Esquizohistoria La Historia que se ensefia en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovacién posible de la historia escolar GONZALO DE AMEZOLA Escaneado con CamScannerAmézola, Gonzalo de Esquizohistoria : la historia que se ensefia en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovacién posible de la historia escolar - 1a ed. - Bue- nos Aires : Libros del Zorzal, 2008. 130 p. ; 20x13 om, ISBN 978-987-599-061-6 1. Ensefianza de la Historia. |. Titulo CDD 370.7 © Libros del Zorzal, 2008Buenos Aires, Argentina ISBN 978-987-599-061-6 Libros del Zorzal Printed in Argentina Hecho el depésito que previene la ley 11.723 Para sugerencias 0 comentarios acerca del contenido de Esquizohistoria, escribanos a: info@delzorzal.com.ar www.delzorzal.com.ar Escaneaéo con CamscanerINDICE Agradecimientos Presentacién Las dos historias ne Primera parte Una breve historia de la ensefianza de la historia............ 17 1. Un campo de estudios renovado ..........::sseecseeseeeee 17 2. Los primeros cien afios de historia escolar... 3. La reforma de 1993 y el intento de acercar ambas historias. Segunda parte Entre la historia y la ensefianza.... ee 1, Historia, profesores y ensefianza: relaciones peligrosas....... ae 2. Los conceptos de tiempo y espacio ...... 79 3. Los sujetos histéricos..... 29a) 4, Saber historia o saber historiar ... ove 109) Reflexiones finales El problema de innovar en la ensefianza de la uke: historia. Escaneado con CamScannerPRESENTACION Las dos historias Introducir un pellizco de conciencia en la mentalidad del estudiante. Esta me parece la gran tarea que puede hacer quien ensefia historia. Josep Fontana, {Qué historia enseftar? El titulo de este libro refiere a un articulo que escribimos con Ana Barletta hace mas de quince afios durante nuestras pausas en la redaccion de un trabajo que considerabamos entonces de mayor envergadura. En esas circunstancias, intercambiébamos impresiones sobre los alumnos de la carrera de Historia de la Universidad Nacional de La Plata, que ella recibia ni bien in- gresaban en su cdtedra de Introduccién a la Historia y yo veia salir de Planeamiento didactico y practicas de la ensefianza, cuando estaban a punto de graduarse como profesores. En ese didlogo nos Ilamaba la atencidn la magnitud de las contradic- ciones entre la visién del pasado que traian los jovenes de su educacién secundaria y la que se les presentaba en la facultad, a la vez que notébamos una dificultad similar cuando los estu- diantes estaban por terminar su carrera y debian retornar a la escuela como docentes. Para nosotros, eso no se trataba de un problema de mayor o menor erudicién sino de una cuestion Escaneado con CamScanner2 > i: Goweavo oF Antooy, relacionada con la incapacidad de nuestra disciplina Para en. sefiar a pensar a los alumnos secundarios por dos motivos: por un lado, porque la historia se habia transformado en un cono- cimiento especializado, lo que dificultaba la definicién de ung nueva historia escolar y, por otro, porque la escuela obturaba toda innovacién con los preceptos que se ocupaba de eternizar en las aulas. ‘ , Si vulgarmente se entiende la esquizofrenia como la pato- logia por la cual un individuo presenta una disociacién entre sus funciones psiquicas, una falta de concordancia entre sus impresiones sensoriales y las reacciones provocadas por ellas, entre sus ideas y sus emociones, nosotros queriamos graficar izohistoria”juna situacién andloga que se producia entre la historia que preocupaba a los investigadores y la que se ensefiaba en la escuela. Pensdbamos que esa fractura era patolégica porque para que la historia resultara significativa “era necesario que se apartara de la exaltacién de las epopeyas patriéticas que habian perdido todo sentido en la formacién de los jovenes y se la reemplazara por una perspectiva que intro- dujera en alguna medida el potencial que tiene esta disciplina para ensefiar a pensar y entender el mundo, aunque sabiamos que concretar ese propdsito resultaria dificil. Aquel articulo' tuvo una difusién considerable para un tra- bajo de esas caracteristicas, lo que nos indicé que el proble- ‘ma que enuncidbamos excedia nuestras propias inquietudes personales, Desde entonces, mucha agua ha corrido bajo el puente. nitre otras cosas, se sancionaron dos leyes de educacién que rar la ensefianza, Sin embargo, la contradic~ as sigue existiendo y la incertidumbre vo de lo que se estudia en la escuela Escaneado con CamScannerEsquizonisToria educativas ac- En este libro enfocaremos las consecuenci tuales de esa fractura, atendiendo a dos cuestiones. En la prime- fa parte presentaremos una visién panordmica acerca de como se reflejé en la escuela la vision del pasado que presentaron los historiadores desde la segunda