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I N° 527 I FÉVRIER 2016 I 71e année I 10 e

www.cahiers-pedagogiques.com

Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

DOSSIER

Neurosciences et pédagogie

ACTUALITÉSÉDUCATIVES PERSPECTIVES

TÉMOIGNAGES : Les formations collège FAITS ET IDÉES : Le bon conformisme


ENTRETIEN : Agnès van Zanten DEPUIS LE TEMPS… : Science sans conscience
NIPÉDU : Le numérique pour changer l’école LE LIVRE DU MOIS : Apprendre à enseigner
LESOMMAIRE n° 527, février 2016
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 Les formations collège, 5 Le système traite comme égaux 7 L’actualité de la recherche
un premier bilan contrasté des élèves inégaux 8 La chronique de Nipédu
4 #Jedessine 6 L’école ailleurs 9 Billet du mois

DOSSIER COORDONNÉ PAR NICOLE BOUIN ET JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK

Neurosciences et pédagogie Sommaire complet du dossier page 11

12 Des relations complexes pédagogique de certains enseignants, alors que des


Les neurosciences ont-elles à voir avec l’enseignement escrocs, de leur côté, exploitent le filon commercial.
et si oui en quoi et comment ? La formation (critique)
des enseignants à cette nouvelle approche est en tout 39 Des expérimentations à suivre…
cas essentielle, si on veut que les élèves y gagnent Sur le terrain, souvent après une formation ou des
quelque chose en termes d’apprentissage. lectures, des praticiens se lancent, des scientifiques
travaillent avec des enseignants à la mise en œuvre
26 Précautions des conclusions provisoires de leurs recherches. Entre
Les neuroscientifiques sont les premiers à prudence et enthousiasme, aller de l’avant en restant
mettre l’accent sur les risques et les dérives. Des vigilant.
« neuromythes » continuent d’influencer la pratique

PERSPECTIVES
n Et chez toi, ça va? n Faits & idées n Depuis le temps…
58 Sur mes lèvres 62 Le bon conformisme 68 Science sans conscience
58 Eva 64 Comment naissent les EPI n Le livre du mois
59 S’ouvrir au monde n Nos publications 70 Apprendre à enseigner
60 Génération Z 66 Les parents et l’école, trente ans (Valérie Lussi Borer, Luc Ria)
60 La petite phrase de réflexion
61 Léo, Julie et « La Rose bleue »

NOS PROCHAINS DOSSIERS HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE


EPI, comment faire ? Quelles maths pour tous ? Littérature et numérique
n° 528, mars-avril 2016 n° 529, mai 2016 n° 42, février 2016

Les enseignements Plus que jamais, la Un dossier pour


pratiques interdis- question des aborder à la fois
ciplinaires vont se « mathématiques les écrits native-
mettre en place à la pour tous » se pose. ment numériques,
rentrée 2016. Dans Elle implique qu’on mais ouvert aussi
certains collèges, on cesse d’appliquer à l ’ o b j e t l i v re
anticipe déjà. Dans partout et à tous le (numérisé) et au
d’autres, les pratiques interdisciplinaires même « traitement » mathématique, et manuel numérique, ainsi qu’à des pro-
existent depuis un certain temps. On ne qu’on prenne en compte le rapport spé- jets interdisciplinaires.
part donc pas de rien et les EPI peuvent cifique aux maths que chaque élève a
s’appuyer sur l’existant. construit en fonction de son histoire sco-
laire, familiale, et personnelle.

Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques


3 782829 107708 05270 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01 43 48 22 30 - Fax : 01 43 48 53 21
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Faire vivre les valeurs de la République, éduquer à la laïcité
Évaluer les élèves
On n’enseigne pas tout seul : le travail en équipe
Le nouveau collège
www.cahiers-pedagogiques.com PIERRIC BERGERON
L’ÉDITO
LESOMMAIRE
ACTUALITÉS ÉDUCATIVES
2 Les formations collège, un premier bilan
contrasté
4 #Jedessine CÉCILE BLANCH ARD
5 Le système traite comme égaux des élèves
inégaux ENTRETIEN AGNÈS VAN ZANTEN
Former pour
L’école ailleurs
6 Le pacte d’excellence belge
XAVIER DEJEMEPPE
refonder !
« Chaque enseignant bénéficiera de huit journées de
L’actualité de la recherche formation » ; si cet affichage ministériel était louable,
7 L’école face aux crises de société dans la mise en œuvre les choses se sont compliquées.
OLIVIER REY
Certains échos sur la formation des enseignants de collège
Nipédu laissent très pessimiste quant à la réussite de la réforme.
8 Le numérique pour changer l’école Non pas qu’ils soient tous négatifs, mais parce qu’ils
Billet du mois témoignent d’une hétérogénéité patente des situations.
9 Les enseignants entre l’éthique Dans la façon dont est perçue la formation d’abord,
professionnelle et la démocratisation car en plus des craintes légi-
scolaire JEAN-PIERRE OBIN times devant le changement,
un certain nombre d’ensei-
gnants, obéissant à des
DOSSIER consignes syndicales, refusent
Neurosciences la formation. Néanmoins,
comme le signale Mara Goyet
et pédagogie sur son blog, « on assiste
Coordonné par Nicole Bouin davantage à des phénomènes
et Jean-Michel Zakhartchouk de bordélisation molle qu’à des
Sommaire complet page 11 mouvements de contestation ».
Reste que la minorité agis-
Créer des
PERSPECTIVES sante rend le positionnement
pratiques
des formateurs difficile.
n Et chez toi, ça va? Pourtant, les mêmes qui pédagogiques
58 Sur mes lèvres ADELINE ENTRAYGUES dénoncent le risque d’une communes. »
58 Eva SÉBASTIEN SOUHAITÉ réforme qui développerait des
disparités entre établissements contribuent, en sabotant
59 S’ouvrir au monde JEAN-CHARLES LÉON
les formations, à entretenir l’inégalité, car quel autre outil
60 Génération Z DAVID BERLAND
trouver que les temps de formation pour assurer une
60 La petite phrase FABIENNE ROUSSEAU harmonisation et créer des pratiques pédagogiques
61 Léo, Julie et « La Rose bleue » communes ?
NADIA VOILLEQUIN Ensuite, cause ou conséquence, il y a hétérogénéité
n Faits et idées dans le contenu de formations trop diverses, variant
62 Le bon conformisme ÉRIC MAURIN selon les environnements, la présence ou non de repré-
64 Comment naissent les EPI ÉMILIE BALAVOINE, sentant de l’institution, de chef d’établissement et de
CLÉMENTINE BERNARD, JEAN CHEVALIER, l’expérience des formateurs, soumis, dans cet état de
CÉCILE MACARY réelle tension, à la crainte de mécontenter. Ainsi,
nombre d’enseignants perçoivent un message consen-
n Nos publications suel brouillé et semblent pouvoir faire ce qu’ils veulent
66 Les parents et l’école, trente ans ou ne rien pouvoir faire de nouveau.
de réflexion On entend souvent dans les stages : « Ah mais tout
n Depuis le temps… ce que propose la réforme, on le fait déjà. » Voilà une
68 Science sans conscience YANNICK MÉVEL entrée intéressante ! Car, comme le dit une formatrice :
« Finalement, sur le terrain, on voit que quand on en
n Le livre du mois
arrive au registre des pratiques et dispositifs auprès des
70 Apprendre à enseigner VALÉRIE LUSSI BORER,
élèves, beaucoup sont intéressés et quittent leurs habits
LUC RIA
de ronchons. » Pour réussir ces formations, il ne faudra
laisser aucune question sans réponse et donner plus
d’autonomie aux équipes enseignantes ; enfin, consi-
dérer que la formation, avec tous ses défauts, est la
variable nécessaire pour la réussite du changement ;
il faudra mieux former pour vraiment refonder. n

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 1


ACTUALITÉSÉDUCATIVES
LEBLOG LE LA
DUMOIS CHIFFRE CITATION

9,4
« La France doit être plus efficace
Blog enseignant des et faire de l’équité envers tous une
maths nouvelle ambition, pour respecter
Trois enseignants de mathématiques en collège pleinement ses engagements interna-
proposent un blog collectif entièrement dédié Selon la dernière vague de L’enquête électorale tionaux et que les droits de l’enfant
aux mathématiques ! Histoire des maths, vidéos française menée par le Cevifop (Sciences-Po) en deviennent réellement effectifs pour
éducatives, problèmes et équations, web-série novembre 2015, 9,4 % des enseignants, premier
Mathaloué mettant en scène des problèmes de et second degrés confondus, choisissent le Front chaque enfant. Partout, tout le temps. »
mathématiques sur une situation de la vie national et un peu plus de 40 % le parti Jean-Marie Dru
courante, etc. socialiste, qui arrive en tête. Le vote FN Président de l’Unicef, en introduction de l’ouvrage de
représentait 3,8 % chez les enseignants en 2012. l’Unicef, Les enfants peuvent bien attendre, publié le
http://mathix.org/linux/ 13 janvier à l’occasion de l’audition de la France devant
http://www.enef.fr/ l’ONU sur les droits de l’enfant.

Les formations collège,


un premier bilan contrasté
TÉMOIGNAGES. Dans un contexte de relative urgence et compte tenu de mettre les stagiaires en groupes, sans
du champ de ruines qu’est devenue la formation continue depuis s’assurer que le travail se fait, et de
sa destruction programmée dans les années 2000, les formations donner des consignes trop floues. Une
institutionnelles sur la réforme du collège, dans bien des cas, ne se autre rapporte le manque de fermeté
passent pas comme on le souhaiterait. Cependant, les échos que nous
avons sont pour le moins hétérogènes. de l’inspecteur-animateur qui lance une
activité intéressante, mais se défend

O
d’obliger les participants à aller
n a pu lire ici ou là des récits des réponses et ce qui est hors champ jusqu’au bout de ce qui est proposé,
ironiques ou des réquisi- d’une journée centrée sur la pédagogie. comme s’il n’assumait pas le dispositif.
toires sévères sur la manière Le manque d’anticipation des objections Une collègue de l’académie d’Orléans-
dont se passent les forma- se fait parfois sentir. Et les apports sont- Tours regrette que des travaux de
tions sur la réforme du col- ils toujours suffisants pour rassurer les groupes intéressants ne soient pas suivis
lège. Des témoignages à charge, venant enseignants parfois assommés devant de mise en commun.
souvent d’opposants à priori à la réforme, tant de nouveautés d’un seul coup ? On regrette aussi l’absence
ce qui nous fait parfois mettre en doute Une enseignante en Bretagne d’exemples concrets de mise en œuvre,
leur objectivité. Il y a certes de la décep- reproche aux formateurs de se contenter de documents comme il en circule dans
tion, parfois de la colère devant une cer-
taine incompétence ou inconséquence
venant de participants qui, par ailleurs,
approuvent la réforme, mais aussi de la À noter Ce qu’il vaut mieux éviter de faire
satisfaction quand des réponses sont don-
nées, des outils proposés, une mise en • Proclamer qu’il faut tout changer, révolu- simple, « il suffit de… ».
œuvre amorcée. tionner les pratiques, sous-entendu • Laisser entendre que la réforme est très
Les témoignages qui suivent ont été conservatrices. complexe, faire tout pour que ça apparaisse
fournis par plusieurs sources. Nos • Proclamer qu’au fond, il n’y a pas grand- comme une usine à gaz sophistiquée qui
remerciements vont à ceux, adhérents chose à changer, il suffit au fond d’une légère fait peur.
du CRAP-Cahiers pédagogiques ou non, réorganisation de ce qu’on fait déjà, voire de • Mettre l’organisationnel en premier, au
qui nous ont aidés à dresser ce constat. changer les mots plus que les pratiques. détriment de la pédagogie.
• Dire que la vérité est dans le transversal, • Négliger l’organisationnel, en clamant que
DES CRITIQUES l’interdisciplinaire ; sous-entendu, défendre « l’intendance suivra ».
On nous a signalé le caractère pesant sa discipline, c’est être un conservateur • Partir d’exemples concrets, conçus comme
et ennuyeux de certains diaporamas rétrograde. modèles, sans organiser une discussion et
initiaux, même s’il faut bien mettre tout • Dire que ce qui reste essentiel, c’est sa en faire quelque chose dans le déroulé du
le monde au même niveau d’informa- discipline ; les EPI ne sont que des croise- stage.
tion. Lors des échanges entre IPR (ins- ments thématiques qui n’empêchent pas • Partir d’exemples pour dire ce qu’il ne faut
pecteur pédagogique régional) et parti- que chacun fasse son cours dans son coin. pas faire, sans qu’il y ait une analyse col-
cipants, on constate parfois un manque Et surtout éviter le « pédagogisme » (sic !). lective, pointant les points positifs et les
de clarté sur les questions qui peuvent • Laisser entendre que la réforme, c’est insuffisances de contrexemples.
être posées et auxquelles il peut y avoir

2 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


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ÀLIRESURNOTRESITEWWW.cahiers-pedagogiques.com
■■ Portrait ■■ Humour et ■■ Orientation ■■ Collège
Monique Royer a fait le portrait de interdisciplinarité Après les débats sur l’orientation au Deux témoignages de principaux de
Philippe Watrelot, qui a quitté le Un an après Charlie, immédiatement cours de la préparation de la loi de collège qui racontent par le menu
costume de président du CRAP- après les attentats de Paris et Saint- refondation, le Gouvernement a comment ils travaillent à la mise en
Cahiers pédagogiques après huit Denis du 13 novembre, a eu lieu une décidé d’expérimenter dans un cer- place la réforme du collège dans
ans. « L’engagement militant est semaine interdisciplinaire sur l’hu- tain nombre d’établissements : en leur établissement. Établissements
dans son parcours une constante où mour au collège Clisthène, « Envers fin de 3e, la famille pourra décider, in et équipes d’enseignants sont diffé-
le choix de la pédagogie a tout à voir et contre tout ! ». Alexandre Balet fine, de l’orientation de son enfant. rents, mais la volonté de dialogue et
avec le fil personnel de l’histoire. nous raconte les questions des ensei- Un rapport de l’Inspection générale l’envie d’avancer et de construire
Rencontre avec un enseignant qui gnants, les réactions des élèves, et la vient d’être publié. Selon Bernard sont communes.
raconte des situations qui lui sont distance qui s’installe avec l’actualité, Desclaux, les changements induits http://minilien.fr/a0aeo9
propres, mais souvent partagées, puisque « le rire et l’humour ont per- par l’expérimentation sont très et
entre le singulier et l’universel. » mis de réfléchir autrement à l’actua- faibles… à se demander si l’on peut http://minilien.fr/a0af7u
http://minilien.fr/a0aeon lité, sans peur, sans haine ». vraiment parler d’expérimentation !
http://minilien.fr/a0aeo8 http://minilien.fr/a0af5v

des stages syndicaux. Même si les dis- tions. Les enseignants, en sortant, et étaient réparties en ateliers variés (liés
cussions entre collègues sont souvent avaient le sentiment d’avoir appris des directement à la réforme ou indirecte-
riches et constructives ou si on est satis- choses et d’être mieux préparés. ment comme l’évaluation et la différen-
fait d’avoir par exemple réfléchi aux Florence Castincaud, qui a participé ciation). Un ensemble dense, qui a fait
futurs EPI (établissement à pédagogie à une journée décentralisée dans l’aca- basculer le groupe vers du constructif ;
innovante). les collègues visiblement opposés à la
Parfois, cela ne se passe pas très bien réforme ont gardé leurs griefs pour ail-
du fait de l’attitude de certains collè- Le sentiment d’avoir leurs, les autres ont trouvé de quoi
gues. Une participante brestoise avoue appris des choses et nourrir leurs pratiques et repartir dans
même sa « honte » : bavardages, com- d’être mieux préparés. un esprit positif malgré les difficultés,
mentaires à voix haute, attitude contra- avec la possibilité de consulter de nom-
dictoire, ne supportant pas « ce qui vient démie d’Amiens, a apprécié le sérieux breux documents utiles sur m@gistere
d’en haut », mais râlant quand il faut du déroulé du stage où 150 personnes académique. n
construire par soi-même et que rien ne représentaient une vingtaine de collèges LA RÉDACTION
« descend ».
Un participant d’une formation à
Strasbourg estime que, finalement, le
temps de la formation aurait été mieux
utilisé lors de journées banalisées dans L’ÉCOLE DE VIDBERG
les établissements, avec des instructions
claires pour préparer la rentrée 2016 et
des ressources documentaires et
humaines pour y aider.

D’AUTRES TÉMOIGNAGES
DAVANTAGE POSITIFS
D’autres participants, en revanche,
témoignent de formations bien prépa-
rées, où les questions n’ont pas été élu-
dées (Isabelle, enseignante de SVT).
Prendre le temps d’échanger avec les
collègues a paru précieux (Christine,
sciences physiques). Angèle, professeure
de lettres, a trouvé la formation concrète,
abordant bien la question de l’utilisation
des marges en fonction des postes, et le
discours tenu rassurant, même si la
charge de travail nécessaire n’a pas été
occultée.
Pour Caroline d’Atabékian, partici-
pant à une journée disciplinaire
« lettres » sur Paris, animée par deux
IPR, impression positive : une interven-
tion « grain de sable » est passée quasi
inaperçue, car les IPR ont longuement
répondu en donnant beaucoup de solu-

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 3


ACTUALITÉSÉDUCATIVES
MOUVEMENTS
PÉDAGOGIQUES
#Jedessine
EXPOSITION. Que faire des mètres cubes de dessins d’enfants arrivés
■■ Colloque à la rédaction de Charlie Hebdo après l’attentat ? Il y en a eu plus de
Éducation & Devenir organise son colloque 10 000 : « Pas question de les laisser dans des cartons », assure Agathe
national en partenariat avec le CRAP-Cahiers André, ancienne journaliste à Charlie Hebdo et présidente de Dessinez,
pédagogiques les 11, 12 et 13 mars 2016 à Paris Créez, Liberté, association cofondée par Charlie Hebdo, SOS Racisme
sur le thème « Quels professionnels pour les et la Fédération indépendante et démocratique lycéenne. Il y a donc
élèves aujourd’hui ? ». Programme et bulletin
un livre, sorti le 7 janvier 2016, et une exposition itinérante et gratuite,
à partir de fin janvier.
d’inscription :

L
http://minilien.fr/a0aeob
e livre #Jedessine comprend
■■ Compétences
150 dessins, accompagnés de textes
Le n° 191 du Français aujourd’hui (AFEF et de Boris Cyrulnik, car, précise
Armand Colin) est titré « La logique des com- Agathe André, dessiner, « c’est un pre-
pétences : regards critiques ». Un dossier sur un mier pas vers la résilience ». Les dessins
sujet essentiel, à l’heure des nouveaux pro- sont classés en huit thèmes : « Soutenir
grammes de français. On aurait aimé la présen- Charlie », « Liberté de conscience »,
tation de cas concrets de mise en œuvre, mais « Liberté d’expression », « Valeurs de la
le dossier permet une discussion dépassionnée République », « L’engagement », « L’éga-
et rigoureuse, à travers par exemple les contri- lité », « Le refus du terrorisme », « La
butions de Jean-Paul Bronckart ou Bernard Rey. création ». L’exposition reprend presque
le-francaisaujourdhui@wanadoo.fr tous les dessins du livre. Itinérante, dix
villes devraient l’accueillir en 2016, en
■■ Autonomie
commençant par Angoulême, au
La Revue de l’Association française des acteurs
moment du festival de la BD. C’est le
de l’éducation (AFAE) publie son n° 147, intitulé
« L’autonomie, pour quoi faire ? », avec des réseau Canopé qui s’occupe du routage
contributions qui montrent des avancées, « qui des panneaux mobiles vers les mairies
devraient permettre de rendre la main aux ou médiathèques qui les accueilleront.
acteurs de terrain », mais pointent aussi une
mise en œuvre de l’autonomie « à la fois ina- INTERVENTIONS EN CLASSE ne saisit pas trop le point de vue de
chevée et imprécise ». Le projet bénéficie en effet d’une l'auteur, ou carrément racistes, ou prô-
http://minilien.fr/a0aeoc convention triennale avec les ministères nant la peine de mort », explique Agathe
de l’Éducation nationale et de la Culture, André. La visite se fait avec une média-
■■ Salon de l’éducation assortie de dotations financières. En tion. Sinon, ce panneau est replié, pour
L’édition 2015 du Salon européen de l’éducation réponse aux demandes des enseignants ne pas laisser les enfants seuls face à ça.
organisé chaque année à la Porte de Versailles d’outils et de temps dédiés pour aborder De son côté, Canopé a mis en ligne
par la Ligue de l’enseignement a été reportée ces drames, l’exposition est conçue un ensemble de fiches ressources à des-
suite aux attentats du 13 novembre. Il se tiendra
comme complémentaire d’interventions tination des enseignants : sur la liberté
du vendredi 11 au lundi 14 mars 2016. Le salon
en classe, autour d’une quarantaine de d’expression, la caricature et le dessin
Éducatec-Éducatice, dédié aux professionnels
de la communauté éducative, aura lieu du mer- dessins choisis avec l’enseignant pour de presse, les valeurs de la République,
credi 9 au vendredi 11 mars 2016. créer le débat. Ces interventions sont la citoyenneté et l’engagement, le trai-
http://www.salon-education.com/ adaptées selon l’âge, avec trois tranches : tement médiatique d’évènements phares
8-13 ans, 13-16 et 16-18. de l’actualité, la radicalisation et le
■■ Séminaire Il est prévu deux temps : un premier complotisme et le tabou du meurtre. Le
La FESPI (Fédération des établissements sco- en petits groupes avec deux ou trois réseau a aussi le projet d’organiser des
laires publics innovants) organise son séminaire dessins à décrypter, pour apprendre à formations sur ces thématiques.
de printemps les 18 et 19 mars. Le vendredi, une lire une caricature, un dessin de presse. « Le projet, c’est d'aider les enfants
table ronde sera organisée en matinée au LAP Puis, un temps en plénière avec tous à comprendre la complexité du monde »,
Lycée autogéré de Paris (http://www.l-a-p.org) les élèves, autour de quelques dessins dit Agathe André. « Les dessins des plus
autour de la réforme du collège et des enjeux un peu plus problématiques ou ambi- petits disent l'impact de l’information
qui s’y rattachent. L’après-midi sera consacré à gus. Elle se clôt sur une invitation des en boucle, le traumatisme, la confusion.
des travaux d’atelier autour de la question de la
enfants à continuer à créer, dessiner, Des mômes qui dessinent des assassi-
parole des élèves et la construction de la démo-
débattre, en lien avec la plateforme nats, ce n'est pas rien. » n
cratie dans l’école. Le samedi, au microlycée de
Vitry (Lycée Jean-Macé, http://www.microly- participative qui sera lancée par France CÉCILE BLANCHARD
cee94.org), après un travail sur les relations Télévision, sur laquelle il sera possible
entre les établissements innovants et la de déposer de nouveaux dessins.
recherche universitaire en matinée, se dérou- Bien sûr, les classes où ont lieu les RÉFÉRENCES
lera une série de trois conférences entrecoupées interventions vont aussi voir l’exposition. Site de Canopé : https://www.reseau-canope.
d’échanges avec l’auditoire. Elles y trouvent un panneau intitulé fr/je-dessine.html
Pour connaitre le déroulé et les intervenants, « Parlons-en », avec des dessins pour Site participatif de France Télévision : https://
www.francetv.fr/temoignages/dessinez-creez-
rendez vous sur http://www.fespi.fr/ amorcer le dialogue sur des sujets plus liberte/
sensibles. « Ce sont des dessins dont on

4 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


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Le système traite comme égaux


des élèves inégaux
COMPÉTITION. Née au Venezuela, ayant étudié aux États-Unis et en sélection en tient compte : dans les CPGE
Suisse, Agnès van Zanten tire de ce parcours un regard distancié, (classe préparatoire aux grandes écoles)
dont elle se sert pour mieux examiner les inégalités de notre système d’élite ou les filières d’élite des univer-
éducatif. sités, les notes sont recalculées selon
l’établissement d’origine de l’élève.
Vous travaillez actuellement sur la fabrica-
tion des élites dans le système éducatif fran- Dans notre précédent numéro, Pierre Merle
çais, en ce qu’elle a d’inégalitaire. Que pou- évoque son engagement contre les inégalités,
vez-vous nous en dire ? déterminé selon lui par les résultats de ses
Il ne faut pas penser la formation des recherches. Et vous, êtes-vous une chercheuse
élites comme à part et déconnectée du engagée ?
reste du système d’enseignement. Les Bien sûr. Même si on peut discuter de
responsables des filières d’élite disent ne ce qu’on entend par engagement. La ques-
faire qu’enregistrer des inégalités qui tion des inégalités a motivé mes choix de
existent déjà dans le système. Certes, ils sujets dès le départ, notamment ma pré-
ne peuvent pas remédier à tout, mais occupation par rapport à l’échec des
une partie du fonctionnement dudit sys- Agnès van Zanten est directrice de recherche à enfants issus de l’immigration. Mais je
tème est orienté par l’existence même l’Observatoire sociologique du changement au m’inscris en faux contre l’idée qu’il fau-
de ces filières ! Dans le système français, CNRS-Sciences politiques drait se focaliser sur les publics en diffi-
on met beaucoup l’accent sur la compé- important, avec les cours particuliers, culté pour travailler ces questions. Tra-
tition, avec le modèle du concours, conçu les séjours linguistiques, les séances chez vailler sur les élites provoque des
comme le modèle le plus pur de compé- un psychologue au moindre accroc. Il y soupçons de complaisance, mais pourtant
tition méritocratique, indépendant de la a une construction familiale de l’excel- on ne comprend pas comment fonctionne
position sociale, de l’argent. En fait, on lence et le système traite comme égaux le système en ne travaillant que sur les
n’est pas dans une compétition ouverte des élèves inégaux. élèves ou les établissements défavorisés.
mais dans une logique de tournoi, définie Mais les parents ne font qu’utiliser une Au-delà du choix du sujet, mon enga-
par James Rosenbaum. Il y a des épreuves possibilité offerte par le système, à travers gement personnel, c’est de faire les
et des perdants à chaque épreuve, qui l’existence d’écoles privées ou publiques, recherches les plus honnêtes, sans adop-
sont éjectés du système ou concourent des sauts de classe, d’options, de filières. ter une posture de dénonciation, mais en
pour des places de bas niveau. Les étapes L’offre que propose l’institution se pré- étant attentive au rôle des différents
successives de l’orientation font partie tend égalitaire mais ne l’est pas. À travers acteurs. En outre, si je n’ai pas d’enga-
de ces épreuves. Au fur et à mesure, seul gement politique ou militant, je m’attache
un petit groupe, toujours plus petit, est Au fur et à mesure, seul à rendre compte de mes recherches dans
admis à concourir. tous les espaces possibles, vers les publics
Ce modèle engendre plusieurs choses :
un petit groupe, toujours défavorisés aussi. Je cherche à présenter
l’idée que seuls quelques-uns peuvent
plus petit, est admis à mes résultats de façon accessible, je refuse
arriver jusqu’au bout. De fait, les ins- concourir. de garder une communication strictement
titutions d’élite sont de taille très faible scientifique. Je me sens comme une
comparées à Harvard ou Oxford. Cela les options, se dessinent des parcours sociologue très engagée, même si je ne
impose aussi une définition très calibrée peut-être pas d’excellence, mais protégés : suis pas engagée dans l’action.
de l’excellence, que les concours sont allemand première langue, puis latin,
censés mesurer dans l’absolu : très géné- classe européenne, etc. La représentation Vous avez connu d’autres systèmes éducatifs
raliste, et liée à la capacité à restituer de l’égalité chez les enseignants reste de que le système français, est-ce que cela joue
une énorme somme de connaissances. pousser quelques élèves jusqu’au bout dans votre observation de ce dernier ?
Bien évidemment, cela retentit sur le plutôt que tous. Ils ne proposent pas le Je pense que cela m’aide à garder de
système dans son entier. même choix à tous les élèves. Et le la distance et à être dans une attitude
dévouement des enseignants aux élèves comparative. Je ne m’identifie ni positi-
Vous dites que les élites scolaires bénéficient d’élite est supérieur à celui dont bénéfi- vement ni négativement au système, je
d’un double parrainage, familial et scolaire ? cient les élèves défavorisés, à travers la ne suis ni dans l’adhésion ni dans la
Oui. La socialisation familiale prépare personnalisation des conseils, le temps dénonciation. Et lorsque je mène une
les élèves, on le sait depuis Bourdieu, consacré à chaque copie. Il y a une satis- recherche sur les établissements d’élite,
mais il y a aussi l’accompagnement de faction à s’investir auprès d’élèves qui je ne suis pas cataloguée dans un sens ou
la scolarité sur tout ce que l’école vont réussir : les résultats sont visibles et un autre par rapport à mon parcours n
délègue, la capacité à faire les bons choix valorisants, c’est assez naturel. Propos recueillis par Cécile Blanchard
d’école, d’option ou de filière. La dimen- En outre, la valeur de l’élève est condi-
sion économique joue aussi un rôle tionnée à l’établissement fréquenté. La

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 5


ACTUALITÉSÉDUCATIVES
EN
BREF
Droits de l’enfant
OUVRAGE. À l’occasion de l’audition de
L’école ailleurs
la France devant l’ONU, l’Unicef France a
publié Les enfants peuvent bien
attendre, un ouvrage collectif sur
l’effectivité des droits de l’enfant en
Le pacte d’excellence belge
France. Préfacé par Christine Taubira, PARTICIPATION. L’école belge francophone ne va pas bien : inégalitaire,
ministre de la Justice, le livre recueille discriminante, les échecs y sont pléthoriques, les résultats aux tests
des paroles d’experts et, pour la internationaux montrent que le fossé entre les écoles Rolls-Royce
première fois, celles des trois anciennes
et les écoles poubelles ne cesse de s’agrandir. En 2015, toutefois,
a émergé une volonté collective de faire véritablement bouger les
et de l’actuelle défenseures des enfants, lignes. Deux initiatives de grande envergure (mais ne disposant pas
qui partagent leurs réflexions. Le titre de du tout des mêmes moyens) ont en effet vu le jour ces derniers mois.
l’ouvrage laisse entendre le triste Deuxième épisode, le Pacte pour un enseignement d’excellence.
constat qui se dégage à la lecture de

L
l’ensemble des contributions. e courageux Contrat pour l’école de ticipative et opérationnelle. À cet effet,
2005, initié par le Gouvernement douze groupes de travail ont été créés,
Sentiments d’alors, avait donné lieu à quelques qui planchent sur des questions essen-
LIVRET. L’Adosen, association de réformes prometteuses comme la mise tielles comme l’adaptation des compé-
prévention santé de la MGEN, propose en place du décret inscription ou encore tences aux savoirs et aux besoins du
un livret pédagogique sur les la généralisation des évaluations externes XXIe siècle, l’intégration du numérique,
sentiments, qui se donne « pour objectif et la mise à disposition de nouveaux l’amélioration du parcours scolaire de
de proposer un parcours d’éducation à la moyens financiers pour l’encadrement l’élève et la lutte contre l’échec et les
sexualité de la maternelle au lycée », des élèves en difficultés. Hélas, la situa- inégalités scolaires, ou encore la réforme
dans le cadre scolaire ou périscolaire. Le tion ne s’arrange pas vraiment peut-être de la formation initiale et continuée.
projet du livret est de contribuer à une parce que ces réformes ont peu d’effets Bref, il y a du pain sur la planche pour
éducation à la sexualité qui ne soit pas sur ce qui se joue entre les murs de la ces experts issus du monde de l’école,
limitée à la prévention des risques, mais classe, là où se construisent la réussite des syndicats, des réseaux. Les délais
s’ouvre à l’expression des sentiments. et, surtout, l’échec de nos élèves. sont courts, puisque la ministre veut
Un dossier est également en ligne : En 2015, le Pacte d’excellence est une des résultats pour le mois d’avril 2016,
http://minilien.fr/a0aeoe initiative de la ministre de l’Enseigne- afin de faire des propositions dès la
ment, Joëlle Milquet. Pour le dire vite, rentrée 2016. Notamment avec l’idée
Réfugiés le gouvernement francophone veut qu’un de généraliser les bonnes pratiques dont
SOLIDARITÉ. L’école laïque du Chemin des Pacte pour un enseignement d’excellence on sait pourtant qu’elles sont inhérentes
dunes, créée pour les enfants des réfugiés soit mis en chantier pour les dix pro- à l’engagement pédagogique des ensei-
de Calais, est soutenue par un appel à dons chaines années. Par « excellence », il faut gnants, qui les mettent en place dans
de Solidarité Laïque. Très peu nombreux entendre la détermination à viser l’ambi- un contexte précis, ce qui en limite le
avant l’été, il y a plus de 200 enfants de tion maximale pour tous les élèves et transfert.
migrants dans le camp de Calais non une référence à un élitisme mal Toujours est-il qu’enseignants,
aujourd’hui. Solidarité Laïque se félicite de placé. Ce Pacte se veut un projet partici- parents, étudiants ont la possibilité
ce qu’une nouvelle classe pour les enfants patif, positif et dynamique entre les d’envoyer une contribution écrite, de
a ouvert en novembre et que l’infirmerie acteurs. Pour ce faire, il propose une participer à des groupes de travail thé-
est bientôt terminée, grâce à l’aide des approche personnalisée et souhaite inves- matiques ou à des groupes de discussion.
Éclaireurs et Éclaireuses de France. tir et miser sur les personnels de l’ensei- On verra donc si cette large consultation
http://minilien.fr/a0aeof gnement, les élèves, les parents, les syn- sera de nature à alimenter le travail des
dicats, et non avant tout dans les groupes d’experts qui, pour le moment,
Environnement structures. L’école, c’est d’abord 130 000 se remuent les méninges quasi à huis
MALLETTE. Le SyMEL (Syndicat mixte acteurs de l’éducation et 890 000 élèves clos. Mes étudiants en troisième année
espaces littoraux de la Manche) a conçu qui méritent d’être au centre du proces- de formation (futurs professeurs de col-
une mallette pédagogique visant à la sus. Le Pacte propose de remettre la lège) ont déjà réfléchi à quelques pro-
sensibilisation et l’éducation à pédagogie au centre du processus et non positions qu’ils enverront aux groupes
l’environnement dans l’archipel de les systèmes et de déployer l’autonomie de travail concernés.
Chausey, dans le cadre du programme et l’innovation pédagogique des acteurs. Une fois le Pacte rédigé, c’est le Gou-
Heima (Habitats, espèces et interactions Apparemment une bonne idée. vernement qui aura le dernier mot, qui
marines), programme d’actions lancé en Des experts universitaires et des orga- sera peut-être : « Terminus, tout le
mars 2012 par le SyMEL et le nismes privés ont d’abord rédigé deux monde redescend… sur Terre. » En atten-
Conservatoire du littoral, qui vise à rapports dont la qualité scientifique a dant, on peut visiter le site du Pacte où
éduquer au développement durable des été justement saluée (diagnostic fin et l’on trouve beaucoup d’articles et docu-
iles Chausey en conciliant préservation identification de thématiques prioritaires ments intéressants : http://www.pacte-
du patrimoine naturel et maintien des pour l’avenir). Ces documents de réfé- dexcellence.be/ n
activités humaines. Renseignements : rence sont censés piloter la deuxième XAVIER DEJEMEPPE
http://www.symel.fr/ phase des travaux qui se veut plus par- Enseignant à la Haute école Louvain en Hainaut