mitad del siglo XIX, unos cien- to cincuenta afios en los que se construycron esas tradiciones stentes a todo intento de cambio. Esta herencia generé una idea sobre qué es la historia vigente atin hoy tanto en profe res y alumnos como en la sociedad en su conjunto. En la parte final se plantean algunos acercamientos a lo que una historia renovada puede brindar para que su estudio en la escuela me- dia resulte mas significativo. Nos ocuparemos en este aparta- do de ciertas cuestiones basicas para la comprension histérica que —segtin creemos~ se demuestra en las primeras paginas han sido grandes problemas de la ensefanza: {Es conveniente con- tinuar ensefiando nuestra asignatura utilizando exclusivamente un tiempo historico lineal? {Pueden los niiios y jovenes com- prender un pasado remoto? {Quiénes son los protagonistas de la historia y como se los puede estudiar en el aula? {Qué puede aportarnos trabajar en nuestras clases de una manera analoga a la de los historiadores para ensefiar a nuestros alumnos a pen- sar criticamente? No habré “recetas” en estos temas, aunque se presentan algunos ejemplos, porque lo que pretendemos es que los docentes a retomen el liderazgo —que les ha sido conculca- do por los “especialistas”— en pensar como ensefiar historia en la escuela para introducir en la mentalidad de sus estudiantes ese “pellizco de conciencia” del que habla Fontana, Escaneaéo con CamscemerSEGUNDA PaRTE Entre la historia y la ensefanza 1. Historia, profesores y ensefianza: relaciones peligrosas No he renunciado, sin embargo, a proclamar en un ém- bito modesto, el dmbito pedagégico, que la historia es el tinico instrumento que puede abrir las puertas a un conocimiento del mundo de una manera, si no “cientifi- ca”, por lo menos “‘razonada”. Pierre VILAR, Iniciacion al vocabulario del andlisis historico 1.1 La historia implicita Como sabemos, la ensefianza de la historia no es la simple Consecuencia de los conocimientos que los docentes tienen de Su disciplina, sino que ensefiar depende de una estructura com= donde lo pedagégico y lo didactico juegan también un pa- Pel rel e, Sin embargo, el rol de los saberes y del concepto Escaneado con CamScannerGONZALO DE Avtoy, matzo de historia que cada profesor ha internalizado es fundamen para Jo que resulta en el aula, Ana Zavala hace una interesay. te descripcién de este problema, cuando sostiene que los que historia nos dedicamos @ esto porque compartimos una certidumbre pasica: nos gusta la historia, nos agrada en. sefiarla y pensamos que hacerlo es algo util. Pero como no creemos que estos motivos sean suficientemente respetables, no aparecen en nuestras planificaciones. Por eso, en los planes de clase preferimos asentar preocupaciones que resultan mas decorosas para las autoridades escolares y que son también ne- cesarias, como: {Qué edad tienen mis alumnos?; {Qué clase de temas creo que son capaces de comprender?; {Cudnto dura este curso?; {Cudl es el programa oficial?; ,Qué conocimientos pienso que mis alumnos traen de cursos anteriores? Sin em- argo, éstas no son Jas unicas preguntas porque también nos planteamos otras que no hacemos publicas, como: {cudnta -o cudl- historia merecen mis alumnos?; {Con qué profundidad conozco este tema en particular sobre el que tengo que dar cla- se hoy?; {De qué manera espero que mis alumnos se interesen por ese tema en particular?; ;Quién me observa?; {Ante quién debo dar cuenta de lo hecho en mi clase? [. Zavala sostiene que: “El verdadero discurso del profesor en su aula se compone de las respuestas a todas estas preguntas, _y también a otras. [...] El conocimiento hist6rico se entrela- zacon otros tipos de conocimientos bien diferentes del propio conocimiento histérico”. Pero enseguida subraya que nuestra once un lugar clave en ese conjunto y dice: “fad _ Como sea, la ensefianza de la historia est siempre hecha de ‘Su componente mas evidente, a pesar de la existencia f ppreciables. Aun unos pequeiios cinco minut es para hacer evidentes las ideas y su ensefianza”.”Por lo tanto, para ensefiar historia es necesario saber his- toria y reflexionar sobre ella, porque las conce tenemos de nuestra disciplina inevitablemente se expresardn en el aula, Pero {qué queremos decir con esta afirmacién? Los conocimientos a los que aludimos son especialmente los referidos a las cuestiones epistemoldgicas, Pilar Maestro dice al respecto: pciones que Hay que insistir en que una multitud de decisiones de un pro- fesor de Historia sobre la forma de organizar y entender los contenidos y sobre la forma de ensefiarlos dependen de la concepcién que tenga de la historia, implicita o explicita, Es decir de la forma en que entienda aspectos tan basicos como la interpretacién, explicacién 0 comprensién de la historia, el