6 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


@ www.cahiers-pedagogiques.com ACTUALITÉSÉDUCATIVES

L’ACTUALITÉ DE LA RECHERCHE IFE. ENS-LYON.FR/VST

L’école face aux crises de société


ÉDUCATION À. En réaction aux attentats terroristes qui ont marqué Les hypothèses en la matière sont
ces derniers mois, la réponse éducative a logiquement été avancée affaire de convictions et d’intuitions plus
comme une solution privilégiée pour combattre le radicalisme. On que de savoirs, et cela devrait nous inci-
peut néanmoins garder un certain sens critique et s’interroger sur la ter à une certaine prudence. Or, dès que
place réelle de l’école dans la fabrication de la jeunesse et, par voie de
conséquence, la production de la société. la société est confrontée à une crise, on
a tendance à avancer que l’école est la
réponse avant même d’avoir précisément
OLIVIER REY, chargé d’étude La forme scolaire typiquement française défini la question. Et on multiplie les
et de recherche, service Veille et est sans doute très liée à la centralisation « éducations à » dans les programmes,
analyses de l’IFÉ (ENS de Lyon).
et à la division du travail administratif alimentées par des actions, au demeurant

U
caractéristiques des institutions françaises. parfaitement louables et généreuses dans
ne tendance forte de l’éduca- On sait que l’école a eu une communauté leurs intentions, mais conçues à l’exté-
tion depuis plusieurs années, de destin avec la construction de la Répu- rieur de l’école ou à ses marges pour
au-delà de la conjoncture blique à la fin du XIXe siècle, ce que venir irriguer les acteurs éducatifs de
dramatique récente, est en ­François Dubet a résumé par la jolie for- kits, de dispositifs, de guides ou de mal-
effet d’intégrer de nouveaux mule de « programme républicain » de lettes sur tel ou tel problème sensible.
programmes d’éducation transversaux l’école qui semble en difficulté depuis la Ce faisant, on oublie parfois un peu vite
pour éduquer à la citoyenneté, éduquer fin du siècle dernier[2]. Cela nous autorise- que l’enseignement est un métier et qu’il
à la laïcité, éduquer à l’environnement, t-il à affirmer que, comme l’école a accou- ne suffit pas de porter une cause pour
éduquer à la santé, éduquer au numé- disposer des compétences nécessaires à
rique, etc. C’est souvent un moyen de la formation et l’éducation des jeunes.
faire bouger les frontières disciplinaires On ne sait pas grand-
pour prendre en compte dans l’enseigne- chose de l’impact de ENTRE PRÉROGATIVES
ment les évolutions scientifiques, cultu- l’école sur la société. ET RESPONSABILITÉS
relles et sociales[1]. Ces « éducations à » Les enseignants se font parfois les
ont souvent en commun de viser des ché de la République, elle pourrait accou- complices de leur propre dépossession
compétences, c’est-à-dire des change- cher d’autres formes sociales ? Cela professionnelle, en invoquant le manque
ments de comportements tout autant que semble bien imprudent. de formation ou une certaine angoisse
l’acquisition de connaissances. Nous dis- Depuis le développement des médias légitime devant des enjeux de société
posons de peu d’informations en revanche de masse et surtout du numérique, on qui les dépassent. Pourtant, ils sont, au
sur les résultats de ces programmes trans- ne manque pas de prophéties sur la fin fond, les mieux placés pour intégrer dans
versaux sur les comportements effectifs. du monopole de l’école sur la transmis- leurs pratiques les questions sensibles
sion des savoirs. Il est vrai que depuis et pour choisir la meilleure façon de les
L’ÉCOLE FAIT-ELLE la popularisation de la Bible par l’impri- présenter à des élèves qu’ils connaissent
LA SOCIÉTÉ ? merie jusqu’à l’affichage des résultats bien. Certes, il faut pointer les mises à
Plus globalement, on pourrait invo- de Wikipédia en tête des réponses sur jour nécessaires en termes de connais-
quer la métaphore de la poule et de l’œuf Google, du chemin a été parcouru ! Mais sances ou les insuffisances de certains
pour noter qu’on ne sait pas grand-chose la mise à disposition des connaissances cadres disciplinaires pour prendre en
de l’impact de l’école sur la société. Des est-elle synonyme d’éducation ? charge des sujets que la nation estime
travaux d’histoire et de science politique À contrario, on pressent que la sco- devoir être au centre des contenus d’en-
pourraient être convoqués pour montrer larisation de masse, trait commun de seignement. Il est en revanche probable-
que la façon dont on a sélectionné les l’ensemble des sociétés développées ment contreproductif d’utiliser l’école et
élites par la distillation scolaire n’est pas depuis la fin de la Seconde Guerre mon- ses acteurs comme un lieu passif pour
étrangère au malaise actuel dans le gou- diale, ne peut pas ne pas avoir de consé- y déverser des contenus préemballés.
vernement de nos institutions. D’autres quences sur le cours de la société. Il convient finalement de trouver
travaux de sociologie pourraient être Quelles sont les conséquences tangibles l’équilibre entre les prérogatives parti-
convoqués pour montrer que les inéga- d’au moins quinze ans de scolarisation culières de l’école en matière d’éduca-
lités de réussite à l’école sont essentiel- commune de la jeunesse ?[3] tion et les responsabilités qui relèvent
lement le fruit des inégalités sociales de la société dans son ensemble.
qu’entérinent, voire aggravent, certains 2  Voir notamment : François Dubet, Marie Duru-Bellat Pour paraphraser un ancien Premier
processus scolaires. et Antoine Vérétout, Les sociétés et leur école. Emprise ministre, l’école ne peut pas résoudre
du diplôme et cohésion sociale, éditions du Seuil, 2010. tous les problèmes du monde, mais elle
3  Rémi Thibert, « Une jeunesse fantasmée, des jeu- doit en prendre sa part ! n
1  Catherine Reverdy, « Éduquer au-delà des frontières nesses ignorées ? », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 95,
OLIVIER REY
disciplinaires », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 100, 2015. 2014.

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 7


ACTUALITÉSÉDUCATIVES
APPELÀ
CONTRIBUTION
Langues vivantes NIPÉDU NIPCAST.COM/CATEGORY/NIPEDU
COORDONNÉ PAR SOIZIC GUÉRIN-CAUET
ET HÉLÈNE EVELEIGH
■■ L’objectif du présent dossier est de pouvoir Le numérique pour changer
l’école
apprécier les évolutions observées ou celles qui
se dessinent. Parce que les langues vivantes ont
fait « parler d’elles », à tous les niveaux, et les
questions se sont peut-être déplacées, du
champ didactique au champ politique et social, Nipédu est un podcast dont les émissions peuvent être
avec quelques sujets brulants. Nous souhaitons téléchargées ou écoutées en ligne, animées par Régis Forgione,
donc interroger les pratiques qui permettent à professeur des écoles, Nicolas Durupt, IEN, et Fabien Hobart,
l’apprentissage des langues vivantes d’être formateur. On y parle école, éducation et numérique. Ils
bénéfique pour nos élèves. assureront une chronique pour les Cahiers pédagogiques, ci-
dessous sur les conditions de la transition numérique à l’école.
L’éducation artistique
D
ans notre émission consacrée au d’équipements mobiles et consolident
et culturelle : Greid SVT (Groupe de réflexion
et d’expérimentation informa-
les réseaux wifi. Passés le déploie-
ment de matériel et la formation
quel parcours ? tique disciplinaire en sciences de la technique, qui constituent bien sou-
vie et de la Terre) de l’académie de vent le point d’achoppement, l’enjeu
COORDONNÉ PAR JEAN-CHARLES LÉON
Créteil, Vincent Audebert, IA-IPR (ins- est bien de mobiliser les équipes et
■■ Dans ce futur dossier, on interrogera les pra-
tiques artistiques et l’approche culturelle dans pecteur d’académie-inspecteur péda- de créer une dynamique collective
les premier et second degrés. gogique régional), Laurent Economidès et individuelle pour assurer cette
et Guillaume Azéma, enseignants de « métamorphose numérique » (selon
Comment enseigne- SVT, nous avaient présenté leurs ini-
tiatives pour faire « apprendre par et
l’expression de Catherine Becchetti-
Bizot, inspectrice générale de l’Édu-
­t­-on les sciences pour le numérique ». cation nationale chargée de mission
expérimentales ? Nos trois invités proposaient des
pistes inspirantes pour créer les
numérique et pédagogie).
Un exemple concret dans un
COORDONNÉ PAR ÉVELYNE CHEVIGNY conditions d’une entrée volontaire contexte de formation initiale et conti-
ET ROSELINE NDIAYE des enseignants dans le numérique nue ? Pourquoi pas une action coor-
■■ L’enseignement des sciences expérimentales éducatif, avec des projets discipli- donnée de l’Éducation nationale avec
s’est vu renouvelé par les travaux de la didac- naires et des pratiques à la fois exi- l’ESPÉ, dans laquelle les enseignants
tique, les réflexions sur les curricula et le bagage
intellectuel de base pour tout citoyen du geantes dans l’acquisition de conte- d’un réseau d’éducation prioritaire
xxie siècle. Les sciences expérimentales se sont nus académiques et soucieuses de et les stagiaires construisent ensemble
emparées de ces réflexions et ont conçu des la formation de l’élève citoyen de des savoir-faire liés à l’intégration
outils qui ont renouvelé les pratiques. La cette « société qui vient[1] ». pédagogique du numérique : ouver-
réforme du collège et les enseignements inter-
Pour l’équipe du Greid SVT, il s’est ture des classes aux expérimentations,
disciplinaires posent de nouveaux défis aux
sciences expérimentales. Nous souhaitons agi d’incarner cette conversion numé- mémoires de master rendant compte
rendre compte de la façon dont on apprend les rique dans les modalités de formations de la mise en œuvre réfléchie de cette
sciences expérimentales, de l’école maternelle et les outils de travail proposés. intégration, productions numériques
à l’université. Pour le groupe, former à la pratique, des classes mises au service de l’ana-
c’est former par la pratique. Pour lyse de pratique, validation d’UE
Justice et injustices mettre en avant les bénéfices d’une (unité d’enseignement) de master
à l’école pédagogie coopérative, quoi de plus
logique que de proposer en formation
pour donner du sens et valoriser
l’implication des enseignants.
COORDONNÉ PAR MARIE-CHRISTINE l’utilisation d’un espace de travail Les conditions du changement ne
CHYCKI ET EMILIE PRADEL collaboratif ? De même les possibilités reposent assurément pas sur le seul
■■ L’école est traversée par tous les débats qui pédagogiques offertes par la ludifica- effort matériel pour équiper les éta-
agitent la société. La question de la justice y est tion ne peuvent être comprises que blissements. L’accompagnement pro-
particulièrement vive et peut être envisagée à
plusieurs niveaux. Entre la subjectivité du senti- si l’enseignant expérimente lui-même posé aux enseignants doit faire sens,
ment et les conditions objectives des injustices l’apprentissage via un jeu sérieux dans une perspective de développe-
vécues à l’école, quelles réponses pouvons-nous dans son parcours de formation. ment professionnel, en donnant à
apporter ? Dans le cadre du Plan numérique voir les possibilités offertes pour les
pour l’éducation, les collectivités élèves et les enseignants, en faisant
territoriales avec les équipes péda- des propositions de formations avec
gogiques achèvent l’installation des formateurs convaincus. n
Les appels à contribution complets sont à
lire sur notre site : RÉFÉRENCES
1  L’école, le numérique et la société qui vient, de
www.cahiers-pedagogiques.com Denis Kambouchner, Philippe Meirieu, Bernard Nipédu n° 22, SVT et numérique, émission
Pour tout contact : Stiegler, Julien Gautier et Guillaume Vergne, édi- du 26 juin 2015, http://minilien.fr/a0af5c
prenom.nom@cahiers-pedagogiques.com. tions Fayard-Mille-et-une nuits, 2012.

8 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


JEAN-PIERRE OBIN BILLET
DUMOIS

Les enseignants entre


l’éthique professionnelle et
la démocratisation scolaire
Pour la presse, on le sait, les trains n’arrivent de recommandations d’ordre éthique : a-t-on
jamais à l’heure. Et pour le formateur de person- jamais vu un enseignant sanctionné parce qu’il
nels de direction qui, comme moi, travaille à préférait travailler seul ? Cette diversité éthique
partir de cas réels apportés par les stagiaires, les en matière pédagogique est-elle une bonne ou
enseignants témoignent souvent d’éthiques bien une mauvaise chose pour la réussite des élèves ?
singulières ! Georges Felouzis, dans
Un premier, surpris par Plus que son livre sur L’efficacité
ses collègues la sacoche des enseignants, observe
de bonnes
bourrée de rouleaux de
papier hygiénique, leur
pratiques, on que les professeurs effi-
caces sont ceux qui
déclare qu’il a toujours eu devrait parler enseignent aux élèves
pour principe de « vivre d’une bonne tels qu’ils sont (et non
sur la bête ». Un autre, éthique, tels qu’ils aimeraient
professeur de collège, et y former. » qu’ils soient), qui pré-
incite ses élèves à rédiger jugent aussi de leur
un tract appelant à se capacité à réussir (et non qui sont persuadés du
mettre en grève contre la caractère inéluctable de leur échec), et qui
réforme du collège. Un « ajustent leurs conceptions et leurs pratiques en
autre encore, professeur de lycée professionnel, se centrant sur les élèves plutôt que sur la disci-
refuse d’évaluer des comptes rendus de stage de pline dans sa forme académique ».
ses élèves, au motif que les textes ne l’obligent Ce qui fait réussir les élèves, ce ne sont pas
qu’à en « assurer le suivi » mais pas plus. J’arrêterai des pratiques particulières, mais l’attitude géné-
là les exemples, je n’ai pas la prétention de tirer rale de l’enseignant envers eux. Plus que de
des lois générales de l’étude des pathologies. Pour- bonnes pratiques, on devrait donc parler d’une
tant, cette méthode pourrait se révéler intéressante : bonne éthique, et y former. Une éthique démo-
n’a-t-elle pas réussi à Freud en son temps ? cratique qui s’oppose évidemment à celle de
Plus sérieusement, la liberté pédagogique recon- l’élitisme, qui n’est efficace que pour une petite
nue aux enseignants n’est rien d’autre que la minorité d’élèves, ceux qui réussiraient de toute
possibilité, pour une très grande variété d’éthiques façon ; or, c’est cette éthique élitiste qui est au
professionnelles (ce que chacun estime bon de cœur de notre système éducatif. n
faire avec ses élèves), de se déployer librement JEAN-PIERRE OBIN
d’une école à l’autre, voire au sein de la même Inspecteur général honoraire de l’Éducation nationale, membre
école d’une classe à l’autre, et, dans l’enseigne- du comité de parrainage des Cahiers pédagogiques, il a piloté un
rapport présenté par le think tank Terra Nova en septembre 2015, qui
ment secondaire, d’un professeur à l’autre dans demande une refonte de la formation et des ESPÉ pour rééquilibrer
la même classe. Bien sûr, il existe des injonctions la part du professionnel et de l'académique.
au travail en équipe, mais il ne s’agit là aussi que

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 9


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

Place au débat
« Ce que nous voulons détecter, c’est l’activité vivante des neurones, celle qui
change avec le temps. Nous voulons une vue en quatre dimensions du potentiel
électrique qui s’élève et diminue, des microcourants qui voyagent le long des
cellules et des filaments ordinaires, afin de pouvoir les traduire en pensées. »
Le savant Koniev, dans Destination cerveau, Isaac Asimov, éditions Pocket, 1987

Nous aurions pu titrer ce dossier « Les (neuro)


NICOLE BOUIN sciences cognitives ». En effet, la connaissance que
Professeur de lettres-histoire en lycée professionnel nous commençons à avoir du cerveau à travers
l’imagerie médicale ou les mécanismes cellulaires
et moléculaires de l’organisation neuronale ne
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK seraient pas mobilisables dans l’enseignement sans
Professeur de français honoraire les pistes de recherches fournies en amont et les
voies de mise en œuvre tracées en aval par la psy-
chologie cognitive.
Neurosciences et pédagogie ? Les Cahiers La compétence 3 de l’actuel référentiel profession-
pédagogiques participent à cet envahissement suspect nel invite à « connaitre les élèves et les processus
et succombent à cette mode inquiétante ? Comme d’apprentissage » à partir des « apports de la
si des études encore fragiles pouvaient nous être recherche ». Le référentiel de 2010 mentionnait même
d’une quelconque utilité pour enseigner ! Se range- « les mécanismes de l’apprentissage dont la connais-
rait-on du côté de ces politiciens, souvent bien peu sance a été récemment renouvelée, notamment par
amis des pédagogues, qui voient dans les apports de la psychologie cognitive
l’application des neurosciences le et des neurosciences ». Il nous parait
Il nous parait difficile
salut pour apprendre à lire, écrire, difficile aujourd’hui d’ignorer les très
aujourd’hui
compter ? Nul besoin de caution scien- d’ignorer les très nombreuses recherches qui peuvent
tifique pour savoir que la mémoire nombreuses éclairer l’exercice de notre métier, à
n’est pas un enregistreur simpliste, recherches qui commencer par celles qui concernent
qu’il existe de multiples voies pour peuvent éclairer la plasticité cérébrale dont nous
apprendre ou qu’il faut lutter contre l’exercice de notre n’avons pas fini d’explorer les impli-
les conformismes altérant notre métier. cations pédagogiques.
jugement. Dans une première partie du dos-
Neurosciences et pédagogie ? Très bon thème pour sier, nous abordons les relations complexes et ora-
un dossier ! À l’heure où se développent les travaux geuses entre les (neuro) sciences cognitives et l’ensei-
qui nous permettent d’en savoir plus sur notre fonc- gnement. Nous donnons ensuite la parole aux
tionnement cognitif, il est temps que les Cahiers s’em- lanceurs d’alertes, à ceux qui dénoncent les simpli-
parent de cette thématique, tout juste affleurée dans fications abusives, les mirages dangereux, les escrocs
un précédent dossier sur la mémoire. Risque de pres- qui surfent sur la vague du « Apprenez à… en dix
criptions scientistes ? Les neuroscientifiques ne sont-ils leçons ». Nous avons enfin et surtout voulu, dans
pas les premiers à nous alerter contre les « neuro- la troisième partie, faire la part belle aux nombreuses
mythes », contre les falsifications, entre marchandisa- expérimentations en classe : celles qui mettent en
tion et idéologie ? Les praticiens qui travaillent avec application des modèles scientifiques stabilisés sous
eux vivent souvent une aventure passionnante et il le contrôle d’universitaires, celles qui s’appuient sur
est important de faire écho à ce mouvement de fond des théories parfois dénoncées comme neuromythes,
qui, s’il n’est pas la panacée, constitue un espoir pour mais qui inspirent pourtant notre pédagogie et
une autre école plus attentive à l’acte d’apprendre. peuvent se révéler efficientes sur le terrain à défaut
Il ne s’agit surement pas de choisir entre des pos- d’être, pour l’instant, validées par les chercheurs.
tures inconciliables : défiance absolue ou engoue- La neuroéducation est une science jeune, naturelle-
ment sans réserve. C’est pour cela qu’on trouvera ment controversée, heureusement en débat et nous
dans ce dossier des points de vue contradictoires, avons voulu contribuer à ce débat, du point de vue
reflets de débats qui traversent les chercheurs comme des enseignants qui cherchent à explorer toutes les
les praticiens. Entre les positions extrêmes, il y a pistes susceptibles de nourrir leur pratique tout en
ceux qui cherchent un maillon manquant entre le restant prudents, en particulier en rappelant que cet
labo et la classe, interface psychopédagogique entre éclairage s’ajoute à tous les autres et n’en remplace
les neuroscientifiques et les professeurs. aucun. n
COORDONNÉ PAR NICOLE BOUIN ET JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK

SOMMAIRE

n Des relations complexes


12 Savoir tisser des liens PASCALE TOSCANI
14 Mes bricolages avec ce qu’on sait du cerveau
JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK
15 Un futur qui se prépare aujourd’hui ?
ANGE ANSOUR, FRANÇOIS TADDÉI
17 Un déclencheur MYRIAM DE DREUILLE
18 Pour que s’activent les neurones STEVE MASSON
20 Apprendre à résister aux automatismes
OLIVIER HOUDÉ
22 Neurosciences, situations complexes et
répétitions JOSEPH STORDEUR
24 Faire attention THIERRY CHEVALLIER,
JEAN-PHILIPPE LACHAUX
Illustration de couverture : Borris
Illustrations intérieures : Jack Koch
n Précautions
26 Neuroéducation : attention danger ! 51 Ceci n’est pas une tasse BÉNÉDICTE DUBOIS
BRUNO DELLA CHIESA 52 À vos marques, prêts… apprenez !
29 La gestion mentale, compatible avec les EMMANUELLE CAUVY, STÉPHANIE LONTANO,
neurosciences ? JEAN-PIERRE GATÉ ANDRÉ TRICOT

31 Intelligence(s) : du quantitatif au qualitatif 53 Méditation, enfance et apprentissages font-ils


SYLVIE ABDELGABER bon ménage ? JEANNE SIAUD-FACCHIN
32 Non, l’effet Mozart n’existe pas ! 56 Quelques définitions NICOLE BOUIN
ELENA PASQUINELLI
34 Quelle diffusion, entre engouement et prudence ?
CANNELLE BIRAULT À LIRE SUR NOTRE SITE :
35 Entre neurosciences et éducation : les chainons
Stimuler les fonctions exécutives MATTHIEU PARÉ
manquants MARIE-LINE GARDES, JÉRÔME PRADO
Dormir pour apprendre STÉPHANIE MAZZA
Des apports qui restent discutables… MARIE GAUSSEL,
n Des expérimentations… à suivre
CATHERINE REVERDY
39 
Découvrir son cerveau pour mieux apprendre Face aux troubles de l’attention AGATHE MARCASTEL
CÉLINE LANOÉ, AMÉLIE LUBIN, SANDRINE ROSSI
Les intelligences multiples au centre de documenta-
41 
Développer l’inhibition sur le terrain des classes tion MARJORIE DECRIEM
CORINNE SOURBETS
De l’importance d’inhiber les détails NATHALIE BEDOIN
42 Apprendre à tenir son chien de garde DANIEL FAVRE
Mon intérêt pour les sciences cognitives, ma pratique
46 Sept approches de la conscience phonologique raisonnée des neuromythes… NICOLE BOUIN
PHILIPPE DURAND
Les éditions du Pommier, au service de la vulgarisation
47 La 6e mémento Jessica Egron, MARTIN GALLIENNE scientifique
48 Apprendre l’espace à l’école NATACHA DUROISIN,
MARC DEMEUSE, VÉRONIQUE D. BOHBOT
Bibliographie, sitographie, filmographie
50 Neurosciences et culture d’établissement
THIERRY LOISEAU
DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

Savoir tisser des liens


L’avenir de la formation des enseignants en neurosciences donc que les formateurs s’imposent
éducatives ne peut s’intégrer en quelques heures, ni consister à des regards croisés, acceptent des
appliquer des méthodes clés en main, comment alors l’envisager confrontations scientifiques. Les
dans une perspective d’évolution du métier ? connaissances superficielles ou
acquises de façon hâtive courent le
risque d’être artificielles, simplistes
Pascale Toscani, directrice du laboratoire Grene (Groupe de et subjectives.
recherche en neurosciences éducatives), université catholique Les thématiques phares en neu-
de l’Ouest

L
rosciences telles que la gestion du
stress, les émotions, les intelligences
e cerveau passionne, mais complexité telle que la définit Edgar multiples sont effectivement impor-
l’évolution des connais- Morin. tantes, à condition que leur mise en
sances neuroscientifiques Toute formation en neurosciences œuvre contribue à changer le regard
suscite parfois dans les devrait s’accompagner de quelques que l’on porte sur l’apprentissage et
établissements scolaires précautions : combattre la sursim- que le projet d’intégration des neu-
des manifestations de crainte ou plification des contenus scientifiques rosciences soit porté par toute une
d’enthousiasme excessives. Soit les par une attitude réflexive et, surtout, équipe pédagogique dont les diffé-
enseignants sentent pointer une par une étude épistémologique des- rents membres travaillent ensemble
menace de scientisme qui dériverait sur le long terme. Certaines forma-
inévitablement vers une déshuma- tions ressemblent malheureusement
nisation du système éducatif, soit ils
On ne change pas ce qui à des méthodes clés en main raco-
espèrent que les découvertes en neu-
se passe dans une classe leuses : «  booster votre mémoire »,
rosciences fourniront enfin une en changeant simplement « apprenez à être attentif », « gérez
réponse claire pour comprendre les outils pédagogiques. votre stress », etc.
toutes les subtilités du fonctionne- Gardons-nous de la précipitation
ment du cerveau et résoudre ainsi tinée à déterminer l’origine, la et engageons une coopération univer-
les difficultés scolaires. logique, la valeur et la portée des sités-écoles : le monde de la formation
Former les enseignants aux neu- contenus de ces connaissances neu- prend brusquement conscience que
rosciences éducatives est une roscientifiques. La connaissance du les neurosciences ne sont pas une
démarche intellectuelle qui demande cerveau représente bien trop d’en- mode franco-française, mais qu’elles
un haut niveau d’analyse et de visée jeux futurs dans le domaine de l’édu- font l’objet de recherches internatio-
éducative : les neurosciences éduca- cation pour être spoliée par des nales. Et comme ces mêmes
tives tissent des liens étroits avec la sessions clés en main, qui repose- recherches progressent à grande
sociologie de l’éducation, la philo- raient sur des solutions ou des outils vitesse, on trouve logique et indispen-
sophie de l’éducation, les sciences à consommer ! On ne change pas ce sable de se lancer le plus vite possible
de l’éducation, l’éthique, la biologie, qui se passe dans une classe en dans l’aventure, quitte à le faire tête
l’anthropologie. Ainsi, l’intégration changeant simplement les outils baissée.
des neurosciences éducatives offre- pédagogiques. Un travail de remise en cause des
t-elle en effet une formidable possi- La diffusion et l’interprétation des conceptions erronées est en particu-
bilité pour l’école d’entrer dans la neurosciences éducatives supposent lier indispensable parce qu’il est

12 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

garant de l’évolution de la formation, des liens entre les apports des neu- des parcours de formation en neu-
mais il pose de nouvelles exigences rosciences, ceux des sciences rosciences, nous voyons s’éloigner
aussi bien dans les contenus que humaines et les savoirs expérientiels peu à peu les positions tranchées
dans les démarches. Il se traduit des enseignants confrontés tous les entre la théorie « qui ne sert à rien »
notamment par un changement de jours au terrain. Si le système scolaire et « les recettes qui ne fonctionnent
regard sur celui qui apprend et un ne se donne pas les moyens d’évo- évidemment jamais ». Ce qui reste
changement de posture pour celui luer et d’entrer ainsi de plain-pied pourtant présent et bien ancré dans
qui enseigne. dans le XXIe siècle, il risque de man- les mentalités reste la crainte de ce
quer la révolution des neurosciences, qui est nouveau, non pour sa nou-
DES CHANGEMENTS comme il tarde à prendre en compte veauté elle-même, mais par peur de
INCONTOURNABLES la révolution numérique. ne pas être compétent, de ne pas
Dès le départ les neurosciences Pour réussir l’arrivée des neuro­ savoir faire devant les élèves.
nous disent avec force que l’élève sciences dans le champ de l’éduca- Bien souvent, les formations des
n’est pas forcément celui que nous tion, l’université et l’école doivent enseignants sont de type descen-
croyons, il dispose notamment d’un imaginer un espace de coopération dant, ce qui renforce l’idée que toute
potentiel d’apprentissage quasiment égalitaire de partage de compé- solution ou toute amélioration vient
illimité là où l’école a l’habitude de tences. Dès lors, on ne peut plus de l’extérieur et de l’expertise de
catégoriser, de hiérarchiser et de chif- imaginer des formations de type top- quelques-uns. En réalité, ceux qui
frer. Se former à des contenus neu- down, pour lesquelles l’université sont supposés ne pas savoir savent
roscientifiques ne peut se concevoir dispenserait un savoir que les ensei- énormément de choses. Comme les
sans une analyse réflexive profonde gnants appliqueraient. Cette coopé- savoirs neuroscientifiques sont faci-
de sa propre vision de l’homme, que lement disponibles, cela a pour
cette vision soit cognitive, psychique conséquence la surinformation, ou
ou sociale.
Se former à des contenus leur sursimplification. Les formateurs
Beaucoup de nos croyances neuroscientifiques ne peut des enseignants ne doivent pas se
actuelles à propos de la mémoire, se concevoir sans une analyse rendre complices des marchands
de l’inhibition cognitive, de l’atten- réflexive profonde de sa d’idées fausses ; ils participeraient à
tion, de l’intelligence sont erronées. propre vision de l’homme. la création de nouveaux neuro-
Cela ne veut pas dire qu’il faille tout mythes[1]. Par ailleurs, les ensei-
balayer d’un trait de plume et repar- ration doit être une préoccupation gnants ne doivent pas être des
tir à zéro, ni effacer les traces de essentielle dans les processus de consommateurs de protocoles déjà
pédagogie et de didactique qui sont formation à venir. établis par des formations clés en
des héritages précieux et riches dans Ces obstacles épistémologiques main, ils n’ont pas à se situer en
les démarches d’apprentissages. Mais sont comme des arbres en travers exécutants.
c’est l’ensemble de l’architecture de du chemin qui nous obligent à nous Pour sortir de cette impasse, le
la formation qui est à reconstruire à arrêter pour reconsidérer la suite du champ des neurosciences éducatives
partir d’une logique en cascade ou parcours. Pour connaitre, pour com- offre une possibilité de collaboration
en étapes. prendre, pour se modifier et évoluer, solide entre les universités et les
Une première étape doit associer il faut mettre en confrontation ses écoles sur des protocoles de
des connaissances actuelles sur le croyances, ses savoirs souterrains, recherche. Cette coopération aurait
fonctionnement du cerveau et la en d’autres termes, comprendre ses l’avantage de permettre un lâcher
remise en cause des conceptions erreurs de compréhension et d’inter- prise par rapport aux certitudes des
erronées de ces mêmes connais- prétation, surtout lorsqu’elles uns et des autres, de favoriser le
sances propres aux apprentissages : concernent un champ aussi com- doute, le scepticisme, l’ouverture au
l’intelligence, la mémoire ou de plexe que celui du fonctionnement débat et à l’écoute, à la polémique
l’attention. du cerveau. Donner accès aux neu- et à la créativité, finalement à la
Une deuxième étape permet de se rosciences sans proposer un travail coconstruction de savoirs en neu-
donner des repères pour repenser en épistémologique, c’est un peu faire rosciences éducatives. La recherche
profondeur la notion d’apprentissage croire qu’un arbre peut vivre et tenir fondamentale est nécessaire, tout
à la lumière des neurosciences. debout sans ses racines. autant que son investissement dans
Qu’est-ce qu’un cerveau qui apprend la pratique, ce sont deux entités
et comment apprend-il ? Les réponses UNE PERSPECTIVE indissociables non hiérarchisées, qui
à cette question sont aussi à partager D’ÉVOLUTION DU MÉTIER se vivent dans une coprofessionna-
avec les élèves pour leur permettre Dans l’avenir, qui décidera de ce lisation transversale et transdiscipli-
de gagner en confiance en eux et en que doivent savoir les enseignants naire. Si les enseignants ont leur
autonomie. au sujet des neurosciences ? Qui place à l’université comme cher-
Une troisième étape vise à définir décidera de la pertinence des résul- cheurs associés, les universitaires
de nouvelles attitudes profession- tats des recherches neuroscienti- ont la leur dans les établissements
nelles pour que l’école prenne en fiques et de ce qui doit en être scolaires, pour se confronter au réel.
compte cette refonte des démarches transmis ? Collaborons entre universités et
d’apprentissage ouvertes et diversi- L’efficacité de la formation conti- écoles en France sur nos initiatives
fiées. Il y a autant de manières nue ne se joue pas dans un placage pédagogiques de neuros- n n n
d’apprendre que de cerveaux. de connaissances nouvelles sur des
Cette architecture ne pourra se expériences anciennes. Lorsque des 1  Voir plusieurs de ces neuromythes dans le pré-
concevoir qu’en acceptant de tisser établissements scolaires entrent dans sent dossier.

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 13


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

nnn ciences éducatives, et parta-


geons ces initiatives avec d’autres
pays européens. Cela permettrait de
sortir de notre ethnocentrisme péda- TÉMOIGNAGE
gogique, mais aussi de se mettre à
l’épreuve d’autres regards. Sortir du
noyau dans lequel nous sommes
Mes bricolages avec ce qu’on sait
enfermés pour vivre en réseaux. du cerveau
Ce serait effectivement une oppor-
tunité si universitaires et ensei- Quand j’ai débuté dans l’ensei- de lire des chercheurs (peu nom-
gnants, s’emparant de la liberté gnement, mon ignorance était totale breux à l’époque si on compare à
pédagogique qui transparait dans sur le fonctionnement de l’attention aujourd’hui), mais aussi de tester
les nouvelles orientations, se de la mémoire, de la motivation, etc. lors de formations ou dans nos
tenaient prêts à collaborer pour par- Quel contraste avec les connais- classes nos pistes de travail.
ticiper aux projets communs d’édu- sances pointues en théories du texte, J’ai aussi, dans mes classes, essayé
cation et d’apprentissage, autour des en linguistique, en études littéraires ! de mettre en œuvre ce que j’ai pu
neurosciences. Merci aux Cahiers pédagogiques qui glaner : l’aide à la mémorisation, en
Si les neurosciences éducatives m’ont peu à peu conduit à me docu- tenant compte de la diversité des
sont une aventure prometteuse, elles menter, à lire des ouvrages peut-être manières de le faire (tant pis si tout
représentent aussi des espoirs pour aujourd’hui contestables, simplistes, n’est pas toujours fondé scientifi-
l’école du XXIe siècle : puisque le tout ce qu’on voudra, mais qui quement !), en communiquant éga-
ministère de l’Éducation propose m’ont amené à me pencher sur lement aux élèves quelques données
une autonomie plus importante des l’acte d’apprendre (Gabriel Racle, du fonctionnement de la mémoire
établissements scolaires, vivons-la Brigitte Chevalier, etc.). Il y a eu ce (j’ai utilisé notamment un des
aussi à travers la coopération uni- bel atelier sur la mémoire avec joyaux de la série « C’est pas sor-
versité-école autour des neuro­ Marie-Danielle Pierrelée, qui s’est cier » sur le sujet), avec souvent un
sciences éducatives, champ discipli- achevé par une savoureuse chanson vif intérêt de ces derniers, surtout
naire commun à toutes les écoles du sur la rencontre entre une dendrite quand on utilisait diverses petites
monde. n et un axone. expériences (la vidéo du gorille, la
Puis, je me suis lancé dans la for- création d’images mentales yeux
mation, et m’appuyant sur des lec- fermés, etc.). J’entends bien la
tures et sur la réflexion au sein d’une nécessaire vigilance vis-à-vis des
équipe de formateurs (académie neuromythes, mais si la distinction
d’Amiens), j’ai proposé des pistes cerveau gauche-cerveau droit incite
pédagogiques à partir d’informations à trouver d’autres chemins pour
sur ce qu’on peut savoir du fonc- apprendre, si la théorie des profils
tionnement du cerveau, en me ser- d’apprentissage conduit à person-
vant de vulgarisateurs géniaux naliser davantage nos approches,
comme Lieury, mais aussi de son faut-il les rejeter brutalement ? J’ai
« ennemi théorique », La Garanderie, plus que des doutes sur l’homéopa-
sans craindre le grand écart. J’ai thie, mais comment ne pas constater
toujours été surpris de ce que, loin qu’elle fonctionne sur nombre de
d’enfoncer des portes ouvertes en patients ?
distinguant mémoire à court terme Quoi qu’il en soit, moi qui n’ai
et à long terme ou en mettant en guère eu de formation scientifique
garde contre les conceptions sim- au départ, je me suis depuis long-
plistes de l’action de mémoriser (la temps intéressé à ces questions qui
mémoire comme magnétophone ou touchent nécessairement tous les
appareil photo), je faisais faire des enseignants et devraient faire partie
découvertes aux stagiaires. Les d’un socle commun de formation,
apports plus théoriques opérés lors même si le champ à explorer est
de stages intitulés « Mémorisation encore vaste et bien vastes les pro-
et attention » ou « Qu’est-ce qu’ap- messes de connaissances futures. n
prendre ? » s’appuyaient, il est vrai, JEAN-MICHEL ZAKHARTCHOUK
sur des mises en situation vécues, Professeur de français honoraire

moments forts et souvent féconds,


j’en suis convaincu, pour la suite,
le retour en classe.
En même temps, nous avons tra-
vaillé durant trois ans autour de la
notion d’attention dans un groupe
de recherche-formation, aboutissant
à une brochure du CRDP[1]. Occasion

1  L’attention en classe, Amiens, épuisé.

14 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

Un futur qui se prépare


aujourd’hui ?
Le Centre de recherches interdisciplinaires (CRI) périmètre et leurs prérogatives et
préfigure-t-il la direction que devrait prendre l’école de revendiquaient des appellations
demain ? intangibles. La persistance des
acteurs de l’époque à n’avoir que
des lectures univoques de la réalité
Ange Ansour, professeure des écoles et directrice complexe des apprentissages les
des Savanturiers condamnait à l’impasse et précipitait
inexorablement de très nombreux
François Taddéi, chercheur à l'Inserm et directeur élèves dans l’échec. Quelle triste
du centre de recherches interdisciplinaires époque !

« Les sciences sont des temples où tagonisme, sur les apories : il fallait RETOUR À 2015, TOUJOURS
d’abstraits piliers se ranger du côté des disciplinaires AU CRI
Laissent parfois sortir de confuses ou des interdisciplinaires, les résul- L e p ro p re d e l ’ a c t i v i t é d e
paroles ; tats des sciences de l’éducation et recherche est le questionnement et
[…] ceux des neurosciences n’entraient l’exploration sans tabou de toutes
Dans une ténébreuse et profonde pas en dialogue, les professeurs les frontières, avec pour seuls outils
unité, étaient soit laxistes, soit passéistes. la raison et le souci éthique du bien
Vaste comme la nuit et comme la commun. Les activités de recherche
clarté, et d’enseignement pratiquées au
Axiomes, théories et émotions se
Le questionnement et Centre de recherches interdiscipli-
répondent. » l’exploration sans tabou naires reposent sur les 6 P inspirés
(à la manière de Baudelaire, Alicia, de toutes les frontières. des pratiques médicales : prédiction,
classe de terminale) prévention, personnalisation, par-

U
On opposait même pédagogues et ticipation, échanges entre pairs et
n jour ordinaire dans le républicains. On parlait du numé- progrès. Traduites dans la culture
Centre de recherches rique (ce substantif était très usité scolaire, les 6 P seraient déclinés
interdisciplinaires (CRI). au début du siècle), qui serait soit ainsi : l’enseignement doit permettre
Des étudiants, des cher- levier soit carrément obstacle à la de prédire les réussites tout comme
cheurs, des entrepreneurs, des ensei- réussite scolaire. Les neuroscienti- les points de vigilance en s’ap-
gnants et des élèves s’affairent dans fiques doutaient de la rigueur scien- puyant sur la collecte des données
ce lieu ouvert à tous ceux qui sou- tifique des chercheurs en sciences et de prévenir massivement l’échec
haitent participer à l’effort collectif de l’éducation et ces derniers fusti- et non de le traiter une fois enkysté.
de recherche et d’innovation aux geaient le réductionnisme des L’école doit reconnaitre les diffé-
frontières du vivant et de l’apprendre. sciences cognitives ! Il est vrai qu’à rences individuelles et ne pas cher-
Les technologies socratiques déve- l’époque, les disciplines universi- cher à les nier au nom d’une pré-
loppées par ce centre depuis une taires protégeaient jalousement leur conception de l’élève idéal. n n n
trentaine d’années tablent sur l’intel-
ligence collective pour faire progres-
ser les connaissances et ont contribué
à déplacer les débats éducatifs dès Zoom Une typologie proposée par André Tricot
l’aube du XXIe siècle. Aujourd’hui,
la présence d’élèves d’âge scolaire Comment les connaissances scientifiques lyse de résultats, un ensemble convergent
dans ce lieu n’est plus un sujet sur la manière dont les élèves apprennent de résultats), produire une innovation
d’étonnement. De fait, nos écoles peuvent inspirer les praticiens ? André sur le terrain en se fondant sur un résul-
sont conçues pour être ouvertes sur Tricot propose une typologie très éclai- tat de recherche (mais parfois bien dif-
tous les lieux de savoir, de produc- rante. Une approche en termes de trans- ficile de savoir si les résultats viennent
tion et de citoyenneté. Nous recon- fert de connaissances : informer les du contenu de l’innovation ou du simple
naissons pleinement le potentiel enseignants des résultats des recherches, fait qu’il y a eu innovation) ; l’ingénierie :
créatif, analytique et participatif des à eux d’en faire ce qu’ils veulent (sur le des méthodes sont utilisées pour conce-
élèves dès leur plus jeune âge. modèle des relations entre biologie et voir des systèmes d’enseignement, les
médecine), traduire les résultats de la connaissances deviennent des ressources ;
FLASHBACK recherche en recommandations, conseils, la recherche-action : le chercheur accom-
Il n’en fut pas toujours ainsi ! préconisations (modalité intéressante pagne une innovation sur le terrain.
L’ancien système scolaire reposait quand elle est fondée sur une méta-ana-
essentiellement sur le principe d’an-

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 15


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

nnn Cette personnalisation n’est sant big data, adaptive learning, s’adapter ici et maintenant à l’élève,
pas contraire au principe du vivre neuro­sciences et sciences de l’édu- à diversifier ses stratégies d’ensei-
ensemble : l’élève participe à la cation nous permettra de faire un gnement, à mobiliser dans sa biblio-
construction des savoirs et le travail pas supplémentaire vers l’idéal d’une thèque mentale les gestes, les sup-
collaboratif entre pairs est recherché. école démocratisante et créative. ports, les postures les plus indiqués
Enfin, il est reconnu à chaque enfant En s’appuyant sur les résultats de face à une réussite ou un échec,
un inaliénable horizon de progrès la recherche en psychologie cogni- qu’ils soient individuels ou collectifs.
permanent. Afin d’atteindre cet À aucun moment ce chercheur ne
idéal, il nous faut multiplier et croi- met en opposition les acquis des
ser les approches. En tant que cher- Il est reconnu à chaque enfant sciences de l’éducation et les résul-
cheurs et praticiens de l’école et de un inaliénable horizon tats de la psychologie cognitive : c’est
ses frontières, nous ne pouvons de progrès permanent. la valeur explicative et opératoire du
adopter une posture idéologique de modèle qui lui donne sa force. De
rejet d’un champ d’investigation tive, André Tricot définit les quatre leur côté, les enseignants sont en
scientifique au profit d’un autre. Seul grandes catégories de processus à droit de mobiliser tous les acquis
un travail interdisciplinaire mobili- l’œuvre dans tout apprentissage : le scientifiques et didactiques au service
processus d’engagement ; le proces- de leurs élèves, pour enrichir leur
sus attentionnel ; le processus qui réflexion et diversifier leurs stratégies
concerne la réalisation de la tâche ; d’enseignement. Nous souscrivons
le processus qui concerne la famille pleinement à cette approche qui
EN COMPLÉMENT des processus d’apprentissages
eux-mêmes.
transcende les clivages non scienti-
fiques. Nous allons encore plus loin,
André Tricot argumente qu’une en quittant le pur territoire de la
Le CRI bonne connaissance du fonctionne- recherche et en relevant le défi du
ment de ces quatre processus est à terrain.
CRI : Le CRI (http://cri-paris.org), fondé en 2005 par même d’aider les enseignants dans Avec le programme Les Savanturiers,
Ariel Lindner et François Taddei, propose des formations leur travail de design pédagogique. nous essayons d’approcher cet idéal
universitaires (licence Frontières du vivant, master En d’autres termes, il situe la connais- en prenant comme modèle des
Approches interdisciplinaires du vivant, école doctorale sance en matière de psychologie apprentissages le processus d’enga-
Frontières du vivant, le master EdTech et plusieurs cognitive en amont de la classe, au gement dans les connaissances
diplômes universitaires). Le CRI accueille l’unité de moment où l’enseignant conçoit et qu’est l’activité de recherche. Le
recherche 1 001 de l’Inserm. En parallèle, depuis sep- planifie les situations d’apprentissage. chercheur, l’élève et l’enseignant
tembre 2013, le CRI a initié Les Savanturiers-École de la En revanche, aucune prescription sont des travailleurs du savoir et
recherche, un programme éducatif à la croisée de l’ac- n’est faite au sujet de l’interaction en partagent le souci de l’exigence de
tion, de la formation et de la recherche (http://les- présentiel entre l’enseignant et l’élève résultat : tout apprentissage est ins-
savanturiers.cri-paris.org). où entre en jeu l’expertise ensei- crit dans une visée productive et de
gnante : son agilité, sa capacité de partage.

16 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

Le CRI participe par la recherche que, par conséquent, nous avons BON À SAVOIR
et l’action à la préfiguration de cette tous à gagner à partager les savoirs
Le 28 mai 2016, le CRAP-Cahiers
école, en affirmant que chacun et à construire ensemble les solu- pédagogiques organisera en partenariat
d’entre nous connait quelque chose, tions éducatives, scientifiques et avec le CRI un débat autour de ce numéro
des Cahiers, à Paris.
que personne d’entre nous ne sait sociales de demain. n
Demande de renseignements :
tout, que les problèmes complexes crap@cahiers-pedagogiques.com
exigent une approche intégrative et

Un déclencheur
Une formation déclenche chez cette enseignante l’envie élèves, non seulement en fonction
d’aller plus loin et fait écho à sa pratique comme à ses d’une didactique, mais aussi par
recherches personnelles. Et cet écho se prolonge dans rapport à ces fonctions qui sont
son école. mobilisées dans toutes les disciplines
grâce à une meilleure lecture des
résultats des évaluations FAR-CLES[1]
Myriam de Dreuille, enseignante spécialisée, école et des bilans neuropsychologiques
Lamazou, Paris de certains élèves.

L
a formation de trois jours sur dispositifs innovants. Elles confir- Petit à petit, avec le soutien du
les fonctions cognitives que ment et expliquent certaines intui- chef d’établissement, c’est toute
j’ai suivie avec Pascale Toscani tions ; par exemple, j’ai découvert de l’école qui entre dans une réflexion
m’a poussée à approfondir mes nombreuses similitudes entre le tra- dans ce domaine ; d’abord par des
connaissances et m’a donné envie vail fait en regroupement d’adapta- échanges informels puis, lors d’une
de m’inscrire au diplôme universi- tion et celui présenté en neurodidac- concertation, par une présentation
taire (DU) Neurosciences et appren- tique sur l’inhibition cognitive en autour de cette question : « Pourquoi
tissage tout au long de la vie, à l’uni- lien avec les travaux d’Olivier Houdé s’intéresser aux neurosciences en tant
versité catholique de l’Ouest, sur le raisonnement. qu’enseignant ? » Un extrait vidéo
espérant y trouver des éléments Finalement, ce DU, sans apporter d’Albert Jacquard[2] a suscité éton-
complémentaires à la formation de réponses toutes faites, est le début nement et débat au sein de l’équipe
d’enseignant spécialisé. Et j’ai eu la d’un cheminement d’enseignant sur la notion d’intelligence, en fai-
chance d’être retenue. chercheur : le champ d’exploration sant jaillir de nombreuses questions.
Cette année de formation s’est Cette expérience est à l’origine des
révélée extrêmement riche en décou- Café-Neuro, mis en place dans l’éta-
vertes et en rencontres. Les apports
Les recherches blissement à la rentrée 2015. Les
scientifiques et les nombreux
neuroscientifiques nous enseignants qui le souhaitent se
échanges entre étudiants fournissent offrent de nouveaux outils retrouvent une fois par mois, autour
des bases solides pour un travail pour réfléchir à nos pratiques d’un café gourmand. À partir d’un
personnel de recherche et des outils pédagogiques. extrait vidéo ou d’un article, l’objec-
pour une lecture critique des décou- tif est d’échanger librement et de se
vertes dont les médias se font sou- qui s’ouvre à nous est immense. familiariser avec les apports des
vent le relai. C’est aussi une école d’humilité, où neurosciences, dans une démarche
la prudence, face à la complexité de de coformation. C’est une prépara-
DE NOUVEAUX OUTILS l’être humain, est nécessaire et où tion à la journée pédagogique prévue
Après cette année, je suis toujours l’importance d’une réflexion éthique avec la venue d’un membre du
aussi émerveillée par les formidables est primordiale. Grene (Groupe de recherche en neu-
capacités du cerveau qui permettent La formation m’a apporté des rosciences éducatives). Cela pourra
de nombreux apprentissages grâce connaissances sur les principales conduire à repenser nos pratiques et
à la plasticité cérébrale. Je suis émer- fonctions cognitives qui me servent pourquoi pas à mener un projet de
veillée par cette complexité que nous au quotidien dans mon travail recherche-action dans les années
commençons à entrevoir. Les auprès d’élèves en grande difficulté futures. n
recherches neuroscientifiques nous scolaire ainsi que dans la mission
offrent de nouveaux outils pour réflé- de personne ressource au sein de
chir à nos pratiques pédagogiques, l’établissement. Cela nous permet 1  Éditions Yellow Concept.
pour les analyser et pour penser des de mieux repérer les besoins des 2  http://minilien.fr/a0af7x

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 17


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

Pour que s’activent


les neurones
Le cerveau a une grande capacité à modifier ses s’entrainer et d’activer les neurones
connexions neuronales pour s’adapter et apprendre. en lien avec un apprentissage par-
Aux enseignants d’utiliser cette plasticité et de favoriser ticulier, les connexions neuronales
l’activation neuronale répétée. associées à cet apprentissage vont
s’affaiblir progressivement, jusqu’à
se défaire. Tout comme les sentiers
Steve Masson, professeur à l’Université du Québec d’une forêt peuvent disparaitre s’ils
à Montréal, directeur du Laboratoire de recherche ne sont pas entretenus, les réseaux
en neuroéducation de neurones peuvent se défaire s’ils

A
ne sont plus mobilisés.
pprendre change le cer- l’herbe et les petits arbustes avec ses
veau. Littéralement. pieds. Le passage répété du mar- LES LIENS AVEC
Lorsqu’on apprend, de cheur crée progressivement un sen- L’ÉDUCATION
nouvelles connexions tier qui est de plus en plus facile à Ce mécanisme lié à la plasticité
neuronales peuvent se former et des emprunter. Bien vite, ce sentier cérébrale permet de mieux com-
connexions existantes peuvent se devient une voie privilégiée pour prendre certains phénomènes édu-
renforcer, s’affaiblir ou même se passer rapidement du point A au catifs, et en tout premier lieu la
défaire. Loin d’être immuable, la point B. En contrepartie, si l’appre- nécessité de la pratique et de la
structure du cerveau change donc nant n’emprunte plus le sentier pen- répétition. Pour apprendre, il faut
constamment pour s’adapter à de changer les connexions dans son
nouvelles situations. cerveau et, pour y arriver, les neu-
Il existe un ensemble de méca- Les réseaux de neurones rones doivent s’activer ensemble de
nismes qui régissent ces modifica- peuvent se défaire s’ils ne façon répétée. Ensuite, ce méca-
tions cérébrales. L’un d’eux s’ap- sont plus mobilisés. nisme permet aussi de comprendre
plique à la plupart des apprentissages pourquoi les élèves oublient souvent
scolaires, on peut le résumer ainsi : dant un certain temps, les herbes, ce qu’ils apprennent : si les neurones
les neurones qui s’activent ensemble les arbustes et les arbres y reprennent liés à un certain apprentissage ne
se connectent ensemble. Donc, si lentement leur place et le sentier s’activent plus durant un certain
deux neurones sont assez près l’un disparait progressivement. temps, leurs connexions s’affai-
de l’autre et qu’ils s’activent de Lorsqu’on apprend, des processus blissent naturellement. Finalement,
façon simultanée et répétée (le mot similaires prennent place dans le il permet de mieux comprendre
« répétée » est important ici), un cerveau. Au début d’un apprentis- pourquoi certaines erreurs sont dif-
ensemble de processus biochimiques sage, il est difficile pour l’élève ficiles à corriger pour les élèves. En
provoque la création de nouvelles d’accomplir la tâche demandée, effet, si les erreurs commises
connexions et, progressivement, un parce qu’il n’a pas encore développé résultent de réseaux de neurones qui
renforcement de l’efficacité des ses « sentiers », c’est-à-dire les sont très solidement établis dans le
connexions entre les neurones impli- connexions neuronales requises. cerveau, alors ils ne peuvent pas être
qués. Proposé pour la première fois Pourtant, chaque fois qu’il essaie, modifiés aisément.
par Donald O. Hebb, ce principe a des neurones s’activent et, en s’acti- De façon plus fondamentale, ce
été vérifié expérimentalement à de vant, ces neurones se connectent mécanisme mène à redéfinir le
nombreuses reprises. De nos jours, progressivement ensemble et aug- concept même d’apprentissage. Au
ce mécanisme est connu sous le nom mentent l’efficacité de leurs niveau cérébral, apprendre, ce n’est
de « potentialisation à long terme ». connexions. Après plusieurs activa- pas juste modifier son comportement
tions cérébrales, les neurones pour répondre à une question ou
LE CERVEAU EST COMME deviennent donc de plus en plus accomplir une tâche. Apprendre,
UNE FORÊT connectés, ce qui permet aux influx c’est modifier ses connexions neuro-
Pour mieux comprendre le méca- nerveux de circuler dans le cerveau nales. Ainsi, ce n’est pas parce qu’un
nisme et ses retombées sur l’appren- de plus en plus aisément et effica- élève est incapable de répondre à une
tissage et l’enseignement, le cerveau cement. Ainsi, lorsque l’élève s’en- question ou de résoudre un problème
est souvent comparé à une forêt dans traine, c’est-à-dire active son cerveau après un enseignement qu’il n’a rien
laquelle l’apprenant marche. Densé- à plusieurs reprises pour accomplir appris, qu’il n’a pas commencé à
ment peuplée d’une végétation abon- une certaine tâche, il développe des modifier ses sentiers cérébraux. Si un
dante, la marche y est donc difficile chemins qui lui permettront d’ac- élève semble ne rien avoir appris, ce
initialement. Pour se déplacer, l’ap- complir la tâche demandée de plus n’est pas nécessairement parce que
prenant doit pousser les branches en plus facilement et rapidement. rien n’a changé dans son cerveau,
avec ses bras en plus d’écraser Si, au contraire, un élève cesse de c’est peut-être que les réseaux de

18 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

neurones qui ont commencé à s’éta- l’oubli rapide et l’affaiblissement des d’avoir quatre périodes d’étude
blir dans son cerveau ne sont pas connexions neuronales. entrecoupées de quatre périodes de
assez consolidés pour que l’on puisse Bien que la pratique et la répéti- tests plutôt que d’avoir huit périodes
observer, au niveau comportemental, tion soient essentielles à la plupart d’étude. Ainsi, lorsque les élèves
des changements dans sa façon de des apprentissages, il n’est toutefois doivent faire des tests, ils apprennent
répondre ou d’accomplir une tâche. pas suffisant de simplement répéter en moyenne deux fois plus. Au
pour apprendre. La répétition sans niveau cérébral, ce résultat s’ex-
L’IMPORTANCE DE activation cérébrale ne contribue pas plique notamment par le fait que les
L’ACTIVATION NEURONALE à l’apprentissage. Par exemple, périodes de tests activent davantage
RÉPÉTÉE demander aux élèves de lire à plu- les réseaux de neurones liés aux
En éducation, il est souvent dit sieurs reprises un texte ou de refaire notions apprises que les périodes
que l’élève doit être actif dans ses le même type d’exercices un trop d’étude qui sont probablement plus
apprentissages. Que s’il est passif, il grand nombre de fois ne constituent passives. Les tests et les examens ne
n’apprendra pas. Mais ce qui est pas des approches efficaces. La répé- servent donc pas simplement à véri-
important, c’est l’activité du cerveau. tition passive et excessive peut démo- fier le niveau d’apprentissage des
Un cerveau actif est un cerveau qui tiver l’élève et le désengager totale- élèves : ils contribuent eux-mêmes
apprend. Ainsi, même s’il met la significativement à l’apprentissage
main à la pâte et manipule du maté- et à l’activation répétée des neu-
riel, un élève peut apprendre très
Activer les neurones associés rones. D’ailleurs, d’autres recherches
peu de la réalisation d’une activité à leurs apprentissages, en montrent que de lire ses notes de
d’apprentissage si son cerveau n’est proposant des activités cours ou même de souligner les pas-
pas activement engagé. À l’opposé, pédagogiques variées. sages importants d’un texte ne
un élève peut apprendre d’un ensei- constituent généralement pas des
gnement magistral ou d’une démons- ment de l’activité. S’il n’est pas stratégies d’étude efficaces. Les meil-
tration, même s’il ne fait rien d’autre engagé, son cerveau ne s’active pas leures stratégies sont celles où les
qu’écouter, à condition que son et, si son cerveau ne s’active pas, il élèves s’exercent à récupérer en
cerveau soit engagé et qu’il active n’apprend pas. Loin de contribuer à mémoire l’information à plusieurs
ses neurones. L’important, ce n’est l’activation neuronale répétée, la reprises, en se faisant questionner
donc pas qu’un élève soit actif phy- répétition bête est incompatible avec par un collègue ou en se question-
siquement, mais plutôt que les le fonctionnement cérébral. nant eux-mêmes, à l’aide de ques-
réseaux de neurones en lien avec tions sur des fiches, par exemple. Il
l’apprentissage visé s’activent, parce LA PRATIQUE s’agit donc de mettre en œuvre un
que les neurones qui s’activent DE LA RÉCUPÉRATION enseignement où l’on donne la
ensemble se connectent ensemble. EN MÉMOIRE chance aux élèves d’activer les neu-
S’il est nécessaire que le cerveau Le principe neuroéducatif de l’acti- rones associés à leurs apprentis-
s’active pour apprendre, cela n’est vation neuronale répétée est compa- sages, en proposant des activités
toutefois pas une condition suffisante tible avec un grand nombre de pra- pédagogiques variées nécessitant de
pour réaliser la plupart des appren- tiques d’enseignement. Toutes celles récupérer en mémoire et d’utiliser
tissages scolaires. Le cerveau doit qui encouragent les élèves à activer plusieurs fois certaines connais-
non seulement s’activer, mais il doit et réactiver les neurones liés à une sances, habiletés ou procédures.
s’activer à plusieurs reprises pour le habileté ou une connaissance précise
même objet d’apprentissage. C’est sont à privilégier, notamment ques- Croire que les neurosciences vont
l’une des plus importantes tionner les élèves, leur demander révolutionner l’enseignement et
contraintes qu’impose le fonction- d’enseigner ou d’expliquer une notion résoudre tous les problèmes d’ap-
nement cérébral sur les apprentis- ou une procédure, faire interagir les prentissage des élèves est bien enten-
sages. Il faut donc, en tant qu’ensei- élèves les uns avec les autres, etc. Un du dangereusement exagéré. Aucune
gnant, choisir et séquencer les vaste corpus de recherches en édu- approche ne peut prétendre à elle
activités pédagogiques afin de s’assu- cation et en psychologie cognitive seule rendre compte de tous les pro-
rer que, pour chaque objectif d’ap- met clairement en évidence l’impor- blèmes complexes et multifactoriels
prentissage, les élèves aient la chance tance de la récupération en mémoire liés aux apprentissages scolaires. En
de mobiliser leurs savoirs ou habi- dans les processus d’apprentissage revanche, mieux connaitre l’in-
letés et d’activer leur cerveau un (testing effect). Chaque fois que l’on fluence et les contraintes qu’exercent
assez grand nombre de fois. Combien demande à un élève de mobiliser ses le fonctionnement et l’organisation
de fois ? Cela dépend de plusieurs connaissances ou ses habiletés pour du cerveau sur les apprentissages
facteurs, dont le degré de difficulté accomplir une tâche, il consolide ses peut parfois nous aider à identifier
de l’objectif d’apprentissage. En apprentissages. Demander aux élèves les pratiques d’enseignement les plus
général, il est conseillé d’aller jusqu’à de récupérer en mémoire à de nom- compatibles avec les mécanismes
un surapprentissage en continuant breuses reprises, c’est leur demander biologiques dont dispose le cerveau
les activités menant aux activations d’activer de façon répétée les réseaux pour apprendre. n
neuronales, même lorsque l’élève est de neurones liés au contenu à récu-
capable de répondre aux questions pérer. Et cela contribue à l’activation
ou d’accomplir les tâches deman- neuronale répétée.
dées, afin que les réseaux de neu- Une étude de Zaromb et Roediger,
rones s’établissent le plus solidement en 2010, montre par exemple qu’il
possible, ce qui contribuera à éviter est significativement plus bénéfique

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 19


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

Apprendre à résister
aux automatismes
Récemment, l’imagerie cérébrale a permis de démontrer enfants de résister aux habitudes ou
l’existence, chez l’enfant comme chez l’adulte, de deux automatismes, aux tentations, dis-
formes complémentaires d’apprentissage neurocognitif : tractions ou interférences, et de
l’automatisation par la pratique et le contrôle par s’adapter aux situations complexes
l’inhibition. par la flexibilité. C’est un signe d’in-
telligence. Le défaut d’inhibition
peut expliquer des difficultés d’ap-
Olivier Houdé, professeur à l’université Sorbonne Paris prentissage (erreurs, biais de raison-
Cité (USPC), directeur du Laboratoire de psychologie nement) et d’adaptation tant cogni-
du développement et de l’éducation de l’enfant, CNRS tive que sociale.

D
Par exemple, une erreur massive
ans le cas de l’automati- rales, bien établies, apprises par la observée à l’école élémentaire
sation, c’est initialement répétition, la mémorisation, et qui concerne les problèmes dits « addi-
la partie préfrontale doivent être connues de tous, tifs » à énoncé verbal : « Louise a
(avant) du cerveau qui comme les programmes à l’école, vingt-cinq billes. Elle a cinq billes de
est activée, car la mise en place des par exemple. À l’inverse et complé- plus que Léo. Combien Léo a-t-il de
habiletés nécessite un contrôle et un mentairement, le second type d’ap- billes ? » La bonne réponse est la
effort cognitif (apprendre par cœur prentissage (le contrôle par l’inhibi- soustraction 25 - 5 = 20, mais sou-
une liste de mots, par exemple), puis tion) fait appel à l’imagination, à la vent les enfants ne parviennent pas
ces habiletés s’automatisent avec capacité à changer de stratégie de à inhiber l’automatisme d’addition
l’apprentissage et c’est la partie pos- raisonnement en inhibant les auto- déclenché par le « plus que » dans
térieure du cerveau, ainsi que les matismes habituels. C’est apprendre l’énoncé, d’où leur réponse erronée :
régions sous-corticales, qui prennent à résister. 25 + 5 = 30. En orthographe, fré-
le relai. Dans le cas inverse (désau- quemment les enfants d’école élé-
tomatisation), il s’agit d’apprendre mentaire font la faute « je les
à inhiber les automatismes acquis
Apprendre à inhiber, grâce manges ». Ce n’est pas qu’ils
pour changer de stratégie cognitive.
à son cortex préfrontal, ignorent la règle selon laquelle il n’y
L’imagerie cérébrale a permis de cette réponse dominante a pas de « s » à la première personne
montrer le changement qui se produit et automatique. du singulier dans les verbes du pre-
dans le cerveau des élèves lorsque, mier groupe (manger, trouver, etc.),
sous l’effet d’un apprentissage, ils À l’école, depuis toujours, on mais ils sont incapables d’inhiber
passent, au cours d’une même tâche apprend surtout par la répétition, la l’automatisme « après les, je mets
de raisonnement, d’un mode percep- pratique et l’automatisation. C’est un s ». La tentation est ici trop
tif facile, automatisé, mais erroné, à très bien mais, comme on vient de grande pour eux, en raison de la
un mode logique difficile et exact le voir, le cerveau des élèves doit proximité du terme « les » dans la
(voir Figure 1). Les résultats aussi apprendre à raisonner par le phrase. L’enfant doit donc apprendre
indiquent un basculement très net schéma inverse : inhiber ses auto- à inhiber, grâce à son cortex pré-
des activations cérébrales, de la partie matismes. Il serait donc très utile de frontal, cette réponse dominante et
postérieure du cerveau au cortex développer à l’école une pédagogie automatique, pour acquérir la flexi-
préfrontal (dynamique cérébrale du cortex préfrontal, notamment bilité d’appliquer une autre stratégie
inverse de l’automatisation). l’exercice de la capacité d’inhibition de son répertoire orthographique.
Le premier type d’apprentissage du cerveau. L’inhibition est, en effet, On pourrait croire que cela ne
(l’automatisation par la pratique) une forme de contrôle attentionnel concerne que les enfants. Mais com-
correspond aux connaissances géné- et comportemental qui permet aux bien de courriels ne reçoit-on pas
de collègues ou amis qui écrivent
« je vous le direz » au lieu de « je
vous le dirai ». C’est exactement le
même défaut d’inhibition frontale,
renforcé par la rapidité de l’écriture
électronique.

Figure 1 : Reconfiguration postéro-antérieure du


cerveau lorsque les élèves trouvent la solution
logique d’un problème. Entre ces deux clichés, j’ai
appris à l’élève à inhiber un automatisme erroné de
raisonnement. C’est un exemple de neuropédagogie
cognitive qui exerce le cortex préfrontal.

20 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

Figure 2 : Résultats d’IRMf des enfants lors de la


résolution de la tâche de conservation du nombre de
Piaget. Selon ce cliché original, on voit qu’un large
réseau neuronal est recruté, impliquant à la fois le
cortex pariétal pour le nombre (comme l’aurait prédit
Piaget) et, à l’avant, le cortex préfrontal pour l’inhibition
cognitive (comme je le prédis). Cliché du LaPsyDÉ
(CNRS), O. Houdé.