papel de las fuentes y su relacién con el historiador, el tiempo histérico y la idea de evolucién, la idea de causas y efectos, de cambio y continuidad, el papel de los acontecimientos o de las estructuras, de la funcién del individuo y de las sociedades, de la objetividad o de la cientificidad de la historia.” Estas concepciones arraigadas en los profesores son, en- tonces, muy importantes. A pesar de ello, en nuestro pais la in- vestigacién sobre el tema es escasa, aunque existe un interesan- te trabajo de H. Lanza y S. Finocchio."” Estas autoras realizaron un estudio cualitativo en base a una serie de observaciones de clases y ordenaron las diversas ideas acerca de Ia historia que se evidenciaban en esas practicas en tres grandes categorias. La primera de ellas —que incluye a la mayoria de los docen- tes— es la que denominan “positivista”, que no es otra cosa que una perspectiva empirista en la que se percibe el conocimiento Como una copia o un simple reflejo de lo que es el mundo, Es |a clasica historia de Leopold von Ranke y, en la escuela, sus Escaneado con CamScamnerpe AMEZOLA a eee pricticas son las que usualmente identificamos com la ensefian- za tradicional: una historia “objetiva”, lineal y cronologica de hechos fundamentalmente politicos y militares; donde el tiem- po es concebido como un instrumento para ordenat la simple sucesién de acontecimientos en el pasado y el conocimiento histrico es considerado como definitivo y acabado. Una se- gunda corriente es la idealista, cuya teoria responde a historia- dores como Benedetto Croce, que las autoras denominan como “antipositivista” y que en su version escolar es de menor arrai- go. Para esta concepcién, el proceso de conocimiento resulta ser una especie de mayéutica: los estimulos externos simple- mente acttian como disparadores para que el sujeto arribe a lo ~que en forma inconsciente ya sabe. A esta corriente le intere- saban, ademas de las batallas, otras actividades humanas como las creencias 0 el arte, por lo que incorporé en consecuencia mas datos al conocimiento y su resultado escolar fue paradé- jico. Aunque en la teoria de la historia, el idealismo reacciond contra el enfoque positivista, en las practicas escolares se trans- formé en complementario porque, aunque no era su proposito, reforz6 el tradicional enciclopedismo de la ensefianza. ~ La que debe considerarse como una concepcidn distinta es ‘la denominada por las autoras como “relacionada con los nue- _Yos enfoques enciencias sociales” y que sefialan a principios de Jos afios noventa como una corriente incipiente vinculada a los que tienen incorporada una vision mas actualizada oria. Esta es una ién hipotético-deductivista, existencia de un mundo externo y de un sujeto Escaneaéo con CamscemerBaRirOnistona 15 ates: en clase el estudio de problemas actuales (como la co~ tupcién politica o el funcionamiento de la democracia) inten- tando abordarlos desde la dialéctica pasado/presente. También es posible hacer una nueva utilizacién de las fechas y elaborar mapas con conceptos complejos: coyuntura politica, relaciones temporales, cambios y movimientos a lo largo de un determina- do proceso, Por otra parte, los docentes de este grupo presentan a los alumnos los modos de construccién del conocimiento his- torico y la forma de pensar de los historiadores con el propdsito de que los ayude a desarrollar una actitud més critica y creativa Una ensefianza de este tipo es la que nosotros también propone- mos debe impulsarse. 1.2 {Para qué sirve la historia? La “conciencia histérica”’ Esto nos lleva a la cuestion de 1a utilidad de la educacion historica, una preocupacién propia de los docentes pero tam- bién un problema con el que nos hemos dado de bruces cuan- do nuestros alumnos nos preguntan para qué sirve la Historia. Hay distintas respuestas a este interrogante, pero una idea que creemos fundamental deriva del concepto de conciencia hist6- rica, Para Jérn Riisen, la conciencia histérica es “la suma de las operaciones mentales con las cuales los hombres interpre- tan la experiencia de evolucin temporal de su mundo y de si mismos, de forma tal que puedan orientar, intencionalemente, su vida practica en el tiempo”."' Su utilidad, afirma Risen, es que “la conciencia historica da estructura al conocimiento his- torico como medio de entender el tiempo presente y anticipar el futuro. Ella es una combinacién compleja que contiene la aprehension del pasado regulada por la necesidad de entender a ears Rasen, J, (2001), “What is Historical Consciousness? A Theoretical Approact to Empirical E . Paper ‘al Canadian Historical Consciousness in an International Context: ‘Theoretical Frameworks, University of Briti bia, Vancouver, BC., p. 57- Beitoir Colt Escaneaéo con Camscemer