(réponse : « même nombre de jetons


dans les deux rangées ») traduisait
selon Piaget le passage d’un stade
perceptif prélogique au stade de la
pensée logicomathématique concrète.
Cette tâche a été reprise de façon
informatisée en IRMf avec des
enfants d’école maternelle et élémen-
taire[1], révélant qu’elle mobilisait
REVISITER PIAGET la théorie des stades de l’intelligence non seulement les régions du cerveau
La pédagogie du cortex préfrontal de Piaget a profondément marqué la dédiées au nombre (le cortex parié-
est donc une pédagogie pour la vie ! psychologie, le monde de l’éducation tal), mais aussi les régions du cortex
Il ne suffit pas de connaitre les règles et le grand public. On sait qu’une préfrontal dédiées à l’inhibition des
(par la pratique, la répétition, etc.) ; tâche emblématique de Piaget pour automatismes : ici l’automatisme
il faut en permanence inhiber nos tester l’intelligence de l’enfant était selon lequel en général la longueur
automatismes. Tant en France qu’au la conservation du nombre. Devant varie avec le nombre (voir Figure 2).
Canada (l’équipe d’Adele Diamond deux rangées de jetons de même Cela amène à réviser la théorie de
à Vancouver notamment), des expé- Piaget en y ajoutant le rôle clé de
riences d’interventions pédagogiques l’inhibition cognitive comme méca-
pilotes de ce type sont aujourd’hui
Cela amène à réviser nisme positif du développement de
menées dans les écoles pour exercer la théorie de Piaget en y l’intelligence chez l’enfant. n
le contrôle cognitif : inhibition, flexi- ajoutant le rôle clé
bilité, etc. Elles sont directement de l’inhibition cognitive.
1  Olivier Houdé et al., « Functional MRI study of
issues de la meilleure compréhension
Piaget’s conservation-of-number task in preschool
que nous avons des mécanismes nombre (cinq jetons par exemple), and school-age children »,Journal of Experimental
d’apprentissage du cerveau. mais plus ou moins écartés spatia- Child Psychology, 110, 332-346, 2011.
Même la célèbre théorie du psy- lement dans chaque rangée, l’enfant
chologue suisse Jean Piaget (1896- jusqu’à 7 ans environ considère POUR EN SAVOIR PLUS
1980) a pu être récemment revisitée, qu’« il y a plus de jetons là où c’est Olivier Houdé, Apprendre à résister,
dans notre laboratoire en France, par plus long » (rangée la plus écartée), éditions Le Pommier, 2014, et
http://olivier.houde.free.fr/Houde-Piaget-
l’imagerie cérébrale et la théorie de ce qui est une erreur d’intuition per- IRMf.bmp
l’inhibition cognitive. Au XXe siècle, ceptive. La réussite après 7 ans

AIDER À MÉMORISER
Revue n° 474 - juin 2009
Y a-t-il différents types de mémoire ? Pourquoi
oublions-nous ? Comment retenons-nous ? Autant de
questions qui sont au cœur des apprentissages et de la
transmission des savoirs.

Disponible au format PDF

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FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 21


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

Neurosciences, situations
complexes et répétitions
Une expérience pratique menée depuis trois ans à partir pas la construction des schémas
d’un éclairage neuroscientifique, avec des résultats cognitifs de base nécessaires à la
dépassant, pour l’instant, les plus belles espérances. réussite scolaire.
Par ailleurs, des sollicitations ina-
déquates construisent des traces de
Joseph Stordeur, chercheur et formateur indépendant schémas cognitifs inadaptés et

N
contre lesquels il faudra lutter en
otre cerveau est modu- n’ayant pas déjà dans leurs réseaux construisant des schémas cognitifs
laire, ce sont des réseaux neuronaux les structures d’accueil parallèles peu à peu plus efficaces.
de neurones bien spéci- des nouvelles informations, qu’elles Toute la difficulté de la remédiation
fiques qui sont respon- relèvent du domaine cognitif, affec- vient de là : les traces construites ne
sables de tout ce que nous pouvons tif, social ou moteur. se suppriment pas. Elles doivent être
vivre, de la marche à la lecture en Cette répétition pose cependant remplacées par un schéma cognitif,
passant par la joie et la tristesse. un problème. Passer une carrière un réseau neuronal fonctionnel plus
Découvrir que ces réseaux de neu- d’enseignant à se battre contre les adéquat, mais en confrontation per-
rones doivent être sollicités pour exercices automatisés pour finir par pétuelle avec le ou les schémas fonc-
devenir fonctionnels change la pers- justifier les répétitions fréquentes, tionnels existants. Ces derniers,
pective pour l’école, qui peut avoir quel paradoxe ! Pourtant, celles-ci consommant moins d’énergie, sont
un rôle décisif sur l’environnement sont indispensables parce qu’elles privilégiés par le cerveau dans son
de nos élèves. De plus, pour éviter permettent la création, chez tous, fonctionnement automatique. D’où
l’autonomisation d’un module par des schémas cognitifs, espèces de la résistance apparente au change-
rapport à la complexité nécessaire cartes mentales spécifiques à la com- ment. Construire de nouveaux che-
au fonctionnement neuronal efficace, plexité de chaque apprentissage. mins neuronaux en sortant des
il est indispensable de construire dès ornières des habitudes de fonction-
le départ les relations entre modules. nement demande parfois un
C’est cette interaction modulaire qui C’est aux sollicitations de héroïsme dont beaucoup ne peuvent
justifie de travailler en situation com- l’environnement que chacun faire preuve sans un soutien incon-
plexe, à l’opposé des situations sim- doit ce qu’il est. ditionnel de l’enseignant.
plifiées par l’enseignant, soi-disant
pour faciliter la tâche de l’enfant. L’erreur historique devant les diffi- UNE MISE EN PRATIQUE
La découverte du fonctionnement cultés du drill a été de s’opposer aux C’est avec ces représentations
neuronal au niveau des synapses a répétitions plutôt qu’au découpage qu’en 2012, une enseignante et moi-
été un choc important par rapport des matières. même avons transformé le fonction-
aux habitudes des pratiques de nement d’une classe pour répondre
classe. Lors d’une sollicitation simple DES HYPOTHÈSES mieux aux exigences de nos décou-
de l’environnement, l’influx nerveux À L’ACTION vertes en neurosciences. Il s’agissait
se transmet d’un neurone à l’autre, Toutes ces découvertes ont modi- d’une classe de vingt-cinq enfants
essentiellement grâce aux échanges fié peu à peu la conception du travail de 3 ans et demi à 6 ans (2e et 3e
d’ions sodium. Seule une sollicitation autour des apprentissages. Les autres maternelles en Belgique). Pour assu-
beaucoup plus importante peut pro- lectures concernant les apprentis- rer des sollicitations pertinentes suf-
voquer aussi des échanges d’ions sages du calcul, de la lecture, de la fisantes, l’horaire est organisé en
calcium, qui, en réagissant avec les perception, de la formation des deux ou trois périodes d’apprentis-
protéines kinases du neurone, vont images mentales n’ont fait que sage vrai par jour. Une période d’ap-
construire les traces de l’apprentis- confirmer ces premiers éléments. prentissage est prévue sur plus ou
sage. En creusant cette découverte, Les similitudes qui apparaissent, à moins quarante-cinq minutes effec-
beaucoup de difficultés rencontrées partir d’entrées et de sources diffé- tives, pour ne pas devoir courir dans
s’éclairent. Il ne suffit pas de com- rentes, donnent du crédit aux affir- le travail de sollicitation de chacun.
prendre pour garder des traces d’un mations ci-dessus, les font sortir du Cette période prévue va varier au fur
apprentissage. Des sollicitations plus statut de simples hypothèses scien- et à mesure des progrès des enfants.
importantes et répétées sont indis- tifiques et nous autorisent à nous L’organisation de l’horaire assure
pensables pour maintenir, sur le long en servir comme moteur d’action, la répétition de chaque activité pro-
terme, les traces créées. Comment sans en tirer pour autant des conclu- posée pendant au moins cinq jours
assurer ces sollicitations dites téta- sions hâtives et simplistes. C’est aux consécutifs. Les enfants sont ainsi
nisantes ? En répétant l’activité, en sollicitations de l’environnement que amenés à accepter la non-réussite
provoquant des évocations indivi- chacun doit ce qu’il est. L’absence comme normale, parce que momen-
duelles, surtout pour les enfants de certaines sollicitations ne permet tanée. Ils prennent confiance en eux

22 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

par la prise de conscience de la pro-


gression dans la maitrise de ce qui
est demandé. Mais ils acquièrent
aussi la confiance dans les proposi-
tions difficiles de l’enseignante par
la maitrise de l’activité au bout de
quelques jours. Cette confiance dans
l’enseignante comme soutien des
apprentissages vrais (et non comme
juge, évaluateur de ce que l’on sait
faire) favorise la motivation à affron-
ter la difficulté pour apprendre.

SITUATIONS COMPLEXES
Les situations proposées sont tou-
jours des situations complexes pour
obliger la décomposition-recompo-
sition de la situation et ainsi assurer
les interconnexions neuronales
nécessaires à la bonne formation de
l’intelligence de tous les enfants. Ne
sont considérées comme bonne acti-
vité d’apprentissage que celles où
tous les enfants sont en difficulté.
En d’autres termes, une activité dans
laquelle une bonne partie des
enfants (toujours les mêmes !) arri- le plan des compétences de base rapidement meilleurs que ce que
vent à réaliser facilement la consigne nécessaires pour aborder l’école pri- nous espérions, nous avons été sur-
n’est pas considérée comme utile maire et notamment la capacité à se pris par d’autres effets positifs,
sur le long terme pour réduire pro- construire des représentations pour notamment chez les parents et les
gressivement les écarts. comprendre une histoire entendue collègues. Les parents ont réguliè-
Le travail d’apprentissage se réa- ou lue, la maitrise d’un vocabulaire rement manifesté leur étonnement
lise, non par ateliers, mais avec le actif et passif plus important pour positif sur ce que leurs enfants arri-
grand groupe. Chaque enfant dispose tous les enfants, une bonne repré- vaient à raconter de retour à la mai-
d’un matériel individuel à manipuler sentation des quantités (et pas seu- son. Loin du traditionnel « on a
lui permettant ses propres essais et lement des mots de la litanie) et de joué », ce qu’ils font pourtant aussi.
erreurs, d’abord dans la compréhen- la démarche de base pour mémoriser Et ils continuent de s’exprimer posi-
sion du problème et ensuite dans sa un savoir déclaratif, ainsi que la tivement par rapport au travail réa-
réalisation possible. Il s’essaie sur construction d’une conception de lisé et non par rapport aux produits,
les propositions de travail en déve- l’école centrée sur l’apprentissage puisqu’il n’y a pratiquement rien
loppant son autonomie. Il peut plutôt que sur le contrôle du savoir dans le cahier ! Les collègues de tra-
prendre des initiatives avant une déjà là et donc appris en famille ! vail, dont certains avaient leur
intervention éventuelle de l’ensei- enfant en classe, se sont aussi inter-
gnante. Dans un petit groupe, l’en- DES RÉSULTATS rogés par rapport aux progrès des
fant devient vite dépendant des ENCOURAGEANTS enfants. Ils ont voulu comprendre.
sollicitations continues de l’adulte. Il est toujours difficile d’affirmer La contagion a fait le reste pour pro-
Les interactions entre enfants à partir soi-même la réussite d’un projet, mais voquer une véritable envie de se
de leur matériel sont aussi possibles, quelques indicateurs nous ont encou- former. Et c’est actuellement toute
et parfois encouragées. ragés à continuer et à approfondir une équipe qui est motivée pour
L’enseignante observe et sollicite l’expérience toujours en cours. Dès faire évoluer ses pratiques sur les
en se centrant sur le ou les processus la première année de l’expérience, mêmes principes. n
à mettre en œuvre, et non sur la tous les enfants ont construit les mai-
réalisation d’un produit. Elle accepte trises attendues, même si elles étaient
donc toujours des réalisations encore fragiles chez certains. Ils mai-
momentanées très différentes et par- trisaient mieux les outils de base pour
fois assez éloignées du produit aborder la lecture et la numération.
attendu en fin d’apprentissage. Une Ils avaient moins peur de se tromper ;
grande importance est accordée à la ils étaient donc davantage prêts pour
construction des représentations et apprendre, ce qui fut spontanément
à leurs structurations mentales. Les constaté l’année suivante par les POUR EN SAVOIR PLUS
produits, comme preuves de réus- enseignantes de première année pri- Joseph Stordeur, Comprendre, apprendre,
sites, arrivent presque toujours après maire, année de l’apprentissage offi- mémoriser, éditions De Boeck, 2014.
trois à cinq jours. ciel de la lecture et du calcul. Marylène Bolle et Joseph Stordeur, Je mesure
dès la maternelle et après (3 à 8 ans),
Nous attendions un développement Si nous attendions des progrès éditions Atzéo, Floreffe, Belgique, 2015.
plus pertinent de tous les enfants sur chez les enfants et s’ils ont été assez

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 23


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

1. Des relations complexes

Faire attention
Dialogue avec un chercheur, éminent spécialiste de C’est comme vouloir déplacer sa
l’attention (voir biblio sur notre site) et le directeur d’un main à la fois vers la droite et vers
centre de formation d’enseignants qui coordonne une la gauche, c’est impossible puisque
expérimentation fondée sur ses travaux. le même muscle doit faire deux
choses différentes, avec les neurones
c’est pareil.
Thierry Chevallier, directeur de l’Oratoire, institut
supérieur de formation de professeurs des écoles Comment peut-on développer les capa-
et d’enseignants spécialisés cités d’attention de nos élèves dans une
société du zapping et de la surabondance
Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherches d’images, comment construire des cours
en neurosciences cognitives à l’Inserm qui les captivent alors qu’ils s’adonnent
à des jeux vidéos qui saturent leur circuit
Propos recueillis par Nicole Bouin de la récompense et que nos programmes
sont, à priori, moins attrayants ?
En quoi les neurosciences peuvent-elles comprendre pourquoi il ne faut pas J.-P. L. : Ce n’est même pas la
permettre aux enseignants de mieux placer l’enfant en situation d’atten- peine d’essayer de se déguiser en
enseigner ? tion divisée en montrant des images Mickey ou de faire des laser games
Jean-Philippe Lachaux : Je ne qui ne sont pas en lien avec ce qu’on dans la classe. Je ne vois pas
suis pas du tout convaincu que les est en train d’expliquer. d’autres solutions que de suivre un
neurosciences puissent apporter programme de type ATOL (Attentif
quelque chose de radicalement nou- Nos élèves sont souvent persuadés d’être à l’école). Il faut poser le problème
veau, parce que toutes les bonnes multitâches, aurions-nous affaire à des avec eux, leur dire « on va arrêter la
idées ont déjà été trouvées par les mutants capables d’attention partagée ? course à l’armement en termes de
enseignants au contact avec les J.-P. L. : On met un adolescent en distraction, on ne va pas transformer
élèves quotidiennement ; par contre, tâche d’attention soutenue, tout se les cours en jeux vidéos. Vous êtes
elles peuvent recentrer sur les meil- passe très bien, je lui demande alors en train de vous coincer dans un
leures idées et donner confiance aux de citer des animaux dont le nom mode d’attention extrêmement seg-
enseignants en révélant les fonde- commence par « c » et là, impos- menté et il va falloir que vous appre-
ments scientifiques de ces intuitions. sible. Il a reconnu qu’il était inca- niez à évoluer dans tous les modes
Ça conforte et ça étaye, mais on ne pable de faire deux choses à la fois. d’attention, sur des durées longues. »
peut pas être prescriptif, il faut rester On va leur montrer comment fonc-
humble. Les neurosciences peuvent tionne l’attention. Il y a tellement de
Il y a tellement de
aussi éliminer des barrières ; le sport stimulations aujourd’hui qu’il faut
et la lecture, ce n’est pas si différent
stimulations aujourd’hui leur apprendre à échantillonner leurs
au niveau neuronal, c’est l’acquisi- qu’il faut leur apprendre expériences. C’est le système
tion de procédures, l’entrainement à échantillonner leurs « exploration-adaptation ». Le com-
de circuits neuronaux spécialisés. expériences. portement rationnel consiste à
On peut apprendre du sport des prendre un peu, puis aller voir à côté
bonnes pratiques pour l’apprentis- Ce qu’ils arrivent à faire en même et papillonner pour être sûr qu’on
sage de la lecture. temps, envoyer un SMS dans la n’est pas passé à côté d’une énorme
Thierry Chevalier : Ce n’est pas poche tout en écoutant un cours, ce source de récompense en restant
la baguette magique qui va résoudre sont des choses qui demandent coincé sur une seule source qui nous
tous les problèmes dans la classe, assez peu d’attention, très simples, paraissait satisfaisante. L’hypersti-
c’est un peu le danger de cette presque automatiques. Ils peuvent mulation invite à tester le rapport
mode ; par contre, ça va apporter les écouter le cours mais pas le com- bénéfice-cout pour savoir comment
preuves scientifiques, par l’image prendre en tapant un texto, ils obtenir la meilleure récompense
en particulier, d’éléments pédago- restent à un niveau très superficiel. possible à moindre effort.
giques mis à jour intuitivement, on Il n’y a pas de traitement actif de
s’aperçoit que ce qu’on a mis en l’information, d’apprentissage pos- On se demande actuellement si les
place correspond à quelque chose sible, dans ces conditions. Nous recherches sur le réseau par défaut, cet
de réel dans le cerveau. Einstein a faisons en ce moment cette même état cérébral en activité quand nous
décrit le modèle mathématique de expérience sous imagerie cérébrale sommes dans un état de rêverie, d’évo-
la relativité générale qu’on a démon- pour voir pourquoi ça coince, quelle cations spontanées, ne pourraient pas
tré ensuite par l’expérience. Là c’est est la zone commune qui devrait nous fournir des pistes pour comprendre
l’inverse, l’expérience existe et on participer aux deux activités et qui les troubles de l’attention. Qu’en pensez-
va la valider scientifiquement. Ça ne peut pas, ce qui crée le conflit. vous ?
peut éventuellement indiquer ce On ne peut pas à la fois lire un texte Nous constatons que le réseau par
qu’il faut éviter, sans être caricatural pour le comprendre et compter le défaut s’active quand il y a des dis-
pour autant. Par exemple, ça aide à nombre de verbes qu’il contient. tracteurs externes, par exemple une

24 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
1. Des relations complexes

sonnerie de téléphone alors qu’on sciences. Ce qui m’étonne, c’est grammer et maintenir leur attention.
est en train de travailler. Il y a cer- qu’ils ne soient pas cinquante à Ils doivent peu à peu être en capa-
tainement un lien avec l’attention. l’avoir fait. cité de transférer ces acquis sur des
L’enfant dans la lune, dans son petit T. C. : En tant que scientifique, je activités différentes en dehors de
monde interne est en train de surac- dis qu’il faut être clair sur d’où on l’atelier et accéder à une certaine
tiver le réseau par défaut et il a du parle, d’un point de vue scientifique autonomie.
mal à basculer dans le mode d’atten- ou pédagogique. Si on a une bonne
tion à ce qu’on lui demande. La connaissance des concepts de la ges- Vous parlez de concentration et d’atten-
flexibilité suppose une vue aérienne tion mentale, ça peut être un excel- tion, quelle différence faites-vous entre
qui permet de garder à l’esprit le lent outil pédagogique, mais si on les deux ?
contexte dans lequel on mène une utilise approximativement quelques J.-P. L. La concentration n’est pas
tâche principale, de pouvoir quitter aspects superficiels qu’on a lus dans une notion scientifique contraire-
momentanément cette tâche princi- une revue de bas niveau, il peut y ment à l’attention, on ne parle
pale pour gérer rapidement une avoir des dérives importantes et ça jamais de concentration en neuro­
tâche secondaire avant de revenir à peut vite devenir désastreux. sciences, c’est un terme de la vie
la tâche principale quand elle courante qui est utilisé en pédagogie.
requiert toute notre attention. C’est Thierry, comment en êtes-vous arrivé à Dans le langage scientifique, on dis-
une capacité supérieure du cerveau coordonner l’expérimentation sur le ter- tingue d’ailleurs l’attention exécu-
qu’on ne trouve pas chez l’animal rain des travaux de Jean-Philippe tive, l’attention sensorielle, l’atten-
et qui arrive plus tard, chez l’ado- Lachaux ? tion partagée. La concentration, c’est
lescent, voire l’adulte. Nous l’avions fait intervenir deux une attention qui va être stabilisée
jours pour une formation de forma- sur un objet ou une tâche unique
Vous écrivez que le cerveau attentif est teurs et de tuteurs. Il s’est dit inté- pendant un certain temps. Or, le
le fruit de dix ans de recherches consa- ressé par un projet de recherche avec joueur de foot qui est concentré sur
crées à la fusion de connaissances théo- les écoles et nous étions bien placés son match est attentif à la fois aux
riques et intuitives concernant l’atten- pour le mettre en lien avec des ensei- onze joueurs de l’équipe adverse,
tion. Vous évoquez les liens entre le mode aux dix joueurs de son équipe, aux
réel de la perception et le mode virtuel mouvements du ballon, ce n’est pas
de nos images mentales visuelles, audi-
La prise de conscience par du tout un objet unique, c’est une
tives et motrices, la série de gestes men- chaque enfant de ce qui le cible constante et complexe. En fait,
taux qui permettent d’exécuter une tâche. distrait de la tâche en cours. si l’on considère les joueurs sur le
Quelle est votre position par rapport à terrain (et le ballon) comme un objet
l’introspection et la gestion mentale ? gnants. L’expérimentation est actuel- complexe (un peu comme une nuée
J.-P. L. Je ne connais pas bien la lement menée par trente enseignants d’oiseaux), l’attention n’est pas si
gestion mentale, mais j’en entends sur dix écoles de la région, dont une divisée que ça.
fréquemment parler. D’après ce que école complète à Trévoux. Ils T. C. : Être attentif, c’est se concen-
j’ai pu comprendre, Antoine de la construisent des ateliers intégrés à trer de manière très ponctuelle sur
Garanderie s’appuyait sur une des moments d’apprentissages dis- différents points et l’ensemble de
démarche introspective. La plupart ciplinaires ou sur des activités trans- ces points de concentration repré-
des chercheurs utilisent énormément versales non disciplinaires, selon la sente globalement l’attention sur une
l’introspection, ne serait-ce que pour façon dont ils s’approprient le pro- tâche complexe. n
mettre au point des expériences. Ça tocole proposé. Ils disposent de vingt
ne fournit pas des vérités en soi, il fiches réalisées par Jean-Philippe et
faut les valider. Il n’est pas du tout de sa bande dessinée (à paraitre).
étonnant, s’il a développé une bonne Chaque atelier comporte trois étapes :
qualité d’introspection, qu’il soit la compréhension du fonctionnement
arrivé à des conclusions proches du du cerveau expliqué avec un lexique
fonctionnement cérébral tel que ajusté à l’âge des élèves et les illus-
nous le découvrons par les neuro­ trations de Jean-Philippe ; la prise de
conscience par chaque enfant de ce
qui le distrait de la tâche en cours ;
la recherche de ce qui peut l’aider à
revenir dans la tâche.
À NOTER Les activités sont chronométrées
pour évaluer les progrès accomplis,
Les trois types d’attention avec une gradation dans la difficulté.
Ils acquièrent un vocabulaire spéci-
L’attention sélective est liée aux stimulations provenant fique qui leur permet de nommer
de nos sens et à celle sur laquelle nous décidons de nous les activités mentales et d’échanger
focaliser ; l’attention exécutive renvoie à un processus avec les enseignants sur ces activités
mental pour exécuter une tâche ; l’attention soutenue invisibles : maximoi et minimoi,
relève d’un effort maintenu de la vigilance, l’attention l’abeille, la petite voix dans la tête,
partagée ou divisée au fait de mener deux actions en etc. Ils apprennent aussi ce qu’est,
parallèle. concrètement, la concentration, à
découper et planifier la tâche, à pro-

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 25


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

Neuroéducation :
attention danger !
L’auteur, qui fait autorité sur le sujet sur le plan international, tifiques[1]. Mais la campagne contre
après avoir constaté la fin du neuroscepticisme, met en garde quelque mythe que ce soit est tout
les neuroaccros contre les neurocharlatans, neurotrafiquants et sauf simple. Aussi étrange que cela
neuromanipulateurs ! paraisse, des aberrations pseudo­
scientifiques du type brain gym ou
programmation neurolinguistique
Bruno della Chiesa, enseignant chercheur à la Harvard University (PNL, pour les intimes) ont encore
Graduate School of Education

A
de beaux jours devant elles. La rai-
son principale en est que les mythes
u tournant du siècle, en principe, devrait être une bonne sont généralement bien plus simples
alors que la neuros- chose), au point de faire l’objet d’un à comprendre que les avancées
cience éducative véritable effet de mode, ce qui scientifiques. Sans même parler des
(NE) n’était que bal- implique nécessairement de nou- méthodologies, des protocoles de
butiante, la princi- veaux défis. recherche, bref, de la complexité de
pale force qui s’opposait à son émer- Dès le début des années 2000, une toute démarche authentiquement
gence était, au-delà d’un scepticisme autre difficulté apparait : partout, on scientifique. Contrairement au neu-
bien compréhensible à l’époque, roscepticisme initial, cette autre
l’indifférence du monde de l’éduca- maladie infantile, à caractère viral,
tion pour la compréhension des
Les mythes sont n’est pas encore éradiquée.
mécanismes cérébraux. Bien que le généralement bien plus
potentiel de la nouvelle discipline simples à comprendre que n Neurocharlatanismes :
ait été très vite identifié par les ensei- les avancées scientifiques. pseudoexperts et histrions
gnants, une forte résistance se mani- Mais ce n’est pas tout. Depuis le
festait chez les décideurs du voit émerger (de manière spontanée début des années 2010 environ, de
domaine, comme souvent en retard en apparence) et dangereusement nouveaux problèmes se répandent,
de plusieurs guerres, et davantage proliférer divers neuromythes, dont chacun plus difficile encore à traiter
encore, bien que pour de tout autres la dissémination rapide n’épargne que son prédécesseur. Pour com-
raisons, au sein des sciences de aucune région du globe. Les médias mencer, en raison du côté vendeur
l’éducation. Une quinzaine d’années de masse, qui rapidement s’agrippent du cerveau, de soi-disant experts
plus tard, tout cela appartient à l’his- à l’attractivité de la NE (il faut dire (comme de juste autoproclamés),
toire : tant le scepticisme (peu infor- que le cerveau fait vendre), s’en abreuvent qui veut les entendre de
mé) que les résistances (non infor- emparent et se mettent à sursimpli- leurs délires, et balancent sur le
mées) des origines ont pratiquement fier à outrance, comme leur logique
disparu. La NE est désormais popu- les y pousse toujours, et à générali- 1  Voir dans ce dossier la contribution d’Elena
laire dans le milieu éducatif (ce qui, ser indument certains résultats scien- Pasquinelli notamment.

26 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
2. Précautions

marché leur camelote sous la forme que ce qui touche à la compréhen- comme une sorte de placébo (le
de prétendus « programmes de for- sion du cerveau est à la mode. Nous brain gym, par exemple), peut-être
mation », de « cours clés en main » avons ici affaire à deux risques n’aurions-nous pas à tant nous en
(en ligne ou non), et autres produits majeurs dont nous devons prendre inquiéter, même si l’effet placébo ne
du même tonneau. Pour couronner conscience. doit pas être pris à la légère ; mais
le tout, ces prétendus experts se le risque décrit ici n’a rien à voir
comportent souvent comme des gou- n Neurocrédibilité avec le caractère sérieux ou non du
rous en possession de la panacée, et neurojustifications : travail de recherche utilisé. Que les
allant parfois, comme on peut l’ob- le bon grain et l’ivraie neurocharlatans et neurotrafiquants
server en France par exemple, Le premier risque est lié à la cré- qui investissent le terrain en soient
jusqu’à se percevoir comme les dibilité de l’ensemble de la disci- conscients ou non, ce qu’ils distri-
uniques détenteurs (si ce n’est pos- pline. Si le profane ne peut, comme buent n’est pas un simple produit
sesseurs) légitimes de la discipline. c’est (assez naturellement) le cas, inerte et anodin, qui ne servirait
L’expérience scientifique de tels différencier entre science et pseu- qu’à faire du fric (ce qui serait déjà
« neuroéducateurs », selon l’étiquette doscience, la déception à plus ou discutable !), même s’il s’agit là de
dont ils aiment généralement s’affu- moins court terme est inévitable. Or, leur seule intention (cachée, d’ail-
bler, est au mieux faible, et en fait, plus élevées sont les attentes, plus leurs, la plupart du temps[3]). Ce
la plupart du temps, inexistante. profondes seront les désillusions. qu’ils vendent, ce sont des armes
Mais pourquoi devraient-ils donc se Lorsque les utilisateurs en bout de capables de justifier n’importe quel
soucier de tels détails, à partir du chaine (neuroaccros potentiels ou programme politique, aussi mépri-
moment où il est de toute manière sable ou terrifiant soit-il. Nimbées
presque impossible aux profanes, et qu’elles sont de l’aura respectable
donc, entre autres, aux journa- La plupart des et donc respectée de la science
listes[2], de distinguer un véritable neurocharlatans sont en fait (même si, pour la pseudoscience,
spécialiste d’un neurocharlatan ? Ce des neurotrafiquants. ce n’est à l’évidence pas justifié), ce
problème n’est, bien entendu, pas sont, en matière éducative, des
spécifique à la NE : il suffit par déjà dépendants) commenceront à armes de prescription massive.
exemple de penser au changement comprendre que les « astuces » qu’ils
climatique. ont achetées comme réponses n Neuropirates,
Pire encore : même si une faible ultimes à leurs questions ne fonc- neuromanipulateurs :
minorité de ces neurocharlatans sont tionnent pas (puisque charlatans et cyniques de tous pays
plus ou moins en état de faire la trafiquants ne peuvent évidemment La science ne peut et ne devrait
distinction entre science sérieuse et satisfaire les attentes de leurs jamais nous dicter notre conduite
dépotoir pseudoscientifique (la vaste clients), ils seront tentés de rejeter d’éducateurs, de citoyens, et d’êtres
majorité d’entre eux n’en étant tout en bloc tout ce qui contient le préfixe humains. La science, quelle qu’elle
simplement pas capable), cela ne « neuro », voire le simple mot « cer- soit, n’a pas à nous dire que faire,
compte guère dans leurs préoccupa- veau » : dans l’incapacité de distin- en particulier quand il s’agit d’édu-
tions : du moment que ça se vend, guer entre le bon grain et l’ivraie, ils cation : les politiques et pratiques
tout est permis. Ainsi, la plupart des jetteront le bébé avec l’eau du bain. éducatives sont fruits de la politique
neurocharlatans sont en fait des Il faudra alors des années à la NE avec un grand P (et donc, idéale-
neurotrafiquants, qui magouillent pour s’en remettre, recouvrer son ment, de l’éthique) et non de la
avec des outils qu’ils ne com- honneur perdu et retrouver son science (avec un grand ou un petit
prennent pas, sans se préoccuper un potentiel informatif en matière « s », qui n’est ni en situation, ni en
seul instant des conséquences poten- d’éducation (politiques, pratiques, droit de nous dire ce qui est bon ou
tielles. La logique à l’œuvre ici, une approches, etc.). Éviter ce piège mauvais, ce qui est désirable ou non,
fois de plus, est celle du marketing, constitue déjà une raison suffisante surtout quand il s’agit de nos
qui n’a évidemment rien à voir avec pour que les acteurs du champ enfants, et donc du futur de notre
celle de la science. Malheureuse- agissent rapidement. humanité). L’opinion publique
ment, elle a par contre beaucoup à Le second risque, lié au premier l’ignore ; on ne peut guère le lui
voir avec la politique, et peut avoir, mais plus dangereux, car infligeant reprocher, sachant par exemple que
comme les faits le confirment, une des dommages bien plus vastes, les statisticiens eux-mêmes, techni-
influence réelle sur les politiques et concerne l’impact des utilisations ciens zélés des pouvoirs qui n n n
pratiques éducatives, d’autant plus politiques de la NE. Nous le savons
tous : ce qui est à la mode n’est que 3  Là où neurocharlatanisme et neurotrafic ont
2  La France, bien que n’ayant pas le monopole de trop souvent immédiatement adopté dépassé le niveau de l’artisanat (tel qu’on le
ce phénomène, se distingue également de ce point par les consommateurs démunis connait en général en Europe) pour devenir
de vue. Rien d’étonnant dans un pays où certains d’outils de réflexion, qui ne peuvent une véritable industrie (telle qu’on l’observe
journalistes vedettes (rêvant d’être considérés en Amérique latine), de cyniques histrions et
exercer quelque forme d’examen
comme des intellectuels), à l’évidence incapables sinistres imposteurs se vautrent dans la cupi-
de faire la différence entre, pour reprendre les critique que ce soit. Par conséquent, dité la plus obscène, tout en n’hésitant pas à
mots de Bourdieu, « des valeurs incontestables » toute pseudoscience de caniveau se s’afficher en zélateurs de l’égalité des chances,
et « des valeurs incontestablement contestables », voit acceptée de la même manière faisant valoir un prétendu engagement pour
participent activement à l’autopromotion perma- que la science sérieuse, et ce phé- la promotion par l’éducation en vue d’une plus
nente des imposteurs de tout poil : là où les stars grande justice sociale. Parti du Pérou, ce cancer
des médias, incultes par nécessité, se prennent
nomène n’épargne pas la NE. Si la ravageur étend désormais ses métastases aux
pour des penseurs, les philosophes de télé (ou : pseudoNE était simplement sans pays voisins (Brésil, Colombie, et surtout Chili) :
pour la télé) abondent. danger et pouvait être considérée c’est Pablo Escobar déguisé en Paulo Freire.

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 27


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

latans, neurotrafiquants et autres


neuromanipulateurs, une nouvelle
expression a commencé à faire florès :
neuroéducation, terme surtout répan-
du dans des langues comme le fran-
çais ou l’espagnol plus qu’en anglais
ou russe. Je n’ai jamais aimé ce
terme, pour différentes raisons, l’une
d’entre elles étant qu’il semble indi-
quer que nous devrions éduquer des
neurones, ce qui est ridiculement
réducteur ; une autre est qu’il fait
écho à la programmation neurolin-
guistique des années 1970, de sinistre
mémoire ; une autre encore est l’as-
pect accrocheur du terme, qui suinte
davantage les jingles marketing que
les agendas scientifiques ou les visées
éducatives.

n Neurodangers : en guise
de conclusion (provisoire)
Je suggère que désormais, lorsque
l’un ou l’autre d’entre nous sera
amené à plonger un public pour la
première fois dans le bain de la NE,
nous commencions toujours le par-
cours initiatique en présentant les
limites de la discipline et en souli-
gnant l’importance d’apprendre à
effectuer des distinctions : toute
conversation, tout cours, tout pro-
gramme de formation, tout produit
nnn les manipulent à leur insu, nique dans les écoles. Dès 2002, dans éducatif (en ligne ou non), tout
l’ignorent aussi. Mais, confronté à la publication Comprendre le cerveau ouvrage dissertant de neurosciences
un public mal informé, l’on pourrait - vers une nouvelle science de l’ap- éducatives devrait faire apparaitre,
faire passer à peu près tout et n’im- prentissage ?, la brain team du CERI dans son introduction, un panneau
porte quoi pour la conséquence (Centre pour la recherche et l’inno- danger : ne jamais même commencer
logique de découvertes scientifiques vation dans l’enseignement), que à discuter des potentiels bénéfices
ou pseudoscientifiques. Et cela se de cette discipline, qui sont bien
produit bel et bien ! Dans de nom- réels, sans d’abord en faire com-
breux pays aujourd’hui, les neuro- Nous n’avons pas le droit prendre les tenants et aboutissants,
manipulateurs ou neuropirates[4] de garder le silence et de ne et mettre en garde contre les poten-
prolifèrent, se recrutant de préfé- rien faire. tiels détournements, abus et dan-
rence parmi les politiciens cyniques gers. On ne devrait proposer le label
qui ne reculent devant aucune dis- j’avais l’honneur et le plaisir de diri- « neuroéducation » que pour dési-
torsion ni aucun détournement de ger, a commencé à mettre en garde, gner les activités des charlatans,
la science, fiable ou non, pour jus- certes très discrètement, les lecteurs trafiquants et autres pirates, de
tifier, soutenir et finalement mettre citoyens face à de telles dérives, manière à les distinguer du travail
en place leurs agendas (idéologique- lorsque des débats quant aux objec- responsable que nous pourrions
ment déterminés à l’avance, bien tifs potentiels de la discipline ont continuer à nommer « neurosciences
entendu) : il serait par exemple pos- commencé à se faire jour. éducatives ». Ce serait un premier
sible, et même assez facile, en se Lors donc, que faire ? Nous n’entra- pas ; si nous y parvenons, nous atti-
fondant sur des résultats scienti- verons de toute manière pas l’avancée rerons l’attention du champ et celle
fiques distordus ou sur des considé- de la science, bien entendu. Un tel d’acteurs extérieurs au champ sur
rations prétendument scientifiques, objectif serait d’ailleurs aussi insensé la cruciale et nécessaire distinction
de prôner une discrimination eth- que dérisoire. Mais nous n’avons pas à opérer non seulement entre ce qui
le droit de garder le silence et de ne est scientifiquement solide et ce qui
4  Traduction assez maladroite de l’expression rien faire, comme si les phénomènes ne l’est pas, mais également sur ce
neurohijackers, que j’utilise en anglais. Les hi­ pointés ci-dessus n’étaient pas notre qui est politiquement et socialement
jackers sont, traditionnellement, des pirates de problème : ces abus sont bel et bien responsable et ce qui ne l’est pas. n
l’air, d’où le choix possible du mot « pirate » en notre problème, en tant qu’éduca-
français. « Neurodétourneurs » serait sans doute
plus exact, mais présente l’inconvénient d’être
teurs et citoyens. Alors que, sur les
peu élégant et peu compréhensible, d’où le choix terres nouvelles de la neuroaddiction,
(final ?) de « neuromanipulateurs ». commençaient à proliférer neurochar-

28 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
2. Précautions

La gestion mentale,
compatible avec les
neurosciences ?
Pour l’auteur, beaucoup des intuitions d’Antoine de suivent cette voie d’un rapproche-
La Garanderie ont été confortées par les découvertes ment. C’est le cas, par exemple, de
récentes des neurosciences. La recherche de liens entre Guy Sonnois, qui s’attèle à cette
les deux approches est légitime, mais à condition de se problématique dans un article publié
prémunir contre toute forme d’amalgame préjudiciable dans Initiative et formation (n° 26,
à la bonne intelligence de l’une et de l’autre. juin  2013) : «  Quels sont les liens que
l’on peut établir entre la gestion
mentale, approche philosophique de
Jean-Pierre Gaté, professeur à l’université catholique la connaissance et de l’être humain,
de l’Ouest et les découvertes scientifiques les

«
C
plus récentes des neurosciences ? »
e qui est possible rencontre et le dialogue noué avec Certes, la gestion mentale ne
mérite d’avoir sa lui, quels que soient son âge, son relève pas seulement d’une approche
chance », disait origine sociale et son niveau de réus- philosophique, c’est surtout une
Albert Camus. Le site. En cela, elle se veut au service théorie de l’action pédagogique qui
philosophe et pédagogue français du développement et du progrès de part de données empiriques patiem-
Antoine de La Garanderie (1920- chacun. ment recueillies dans la rencontre
2010) approuverait très certainement avec les sujets. Elle n’a pas besoin
cette assertion, du point de vue où UNE INTUITION ANCIENNE de rechercher une quelconque cau-
il se place. Partant de l’observation Dans un article datant de 1988, tion scientifique du côté des neuro­
et de l’interrogation d’élèves en « Le neuronal et le mental : perspec- sciences ni d’ailleurs du côté de la
situation d’apprendre (Les profils tives expérimentales » (Cahier Binet philosophie. Elle se doit de conquérir
pédagogiques, 1980), l’auteur a pu Simon), La Garanderie s’interrogeait elle-même sa légitimité et sa validité
mettre à jour la diversité et la sin- sur une possible rencontre entre sa au moyen d’une analyse approfondie
gularité des procédures mentales et théorie et le courant des neuro­ des observations qu’elle conduit,
des « stratégies gagnantes » qu’ils d’une évaluation rigoureuse des
sont capables de mettre en œuvre, actions qu’elle engage ainsi que d’un
pour peu qu’on les éclaire sur ce
Dans le rapport au savoir, approfondissement critique de ses
plan. chacun fonctionne d’une concepts et outils propres. Cepen-
Dans le rapport au savoir, chacun manière qui lui est propre. dant, des voies de convergence
fonctionne d’une manière qui lui est paraissent possibles entre hypothèses
propre. Les uns ont recours de pré- sciences dont l’émergence lui appa- de la gestion mentale et acquis des
férence aux mots qu’ils se donnent, raissait prometteuse. La gestion recherches en neurosciences.
les autres aux images qu’ils se mentale qu’il venait de fonder ne
construisent dans leur tête, d’autres pouvait-elle pas s’enrichir de cet PAS DE SÉPARATION
encore privilégient la relation tactile apport scientifique ? Il proposait MENTAL-CÉRÉBRAL
ou kinesthésique avec l’objet. Ces alors que soient entreprises de part La gestion mentale comme les neu-
différentes médiations dont se sert la et d’autre des observations et des rosciences refusent le dualisme car-
pensée participent de l’appropriation expériences « dont pourraient résul- tésien corps-esprit. À la suite de sa
des connaissances. La Garanderie a ter des conceptualisations harmo- rencontre avec le professeur Berthoz
pu les discerner grâce à l’introspec- nieuses et mutuellement éclairantes » en 1997, La Garanderie déclare : « Je
tion, qui consiste en une interroga- au service de l’éducateur et du ne crois pas qu’il y ait d’un côté la
tion directe des sujets en situation pédagogue. conscience, les phénomènes mentaux,
de tâche, afin de recueillir leur témoi- Cette préoccupation fut récurrente et, de l’autre, le cerveau et ses phéno-
gnage sur ce qu’ils font dans leur tête dans son œuvre et elle s’est alimen- mènes. L’union du cérébral et du men-
pour parvenir à accomplir une tâche. tée de rencontres fréquentes avec tal est selon moi indissociable. »
Plutôt qu’une simple technique des scientifiques de haut niveau : De nombreuses études utilisant
d’apprentissage ou de remédiation, Changeux, Berthoz, etc. Mais qu’en les techniques d’imagerie fonction-
la gestion mentale se présente est-il aujourd’hui, au regard de nelle illustrent ce rapport entre le
comme une démarche éducative l’avancée spectaculaire des neuro­ mental et le cérébral. Désormais,
visant à accompagner l’être humain sciences ? De nombreux praticiens nous n’avons plus besoin de lésions
dans sa quête de sens, à travers la chercheurs en gestion mentale pour- pour localiser les fonctions n n n

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 29


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

nnn mentales. On peut observer le même, les nouvelles cartes du cer- changement. Chez La Garanderie,
cerveau en action. Ainsi : exécuter veau, de la conscience et des émo- ce principe de plasticité cérébrale
une action et seulement penser à tions (2010). Or, La Garanderie est au cœur de l’anthropologie édu-
cette action activent les mêmes établit un rapport très net entre les cative qui repose sur une vision
structures dans le cerveau ; la répé- émotions (précipitantes, paraly- résolument personnaliste et huma-
tition mentale d’un geste renforce la santes, etc.) et les images mentales niste de l’éducation. La valeur de la
force physique, sans qu’aucune qui s’y rapportent. Il préconise de personne, abordée dans son unicité,
contraction n’ait été observée ; les replacer le rôle de l’émotion dans le porteuse de potentialités singulières
zones activées quand on pense à un déroulement d’une conduite men- à explorer et ouverte à l’universel,
mot abstrait sont différentes de celles tale, d’en faire prendre conscience constitue bien un principe fondateur
qui le sont lorsqu’on pense à un mot au sujet, de manière à équilibrer de sa pédagogie.
concret. Ces différents exemples l’énergie affective et les besoins de
viennent corroborer les propres l’action. Ces éléments ne sont pas si À L’ÉCOUTE
intuitions de La Garanderie sur le éloignés des thèses d’un Damasio. DES DIFFÉRENCES
rôle de l’évocation et du geste men- Mais il est un point essentiel sur Mais qu’en est-il de la singularité
tal dans la maitrise d’une activité lequel peuvent se rejoindre les deux de chacun dans son rapport au
physique ou intellectuelle. Des cor- approches. La conception de­ monde ? Comment tenir compte des
rélations existent bel et bien entre La Garanderie postule l’éducabilité différences individuelles et les
l’activité cérébrale et l’activité men- de chacun. En raison de sa plasticité accueillir comme autant d’opportu-
tale. Il convient de s’en aviser et de nités ? Pourquoi certains réussissent
les préciser davantage par des pro- et d’autres pas ? Quelles sont les
grammes de recherche alliant l’ob- Les neurosciences méthodologies mentales adoptées
servation scientifique du cerveau et rejettent également l’idée par ceux qui réussissent et comment
le dialogue introspectif. d’un cerveau figé. faire découvrir à ceux qui sont en
échec leurs propres stratégies ? Cela
PROJET MENTAL et de sa nature perfectible, la per- a été le point de départ des travaux
ET REPRÉSENTATION sonne est en mesure d’actualiser de La Garanderie, qui a alors mis en
DE L’ACTION toutes ses ressources (dont son intel- évidence des différences de traite-
Selon la gestion mentale, l’élève ligence), pour peu qu’un pédagogue ment mental des objets de percep-
doit être en situation de projet pour attentif l’accompagne, sans céder au tion et déterminé plusieurs familles
apprendre, cela implique de sa part fatalisme de l’influence du milieu d’habitudes mentales, aboutissant
un consentement, une disponibilité, social ou de l’hérédité. En établissant ainsi à la notion de profil.
une visée intentionnelle en présence des « profils pédagogiques » (à partir Or, les neurosciences recon-
de ce qui est à connaitre. Or, les neu- des dominantes évocatives et de naissent également ces différences
rosciences ont montré toute l’impor- l’orientation des projets de sens), dans la manière d’utiliser son cer-
tance du cortex préfrontal qui inter- l’auteur exprime clairement sa volon- veau. Celui-ci, au même titre que les
vient comme support de l’état té qui est non seulement de révéler autres organes du corps, peut varier
mental « avoir l’intention de », ainsi au sujet les potentialités qui l’ha- en masse et en densité d’un individu
que des représentations de but ou bitent, mais aussi de l’ouvrir à à l’autre. De même, il a été démontré
d’action qui viennent ensuite donner d’autres démarches, à des fins d’opti- que chacun se sert d’une manière
un contenu à cet état mental. misation et d’enrichissement. L’objec- particulière de ses hémisphères céré-
Lorsqu’en gestion mentale on tif n’est donc pas d’enfermer le sujet braux, en fonction de la tâche à
invite les élèves, avant de se lancer dans son type de gestion, contraire- effectuer ou de l’environnement.
dans une tâche, à vivre en pensée, ment à une interprétation superficielle
par les évocations qu’ils se donnent, et abusive qu’on a pu faire de ses Il y a donc là un parallélisme inté-
les actes qu’ils ont à réaliser, leur propos. ressant à souligner qui aboutit à des
cerveau n’est-il pas comme préparé Les neurosciences rejettent égale- préconisations pédagogiques com-
par cette représentation d’action qui ment l’idée d’un cerveau figé, mais plémentaires à propos de la percep-
leur assurerait ainsi une exécution montrent combien il est appelé à se tion, de l’image mentale et, plus
précise et sécurisée ? Leurs témoi- développer tout au long de la vie. largement, de la mise en œuvre des
gnages l’attestent et convergent sur La plasticité mentale rendant pos- gestes mentaux dans l’activité d’ap-
ce point avec le fonctionnement céré- sible cette « modifiabilité structurelle prentissage. n
bral. On trouverait donc là des justi- de l’intelligence » a son correspon-
fications neurologiques de cette acti- dant du côté d’une plasticité céré-
vité que la gestion mentale désigne brale : le cerveau se modifie à
par projet mental, projet d’acte. chaque instant en fonction de ce que
nous vivons, il sait s’adapter, se
D’AUTRES CONVERGENCES reconfigurer, voire se recycler. Le
Les rapports entre le cerveau et développement cérébral est donc
l’affectivité illustrent d’une autre étroitement lié à l’apprentissage, de
manière cette alliance du corps et même que l’adaptation est égale- POUR EN SAVOIR PLUS
de l’esprit. Antonio Damasio attribue ment possible pour chaque orga- Antoine de La Garanderie, Réussir ça
aux émotions un rôle capital dans nisme. Au final, la personne n’est s’apprend, éditions Bayard (coll. Compact),
2013, Initiative et formation : www.ifgm.
la constitution de la conscience. En pas figée dans ses savoirs et ses org
témoigne son livre L’autre moi- compétences, elle est capable de

30 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
2. Précautions

Intelligence(s) : du quantitatif
au qualitatif
« Intelligence » : un mot qui fait peur. Pourtant, la théorie : évitons l’assimilation du
théorie d’Howard Gardner renouvèle le concept. spatial au visuel, et ne mélangeons
L’auteure avait rencontré ce chercheur pour les Cahiers. pas avec les « profils pédagogiques »
Qu’est-ce qui attire une praticienne vers les intelligences de La Garanderie. Évitons aussi de
multiples ? renommer « intelligence écolo-
gique » l’intelligence naturaliste.

Sylvie Abdelgaber, professeure d'anglais dans un lycée Si j’ai souvent constaté que cer-
de l'Essonne tains de mes élèves vont plus vite

A
que d’autres à comprendre et utiliser
u lieu d’une échelle verti- à interagir avec les autres peut les phénomènes linguistiques, je
cale graduée de chiffres qui s’appeler intelligence. Cela conforte n’attribue pas cela uniquement aux
vous classent de bête à leur estime d’eux-mêmes et me fonctionnements des zones linguis-
génial, avec la théorie des intelli- donne de nouvelles raisons pour tiques du cerveau. Il s’agit souvent
gences multiples, c’est une palette défendre le travail collaboratif, où de confiance en soi, de motivation,
de huit formes d’esprit qui est pro- chacun apporte son point de vue. d’habitude à y parvenir facilement :
posée. Sur le terrain, cette théorie J’ai la tâche de tester chez mes la psychologie et la sociologie m’ai-
connait du succès auprès d’équipes, élèves des compétences langagières. dent à comprendre ces phénomènes,
d’établissements, mais n’est-elle pas Savoir que la compréhension et la qui se laissent rarement simplifier
un peu trop simple ? Il est vrai que production de mots sont localisées eux aussi. Curieuse, je tâche de com-
les formulations même du chercheur prendre. Parfois je présente à mes
américain, leur côté pragmatique, élèves ou j’utilise plusieurs théories,
ne « font pas sérieux » dans notre Faire de l’intelligence un évitant de les déformer malgré d’in-
pays, qui n’a pas les mêmes tradi- objet de découvertes plutôt dispensables simplifications. La
tions de vulgarisation scientifique. que de mesures chiffrées, recherche n’a pas fini de m’étonner !
Toute traduction peut susciter de discriminatoires. Je trouve qu’une part de mon métier
tels chocs culturels. consiste à partager avec mes élèves
La mise au pluriel, effectuée par dans nos cerveaux dans des modules mon intérêt pour ses découvertes.
l’universitaire d’Harvard, me permet séparés, cela soutient mon travail. Si cela nous aide en langue, et nous
de travailler la notion sans tabou. J’ai appris des neurosciences (sim- fait pratiquer l’anglais avec quelques
En classe, autour de textes sur des plifiées) que la compréhension est connaissances et beaucoup de pas-
génies du monde anglophone, je fais gérée pour toutes les langues dans sion, alors j’y trouve un intérêt mul-
souvent une séquence « intelli- une aire singulière, celle de Wernicke, tiple ! n
gence » où il est question de ce plu- tandis que la formation des mots, et
riel. Je peux aussi parler d’autisme, sans doute les règles de syntaxe sont
autour du narrateur de The Curious élaborées séparément pour chaque
Incident of the Dog in the Night-time, langue dans de (multiples) aires de
qui comprend le monde par sa Broca : de quoi nourrir ma réflexion.
dimension spatiale, ou autour du Je peux admettre le fonctionnement
film Rainman qui montre les modulaire mis à jour par les décou-
incroyables calculs du héros incarné vertes du laboratoire de Harvard. Les
par Dustin Hoffman. Cela permet de laboratoires du futur m’en diront
faire de l’intelligence un objet de certainement plus, plus tard, sur
découvertes plutôt que de mesures d’autres détails à ma portée. En
chiffrées, discriminatoires. Les huit attendant, rejeter les intelligences,
formes dégagées par la théorie de multiples ou au singulier, me parait
Gardner nous servent à dire nos dif- frileux. L’intelligence n’aurait-elle pas
férences. Les écoles américaines qui sa place dans le vocabulaire scienti-
utilisent le concept procèdent à une fique ? Je sais le poids des mots ! Un
observation fine des enfants et de laboratoire de Harvard n’aura pas
leurs capacités, sans leur attribuer choisi celui-là sans raison.
des catégories rigides. Il m’arrive de
faire travailler ça à mes élèves en ÉVITER LES INEXACTITUDES RÉFÉRENCES
huit groupes, les retours et les Il est important cependant d’éviter À lire, dans le n° 437 des Cahiers (« Des
échanges sont toujours passion- les confusions. Si nous décidons de langues bien vivantes »), une interview de
Howard Gardner par Sylvie Abdelgaber :
nants. Souvent, mes élèves décou- parler des intelligences multiples, « Les intelligences multiples ».
vrent par exemple que leur capacité alors utilisons le vocabulaire de la

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 31


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

Non, l’effet Mozart


n’existe pas !
En tant que philosophe accompagnant des scientifiques or, ces liens existent chez tout le
dans le cadre de La main à la pâte, l’auteure de monde (sauf les personnes avec des
Mon cerveau, ce héros dénonce les impostures anomalies anatomiques du cerveau
de fausses sciences à travers quelques exemples très visibles et handicapantes ou qui
de neuromythes. ont subi une chirurgie assez radi-
cale) : ils sont justement assurés par
une structure du cerveau, le corps
Elena Pasquinelli, philosophe, La main à la pâte, Institut calleux, constitué de fibres qui
d’études cognitives, École normale supérieure connectent les deux hémisphères.

E
En outre, si vous y pensez un instant,
n 1998, l’État de Floride enfants, bébés et fœtus, basés sur le genre d’exercice miraculeux décrit,
adopte une loi pour que l’Effet MozartTM (devenu entretemps nous l’accomplissons chaque fois
les écoles maternelles dif- une marque de fabrique), sont ven- que nous marchons, endossons vête-
fusent de la musique clas- dus à des millions d’exemplaires. Le ments et chaussures, etc. Il est donc
sique aux enfants. La même année, marché japonais en est arrivé à pro- possible de se rendre compte que
et après avoir lu que l’écoute de la poser des bananes cultivées avec quelque chose cloche, qu’on est en
musique de Mozart peut augmenter l’aide de la musique de Mozart, les présence d’un neuromythe, même si
le QI, le gouverneur de la Géorgie « bananes Mozart » : plus douces que on ne possède pas des compétences
demande 105 000 dollars pour la les autres selon leur producteur, et très avancées en neurosciences.
production et la distribution de du saké brassé sur les notes de la Ce n’est pas toujours le cas,
musique classique aux nouvelles cependant. Est-ce vrai que la plus
mères, afin qu’elles la fassent écouter grande part des apprentissages se
à leurs enfants. Les sénateurs votent
On parle alors d’« effet joue avant 3 ans ? Ou bien est-ce que
en faveur de cette proposition (le Mozart », et on vante la plasticité du cerveau est telle
gouverneur venait de leur faire écou- les bénéfices de l’écoute qu’on peut tout apprendre à tout
ter la Sonate n° 9 de Beethoven). de la musique. âge de la même manière et selon les
D’où vient l’idée que l’écoute de la mêmes modalités ? Qu’on peut
musique classique, notamment de musique classique où Mozart l’em- entrainer le cerveau comme si c’était
Mozart, puisse développer d’un coup porte encore une fois sur Bach, un muscle ? Pour répondre à ces
notre intelligence ? En 1993, trois Beethoven, et la musique jazz. Pour- questions, il faut se pencher sur les
chercheurs américains comparent tant, l’étude originelle ne mesurait découvertes récentes des neuro­
les effets cognitifs de trois situations : pas l’effet de la musique sur les sciences, analyser la littérature qui
l’écoute d’une sonate de Mozart, enfants, ni sur les bananes ou le rapporte les résultats des tests
d’une musique relaxante et une saké, d’ailleurs. Elle ne permettait conduits sur différentes méthodes
situation silencieuse. Dans la « situa- pas, non plus, d’extrapoler que d’entrainement.
tion Mozart », les résultats montrent l’écoute de Mozart aurait un impact
une augmentation de 8 à 9 points à long terme sur l’intelligence. LE CERVEAU N’EST PAS
chez des adultes à des tests de capa- UN MUSCLE
cité spatiale extraits d’une vaste D’AUTRES NEUROMYTHES Or, le cerveau n’est point un
batterie de tests utilisés pour mesurer Le cas de l’effet Mozart n’est pas muscle, et comme beaucoup d’ensei-
le QI. Les médias s’emparent immé- isolé, loin de là. Les mythes sur le gnants l’ont constaté par leur pra-
diatement de la nouvelle, qui fait le cerveau abondent. Certains sont tique, il est très difficile de l’amener
tour du monde. On parle alors entretenus à but commercial : c’est à généraliser et à transposer ce
d’« effet Mozart », et on vante les le cas des techniques de Brain Gym qu’on a appris dans un domaine à
bénéfices de l’écoute de la musique, qui promettent d’améliorer les un autre. Le cerveau est pourtant
notamment de Mozart (mais pas apprentissages scolaires et de vaincre plastique : il a la capacité de se
seulement) sur l’intelligence. les troubles de l’apprentissage à modifier et d’intégrer de nouveaux
Malheureusement, depuis, l’aide de quelques exercices phy- apprentissages, et il garde cette capa-
d’autres laboratoires n’ont pas été siques de gym, pas très différents des cité toute la vie ; grand-mère ne
en mesure de reproduire les mêmes gestes que nous accomplissons tout vient-elle pas d’apprendre à utiliser
résultats. L’effet Mozart a ainsi été au long de la journée. L’un des exer- une tablette électronique ou un télé-
démystifié. Fin de l’histoire ? Nous cices préconisés, par exemple, phone pour appeler les siens ? Les
sommes plutôt à son commence- consiste à porter un bras vers la modalités selon lesquelles le cerveau
ment. Le concept d’un effet positif jambe du côté opposé, pour croiser retient ces apprentissages varient
de la musique classique sur l’intel- les mouvements et ainsi renforcer cependant avec l’âge, et avec les
ligence se répand. Les produits pour les liens entre les deux hémisphères ; contenus.

32 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
2. Précautions

Certains apprentissages, plus liés plus efficaces. D’autres encore ont qui répondent bien au fonctionne-
au développement du cerveau et aux des conséquences directes : ainsi, le ment du cerveau, du moins à ce
capacités sensorielles, de reconnais- fait d’ignorer le fonctionnement de qu’on en sait aujourd’hui, et qui ont
sance des stimulus de l’environne- la mémoire ou de l’attention peut su prouver leur efficacité en labora-
ment ou sociaux, se font tôt dans la nous amener à surestimer les tâches toire et en classe. Les méthodes pour
vie et ont plus de mal à se modifier que nous pouvons gérer en même l’apprentissage de la lecture ou des
par la suite. D’autres apprentissages temps. Il existe aussi des mythes mathématiques, des sciences et du
ne présentent aucune difficulté sup- bienveillants pour les élèves, mais raisonnement, par exemple, ne sont
plémentaire par la suite, voire, au qui peuvent entraver une rencontre pas toutes semblables et la recherche
contraire, nécessitent un degré de positive et efficace entre éducation empirique permet de les distinguer
maturité plus important pour s’effec- et neurosciences. de manière beaucoup plus efficace
tuer. Lecture et écriture ne s’ap- C’est le cas de la théorie des intel- que les impressions personnelles ou
prennent pas dans le berceau, et ligences multiples ou des différents l’expérience.
n’apparaissent pas avec le dévelop- styles d’apprentissage. Ces théories
pement naturel de l’enfant ou par constituent en fait la traduction en Le cerveau humain, résultat de
immersion dans un certain environ- jargon scientifique du constat que millions d’années d’évolution qui
nement, comme c’est le cas pour tous les élèves ne sont pas pareils, en ont sculpté anatomie et fonctions,
apprendre à marcher et à parler. que leurs gouts et penchants sait répondre à une immense quan-
Certains apprentissages nécessitent comptent, et du souhait d’arriver à tité de problèmes qui se posent sur
l’assistance d’un enseignant bien- le chemin de la survie et de la repro-
veillant et de bonnes stratégies. C’est duction ; il sait aussi construire des
le cas notamment des apprentissages
Mais le cerveau a aussi cathédrales, des appareils scienti-
culturels (l’apprentissage des inven- ses limites, que souvent nous fiques, des institutions sociales
tions que notre espèce a su enchai- ignorons. hypercomplexes ; il peut apprendre
ner au cours de son histoire). à lire et décoder ces lignes, en
Quant à améliorer son fonction- des formes plus personnalisées extraire un sens. Mais le cerveau a
nement cognitif par des entraine- d’éducation qui prennent en compte aussi ses limites, que souvent nous
ments méthodiques (par des tech- les différences individuelles plutôt ignorons. D’où l’importance de créer
niques de braintraining, le sudoku, que de les stigmatiser. Cependant, des passerelles à deux directions
les échecs), rien ne prouve pour le me semble-t-il, la science peut per- entre éducation et sciences du cer-
moment que leurs effets s’étendent mettre de répondre à ces objectifs veau et de la cognition. Il ne s’agit
aux situations normales de nos vies mieux que n’importe quelle pseu- pas, pour les enseignants, de subir
quotidiennes, et il se peut que ces doscience, même bienveillante. Il ou d’importer passivement les
effets se limitent à améliorer les per- s’agit, en collaboration avec les connaissances scientifiques, mais
formances directement entrainées, enseignants, de mener des recherches de se les approprier dans la mesure
ou des capacités marginales par rap- suivies sur les différences interindi- où elles leur sont utiles, et de contri-
port à ce qui est en jeu dans l’acqui- viduelles et les stratégies pertinentes buer à en produire de nouvelles qui
sition de nouvelles compétences et pour les prendre en compte. Sinon, répondent à leurs besoins de profes-
connaissances. Les solutions on s’expose au risque des simplifi- sionnels de l’éducation, à leur expé-
miracles sont rarement des solutions cations excessives et de la diffusion rience de l’apprentissage en classe. n
efficaces et elles devraient faire son- de méthodes sexys mais inefficaces ;
ner notre petite alarme antineuro- à long terme, on perd confiance dans
mythes : apprendre à lire, à compter, le fait que les sciences du cerveau
à raisonner comme des scientifiques, peuvent réellement apporter quelque
des historiens, des géographes, à chose à l’éducation.
s’exprimer, à argumenter et à penser
de manière critique demande effort. DE VRAIS APPORTS
Plutôt que de chercher à faire passer Mieux comprendre le fonctionne-
le message qu’on peut apprendre ment de l’attention et ses limites, les
sans effort, il faudrait inventer de caractéristiques de la mémoire et ce
bonnes stratégies pour que les qui rend une histoire plus mémo-
enfants et les adultes soient motivés rable qu’une liste de faits, les diffi-
à faire l’effort nécessaire pour cultés cachées de certains appren-
apprendre. tissages pour le cerveau, tout cela
peut aider l’enseignant à trouver ses
DES CONSÉQUENCES repères, à prendre les bonnes déci-
PARFOIS BIEN FÂCHEUSES sions et à comprendre difficultés et
Plusieurs neuromythes sont sans atouts des élèves. Chaque enseignant
conséquence ou presque pour notre en tiendra compte à sa manière,
bienêtre. D’autres ont des consé- selon sa personnalité, celle des
quences indirectes : mettre ses efforts élèves, et les circonstances de son
et son argent dans des méthodes activité.
dont on n’a pas prouvé les effets En fait, la collaboration entre
risque de détourner ces mêmes enseignants et chercheurs peut pro-
efforts et argent d’autres méthodes duire de vrais GPS : des méthodes

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 33


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

Quelle diffusion, entre


engouement et prudence ?
Les enseignants intègrent-ils dans leurs pratiques des diffusion des neurosciences. D’après
résultats de recherches sur les neurosciences ? Synthèse Jacques Mikulovic, directeur de
d’un travail réalisé pour un mémoire professionnel de l’ESPÉ d’Aquitaine, « la compréhen-
master MEEF. sion du processus d’apprentissage,
pour être plus simple, représente une
connaissance importante pour appré-
Cannelle Birault, étudiante en master MEEF, Isfec hender la manière dont on pourrait
Aquitaine mobiliser les élèves pour enseigner ».

A
Cependant les avis restent partagés,
u niveau national, il de développement pédagogique deux visions s’opposent. Si certains
semble que la difficulté (Cedep) du Canada, et de Pascale se montrent neurosceptiques, de
de diffusion des neuro­ Toscani, responsable du Groupe de nombreux responsables sont persua-
sciences au sein du sys- recherche en neurosciences éduca- dés qu’une meilleure connaissance
tème éducatif relève des difficultés tives (Grene). du fonctionnement du cerveau per-
rencontrées par n’importe quel autre Éric Segouin, inspecteur de l’Édu- mettra une modification des gestes
sujet. Le facteur humain revêt en cation nationale chargé de formation professionnels. Dans le contexte
effet un caractère décisif, quel que dans l’académie de Bordeaux, actuel de restructuration de la for-
soit le poste occupé (national, aca- confirme l’importance d’actualiser mation initiale, l’intégration des neu-
démique, local). Cependant, le posi- les connaissances sur les méca- rosciences semble être un détail. Il
tionnement du ministère de l’Édu- nismes d’apprentissage par une faut laisser à cette nouvelle institu-
cation nationale joue un rôle capital expertise en neurosciences, mais tion le temps de construire sa nou-
dans la diffusion des apports des velle identité. Les axes en faveur de
neurosciences. La Dgesco s’intéresse la diffusion se diversifient. Des confé-
à la question : « Il y a une nécessité Apporter une réduction rences sont proposées aux étudiants.
absolue d’actualiser les apports des du poids des déterminismes Il existe des collaborations avec des
praticiens et de s’appuyer sur les sociaux dans l’échec scolaire. laboratoires de neurosciences,
avancées des sciences cognitives, comme à Lyon. Le recrutement de
particulièrement dans la compréhen- précise : «  Le danger est dans les neuroscientifiques est engagé au sein
sion des mécanismes d’apprentis- deux sens, négation des besoins de de certains de ces établissements.
sage, explique Florence Robine, terrain réels avec une formation stan- L’offre de dispositifs recherche-action
directrice générale. Cela doit nous dardisée ou focalisation sur des tra- va s’étoffer afin de mettre en discus-
apporter une réduction du poids des vaux récents dont on ignore les béné- sion, capitaliser et irriguer la forma-
déterminismes sociaux dans l’échec fices en termes d’amélioration de la tion de ces connaissances.
scolaire. » Le ministère s’engage performance des élèves. »
dans la formation de ses cadres en Cette recommandation de vigi- L’offre en formation en lien avec
organisant un colloque en 2012, lance est également la conclusion les neurosciences se diversifie.
« Sciences cognitives et éducation », d’un rapport de 2012 de l’Office Aucune collaboration n’est envisa-
puis, en 2014, « Comment les parlementaire d’évaluation scienti- gée dans l’élaboration d’une propo-
sciences cognitives peuvent-elles fique des choix scientifiques et tech- sition commune. Toutes sont diffé-
irriguer le système éducatif ? ». On nologiques intitulé L’impact et les rentes tant sur le format, le contenu,
ne peut pas pour autant y voir une enjeux des nouvelles technologies les intervenants et le public visé. Le
impulsion au niveau national, le d’exploration et de thérapie du cer- projet Neurosup[1] (formation hors
ministère préconisant une certaine veau : «  La rapidité avec laquelle les cadre institutionnel) a profité d’un
prudence. neurosciences et l’imagerie cérébrale vide de formation sur cette théma-
À l’inverse de l’enseignement ont surgi non seulement dans le tique, l’augmentation fulgurante du
public, l’enseignement catholique champ des sciences sociales mais nombre de classes adhérentes à ce
sous contrat bénéficie d’une organi- également dans la vie quotidienne, projet démontre un engouement
sation à taille humaine. Cela facilite soulève des interrogations. Cette rapi- croissant. Certains responsables
et favorise l’analyse des besoins issus dité apparait très décalée par rapport pédagogiques académiques émettent
de l’évolution de la société et de la à la prudence des neuroscientifiques quelques critiques sur cette forma-
demande du terrain. En Aquitaine, eux-mêmes… » tion, mais reconnaissent que cela
par exemple, un tiers des établisse- induit l’élaboration d’une proposi-
ments privés ont bénéficié de for- FORMATION INITIALE tion institutionnelle. Sur l’académie
mations sur les neurosciences, ET FORMATION CONTINUE de Bordeaux, pour la deuxième
notamment avec l’intervention de Les responsables des ESPÉ
Gervais Sirois, du Centre d’étude et semblent reconnaitre l’enjeu lié à la 1 neurosup.fr

34 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
2. Précautions

année consécutive, des neuroscien- l ’ i n n o v a t i o n «  A p p r e n d r e à (Clermont-Ferrand) ou des groupes


tifiques sont intervenus auprès de apprendre, apports des sciences formation-action (GFA) (Caen). Tous
directeurs et chefs d’établissement. cognitives ». Certaines académies les possibles restent à venir[2]. n
La création d’un réseau d’ensei- ont déjà intégré des formations dans
gnants formateurs en neurosciences leur plan académique. D’autres aca- 2  Texte rédigé à partir d’un mémoire de master
est en projet. En 2015, un séminaire démies précurseures accompagnent MEEF encadré par Evelyne Furlan, préparé à l’Isfec
a été organisé pour la Journée de des dispositifs de recherche-action Aquitaine.

Entre neurosciences
et éducation : des chainons
manquants
Comment combler l’espace entre production de personnes dédiées pour faire le lien,
connaissances neuroscientifiques et développements des didacticiens par exemple.
de pratiques éducatives ? Comment trouver les chainons Du côté des enseignants et des
manquants ? chercheurs en sciences de l’éduca-
tion, un manque de connaissances
en psychologie et neurosciences peut
Marie-Line Gardes, enseignant-chercheur, ESPÉ, conduire à une simplification, voire
université Lyon 1 une mauvaise interprétation des
résultats scientifiques. Ceci peut
Jérôme Prado, chargé de recherche, CNRS, université déboucher sur la mise en œuvre dans
Lyon 1 les classes de méthodes pédago-

I
giques, au mieux inefficaces, au pire
l peut paraitre intuitif pour beau- montre une certaine méconnaissance dangereuses pour l’apprentissage.
coup que les connaissances issues du métier d’enseignant et surtout de Le concept de neuroéducation est
des neurosciences sont utiles dans la recherche en didactique. En effet, maintenant utilisé par certains pour
les pratiques éducatives. Mais de Piaget aux travaux les plus justifier de théories et de pratiques
l’application des recherches issues des récents, les théories constructivistes parfois discutables. Citons pêlemêle
neurosciences à la salle de classe sou- font partie du savoir professionnel les notions de styles d’apprentissage,
lève cependant plusieurs difficultés. de base d’un enseignant et on ne gestion mentale, programmation
Une première difficulté réside dans neurolinguistique ou intelligences
le manque de communication entre multiples. Ainsi, une mauvaise appli-
chercheurs en neurosciences et pro- Faire communiquer les cation de cette dernière théorie, par
fessionnels des sciences de l’éduca- chercheurs et les praticiens. ailleurs très controversée, peut ame-
tion. Par exemple, la plupart des ner certains à dire à une élève qui
neuroscientifiques ignorent ou sous- saurait imaginer aujourd’hui un est supposée avoir une « intelligence
estiment les recherches actuelles en enseignant qui verrait l’enfant musicale » de faire ses devoirs avec
sciences de l’éducation. Lorsque comme une tête vide et non-construc- la télévision allumée. S’il y a bien
Stanislas Dehaene écrit « je dis aux teur de ses connaissances. Le risque un enseignement que l’on peut tirer
éducateurs : ne prenez pas les enfants de ce type de communication est le des recherches en psychologie cogni-
pour des têtes vides que vous allez rejet massif de la part des profession- tive sur l’attention, c’est qu’il n’y a
remplir, mais pour des systèmes abs- nels de l’éducation (chercheurs et rien de tel pour perturber les appren-
traits capables d’apprentissage[1] », il praticiens) des approches éducatives tissages ! L’un des premiers enjeux
basées sur les neurosciences. Les de la neuroéducation est donc de
1 « Que nous apprennent les neurosciences sur
neuroscientifiques ne sont pas les réussir à faire communiquer les cher-
les meilleures pratiques pédagogiques ? » Regards mieux placés pour communiquer cheurs et les praticiens, afin d’éviter
croisés sur l’économie, n° 12, 2012. avec les enseignants et il faudrait des ces écueils. nnn

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 35


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

tique de ces enfants. Si l’estimation


de quantités numériques est l’une
des fondations du calcul arithmé-
tique, alors on peut faire l’hypothèse
d’un effet bénéfique de l’entraine-
ment à la tâche d’estimation de
nuages de points sur le calcul arith-
métique. Cette expérience, conduite
récemment aux États-Unis, montre
effectivement que les performances
en arithmétique d’enfants de 6-7 ans
sont meilleures après un entraine-
ment à une tâche d’estimation de
nuages de points qu’après un entrai-
nement à une autre tâche contrôle.
Les chercheurs en ont donc conclu
qu’il y aurait bien un lien entre esti-
mation de quantités numériques non
symboliques et apprentissage de
l’arithmétique élémentaire.

NOUVELLES MÉTHODES
Il n’y a encore pas si longtemps de
cela, l’étude du comportement était
le seul outil disponible au chercheur
nnn Une deuxième difficulté est n L’étude du comportement pour étudier les fonctions mentales.
méthodologique : il n’est pas si facile Intéressons-nous au rôle précis Mais les trente dernières d’années
de transférer les résultats et qu’occupent les neurosciences au ont vu l’avènement de nouvelles
méthodes du laboratoire vers la salle sein de la psychologie cognitive méthodes de neuro-imagerie qui per-
de classe. Pour certains neuroscien- (c’est-à-dire l’étude des processus mettent de mesurer l’activité céré-
tifiques comme Dehaene, les mentaux qui sous-tendent les fonc- brale des participants lorsqu’ils effec-
recherches dans la salle de classe tions cognitives, comme le langage tuent une tâche donnée. L’une des
doivent répondre aux mêmes règles ou le raisonnement). Il s’agit ici de plus populaires de ces méthodes est
que celles qui sont menées en labo- comprendre quels sont les processus l’imagerie par résonance magnétique
ratoire : «  Seule la comparaison rigou- mentaux (la mémoire, l’imagerie fonctionnelle, qui permet de mesurer
reuse de deux groupes d’enfants dont spatiale, etc.) qui sont impliqués l’activité cérébrale de façon dyna-
l’enseignement ne diffère que sur un dans telle ou telle activité (lire, rai- mique en tout point du cerveau.
seul point permet de certifier que ce sonner, calculer, etc.). Pour ce faire, L’effet des manipulations expérimen-
facteur a un impact sur l’apprentis- tales n’est maintenant plus seule-
sage.[2] » Or, pour bien des cher- ment mesurable sur le comportement
cheurs en éducation, cette métho-
Des méthodes de neuro- des participants, mais également sur
dologie est difficilement applicable imagerie qui permettent de leur activité cérébrale.
dans la salle de classe au regard du mesurer l’activité cérébrale. Reprenons l’exemple de l’étude
nombre important de variables à plus haut. Au vu des résultats com-
contrôler. Ils doutent de la capacité le chercheur va mettre au point des portementaux obtenus, on peut se
à n’isoler qu’une seule variable dans expériences dans lesquelles il espère demander par quel(s) mécanisme(s)
ces expérimentations, mais aussi que manipuler l’engagement de certains le fait d’estimer des quantités numé-
la variable qui a été isolée dans les processus mentaux et mesurer l’effet riques peut améliorer le calcul arith-
conditions contrôlées de laboratoire de cette manipulation sur le com- métique. L’une des possibilités, sug-
serait la seule qui aurait une inci- portement des participants. gérée par les chercheurs eux-mêmes
dence sur le résultat final dans la Imaginons qu’un chercheur fasse à l’origine de l’étude, est que l’esti-
classe. En fait, il est probablement l’hypothèse que la capacité à estimer mation de quantités numériques et
plus intéressant d’envisager ce qui approximativement des quantités le calcul arithmétique pourraient
peut permettre de connecter les labo- numériques (par exemple décider si faire appel à des mécanismes men-
ratoires aux salles de classe, plutôt un nuage de points comporte plus ou taux similaires. La neuro-imagerie
que vouloir trouver des applications moins de points qu’un autre) contri- permet ici de tester cette hypothèse :
directes. Et pour nous, il existe (au bue d’une manière ou d’une autre à on peut en effet imaginer que la
moins) deux chainons manquants l’apprentissage de l’arithmétique élé- même région cérébrale pourrait être
entre neurosciences et éducation : mentaire (par exemple 2 + 3). Le activée lors de la tâche de compa-
l’étude du comportement et les chercheur pourrait mettre au point raison de nuages de points et lors
études didactiques. une expérience au cours de laquelle de la tâche de calcul arithmétique.
il demanderait à des enfants de s’en- Quel serait le résultat le plus perti-
trainer à estimer des quantités de nent dans ce que l’on vient de décrire
2  Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle nuages de points, puis mesurerait pour les professionnels de l’éducation ?
de classe, éditions Odile Jacob, 2011. ensuite les performances en arithmé- Serait-ce le fait que s’entrainer à esti-

36 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
2. Précautions

mer des quantités numériques rend liques). Pour l’éducation, la neuro- classe, ce qui illustre bien les diffi-
les enfants meilleurs en calcul arith- imagerie n’est utile que parce que les cultés à appliquer les méthodes des
métique ? Ou bien le fait que l’estima- informations qu’elle fournit permettent sciences cognitives à la salle de
tion de quantités numériques et le d’expliquer des changements compor- classe. Une exception : l’étude sur
calcul arithmétique font appel à la tementaux. Après tout, l’école est jugée l’apprentissage de la lecture par
même région cérébrale ? Ce lien n’est sur son efficacité à modifier le com- ­Stanislas Dehaene et Édouard Gentaz
intéressant pour l’éducation que si portement, pas sur son efficacité à (voir encadré).
entrainer l’estimation de quantités modifier le cerveau. Voilà pourquoi En effet, cette étude sur la lecture
cause une amélioration des perfor- est l’une des premières expérimen-
mances de calcul. Parler de ce lien aux tations menée en France par des
professionnels de l’éducation serait
Tester l’efficacité de chercheurs en sciences cognitives
une perte de temps s’il n’y avait pas
méthodes pédagogiques dans une salle de classe pour tester
de conséquences sur le comportement, fondées sur la recherche l’efficacité de méthodes pédago-
et ce, même si on montrait que les fondamentale. giques fondées sur la recherche fon-
mêmes régions cérébrales étaient acti- damentale, avec une méthodologie
vées dans les deux tâches. Le fait qu’il l’étude du comportement est un pre- comparative entre un groupe test et
y ait des conséquences sur le compor- mier chainon manquant entre neuro­ un groupe contrôle. Même si elle
tement suggère des pistes pour amé- sciences et éducation. peut être discutée, il y a une réflexion
liorer l’apprentissage de l’arithmétique en amont sur le choix des méthodes
à l’école (par exemple en mettant n Les études didactiques et des outils didactiques utilisés en
davantage l’accent sur des contenus De nombreuses recherches en psy- classe et surtout une prise en compte
pédagogiques se focalisant sur l’esti- chologie cognitive et neurosciences de l’importance d’accompagner et
mation de quantités non symbo- s’arrêtent à la porte de la salle de de former les enseignants, n n n

Zoom Une étude critiquée sur l’apprentissage de la lecture


L’étude sur l’apprentissage ture. La méthodologie qui a mesurer leur niveau de lec- thèse « que les pratiques
de la lecture par Stanislas été utilisée dans cette étude ture. Les résultats montrent efficaces présentent des
Dehaene et Édouard Gentaz était celle de l’expérimenta- qu’à la fin de l’année de CP, traits communs qui ne coïn-
avait pour but de mesurer tion randomisée (où on fait « les élèves des classes expé- cident pas avec les typologies
les effets d’un entrainement intervenir le hasard). Elle s’est rimentales ne lisaient pas classiques de méthodes et
cognitif fondé sur le déchif- déroulée dans quatre-vingts mieux que ceux des classes que plusieurs manières de
frage et la compréhension classes de CP d’enseignants de contrôle ». Les chercheurs faire peuvent aboutir à des
sur les performances en lec- volontaires, répartis, après expliquent ce résultat déce- effets similaires [1]  ». S’il
ture d’enfants scolarisés en tirage au sort, en deux vant par un manque de for- semble arborer ces critiques
C P p a r ra p p o r t à u n e groupes : quarante classes mation des enseignants (une pour défendre sa méthodo-
méthode dite classique. L’hy- expérimentales dont les vingtaine d’heures sur l’an- logie d’enquête pour étudier
pothèse était que les entrai- enseignants bénéficiaient née). Le didactitien Roland l’influence des pratiques
nements cognitifs favorisent d’outils didactiques conçus Goigoux a critiqué cette d’enseignement de la lecture
de manière optimum l’ap- par les chercheurs et d’une étude sur plusieurs aspects : et de l’écriture sur la qualité
prentissage de la lecture dans formation à leur utilisation le modèle théorique d’ap- des apprentissages et recon-
la mesure où ils sont élabo- et aux principes qui les sous- prentissage de la lecture fon- naitre une certaine complé-
rés à partir des résultats en tendent et quarante classes dant l’expérience, le choix mentarité entre les deux
sciences cognitives qui contrôles dont les ensei- de certains outils didactiques méthodologies, nous pou-
montrent l’importance de gnants s’engageaient à uti- ainsi que leur conception, la vons regretter qu’il ne mette
ces deux types de compé- liser leurs méthodes méthode expérimentale pas en évidence les aspects
tences pour apprendre à lire. habituelles. Au début de adoptée et la démarche d’ex- novateurs et positifs de cette
Le déchiffrage comprend la l’année, tous les enfants périmentation randomisée expérimentation d’une part,
conscience phonémique étaient évalués avec des tests appliquée dans l’enseigne- et les articulations entre les
(capacité à reconnaitre, iden- destinés à mesurer leur ment. Ainsi, pour lui, si deux méthodologies d’autre
tifier et manipuler les pho- niveau de lecture. Ensuite, aucune étude comparative part. Car selon nous, c’est
nèmes) et la maitrise du code pendant six mois, ils bénéfi- des méthodes d’apprentis- précisément ce point qui est
alphabétique (capacité à ciaient soit d’entrainements sage de lecture n’a permis intéressant et qui peut per-
connaitre et utiliser les cor- cognitifs fondés sur le déchif- d’établir une meilleure effi- mettre de construire un pont
respondances graphèmes- frage et la compréhension cacité de tel dispositif métho- entre les sciences cognitives
phonèmes). Il est évalué par (en plus de l’enseignement dologique sur tel autre, « ce et la salle de classe.
la précision et la rapidité de classique) pour le groupe n’est pas parce que toutes JÉRÔME PRADO
la lecture des mots isolés. La expérimental, soit d’un les pratiques se valent mais ET MARIE-LINE GARDES
compréhension est une com- apprentissage classique de p a r c e q u e l a va r i a b l e
pétence qui permet d’accé- la lecture pour le groupe méthode, trop grossière et
der au sens d’un énoncé (oral contrôle. À la fin de l’année, mal définie, n’est pas une
ou écrit), finalité première ils étaient à nouveau testés variable pertinente pour une 1 « Enquêter sur les pratiques pédago-
giques au cours préparatoire », Bulletin
de l’apprentissage de la lec- (avec le même test) pour telle recherche ». Il fait l’hypo- de la Recherche IFÉ, n° 19, avril 2013.

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 37


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

2. Précautions

nnn tant au niveau de l’avancée enseignants en classe pourrait éga- mier est l’étude du comportement :
des recherches en sciences cognitives lement être conduite pour répondre les neurosciences ne sont la plupart
qu’au niveau des pratiques pédago- à sa seconde critique. Cela permet- du temps intéressantes pour l’édu-
giques et des outils. Concernant la trait de prévoir puis d’analyser leurs cation que parce qu’elles permettent
méthodologie et les critiques émises effets sur les apprentissages, d’obser- d’informer sur le comportement. Il
par Roland Goigoux, nous désirons ver leur appropriation par les ensei- est donc primordial de ne pas dis-
apporter quelques éléments de gnants et l’usage qu’ils en font. Une socier les neurosciences des sciences
réponses issus de la didactique (ici, analyse didactique des tests proposés comportementales. Un deuxième
du français). serait également intéressante pour chainon manquant est la didactique.
Tout d’abord, une analyse didac- identifier précisément les compé- En effet, les sciences cognitives
tique des contenus des méthodes tences évaluées en lecture. Enfin, une peuvent être très intéressantes pour
d’enseignement de la lecture dites permettre d’identifier des pratiques
classiques pratiquées dans les classes pédagogiques qui seraient efficaces
contrôles permettrait de pouvoir Il est primordial de ne pas pour l’apprentissage et suggérer ainsi
comparer à priori les méthodes dissocier les neurosciences des actions pédagogiques à expéri-
d’enseignement du groupe expéri- des sciences menter dans des classes. Mais les
mental et du groupe contrôle et, comportementales. recherches en sciences de l’éduca-
notamment, identifier les points tion sont tout aussi importantes pour
essentiels sur lesquelles elles dif- analyse des contenus de formation étudier les processus d’apprentissage
fèrent et les effets sur les apprentis- des enseignants pourrait également dans des situations réelles et com-
sages. Ensuite, une analyse des apporter des éléments intéressants plexes de la classe. Nous pensons
séquences didactiques conduites pour expliquer et interpréter les qu’il y aurait tout à gagner à croiser
dans les classes expérimentales et résultats des chercheurs. Notons que la méthodologie expérimentale avec
dans les classes contrôles permettrait le didacticien peut, à minima, faire celle de l’ingénierie didactique. Cela
de savoir si ce qui était prévu s’est ces analyses, mais il peut également enrichirait de manière significative
réellement passé ou pas. Les don- participer activement à l’élaboration les résultats portant sur les effets de
nées recueillies permettraient de de séquences d’enseignement, de séquences pédagogiques sur les
mener une analyse à postériori des scénarios de formation ou de apprentissages. n
séquences d’enseignement effec- constructions d’outils didactiques.
tuées, puis une confrontation des
analyses à priori et à postériori per- CONSTRUIRE UN PONT
mettrait de valider des effets sur les Au final, nous pensons qu’il est
apprentissages. possible de construire un pont entre
Au sein de ces études, une analyse neurosciences et éducation, mais
des outils didactiques construits par que ceci demande de considérer les
les chercheurs et utilisés par les deux chainons manquants. Un pre-

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38 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER

3. Des expérimentations…
à suivre

Découvrir son cerveau


pour mieux apprendre
Les neurosciences s’invitent dans les salles de classe dès l’entrée à veau en matérialisant la pensée dans
l’école primaire. Elles enrichissent les pratiques enseignantes, en le cerveau pour les fonctions men-
proposant notamment de prendre en compte le fonctionnement tales. Toutefois, ces relations sont
neurocognitif de l’élève pour permettre la construction des moins claires pour les fonctions
connaissances et des compétences scolaires. basiques et scolaires, ce qui interroge
sur la capacité des élèves à identifier
les relations d’interdépendance entre
Céline Lanoë, maitre de conférences en psychologie la pensée et le cerveau dans les
du développement, ESPÉ, université de Caen Normandie apprentissages à l’école. Ainsi,
découvrir son cerveau en participant
Amélie Lubin, maitre de conférences en psychologie à une recherche scientifique a un
du développement, université Paris Descartes impact éducatif, mais qui semble
toutefois insuffisant.
Sandrine Rossi, maitre de conférences en psychologie cognitive,
université de Caen Normandie

N
DES CONNAISSANCES
UTILES POUR APPRENDRE
ous savons que les et imaginer) (Figure 1). Les résultats Les programmes sur le cerveau
connaissances des montrent que ces enfants considèrent sont rarement intégrés dans le sys-
enfants sur le cerveau que le cerveau est nécessaire pour tème éducatif, avec des variations
peuvent être modi- toutes ces fonctions plus fréquem- notables selon les pays (par exemple,
fiées sous l’effet, par ment que les enfants appariés en âge, en France, le cerveau n’est abordé
exemple, de la participation à une sexe et niveau scolaire qui n’ont pas dans les programmes scolaires qu’à
étude en imagerie cérébrale. Prêter participé à ce protocole. Mais surtout, partir de la 4e). Pourtant, ils pour-
son cerveau à la science est inhabi- ils manifestent une meilleure com- raient contribuer à développer la
tuel et exceptionnel. L’enfant y ren- préhension des relations pensée-cer- conscience réflexive des élèves n n n
contre son cerveau, organe des
apprentissages. Cette expérience le
conduit à réviser ses conceptions Figure 1. Fonction
scolaire « Compter ». Pour
naïves à propos de la pensée, du répondre à la question
cerveau, et de leurs relations. « De quoi Julie a besoin
Nous avons questionné des enfants pour compter ses chats ? »,
les enfants doivent choisir
âgés de 8 ans ayant participé à un une ou plusieurs cartes
protocole de recherche en imagerie réponses parmi un œil,
la pensée, une main, le
cérébrale sur leurs conceptions naïves cœur, le cerveau et la
des relations pensée-cerveau relatives bouche. On observe si
à plusieurs fonctions cognitives : l’enfant associe ou non la
pensée et le cerveau selon
basiques (voir et parler), scolaires les différentes fonctions
(lire et compter) et mentales (rêver cognitives.

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 39


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

nnn sur leur fonctionnement cogni-


tif et ainsi les aider à mieux
apprendre. Une piste de recherche
innovante consiste à proposer aux
élèves de découvrir leur cerveau et
sa plasticité, et d’en évaluer les
impacts sur leurs théories implicites
de l’intelligence et leurs compétences
scolaires. Deux théories implicites
de l’intelligence ont été identifiées
chez les élèves. Elles ont un effet
important sur leur façon d’appréhen-
der les apprentissages scolaires. La
première, dite statique, concerne les
élèves qui pensent que leurs habile-
Figure 2
tés intellectuelles sont fixes donc non
modifiables, tandis que la seconde,
malléable, fait référence aux élèves séances de quarante-cinq minutes degré d’accord avec la théorie impli-
qui considèrent qu’elles peuvent être ont été proposées aux élèves du CE1 cite dynamique de l’intelligence et
développées et modifiées en perma- au CM2. Le programme pédagogique une évaluation des performances
nence grâce aux efforts cognitifs. neuroéducatif était constitué de trois scolaires à travers des challenges
Nous avons mené une étude auprès séances portant sur la manière dont chronométrés en lecture et en calcul.
d’élèves d’école élémentaire, dont le cerveau fonctionne et se développe, Figure 2 (ci-dessus) : Nous avons
l’objectif était d’étudier le bénéfice réparties sur deux semaines (rôle et montré que seul le programme neu-
d’un programme pédagogique neu- anatomie cérébrale, développement roéducatif permettait aux élèves de
roéducatif centré sur la façon dont le cérébral et plasticité cérébrale). Le CM1-CM2 d’accroitre leur degré
cerveau fonctionne et se développe[1]. programme portant sur le monde du d’accord en une théorie dynamique
Deux groupes ont été constitués : l’un vivant était de mêmes durée et fré- de l’intelligence à moyen terme ;
a suivi un programme pédagogique quence et traitait de la naissance, influait positivement sur les perfor-
sur la découverte du cerveau, tandis croissance et reproduction des êtres mances en lecture à court terme chez
que l’autre a bénéficié d’un pro- vivants. Les élèves ont été interrogés les CM1-CM2 et à moyen terme chez
gramme pédagogique sur la décou- à trois reprises : lors d’un prétest tous les élèves ; ainsi qu’en calcul à
verte du monde du vivant. Trois avant le programme, à court terme court terme chez les élèves de
lors d’un post-test immédiat à la fin CE1-CE2.
du programme, et à moyen terme lors Cette étude est la première, à notre
1 Céline Lanoë, Sandrine Rossi, Laura Froment, d’un posttest différé un mois et demi connaissance, à montrer l’intérêt de
Amélie Lubin, «  Le programme pédagogique
neuroéducatif “À la découverte de mon cerveau” :
après la fin du programme. Le conte- développer, dès l’école élémentaire,
quels bénéfices pour les élèves de l’école élémen- nu des épreuves proposées était iden- des connaissances sur le cerveau. Elle
taire ? », ANAE, n° 134, p. 1-8, 2015. tique et comportait une mesure du permet également d’envisager l’intérêt
de telles interventions auprès d’élèves
en difficultés scolaires, afin qu’ils
retrouvent motivation et confiance en
À paraitre Découvrir le cerveau pour exercer leur potentiel intellectuel.

le contrôle cognitif Rossi, Lubin, Lanoë, Canopé, sous presse. Nos études ouvrent des perspec-
tives pédagogiques sur la nécessaire
Le cerveau est l’organe de duction scientifique four- (« Stop : réfléchis avant sensibilisation au rôle majeur du
l’apprentissage. Il est fon- nissant à l’enseignant des d’agir ») et la flexibilité cerveau dans les apprentissages sco-
damental de former, non informations sur le déve- cognitive (« Change de laires. Grâce à un partenariat entre
seulement les élèves, mais loppement cognitif et neu- chemin »). L’enseignant chercheurs et professionnels de l’édu-
également les enseignants rocognitif de l’élève, en pourra ainsi les exercer au cation, nous souhaitons accompagner
à son fonctionnement. mettant l’accent sur le rôle cours d’activités pédago- tous les élèves, dès leur plus jeune
Mieux connaitre son cer- fondamental des fonctions giques en privilégiant une âge et tout au long de leur scolarité
veau, c’est comprendre ses de contrôle cognitif (atten- approche métacognitive. vers cette connaissance. Découvrir
processus mentaux et tion, inhibition, flexibilité) Une séquence supplémen- son cerveau est résolument essentiel
développer ses connais- dans les apprentissages taire offre des applications pour mieux apprendre ! n
sances métacognitives. Ce scolaires. Elle est suivie de sur un matériel scolaire en
projet ambitieux peut être quatre séquences péda- visant à amener l’élève à
mis en œuvre dès l’entrée gogiques portant sur « Mon prendre conscience des RÉFÉRENCE

à l’école primaire. C’est cerveau, ma boîte à tré- pièges qu’il peut rencontrer Sandrine Rossi, Céline Lanoë, Nicolas
l’objectif poursuivi dans un sors » et les fonctions de dans ses apprentissages Poirel, Arlette Pineau, Olivier Houdé,
Amélie Lubin, « When I met my brain :
ouvrage destiné aux ensei- contrôle cognitif telles que et des outils cognitifs dont Participating in a neuroimaging study
gnants d’école maternelle. l’attention (« Se concentrer, il dispose pour parvenir à influences children’s naïve mind-brain
conceptions », Trends in Neuroscience and
Il est composé d’une intro- c’est réussir »), l’inhibition les surmonter. Education, n° 4, 2015.

40 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

Développer l’inhibition
sur le terrain des classes
Des enseignants constitués en groupe de formation- vrais : l’adjectif au féminin prend
action, en partenariat avec le laboratoire d’Olivier toujours un « e » ; la recherche du
Houdé, cherchent à appréhender les stratégies erronées référé connaissant le référent et la
qu’il convient d’inhiber et d’écarter comme autant relation de comparaison « Sophie a
d’obstacles à l’apprentissage. cinq bonbons de plus (relation) que
Pierre. Elle a dix bonbons. Combien
Pierre a-t-il de bonbons ? ».
Corinne Sourbets, IEN préélémentaire à Caen Il faut alors permettre aux élèves

C
d’expliciter leurs procédures, en
orinne Hervé, enseignante et cette analyse. L’élève peut alors laissant émerger des arguments
en CE1, expose des situa- comprendre que s’il s’est trompé, contradictoires puis, dans un second
tions qu’elle a observées. c’est parce qu’il est resté prisonnier temps, en leur faisant prendre
En mathématiques, elle de ses cadres habituels et qu’il utilise conscience que ce qui était vrai
note que parmi les erreurs fré- des procédures automatisées, des auparavant peut constituer doréna-
quentes, un grand nombre d’élèves stratégies spontanées (heuristiques), vant un piège et qu’il faut rester
se trompent souvent lorsqu’ils écri- rapides et d’apparence efficace qui vigilant, pour pouvoir si nécessaire
vent sous la dictée des nombres conviendraient dans certains modifier les stratégies. L’erreur de
entre soixante-dix et quatre-vingt- contextes, mais pas ici. La difficulté l’élève en particulier demande donc
dix-neuf. On trouve fréquemment pour l’enseignant est alors de com- à l’enseignant une compréhension
six dizaines ou huit dizaines en prendre ces cheminements intellec- des automatismes qui sont propres
réponse à ce qu’on entend en pre- à cet apprenant, et l’erreur des
mier : soixante et quatre-vingt. élèves va le conduire à interroger sa
Quand on analyse ses erreurs dans Permettre aux élèves pratique et, plus largement, la
d’autres domaines, on s’aperçoit d’expliciter leurs procédures. logique mise en œuvre lors des
qu’elles semblent relever du même années précédentes.
type de fonctionnement. tuels qui conduisent l’élève dans une Patrice Couppey, enseignant en
En lecture, un élève recherche, par impasse, d’alerter celui-ci et de ULIS (classe pour l’inclusion sco-
automatisme ou habitude, dans le l’aider à comprendre que ses erreurs laire), évoque que, dans le cas où
texte des mots repérés dans la ques- ne sont pas dues à une absence de l’on demande à un élève de compa-
tion pour donner une réponse : réflexion, mais qu’il est prisonnier rer une dizaine et neuf unités, on lui
« Maman, maman au secours, j’ai de ses cadres heuristiques. demande souvent « là où il y en a le
peur ! Sébastien se débattait dans plus », ce qui induit des erreurs de
son lit, recouvert de sueur. Sa maman ATTENTION, ROUTINE ! la part des élèves. C’est seulement
arriva et le prit dans ses bras. » Lorsque l’erreur est commise par lorsque la cause de l’erreur est com-
Question posée par l’enseignant : un grand nombre d’élèves, l’ensei- prise que l’enseignant peut mettre
«  Qu’est-ce qui est arrivé à gnant doit alors se demander quels en place les remédiations adaptées.
Sébastien ?  » mécanismes dans sa classe, mais « Il peut s’agir d’un dysfonctionne-
Réponse de l’élève : « Sa maman. » aussi en amont, produisent ces heu- ment attentionnel, alors j’entreprends
Enfin, lors du travail sur la séria- ristiques. Par exemple, beaucoup un travail sur la métacognition, sur
tion temporelle où l’élève doit des- d’élèves en CE1 mettent un « e » à le fonctionnement du cerveau, plus
siner ce que l’on avait avant mais fleur. Quand on les interroge, ils précisément je propose à mes élèves
aussi ce que l’on a rajouté, il ne des- expliquent que c’est un nom fémi- des jeux tels que Jacques a dit, Ni
sine que ce qu’il voit, c’est-à-dire nin. Ici, ils utilisent la stratégie de oui ni non, ou encore 1,2,3… soleil
l’élément rajouté. l’accord de l’adjectif à l’écriture du propres à exercer l’inhibition com-
Prises séparément, chacune de ces nom. De même, ils ont des difficultés portementale. Les élèves connaissent
erreurs semble indépendante. Par à résister aux leurres sémantiques le but de ces jeux, et savent que
contre, elles pourraient bien montrer en résolution de problèmes de com- j’attends d’eux un réinvestissement
que cet élève semble très sensible paraison où ils associent l’addition en classe. Si j’ai identifié qu’il s’agit
aux leurres perceptifs : « J’écris ce à l’expression « de plus que » ou la d’une mauvaise stratégie, alors j’en-
que je vois ou ce que j’entends. » soustraction à l’expression « de treprends un travail sur la détection
Du point de vue de l’enseignant, moins que ». de piège et l’inhibition inhérente à
il s’agit de comprendre ce qui se joue Dans ces deux cas, il semblerait la réussite d’un tel problème. Si j’ai
chez cet élève et d’être très à l’écoute que les heuristiques se mettent en identifié que l’élève ne possède pas
de ses procédures. La mise en place place lors d’apprentissages précé- les prérequis parce qu’il ne parvient
de situations dans lesquelles les dents et pour lesquels elles repré- pas à les mémoriser, alors je lui pro-
élèves argumentent permet ce regard sentaient des algorithmes toujours pose des stratégies pour qu’il n n n

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 41


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

nnn parvienne à retenir la notion. la dimension d’inhibition de cer- cialisés. À l’école, si les enseignants
Si j’ai identifié que l’élève ne possède taines procédures d’apprentissage. reconnaissent la pertinence d’exercer
pas les prérequis parce qu’il ne com- Pour la recherche, cela permet de les capacités de contrôle cognitif
prend pas les notions, alors je mets réinterroger les stades de dévelop- auprès de leurs élèves, ils ne sont pas
en place de nouvelles séances d’ap- pement intellectuel de l’enfant selon toujours formés aux concepts mani-
prentissage, en variant la situation la description de Piaget et pour les pulés, faisant part de leur difficulté,
didactique et ou pédagogique pour équipes pédagogiques, de bénéficier voire incapacité à transposer correc-
l’aider à mieux comprendre. J’ai tra- à terme d’outils d’aide face à des tement les concepts dans le domaine
vaillé plus spécifiquement sur l’inhi- pédagogique. En France, leur usage
bition comportementale en classe ne fait pas partie des programmes
CLIS en ULIS et observe des résultats
Améliorer les capacités de scolaires, ce qui n’encourage pas les
très satisfaisants. » contrôle cognitif grâce à des enseignants à y avoir recours, c’est
programmes d’intervention. pour cette raison que notre projet est
DE FORTS BESOINS innovant et conduit à utiliser les résul-
DE FORMATION obstacles récurrents d’apprentissage tats de ce groupe de formation-action
Ces enseignants montrent en quoi par un entrainement à l’inhibition. dans le cadre de la formation continue
la formation aux neurosciences aide pour les années à venir. n
à mieux comprendre le fonctionne- Nous pensons qu’il est donc pos-
ment du cerveau et donc à utiliser sible d’améliorer les capacités de
ces nouvelles connaissances pour contrôle cognitif grâce à des pro-
modifier ses pratiques. Dans la conti- grammes d’intervention durant l’en-
nuité de ces échanges avec l’équipe fance. Toutefois, ces programmes sont REMERCIEMENTS
de recherche, nous proposons aux encore le plus souvent destinés à un
Groupe de formation-action conduit
enseignants volontaires de pour- contexte de remédiation cognitive. grâce à la confiance des Dasen (directeurs
suivre ce travail, en collaboration Leur contenu n’est pas toujours relié académiques des services de l’Éducation
nationale) du Calvados et des recteurs de
avec des chercheurs et les conseillers aux situations rencontrées en classe l’académie de Caen depuis 2009 et grâce
pédagogiques formés pour élaborer par l’élève et, lorsque c’est le cas, de à la collaboration avec les chercheurs
Sandrine Rossi, Céline Lanoë et Amélie
des modules d’enseignement en fran- tels programmes relèvent le plus sou- Lubin.
çais et en mathématiques intégrant vent des pratiques d’enseignants spé-

Apprendre à tenir
son chien de garde
S’entrainer à l’affirmation de soi non violente en prenant vable quelques semaines après la
en compte nos trois systèmes de motivation, une naissance : le même chatouillis ne
manière possible de canaliser de façon acceptable notre provoque plus la séquence motrice
agressivité et de modifier durablement le contenu du propre aux quadrupèdes que nous
journal télévisé de 20 heures ! sommes. Mais c’est grâce à cela
qu’on va pouvoir apprendre à mar-
cher, c’est-à-dire apprendre à réguler
Daniel Favre, enseignant chercheur dans l’équipe et à coordonner l’ensemble des
« Didactique et socialisation » du Lirdef, université muscles nécessaires pour développer
de Montpellier une locomotion bipédique en

G
réponse à nos intentions conscientes
randir pour un être en tant que réflexes archaïques. de déplacement. Cela, la plupart des
humain consiste souvent Ainsi, si nous ne marchons pas à humains y arrivent en un an, les
à pouvoir réguler quatre pattes alors que ce type de années suivantes permettront le per-
consciemment ses locomotion est programmé dans fectionnement, la rapidité, la préci-
propres comportements. Dans les notre moelle épinière et s’exprime sion, l’esthétique.
Cahiers, n° 449, j’ai essayé de mon- chez le nourrisson quand on lui Ce n’est pas le cas des comporte-
trer que les comportements sur les- chatouille la plante d’un pied, c’est ments associés à notre survie ; ainsi
quels nous avons une prise, un parce que ceux-ci vont progressive- nous avons peu de prise consciente
contrôle possible, sont précisément ment être naturellement inhibés. sur la digestion, voire sur la respi-
ceux qui ont tendance à s’estomper Cette inhibition spontanée est obser- ration. Mais qu’en est-il des autres

42 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

comportements vitaux : boire, se à griffer et à mordre ! Ressentie les noyaux du septum et de l’amyg-
nourrir, se reproduire, préserver comme un « je pourrais le tuer, si je dale qui donnent une dimension
notre intégrité corporelle, psycholo- ne me retenais pas ! », cette réponse émotionnelle aux évènements per-
gique et territoriale ? Ils se font sentir hypothalamique automatique relève çus. Les noyaux amygdaliens
à nous par des sensations connues : de circuits nerveux dont le câblage détectent le danger par la vue et
la soif, la faim, le désir sexuel et, est d’origine génétique et sur lequel déclenchent très rapidement, comme
dans le cas de la préservation de l’éducation a très peu de prise. C’est un chien de garde, une réponse
notre intégrité personnelle, par la une réponse primaire, peu différente agressive par excitation du centre
colère qui traduit l’agressivité. On d’un individu à l’autre au sein d’une de l’agressivité de l’hypothalamus.
appelle aussi « pulsions » ce qui même espèce, et qui se manifeste Cette capacité à réagir très rapide-
nous motive à rester durablement tôt, par exemple lorsque des enfants ment aux menaces a sans doute joué
en vie et « compulsion » ce qui se battent entre eux. un rôle important dans la survie de
prend la forme d’une addiction Mais plus l’enfant grandit, plus sa nos ancêtres. Les noyaux amygda-
comme la compulsion alimentaire ré p o ns e hy p o t h a l a m i q u e va liens sont activés en réponse à des
qui incite à manger au-delà de ses dépendre de systèmes sophistiqués signaux de menace engendrant la
besoins. D’une manière générale, d’interprétation de la réalité, comme peur ou par des affects négatifs,
l’humanité a su éduquer ses jeunes le montre l’exemple suivant. Une comme en produit la vue de certains
pour éviter le cannibalisme, pour institutrice sépare deux garçons de spectacles.
limiter le viol, mais concernant 5 à 6 ans en train de se battre, puis
l’agressivité, nos livres d’histoire et IMITATION
les actualités nous montrent qu’ap- ET MÉMORISATION
prendre à réguler son agressivité
L’éducation précoce joue un C’est ce filtre qui permet d’attri-
devrait être urgemment au pro- rôle prépondérant, car c’est buer à un évènement la connotation
gramme de toutes nos écoles ! en grande partie elle qui va (pas toujours consciente) « contribue
différencier ce qui est à ma sécurité » ou « constitue un
CE QUE NOUS NE POUVONS dangereux ou bénéfique. danger pour moi » ou encore
PAS CHANGER « neutre ». À ce niveau de l’organi-
Replaçons tout d’abord notre demande au plus agressif : « Pour- sation cérébrale, l’éducation précoce
agressivité dans son contexte natu- quoi le tapes-tu aussi fort ? », et joue un rôle prépondérant, car c’est
rel, puisque nous faisons partie des l’élève répond : « Mais maitresse, il en grande partie elle qui va diffé-
milliards d’êtres vivants partageant m’a regardé ! » rencier ce qui est dangereux ou
la biosphère de cette planète. L’agres- bénéfique. Outre les expériences
sivité correspond à une pulsion bio- SÉCURITÉ OU DANGER ? personnelles, la peur des chiens, de
logique vitale, et comme les autres Niché au fond de notre cerveau, l’eau, des étrangers va donc
citées plus haut, elle relève d’une il existe un capteur, sensible aux dépendre de la manière dont les
programmation biologique de l’hypo- messages de notre entourage et autres réagissent face à ces évène-
thalamus. Or, les fonctions de l’hypo- capable de les mémoriser durable- ments. Ensuite, par imitation et
thalamus sont quasiment identiques ment. Il a dû jouer un rôle primor- mémorisation, certaines situations
chez l’ensemble des mammifères. dial dans la survie de nos ancêtres seront immédiatement détectées
Comme pour les autres comporte- car faute d’un instinct signalant les comme dangereuses et entraineront
ments élémentaires, le système ner- dangers, celle-ci dépendait des réac- la fuite ou l’attaque.
veux exerce sa régulation par le biais tions de leurs éducateurs pour dis- L’ e n v i r o n n e m e n t h u m a i n
de deux commandes antagonistes : tinguer ce qui était dangereux ou construit ce premier système d’inter-
l’une excitatrice, l’autre inhibitrice. non. prétation en indiquant ce qui peut
Ainsi, de même qu’il existe un centre Pour comprendre la violence, et être perçu comme sécurisant et donc
de l’appétit et un centre de la satiété, surtout la prévenir, il est donc utile agréable et ce qui doit être inter-
il existe un centre excitateur de de comprendre comment le cerveau prété comme dangereux et donc
l’agressivité dans l’hypothalamus traite les instructions provenant de désagréable. Certes, il y a le plus
postérolatéral et un centre inhibiteur l’entourage humain. S’agit-il d’un souvent des différences interindivi-
de l’agressivité dans l’hypothalamus dressage ou d’une éducation ? Où se duelles, mais qui sont difficilement
ventromédian. trouve le chien de garde ? Quel est détectables au sein d’un groupe
Grâce à ces deux sources complé- son maitre ? Et que se passe-t-il social homogène. Dans un tel
mentaires, l’hypothalamus peut lorsque le maitre est absent ? groupe, chacun aura appris à redou-
ajuster finement aux nécessités de Au-delà de l’organisation primaire ter ou apprécier tel type d’individu
l’existence la réponse agressive pri- de la réponse agressive par l’hypo- ou de comportement et, par
maire du mammifère que nous thalamus, interviennent d’autres exemple, à déterminer ce qui semble
sommes. Le système nerveux végé- structures nerveuses qui installent constituer ou non une provocation
tatif orthosympathique est alors sti- un premier filtre cognitif et émotion- pour justifier son agressivité. Dans
mulé, ce qui se traduit par une aug- nel entre la perception des évène- certains groupes humains, le chien
mentation de la fréquence cardiaque ments et la réponse hypothalamique. de garde est dressé pour attaquer
et respiratoire, une libération de Ces structures nerveuses sont le « ce qui n’est pas comme nous »,
sucre vers les muscles et le cerveau, cortex temporal, l’archéocortex alors que dans d’autres, il est édu-
un hérissement des poils, une ouver- (noyaux de l’hippocampe), indis- qué pour reconnaitre les dangers
ture des pupilles, le mammifère, quel pensable pour reconnaitre, mémo- réels, en particulier grâce à l’édu-
que soit son sexe ou son âge est prêt riser et analyser les perceptions, et cation à l’empathie. nnn

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 43


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

nnn Mais, quelle que soit l’édu- taux sont connectés à tout le reste bien traité physiquement et psycho-
cation reçue, tout être humain dis- du cerveau, mais leur rôle est essen- logiquement, accepté en tant que
pose d’un second système d’inter- tiellement inhibiteur. C’est grâce à personne et voir ses différents terri-
prétation qui peut lui permettre eux que l’on peut se retenir de man- toires respectés peut alors engendrer
d’inhiber des réponses apprises, ger et attendre l’heure du repas. un sentiment de sécurité et restaurer
même si elles sont devenues quasi Dans le cas de l’agressivité, il s’agit notre motivation de sécurisation.
automatiques dans une culture d’apprendre à rester en contact Cette motivation peut devenir une
donnée. conscient avec ce que nous ressen- motivation d’addiction lorsque ce
tons, en particulier la colère, de sentiment de sécurité s’étend exa-
LA DÉLIBÉRATION manière permanente. gérément dans le domaine matériel
CONSCIENTE Cette pulsion biologique vise le (surabondance d’objets matériels
Dernière structure du cerveau maintien de notre intégrité physique dont on ne peut plus se passer),
produite par le processus de l’évo- psychologique (besoin de marques
lution, les lobes frontaux humains de soumission ou de dépendance de
ne sont engagés dans aucune fonc-
Combattre l’anxiété résultant la part d’autrui), ou dans celui des
tion vitale, leur retrait n’empêche d’un très fort sentiment idées (nation, parti, idéologies
donc pas de vivre, mais c’est ce qui d’insécurité. diverses scientifiques ou non, dieux,
relève de la personne ou d’un sujet etc., dont on vit très mal la remise
qui disparait avec eux. C’est en effet (ou celle de nos proches), mais aussi en question ou simplement la
la seule structure du cerveau dont de notre intégrité psychologique dérision).
le fonctionnement soit associé à la (notre colère se développe lorsqu’on Contrairement à l’agressivité, nos
conscience. La faim peut assaillir le nous traite comme un objet et qu’on travaux de recherche sur la violence
jeune enfant, mais il arrive un nous manipule), ou encore l’intégrité ont montré que celle-ci peut devenir
moment où il peut, grâce à ses lobes de notre territoire à travers les objets un besoin acquis addictif, conscient
frontaux, prendre conscience de la matériels (portable, sac à main, fron- ou non, de rendre les autres faibles
sensation de faim, la reconnaitre et tières, etc.) ou de notre territoire et impuissants, pour pouvoir soi-
la nommer ; il en va de même des symbolique. Et la colère associée à même, lorsque nous sommes dans
autres désirs et des peurs, de la un sentiment d’insécurité se déve- cette motivation d’addiction, se sen-
colère et des divers ressentis qui loppe lorsque se présente une tir fort et puissant et ainsi combattre
constituent notre vie affective. Sur m e n a c e d a ns c es d i f f é re n t s l’anxiété résultant d’un très fort
le plan anatomique, les lobes fron- domaines. Inversement, se sentir sentiment d’insécurité. Le rapport

Zoom La guerre des chaudrons et des boiteux


Je viens d’arriver dans un d’épaule, se lancent des Je viens justement de lire terposer en me disant
lycée professionnel industriel. regards assassins, s’invec- avec grand intérêt Transfor- qu’entre le balèze irascible
Dans mon emploi du temps, tivent, se cherchent. Disons- mer la violence des élèves et le petit nerveux, je pourrais
une heure hebdomadaire le tout net, chaudrons et de Daniel Favre et je me pro- bien prendre des coups. C’est
d’histoire-géographie, placée boiteux, comme on dit ici, se pose de leur expliquer la alors que le petit téméraire
après l’EPS, dans une classe détestent et n’ont aucune théorie du chien de garde. crache sur le costaud colé-
de BEP composée à moitié envie de se retrouver dans D’abord prudents, puis fran- rique, qui sort calmement un
d’élèves de chaudronnerie la même classe. chement intéressés, ils Kleenex de sa poche pour
et à moitié d’élèves de la Un jour étonnamment calme, écoutent, questionnent, refor- essuyer son survêtement
filière du bois. Ils sont regrou- je constate qu’il manque la mulent, analysent, très fiers souillé en s’adressant sen-
pés en enseignement géné- moitié des élèves, partis en d’avoir eu accès à une théo- tencieusement au cracheur
ral pour apprendre à vivre séjour d’intégration en eaux rie pour intellos et d’avoir ébahi : « Toi, tu ferais bien
ensemble. Un défi difficile à vives, selon les boiteux qui tout compris ce qu’il dit, le d’apprendre à tenir ton chien
relever, si on ne fait rien pour me disent sans détour leur gus qu’a écrit un livre. Je les de garde ! » Silence total dans
fonder le groupe en vie de plaisir de se retrouver sans quitte à midi en me disant la salle. Le moment de stu-
classe. les chaudrons, qui peuvent que si ça ne va surement pas péfaction passé, j’ai deman-
Chaque semaine, ils arrivent bien rouiller dans leur mare changer grand-chose à la dé aux boiteux d’expliquer
en se bousculant bruyam- ou se noyer, ils ne les pleu- situation dans l’immédiat, ça aux chaudrons ce qu’ils
ment dans l’encadrement de reront pas. J’essaie de les pourrait avoir des effets à avaient compris de mon
la porte, ils règlent les interroger sur la source d’une long terme. cours de la semaine passée
contentieux liés au match telle inimitié, de leur faire La semaine suivante, je et, pour une fois, ils avaient
qui vient d’avoir lieu en EPS, prendre conscience du ridi- retrouve les bousculades quelque chose à se dire. Un
convoitent les mêmes places, cule de la situation, mais je habituelles et une altercation de ces instants de jubilation
celles qui sont les moins n’obtiens que des réponses violente éclate entre un chau- qui nourrissent notre passion
exposées au regard du pro- stéréotypées et stériles du dron et un boiteux. Le ton du métier !
fesseur et qui leur permettent type « ils sont pas comme monte, les torses se bombent, NICOLE BOUIN
de se retrouver en travaux nous », « c’est eux qu’ont je sens qu’on ne va pas pou- Professeur de lettres-histoire en lycée
professionnel
de groupes entre copains. commencé ! », « c’est tous voir éviter le passage à l’acte
Ils se donnent des coups des c…, y’a rien à en tirer ». et je m’approche pour m’in-

44 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

d’apprécier les personnes qui sont


différentes de lui et de vivre avec elles.
Il est capable aussi de faire preuve
d’empathie et de bienveillance. »

Mais résoudre les conflits sans


agressivité me semble biologique-
ment impossible : compte tenu de
ce que nous venons de voir, nous
ne pouvons pas supprimer une pul-
sion de vie, tout au plus et c’est
suffisant, lui donner un cadre légi-
time et une forme pour s’exprimer,
afin d’éviter qu’elle ne dégénère en
violence. n

existant entre l’agressivité et la vio- Pour conserver ce choix, cette liberté,


lence devient comparable à celui qui il est nécessaire de rester en contact
relie le comportement alimentaire avec tous nos ressentis, de pouvoir
et le plaisir qui l’accompagne en penser, nommer, reconnaitre, expri-
motivation de sécurisation, avec la mer ce que l’on sent, mais aussi de
boulimie qui correspond à un besoin pouvoir sentir ce que l’on pense pour
insatiable de manger pour combattre ne pas se faire prendre dans la pen-
des ressentis et des pensées sée dogmatique et déformer le réel.
anxiogènes. Cela implique que l’école puisse
développer cette double aptitude,
LE RÔLE DES LOBES puisque tant que les parents ne
FRONTAUX
Dans notre cerveau, l’instrument
du dialogue avec notre chien de
Sentir ce que l’on pense pour
garde, qui mérite le statut de maitre,
ne pas se faire prendre dans
ce sont les lobes frontaux. Il est bien la pensée dogmatique et
utile de les connaitre, car c’est d’eux déformer le réel.
que nous tirons notre liberté. Méta-
phoriquement, ils constituent une l’auront pas appris quelque part,
cabine de pilotage qui offre une prise l’école reste le lieu principal pour ce
sur le temps, l’espace et nos émo- type d’apprentissage.
tions, ils permettent de prendre Encore faut-il que les textes minis-
conscience et nous donnent la pos- tériels de cadrage insistent sur ce
sibilité d’apprendre, d’imaginer, point et lui donnent de l’importance,
d’inventer, d’explorer, d’expérimen- d’où ma satisfaction au départ
ter, de faire preuve d’empathie. Ils quand j’ai lu cet extrait du socle
nous donnent aussi la possibilité de commun au printemps dernier :
désobéir aux déterminismes sociaux. « L’élève exprime ses sentiments et
Mais si les lobes frontaux peuvent ses émotions en utilisant un vocabu-
inhiber le fonctionnement du cerveau laire précis[…]. L’élève apprend à POUR EN SAVOIR PLUS
affectif et émotionnel, l’inverse est résoudre les conflits sans agressivité,
Daniel Favre, Transformer la violence des
également vrai. Notre liberté d’action à éviter le recours à la violence grâce élèves, cerveau, motivations, apprentissage,
et de pensée réside dans la possibilité à sa maitrise de moyens d’expression, éditions Dunod, 2013.
de ne pas obéir à l’impulsivité. Cela de communication et d’argumenta- L’addiction aux certitudes – ce qu’elle nous
coute et comment en sortir, éditions Yves
suppose d’avoir le choix entre se tion. Il respecte les opinions et la Michel, 2013.
laisser aller à un débordement émo- liberté d’autrui, identifie et rejette Cessons de démotiver les élèves, dix-neuf
tionnel (chagrin, euphorie, colère, toute forme d’intimidation ou d’em- clés pour favoriser l’apprentissage, éditions
Dunod (nouvelle édition 2015).
etc.) ou, au contraire, le moduler ou prise. Apprenant à mettre à distance
même l’inhiber selon nos projets. préjugés et stéréotypes, il est capable

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 45


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

Sept approches de la
conscience phonologique
L’auteur s’est formé en passant un diplôme universitaire n Séance 2 : Intelligence
au Centre référent pour les troubles du langage et verbale
des apprentissages, au CHU de Nancy. Il rend compte Objectif : Trouver le phonème qui
d’une expérimentation sur le terrain, fondée sur les revient souvent et que l’on entend
intelligences multiples, objet de débat dans ce dossier. donc souvent. Améliorer les capa-
cités de discrimination auditive.
D é ro u l e m e n t  : L es e n f a n t s
Philippe Durand, enseignant spécialisé écoutent une comptine construite

L
autour d’un phonème particulier. Ils
’expérimentation que j’ai sons, ou musical, et une activité doivent deviner ce son et ensuite
menée concerne un groupe longue centrée spécifiquement sur repérer des mots le contenant. Puis
de quatre élèves de grande un des objectifs et qui prend appui les enfants doivent proposer d’autres
section de maternelle repé- sur ce que Gardner a défini comme mots contenant ce son. Enfin, la
rés par leur enseignante comme des « intelligences multiples ». Enfin, séance se termine par un jeu de
présentant des difficultés impor- elle se termine par un temps de rap- Pigeon vole, où il faut attraper les
tantes en conscience phonologique. pel de l’activité, afin d’aider les mots énoncés lorsqu’ils contiennent
Afin d’évaluer et de situer précisé- enfants à intégrer et à mémoriser la le phonème étudié.
ment ces difficultés, ils ont passé les notion qui a été travaillée.
tests de la batterie Batelem concer- Pour moi, la théorie des intelli- n Séance 3 : Intelligence
nant la segmentation et la gences multiples permet surtout de kinesthésique
conscience phonologique. Les résul- Objectif : Associer un phonème à
tats ont confirmé un retard par rap- un geste (en s’appuyant sur la
Proposer des entrées
port à ceux attendus à leur âge. Il méthode Borel-Maisonny).
s’agit d’élèves bien intégrés et coo-
différentes dans les Déroulement : Un enfant doit faire
pératifs en classe. Un d’entre eux apprentissages, pour révéler deviner à un autre un mot sur une
rencontre aussi des difficultés dans le potentiel de chacun. planche d’images. Chaque élève dis-
les activités graphiques. Un autre pose d’une carte représentant une
élève fait partie d’une famille où des proposer des entrées différentes dans douzaine de mots et de quelques
cas de dyslexie ont été repérés, ce les apprentissages, pour révéler le cartes gestuelles associées aux pho-
qui renforce l’hypothèse d’une dys- potentiel de chacun et varier les nèmes travaillés. L’un des élèves
lexie, sans qu’il soit possible de formes d’exercices pour maintenir exécute d’une main le geste du pho-
poser un diagnostic en maternelle. l’intérêt des enfants. nème concerné et de l’autre indique
Tous les quatre ont participé à un avec ses doigts la place du phonème
module de prévention que j’organise DES SÉANCES dans le mot (première, deuxième ou
dans le cadre de mes interventions À DOMINANTES troisième syllabe). Les autres enfants
d’enseignant spécialisé chargé des QUI EXPLORENT TOUTES doivent trouver le mot à l’aide de
aides à dominante pédagogique. Le LES ENTRÉES ces informations. Le gagnant est
travail est mené en petit groupe, celui qui a reconnu le plus de mots
dans un endroit isolé du reste de la n Séance 1 : Intelligence et placé le plus de jetons sur sa grille.
classe, à raison d’une douzaine de musicale et rythmique
séances de trente minutes environ. Objectif : Repérer des mots conte- n Séance 4 : Intelligence
Certaines séances sont doublées, nant certains phonèmes dans une logicomathématique
afin de mieux ancrer l’objectif comptine étudiée de façon Objectif : Repérer un phonème en
recherché. En fonction des difficul- auditive. fonction de sa place dans le mot
tés, trois objectifs ont été définis. Ils D é ro u l e m e n t  : L es e n f a n t s (première, deuxième ou troisième
visent à améliorer la capacité écoutent une comptine contenant syllabe).
d’écoute auditive, la capacité à un phonème particulier (exemple : Déroulement : Chaque élève dis-
reconnaitre un phonème commun le « i » dans « Pomme de reinette et pose d’un jeu de piste contenant des
à plusieurs mots et la capacité à pomme d’api »), la mémorisent puis images de mots et un dé avec les
repérer un phonème à l’intérieur la chantent. Ensuite lors d’une chiffres 1, 2 ou 3. Les enfants lancent
d’un mot, en attaque, au milieu ou écoute, deux enfants frappent sur le dé et doivent positionner leur jeton
en final de mots (rimes). un instrument de musique lorsqu’ils sur le premier mot rencontré sur la
Chaque séance comprend plusieurs entendent « i » et les deux autres grille où le phonème est dans la posi-
parties, avec un temps de mise en valident ou non. Ensuite, les rôles tion indiquée par le dé. Exemple pour
route et de préparation à l’activité, sont inversés. le phonème [o], si le dé indique 2,
un jeu auditif comme le loto des il faut aller sur la case « chapeau ».

46 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

n Séance 5 : Intelligence


visuelle et spatiale
Objectif : Repérer un mot conte-
nant le phonème recherché à partir TÉMOIGNAGE
d’une représentation graphique.
Déroulement : Les élèves disposent
de cartes sur lesquelles il y a une
La 6e mémento
flèche dirigée de gauche à droite Le témoignage d’une équipe qui s’efforce de trouver les
(sens de la lecture). Le maitre place moyens de renforcer la mémoire sémantique des élèves.
sur cette flèche un jeton en début, Le déclencheur : une conférence autour des
au centre ou en fin de mot. Ce jeton
représente la place du phonème étu-
neurosciences.
dié. Les élèves doivent piocher une Après avoir écouté Jean-Luc de toutes les disciplines sont mélan-
carte image où le phonème est situé ­ erthier, spécialiste des neuros-
B gées. Le sac à souvenirs est devenu
à la place indiquée. ciences cognitives appliquées à un véritable rituel de la classe : les
l’apprentissage et à la formation en élèves le réclament !
n Séance 6 : Intelligence Ile-de-France, nous avons eu envie Afin que les élèves acceptent ces
intrapersonnelle d’utiliser quelques-uns des apports outils, il nous a semblé nécessaire
Objectif : Consolider les acquis en de cette conférence avec nos élèves. de les impliquer et de leur faire com-
participant à une activité indivi- C’est ainsi qu’une équipe d’ensei- prendre notre démarche. Nous avons
duelle de tri d’étiquettes en fonction gnants volontaires s’est constituée donc inclus dans leur emploi du
d’un phonème précis. et que la 6e mémento est née, une temps une heure d’accompagnement
Déroulement : Lors d’une première classe dont les élèves ont été choisis personnalisé supplémentaire, pour
séance, les élèves doivent trier des au hasard. Pour nos débuts, nous qu’ils prennent conscience du fonc-
images de mots en fonction de la nous sommes concentrés sur la mise tionnement de leur cerveau. Au pro-
présence ou non d’un phonème, en place de deux outils communs gramme : les différentes mémoires,
quelle que soit sa position. Dans une facilement utilisables dans toutes les les besoins du cerveau (hygiène de
seconde séance, les élèves doivent disciplines. vie et gestion du stress), les
trier en fonction de la position du Tout d’abord, les encarts de méthodes de mémorisation propo-
phonème dans le mot (début, milieu mémorisation qui consistent à pré- sées par des auteurs comme Pascale
ou fin). senter les essentiels des cours sous Toscani.
forme d’un tableau à deux colonnes : Cette expérimentation s’inscrit
n Séance 7 : Intelligence les questions à gauche et les dans le nouveau socle commun, en
interpersonnelle réponses à droite. Ces mémentos particulier dans le deuxième
Objectif : Être capable d’expliquer permettent aux élèves de retrouver domaine « Les méthodes et outils
à d’autres un jeu, de traiter en retour rapidement l’essentiel de chaque pour apprendre ». Ce n’est qu’un
des informations et de s’adapter cours, mais aussi de se questionner début, nous comptons bien pour-
pour travailler en coopération. de manière active et autonome, au suivre l’expérience en mesurant les
Déroulement : En fin de période, lieu de simplement relire de façon effets induits et en cherchant à en
les quatre élèves font jouer toute la passive. évaluer l’efficacité. n
classe, à trois, des jeux qu’ils ont Ensuite, un sac à souvenirs conte- JESSICA EGRON
découverts au cours des séances : nant des cartes qui reprennent, sous Professeure de lettres classiques, collège Saint-Exupéry,
Ermont (95)
loto des sons, pêche aux rimes sur forme de questions-réponses (recto
le tableau interactif, écoute d’une verso), les connaissances présentes MARTIN GALLIENNE
comptine avec frappé d’un pho- dans les mémentos. Le sac à souve- Professeur de technologie, collège Saint-Exupéry,
Ermont (95)
nème. Ils doivent expliquer la nirs reprend le principe de la réac-
consigne et vérifier la compréhen- tivation répétée dans le temps,
sion et le bon déroulement du jeu. nécessaire à la consolidation des
connaissances à long terme. Les
DES RÉSULTATS cartes de la semaine 1 se retrouvent
ENCOURAGEANTS donc dans le sac en semaine 3, 7 et
Les enfants ont été évalués avant 14, en plus des cartes de la semaine
et après le module, par deux tests en cours. Cela nous permet d’éviter
concernant la segmentation et la les effets d’oubli. Pour nous repérer,
conscience phonologique sur les nous mettons sur les cartes une
treize tests de la batterie Batelem-R gommette dont la couleur change
qui balaient les acquis scolaires des toutes les semaines.
enfants de 5 à 8 ans. Toutes les Au début de chaque cours, les
épreuves proposées permettent de élèves sont interrogés sur deux ou
comparer la note obtenue par l’enfant trois cartes tirées au sort par le pro-
à des normes nationales, en propo- fesseur et écrivent leurs réponses
sant des tableaux et des courbes sur leur ardoise. Cette étape ne doit
d’étalonnage qui aident à situer la pas excéder cinq minutes. L’ensei-
performance du sujet par rapport à gnant pose rarement des questions
ses pairs et à lui-même. nnn de sa discipline, puisque les cartes

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 47


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

nnn L’épreuve de segmentation Exemple : pour l’item 1, on pré- par la théorie des intelligences mul-
consiste à scander les syllabes lors sente les images suivantes, lapin- tiples ont favorisé la variété des acti-
de la répétition d’une comptine orange-sapin, et on demande à vités. Elles ont aussi permis une
énoncée oralement par l’examina- l’élève de mettre ensemble « les éti- certaine dévolution vers les élèves
teur. Lors de l’énonciation, l’adulte quettes qui ont un nom un peu pareil par une présentation explicite (adap-
donne le texte lentement par vers, ou un morceau du nom un peu pareil tée à leur âge, bien sûr) des objectifs
mais sans détacher les syllabes. quand on écoute bien ». Les mots recherchés en termes d’apprentis-
L’épreuve de conscience phonolo- sont énoncés et répétés. Les éti- sages et du fonctionnement cérébral
gique consiste à rapprocher des quettes sont présentées par trois puis privilégié par telle ou telle activité.
segments homophones dans de par cinq. L’élève doit justifier son L’idée étant de les aider à mieux se
petits groupes de mots représentés rapprochement d’étiquettes. connaître en tant qu’élève et individu
par des images. Pour faciliter l’oppo- pour valoriser leurs compétences,
sition, un intrus figure dans les Les élèves ont très bien adhéré au apprendre à se construire et ainsi
séries d’images ; il n’a pas de com- projet et se sont investis avec beau- renforcer leur estime de soi. n
munauté phonémique avec les coup de motivation dans les activités.
autres mots. Les différentes approches proposées

Apprendre l’espace
à l’école
Une équipe de chercheurs travaille sur les ultérieurement, dans des situations
apprentissages scolaires ayant trait aux compétences d’apprentissage, en lien avec la navi-
spatiales : une thématique sous-estimée à la croisée de gation spatiale notamment.
différents champs disciplinaires, sciences de l’éducation, Pour naviguer dans un environne-
psychologie cognitive et neurosciences. ment, l’individu peut principalement
recourir à deux types de stratégies.
Plusieurs années après les recherches
Natacha Duroisin, aspirante FRS-FNRS, université menées par Tolman sur le rat en
de Mons 1948, c’est en 1978 que ces deux
stratégies ont été décrites par John
Marc Demeuse, professeur ordinaire, université de Mons O’Keefe, colauréat du prix Nobel de
médecine 2014, et son collègue Lynn
Véronique D. Bohbot, professeure associée, McGill Nadel. L’une est spatiale, c’est-à-dire
University que l’individu élabore des cartes

Q
cognitives à l’aide de repères et
u’est-ce que la cognition pour agir (comme des contenus dis- d’indices visuels pour déterminer où
spatiale ? Il s’agit de ce ciplinaires en géométrie par exemple), il se trouve et où il veut se rendre.
processus par lequel il constitue également un moyen pour L’autre stratégie est de type stimulus-
l’individu perçoit, appréhender et comprendre les pro- réponse, c’est-à-dire que l’individu
emmagasine, rappelle, édite et com- cessus cognitifs impliqués lors d’acti- ne prête pas attention à son environ-
munique les informations spatiales vités diverses. C’est en ce sens qu’est nement et effectue les trajets de
dont il dispose sur un environnement façon automatique, à la manière
fréquenté. À partir de ces informa- d’un GPS (deuxième rue à droite,
tions, l’individu peut notamment
L’individu élabore des cartes troisième rue à gauche).
concevoir des cartes cognitives, repré- cognitives à l’aide de repères
sentations de l’environnement qu’il et d’indices visuels. CARTES MENTALES
crée mentalement. Il les utilise pour OU STIMULUS-RÉPONSE
se rendre d’un endroit à l’autre de la considérée la cognition spatiale par Les récentes recherches réalisées
ville, lorsqu’il prend des raccourcis les chercheurs en sciences cognitives en neurosciences par le professeur
ou lorsqu’il indique le chemin à et en neurosciences. Un des objectifs Bohbot et son équipe au Douglas
suivre à une autre personne. De ce principaux poursuivis est de com- Mental Health University Institute,
point de vue, l’espace n’est plus seu- prendre comment sont interprétées McGill University, ont mis en évi-
lement considéré comme un objet et organisées en mémoire les infor- dence que les individus qui utilisent
que l’on apprend et que l’on utilise mations spatiales pour être réutilisées une stratégie spatiale sont les seuls

48 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

sujets à présenter une activité signi- manière dont il peut entretenir ces dessiner la classe, la cour de récréa-
ficative de l’hippocampe lors de capacités cognitives. tion ou encore l’école (point de vue
tâches de navigation dans des envi- Il est fondamental d’exercer les allocentrique ou vue du dessus). Des
ronnements virtuels. Ils ont aussi stratégies spatiales chez les élèves exercices plus complexes pourront
remarqué une diminution de l’activité dès le plus jeune âge, afin de stimu- ensuite être réalisés : dessin du plan
cérébrale chez ceux qui utilisent une ler leur hippocampe. Plusieurs pistes de la ville, d’un itinéraire précédem-
stratégie de type stimulus-réponse. concrètes peuvent être poursuivies ment parcouru (de la gare à l’école,
Cette activité a été observée à l’aide par les enseignants de maternelle, par exemple). Avec les plus jeunes
de l’imagerie par résonance magné- primaire et de secondaire (toutes élèves, il est possible d’utiliser du
tique fonctionnelle. Cette équipe de disciplines confondues) : matériel concret pour concevoir
recherche a également montré que la cette représentation ; vous pouvez,
stratégie de mémoire spatiale est asso- • aiguisez le sens de l’observation par exemple, proposer de réaliser la
ciée à plus de matière grise au niveau du détail : sensibilisez les élèves à maquette de la classe en mettant à
de l’hippocampe. Il s’agit d’un fait l’espace qui les entoure ; disposition des objets miniatures
important, puisque l’on sait que la • que ce soit en classe ou en dehors représentant le mobilier ;
diminution de la substance grise dans de celle-ci (dans la cour de récréa- • incitez les élèves à parcourir de
l’hippocampe est un facteur de risque tion ou en ville), prenez le temps de nouveaux itinéraires (cela les
pour de nombreux troubles neurolo- faire remarquer à vos élèves que contraindra à développer une bonne
giques et psychiatriques et le déve- l’espace est composé d’une multi- représentation de l’espace dans
loppement, à plus long terme, de lequel ils évoluent) ;
pathologies telles que la dépression • si c’est possible, demandez à vos
ou l’Alzheimer. En outre, ces cher- Exercer les stratégies élèves de se rendre en classe en
cheurs ont démontré que les gens ont spatiales chez les élèves empruntant un autre chemin que
de moins en moins recours à la stra- dès le plus jeune âge. d’habitude (en traversant d’autres
tégie spatiale avec l’âge. Nous avons salles, par exemple). Lors d’une sor-
pu confirmer ce résultat par des tude d’objets aux couleurs et formes tie, demandez-leur de vous indiquer
recherches menées avec des enfants variées. Ces objets peuvent les aider les directions à prendre et le chemin
et des adolescents âgés de 6 à 15 ans, à se situer dans l’environnement, à à emprunter, faites-les réfléchir à de
puisqu’il est apparu qu’à partir de prendre des repères, à se faire com- nouveaux itinéraires ;
10-11 ans, la stratégie spatiale préfé- prendre par autrui, etc. ; • utilisez du matériel concret pour
rentiellement adoptée était une stra- • dans des exercices sur support représenter des concepts plus
tégie de type stimulus-réponse. papier-crayon, apprenez également abstraits ;
Sur la base de ces découvertes en à vos élèves à faire attention aux • en mathématiques, optez pour
neurosciences et compte tenu du fait détails. En géographie, prenez le l’utilisation de réglettes Cuisenaires
qu’il est fondamental d’exercer la temps de leur faire observer les (appréhender les nombres en obser-
navigation spatiale pour préserver cartes et demandez-leur de prêter vant la longueur et la couleur des
les structures cérébrales, nous avons une attention aux contours des pays réglettes), faites découvrir les
analysé les programmes d’études et par exemple. Vous proposerez notions de distance en les faisant
les évaluations nationales et interna- ensuite des exercices ludiques sous parcourir physiquement (un centi-
tionales, afin d’identifier les compé- la forme de casse-tête ; mètre et dix centimètres avec le
tences de navigation qui étaient • travaillez les relations entre les doigt, dix et cent mètres en mar-
exercées et évaluées dans l’enseigne- points de repère ; chant dans la cour de récréation) ou
ment primaire et secondaire. Il en • lors de sorties, demandez à vos en utilisant un même instrument
ressort que la navigation spatiale élèves de prêter une attention parti- (un décamètre, par exemple, pour
n’est exercée qu’entre 5 et 12 ans, culière à l’emplacement des repères leur faire découvrir ce que sont dix
qu’il n’est pas fait mention de cette qui composent l’environnement (tel mètres et ce qu’est le kilomètre) ;
compétence dans les programmes de bâtiment est à droite de tel autre bâti- • en sciences, faites apprendre la
l’enseignement secondaire, et qu’elle ment). Cet exercice permettra égale- notion de volume en manipulant des
n’est, à aucun moment du cursus ment de travailler la latéralité des cubes de dimensions différentes. n
scolaire, formellement évaluée. enfants (gauche-droite) ainsi que le
processus de décentration (c’est-à-dire
DÉVELOPPER LES le changement de perspectives) ;
HABILETÉS SPATIALES • en classe, lors d’un exercice
À L’ÉCOLE ET HORS papier-crayon ou avec du matériel
DE L’ÉCOLE concret, demandez à vos élèves
En bref, que retenir de ces recherches d’exprimer la position de plusieurs LE SITE DE L’AUTEUR
pour améliorer l’enseignement ? objets (tel solide est situé ou repré- D’autres exercices et informations peuvent
Il s’avère primordial d’exercer les senté à droite d’un autre solide) ; être trouvés en vous rendant sur nos sites
habiletés spatiales, notamment la navi- • invitez l’élève à réaliser des cartes internet :
www.espace-abstraction.be (site internet
gation spatiale, chez les élèves, d’au- cognitives de son environnement ; proposant des situations d’apprentissage
tant plus que ces habiletés spatiales ne • lorsqu’ils ont pris connaissance et des informations théoriques sur le
développement de compétences spatiales
font l’objet que de rares évaluations. d’un environnement, demandez à chez les élèves du primaire et du
Dès l’enseignement primaire, il est vos élèves de le représenter sur une secondaire),
www.vebosolutions.com (site internet sur
important d’expliquer à l’élève son feuille de papier blanc. Commencez la santé cognitive).
fonctionnement cognitif et la par des exercices simples, faites-leur

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 49


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

Neurosciences et culture
d’établissement
Un établissement s’appuie sur les recherches en sujet d’interrogation, de recherche,
sciences cognitives menées par Pascale Toscani et voit afin de la comprendre en finesse et
les effets positifs d’un projet ambitieux au profit de la de la réduire. Cette posture nouvelle
réussite de tous les élèves. devenue la règle a modifié la repré-
sentation que nous avions de notre
métier en développant collective-
Thierry Loiseau, directeur du collège Saint-Charles ment une éthique de la responsabi-
à Angers lité pour faire de nous des ensei-

N
gnants chercheurs, non dans
otre projet s’intitulait rosciences : Les neurosciences au l’acception universitaire de l’expres-
« Les sciences cognitives cœur de la classe[1]. Le partage du sion, mais pour désigner des éduca-
au service de la différen- travail au sein de l’équipe en permit teurs non résignés devant des
ciation pédagogique : de la réalisation totale (textes et illus- constats d’échec.
la compréhension des mécanismes trations), sous le contrôle scienti- L’apport des neurosciences a per-
cognitifs à l’aménagement du temps fique de Pascale Toscani. L’aventure mis aux élèves d’aborder le concept
scolaire ». Un groupe de pilotage a des neurosciences vécue au sein de général de l’intelligence et sa décli-
été constitué avec dix-sept volontaires notre communauté éducative venait naison individuelle, avec la décou-
de toutes disciplines et des dispositifs de marquer, d’une façon essentielle verte, pour certains, qu’ils étaient
EGPA (enseignement général et pro- et durable, l’ensemble de nos repré- intelligents au sens où, dotés d’une
fessionnel adapté) et ULIS (unité sentations et de faire évoluer notre même structure cérébrale, ils étaient
localisée pour l’inclusion scolaire), façon de vivre notre mission. en capacité de la mobiliser comme
s’engageant dans une charte pour chacun, suivant des modalités per-
deux ans, à suivre un cursus de for- DES APPORTS BÉNÉFIQUES sonnelles. Ce fut pour certains élèves
mation sur les neurosciences de deux Une première dimension concerne une véritable révélation au regard de
heures mensuelles pendant toute la la relation pédagogique de proximité. leurs résultats scolaires parfois très
durée du projet, à partir en formation Notre relation aux élèves a évolué, moyens et un levier pour développer
au Canada sur les vacances scolaires, estime de soi et confiance en soi.
à mettre en œuvre un protocole expé- Sur un autre registre, les neuros-
rimental sur deux classes choisies.
Une difficulté rencontrée ciences permirent également de
Un autre groupe était constitué de auprès d’un enfant peut démystifier la mémoire qui pouvait
membres ne pouvant s’engager sur devenir un sujet apparaitre comme une capacité dont
tous les points de la charte. d’interrogation, de recherche. on hérite ou pas, comme un don.
Faire découvrir les mécanismes de
UNE AVENTURE avec plus de bienveillance et plus la mémoire et les gestes qui per-
ESSENTIELLE de reconnaissance de la singularité mettent de la développer a justifié
Nous ne cherchions aucunement de chacun. Le sujet réel efface l’élève avec pertinence et force la nécessité
à créer un groupe d’experts délimité épistémique, abstrait, avec une prise de l’attention, première étape essen-
par des compétences nouvelles et en compte plus affirmée de la ges- tielle de la mémorisation, en favo-
toute notre organisation s’est effor- tion de ses émotions. Une attention risant la boucle phonologique.
cée d’ouvrir le groupe de pilotage à particulière a été portée aux mots
de nouveaux membres volontaires. employés par l’équipe éducative UNE SECONDE DIMENSION :
Nous avons pu ainsi nous élargir pour désigner les performances ou L’ORGANISATION
peu à peu avec une cinquantaine de les attitudes des élèves. DE L’ÉTABLISSEMENT
personnes impliquées au total, sur D’autre part, étayés par les Ce travail commun a stimulé
les soixante-dix professeurs que apports conceptuels et scientifiques l’expression d’une véritable culture
compte l’établissement. des neurosciences, nous sommes d’établissement qui a interrogé nos
À l’issue de la durée contractuelle désormais plus armés pour com- valeurs en mettant l’accent sur la
de notre engagement avec l’Ifucome prendre les gestes d’apprentissage, confiance qui facilite la coopération.
d’Angers (Institut de formation aux nous pouvons alors mieux en cerner Les portes de nos classes se sont
métiers de l’enseignement de l’uni- les difficultés et les accompagner en ouvertes plus facilement, accueillant
versité catholique de l’Ouest), le différenciant plus finement notre le regard de l’autre dans une com-
groupe de pilotage a proposé de approche. Une difficulté rencontrée mune volonté d’enrichir nos pra-
poursuivre le travail par la création auprès d’un enfant peut devenir un tiques. En proposant de nombreux
d’un outil d’apprentissage à desti- champs d’investigation, les neuro­
nation des collégiens, sous la forme 1  Livret d’exercices pour l’élève publié à la sciences ont également éveillé chez
d’un livret d’exercices sur les neu- Chronique sociale. certains enseignants de l’établisse-

50 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

ment le désir d’approfondir leurs


compétences dans certains domaines
(travail coopératif, mémorisation,
intelligences multiples, gestion du TÉMOIGNAGE
stress, compréhension fine de la
lecture), pour devenir des personnes
ressources auprès de la communauté
Ceci n’est pas une tasse
éducative. Par ailleurs, l’erreur fait Où on montre comment les recherches de Stanislas
maintenant partie intégrante du pro- Dehaene peuvent aider des enseignants de maternelle
jet comme un élément de formation et de CP à prévenir une difficulté bien connue de
et la communauté éducative se
révèle globalement une organisation
l’apprentissage de la lecture : la confusion des lettres
apprenante, assumant l’incertitude en miroir.
comme une dimension nécessaire Le domaine d’apprentissage qui a orientée à droite ou à gauche, alors
de son évolution heuristique. Ainsi, bénéficié du plus grand nombre que ce n’est pas le cas de ces lettres.
des temps d’échange de pratiques d’études scientifiques est sans Le cerveau doit donc apprendre à
ont été institués régulièrement dans conteste la lecture. C’est l’un des traiter que ce sont des objets diffé-
le collège. Dans la cohérence de sujets qu’étudie Stanislas Dehaene, rents. Beaucoup d’élèves confondent
notre démarche de recherche, nous membre du Collège de France et du transitoirement les lettres en miroir.
choisissons de promouvoir la culture pôle de recherche NeuroSpin à C’est un phénomène normal et tous
du risque prometteur contre la per- Saclay. Avec son équipe, il a mis en passent par cette étape.
manence de l’inefficacité. évidence l’idée que l’apprentissage Connaissant ces aspects relevés
Enfin, et au-delà de notre organi- de la lecture spécialise certaines aires par les équipes scientifiques, les
sation locale, nous devons réguliè- du cortex visuel pour la reconnais- enseignants des classes maternelles
rement puiser dans notre environ- sance des chaines de lettres et les et de CP ne devraient plus s’inquiéter
nement pour faire appel à des relie aux codes des sons du langage. des confusions de leurs élèves au
partenaires extérieurs qui viennent C’est ainsi qu’a été identifiée une sujet des lettres en miroir au début
consolider nos apprentissages dans région du cerveau appelée « région de l’apprentissage de la lecture. Ils
des situations où nos compétences de la forme visuelle des mots » ou peuvent envisager de nombreuses
sont insuffisantes. Ainsi, très récem- « boite à lettres du cerveau ». Il s’agit activités de discrimination visuelle
ment, l’accueil de plusieurs enfants d’un endroit qui se situe à la jonc- et les associer à de l’écriture pour
présentant des troubles du spectre tion des lobes occipital et temporal activer la voie dorsale, qui relie la
autistique nous a conduits, loin de et qui se spécialise progressivement vision aux aires motrices comman-
refuser cette situation dans un pre- pour reconnaitre les mots écrits. dant nos gestes, et qui distinguent
mier temps inquiétante, à proposer Avant d’apprendre à lire, cette aire l’orientation des objets. Surtout, ils
l’intervention d’une spécialiste n’est pas inactive, mais elle sert à s’attacheront à expliciter la diffé-
auprès de l’ensemble de l’équipe, reconnaitre les visages, les objets et rence de traitement que requièrent
afin de nous étayer sur ce sujet et les formes géométriques. les lettres par rapport aux objets,
d’en comprendre plus finement les Apprendre à lire consiste finale- pour aider les enfants à prendre
problématiques. ment à recycler un morceau de ce conscience de cette difficulté. n
cortex afin qu’une partie des neu- BÉNÉDICTE DUBOIS
Par leur approche rafraichissante rones qui s’y trouvent réorientent Responsable de formation BEP-ASH, IFP Nord-Pas-
de-Calais
et nouvelle, les neurosciences ont leurs préférences vers la reconnais-
pu interpeler chacun d’entre nous sance des lettres, c’est ce qu’on
à des degrés divers, avec une réso- appelle la théorie du recyclage
nance différente, mais elles ont neuronal.
réveillé en nous le gout du défi : Ce recyclage neuronal explique
celui d’apprendre, de comprendre beaucoup de choses, notamment les
les obstacles à surmonter pour erreurs en miroir que font les enfants
apprendre, de partager collective- et les personnes illettrées (confu-
ment une nouvelle vision de l’école. sions entre les lettres b, d, p, q et
Les neurosciences nous ont permis écriture du prénom de droite à
d’ouvrir ce chemin d’une façon sin- gauche). Pourquoi ? Parce que cette
gulière et joyeuse. Que ce souffle partie du cerveau qui sert à recon-
nouveau puisse nous permettre de naitre les objets et les visages ne
dissiper progressivement la brume peut pas s’empêcher de juger que
légère du doute et, qui sait, nous des images symétriques en miroir
dévoiler, à terme, la métamorphose correspondent à un seul et même
attendue de l’école. n objet. Cette propriété est devenue
un désavantage pour l’apprentissage
de la lecture. L’enfant doit distinguer
les lettres p et q, b et d, alors que
son système visuel les juge parfai-
tement identiques. En effet, une
tasse reste une tasse, que l’anse soit

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 51


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

À vos marques, prêts…


apprenez !
Un projet né de la collaboration entre une professeure La façon d’évaluer la portée de ce
d’anglais, une professeure d’histoire-géographie et EMC projet comptait deux aspects : un
et un professeur de psychologie. Depuis quatre ans, aspect interne, fondé sur l’observa-
ces trois personnes ont essayé d’innover dans la façon tion des élèves, de leur implication,
d’aider les élèves à apprendre et ont tenté d’évaluer de leurs réussites et de leurs diffi-
objectivement la portée de leur action. cultés ; un aspect externe fondé sur
l’utilisation d’un outil d’évaluation
standardisé qui mesure les aspects
Emmanuelle Cauvy, professeure d’anglais, collège René- affectifs des apprentissages : les stra-
Soubaigné, Mugron, Landes tégies d’apprentissage des élèves,
leurs croyances à propos d’eux-
Stéphanie Lontano, professeure d’histoire-géographie, mêmes et leurs préférences d’ap-
collège René-Soubaigné, Mugron, Landes prentissage. Le test SAL (Stu-
dents’Approaches to Learning, Marsh
André Tricot, professeur d’université en psychologie et al.) a été conçu et validé pour
à l’École supérieure du professorat et de l’éducation, l’OCDE, dans le cadre de PISA. La
Midi-Pyrénées méthodologie d’élaboration du test

L
et sa validation sont d’une très
e point de départ de ce pro- qui se présentent et qu’ils com- grande rigueur. Notre idée était
jet vient d’un double mencent à douter qu’ils vont réus- d’utiliser ce test en début et fin
constat : quand il s’agit de sir. « Il est dur de renoncer face à d’année, puis de vérifier si les élèves
mémoriser des faits, les de nouveaux jeux toutes les progressaient.
élèves sont souvent peu efficaces semaines et de résister à la possi-
sur la durée et ils y prennent peu de bilité de progresser à son rythme QUELLE ÉVALUATION ?
plaisir. Pourtant, dans nos disci- L’évaluation interne est très posi-
plines, la mémorisation est une com- tive. La mémorisation lexicale en
posante non négligeable des appren-
Nous veillons à établir un lien anglais sur la longue durée est plus
tissages. Comment mémoriser les avec les cours habituels et efficace. Elle permet alors d’aborder
différents mots interrogatifs de à les faire réfléchir sur l’intérêt plus facilement le travail sur la
l’anglais pour se les approprier, au cognitif des jeux utilisés. construction d’expression (ainsi, mai-
point de pouvoir s’en servir sponta- triser les pronoms interrogatifs aide
nément et sans les confondre ? Notre en rejouant à des niveaux plus à se focaliser sur le choix et la place
réponse : vive la pédagogie de détour faciles pour soi ! » de l’auxiliaire). Les notions en HG-
par le jeu ! 4. Développer le sentiment d’autoef- EMC sont bien mieux maitrisées au
ficacité. Quand ils gagnent, les cours de l’année et leur mémorisation
PRINCIPES élèves continuent à jouer ! Quand
DE FONCTIONNEMENT ils perdent, ils continuent à jouer !
Quatre principes simples de fonc- Dans les deux cas, ils sont gagnants,
tionnement ont été élaborés à partir parce qu’ils mémorisent des
d’apports de la recherche : connaissances.
1. S’engager dans la tâche. Les élèves Concrètement, durant l’heure OUTILS
sont mis en activité d’apprentis- d'« atelier mémo » pour les élèves de Règle du Ups and Downs : deux joueurs s’affrontent
sage : le travail est réellement fait deux classes de 6e, nous testons les pour retrouver les questions anglaises qu’ils ont tenté de
par l’élève. « Il est dur de refuser jeux que nous avons créés (une mémoriser en cinq minutes. La partie se déroule sous la
de jouer, alors que cinquante dizaine à ce jour) en lien avec les pro- surveillance d’un joueur vérificateur qui a la liste des ques-
élèves et deux professeurs jouent ! » grammes de nos disciplines. Durant tions à mémoriser et compte les points.
2. Consentir des efforts. Les élèves l’atelier, les élèves jouent et mémo- Le but est de faire sentir et mémoriser le schéma ryth-
consentent des efforts pour réali- risent les notions ciblées par chacun mique des questions anglaises (répétition d’un auxiliaire
ser la tâche, le jeu, quelles que des jeux. Nous veillons à établir un que les élèves oublient régulièrement When does he go ?
soient les difficultés. « Il est dur lien avec les cours habituels et à les What time do you play ? ou How are you feeling ? What is
de ne pas refaire une partie, même faire réfléchir sur l’intérêt cognitif des he watching ?, etc.).
quand on a perdu ! » jeux utilisés. Ainsi des actions sont Ce jeu repose sur un plateau du célèbre jeu anglais Snakes
3. Persévérer dans la mémorisation. mises en place au sein de nos cours : and Ladders. Il est adapté de Mario Rinvolucri, Grammar
Créer des situations d’apprentis- temps de jeux ritualisés au sein du games. Cognitive, affective and drama activities for ESL
sage pour que les élèves persé- cours, évaluations de mémorisation, students, Cambridge University Press, p. 31-32, 1995.
vèrent quand il y a des difficultés réutilisation des notions.

52 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

facilite l’accès aux diverses tâches moyenne qu’une classe témoin. blement pas adapté pour rendre
d’apprentissage (en 6e, la mémorisa- Quand on regarde ce qu’il y a der- compte de l’évolution des stratégies
tion de la notion de littoralisation en rière cette moyenne, on constate des élèves. L’évolution de la conscience
amont du chapitre facilite la lecture surtout que les résultats divergent. d’apprendre entre le début et la fin de
et la compréhension de paysages lit- Parfois, une classe progresse nette- l’année n’est peut-être pas mesurable
toraux et la réalisation de croquis). ment dans un domaine, mais régresse par un questionnaire de positionne-
L’ambiance de travail en cours est dans l’autre. Les préférences d’ap- ment. Daniel Pennac, dans Chagrin
dynamique et vivante, les élèves sont, prentissage d’une classe de 6e « jeu » d’école, écrit : « Statistiquement tout
pour la majeure partie d’entre eux, peuvent avoir des scores plus élevés s’explique, personnellement tout se
impliqués et acteurs dans l’acquisi- que ceux de la classe témoin, mais complique. » Pour nous, statistique-
tion de connaissances. c’est l’inverse avec les croyances à ment rien n’a pu être montré, péda-
L’évaluation externe est moins propos d’eux-mêmes ! gogiquement tout s’est illuminé. n
probante. Chaque année, les élèves
des deux classes de 6e participant au Ces résultats incohérents montrent
projet ne progressent pas plus en que l’outil d’évaluation n’était proba-

Méditation, enfance
et apprentissages font-ils
bon ménage ?
La méditation de pleine conscience s’installe dans notre et nous invitent à retrouver la liber-
monde comme une technique efficace pour mieux vivre. té de choisir un nouveau chemin.
Peut-elle avoir sa place dans l’univers de l’éducation ? Au sens propre donc, comme au
Réponses d’une spécialiste qui montre ses bénéfices sens figuré.
pour les enfants et adolescents. Les adolescents comprennent bien
ce discours et l’idée de reprendre le
pouvoir sur leur cerveau les séduit.
Jeanne Siaud-Facchin, psychologue clinicienne La perspective de développer de
et créatrice des programmes Mindful UP nouvelles ressources, de se sentir

N
plus libres, de ne pas être des êtres
otre cerveau, qui prend plasticité cérébrale que nous pou- programmés correspond au besoin
plus de 6 000 décisions vons objectiver le mécanisme. de cet âge de devenir soi-même.
par jour, échappe à notre Contrairement à ce que nous avons
conscience la grande longtemps pensé, notre architecture QUAND LE STRESS
majorité du temps. Nous réagissons cérébrale ne se fige pas à l’adoles- S’ÉLOIGNE
souvent de façon réactive dans de cence, mais peut se modifier à On le sait, le mauvais stress est
nombreuses situations, et ce pilotage chaque âge de la vie. Créer de nou- celui qui nous paralyse et envahit
automatique nous conduit parfois à toutes nos possibilités de réfléchir
des attitudes, des émotions, des déci- et d’agir. Face à un contrôle, nous
sions qui nous éloignent de nos Notre architecture cérébrale nous retrouvons alors dans l’inca-
souhaits profonds, de notre nature peut se modifier à chaque âge pacité de nous concentrer et de
véritable. Nous ne choisissons plus de la vie. mobiliser nos compétences. Et le
ce qui nous convient vraiment, nous stress de ne plus arriver à se concen-
sommes l’objet de la programmation velles synapses, ouvrir de nouvelles trer accentue le stress, c’est la spirale
parfois ancienne de notre cerveau. connexions interneuronales, dessi- infernale. Ce lien entre stress et
La méditation de pleine conscience ner de nouveaux circuits restent mobilisation intellectuelle, expliqué
permet de retrouver, en nous, la possibles à chaque instant. La médi- aux adolescents, leur ouvre la pos-
possibilité de choisir, de décider. tation permet de tracer de nouvelles sibilité nouvelle de réagir autrement
Sur un plan fonctionnel et neu- voies qui nous permettent de sortir au stress. En sachant par exemple
rophysiologique, c’est du côté de la de nos ornières mentales habituelles qu’une seule respiration n n n

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 53


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

3. Des expérimentations… à suivre

avons régulièrement formé des


équipes pédagogiques, en trois ou
quatre sessions : présenter la mind-
fulness (qu'on peut traduire par
pleine conscience), les études, les
bénéfices, pour les adultes, pour les
enfants, pour les apprentissages,
pour les relations interpersonnelles,
pour l’apaisement émotionnel. Puis
des séances où les enseignants font,
pour eux, l’expérience de la pleine
conscience. La méditation est un
partage, que les enseignants doivent
d’abord vivre. Puis les exercices sont
explicités et analysés. Enfin, une
régulation permet aux enseignants
de partager leurs expériences dans
leurs classes et de s’ajuster.
Même les plus réticents, ceux qui
avaient peur que leurs élèves de
lycée se moquent, sont stupéfaits de
l’accueil et de l’impact de ces pra-
tiques avec leurs classes. Et ce sont
les élèves qui deviennent les meil-
leurs promoteurs de cette nouvelle
façon d’être et qui donnent envie à
d’autres professeurs de se former.
Une étude américaine récente le
nnn ample permet de faire chuter lité d’accéder à une réserve de confirme en chiffres : 69 % des ado-
de 90 % le niveau d’adrénaline. calme, un espace de sécurité où ils lescents de 14-15 ans soumis à un
Dans ce contexte, nous avons for- pourront aller puiser de multiples programme de mindfulness ont dit
malisé des programmes adaptés aux ressources. Pour se sentir prêt à qu’ils avaient apprécié cette pratique
enfants et ados, les programmes entrer en apprentissage, l’esprit clair, et 74 % qu’ils continueraient.
Mindful UP. Ils proposent, en six ou les préoccupations mises à distance, Second palier : des programmes
huit séances des exercices simples, le stress apaisé. Mindful UP en groupe classe (ou
ludiques, faciles à mettre en place Nous proposons d’introduire la plus) qui peuvent être conduits dans
pour initier les enfants et adolescents méditation de pleine conscience à l’établissement scolaire par des inter-
à cette pause avec eux-mêmes et l’école à partir de deux paliers venants extérieurs formés. Dans ce
avec les autres, à la compréhension distincts. cas, les programmes complets sont
de leurs mécanismes de fonctionne- Premier palier : l’enseignant pro- mis en œuvre et les enseignants sont
ment, cognitifs et émotionnels. Avec pose lui-même des exercices à ses invités à participer, à suivre les
la pleine conscience, les enfants élèves, de la maternelle à la termi- séances. Actuellement, une recherche
retrouvent la tranquillité d’esprit qui nale. Dans notre expérience, nous avec les programmes Mindful UP est
va les rendre pleinement disponibles
aux apprentissages.
Favoriser des pratiques de pleine
conscience, avant un devoir, un
cours, un enseignement, un contrôle, MOT CLÉ
un examen, apaise le stress et facilite
l’accès à ses connaissances et la Un exercice pour le stress
récupération des connaissances en
mémoire à long terme. Toutes les
et la concentration pour les ados
ressources deviennent accessibles, Avant un contrôle, un examen, le stress est d’abord dessiné sur une feuille, qui est ensuite
la confiance en soi est optimisée. pliée en quatre ou roulée en boule sur le bureau. Se détacher de son stress crée, symboli-
quement, un espace intérieur dégagé. Le stress est là, mais dehors et non plus dedans. Puis,
LA MÉDITATION À L’ÉCOLE poser simplement les mains sur le rebord du bureau, pieds à plat sur le sol, parallèles, si
Proposer dans les petites classes possible le dos droit sur la chaise. Premier temps, on serre le bord du bureau très fort et on
des moments de pause, le matin se concentre sur les sensations des doigts qui se crispent, presque jusqu’à une tension
pour commencer la journée, après douloureuse. On reste serré quelques instants. Puis on relâche vivement et on perçoit les
la récréation pour laisser se décanter sensations nouvelles dans les mains ouvertes. Une grande respiration, un espace mental
toute l’agitation, avant un cours ou est maintenant libéré pour se concentrer sur son travail. À faire essayer à ses ados, en leur
un contrôle pour les plus grands, expliquant au préalable pourquoi ça marche : se centrer sur ses sensations réduit la pro-
après un conflit entre deux élèves duction de cortisol (hormone du stress) et libère la mémoire de travail, mémoire à court
ou entre l’un d’entre eux et l’ensei- terme indispensable pour l’activité intellectuelle et la concentration.
gnant, donne aux élèves la possibi-

54 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE
DOSSIER
3. Des expérimentations… à suivre

menée à grande échelle avec les col- un endroit refuge où l’on se sent en malheureux, que les conflits perpé-
lèges de l’académie de l’Essonne. sécurité, écouté, accepté, et même tuels autour de l’insolence n’étaient
Des groupes avec des enfants en compris. que le reflet d’un sentiment de
difficultés scolaires, des groupes avec Lorsque le professeur participe grande solitude, ne se sentant jamais
des enfants en réussite, des groupes activement au programme, les béné- compris et reconnu il avait besoin
contrôle. Les premiers résultats sont fices pour le groupe classe sont d’instaurer ces rapports troublés
vraiment très encourageants. encore amplifiés. Les rapports se avec l’adulte.
modifient entre élèves et enseignant.
LA FORCE DU GROUPE En réalité, introduire la méditation
Pratiquer la méditation ensemble, à l’école, c’est préparer un monde
respirer ensemble, transforme les
Poser un regard nouveau où chacun, à son rythme, saura,
liens et renforce la cohésion de la sur l’autre et découvrir des pourra profiter profondément de sa
classe. L’autre, le copain, l’ami, le facettes de sa personnalité vie, de ses ressources et trouver du
camarade sont vus, perçus différem- et de sa sensibilité. sens à chaque pas. Le défi de l’édu-
ment. Quelque chose de la sensibi- cation de demain ? n
lité de chacun a été touché. De la Il s’est joué quelque chose d’intime,
vulnérabilité aussi. Une forme de qui va considérablement consolider
douceur s’installe. Imperceptible- une confiance réciproque. Chacun
ment parfois, mais très nettement. aura pu poser un regard nouveau
Une douceur faite de plus d’écoute, sur l’autre et découvrir des facettes
de bienveillance, de générosité, de sa personnalité et de sa sensibilité
d’affection, de tolérance pour les qu’un travail habituel en classe laisse
autres. Souvent la dynamique de le plus souvent de côté. Les ensei-
groupe, bien connue en psychologie, gnants sont souvent étonnés face à POUR EN SAVOIR PLUS
se remet à fonctionner. Ma classe, certains élèves. Ils ne s’attendaient
Derniers ouvrages de l’auteure : Tout est là,
celle à laquelle j’appartiens, celle pas à découvrir chez celui-là toutes Juste là. La méditation de pleine conscience
avec laquelle je vis, celle avec qui ces qualités cachées par ses difficul- pour les enfants et les ados aussi !, éditions
Odile Jacob, 2014.
j’ai partagé ces moments précieux, tés scolaires quotidiennes, ils
Mais qu’est-ce qui l’empêche de réussir ?,
est perçue comme la « bonne » n’avaient pas envisagé que cet élève éditions Odile Jacob, octobre 2015.
classe. La classe, sa classe, devient violent était en réalité profondément

Zoom Gros plan sur quelques exercices


Les pratiques proposées ci- • s’assoir, en décomposant ma main bouger au gré s’agit pas de penser à
dessous peuvent facilement chaque étape, puis sentir de mon souffle ? Ou bien son souffle, mais de le
être proposées par les ensei- tous les points de dans ma poitrine, qui elle ressentir.
gnants dans les classes. L’en- contact du corps avec la aussi se soulève puis se Pour les plus grands et les
seignant est là pour chaise ; rétracte chaque fois que adolescents, toujours rappe-
accompagner chaque élève, • poser les mains sur le je respire ? Et si c’était ler que si la respiration calme,
afin qu’il puisse faire l’exercice bureau, comme pour dans mon nez, ou plus que si le souffle éloigne le
du mieux possible. Aucun l’attraper, le serrer fort, exactement dans mes stress, c’est parce que cela
objectif n’est à atteindre, ce toute l’attention centrée narines que je peux sentir a un fondement physiolo-
que l’enfant vit doit toujours sur les sensations dans l’air qui passe, qui me gique. La respiration bloque
être respecté. En classe, les les mains : crispées, chatouille, qui est un peu les hormones du stress et
exercices se font sur les relâchées, une fois, deux plus frais au moment où active celles de l’apaisement.
chaises le plus souvent. En fois, trois fois ; ressentir, j’inspire et un peu plus C’est chimique, pas seule-
rond si possible, afin de favo- juste ressentir ; chaud quand il ressort de ment psychologique ! Cela
riser les échanges. Pour les • la respiration, la reine de mes narines ? Avec le prend une vraie portée à cet
plus petits, il est aussi pos- la pleine conscience : où souffle, on peut inventer âge de la vie où l’on entend
sible de s’assoir par terre sur est-elle cette respiration de nombreux exercices : tout diriger et où l’on sup-
des coussins ou des tapis. qui me fait vivre et à la coque de noix qui porte mal d’être soumis à
D’autres exercices se font laquelle je ne prête que flotte sur le va-et-vient une autorité quelconque.
debout ou en mouvement. très rarement attention ? du souffle, les vagues qui Insistons avec eux : c’est leur
Une petite gamme de pro- Est-ce que je la sens vont et viennent dans la mental qui est le plus tyran-
positions, au fil de la journée : plutôt dans mon ventre mer, le ballon que l’on nique et qui les oblige à faire
• rentrer dans la classe qui se gonfle doucement gonfle puis qu’on des tas de choses qui ne leur
doucement, en quand l’air entre et se dégonfle. L’essentiel est conviennent pas. Avec le
ralentissant l’allure et en dégonfle tranquillement de donner des images souffle, ils peuvent reprendre
avançant à petit pas tout quand l’air ressort ? Est- qui permettent aux le contrôle sur leur cerveau.
en percevant chaque ce que je peux mieux la enfants de mobiliser leur J. S.-F.
mouvement du corps qui sentir avec ma main sur attention sur la sensation
se déplace ; mon ventre et percevoir de leur respiration. Il ne

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 55


DOSSIER NEUROSCIENCES ET PÉDAGOGIE

Quelques définitions
Les neurosciences cognitives désignent de visages, un autre pour le traitement neuronaux distincts interconnectés qui
le domaine de recherche dans lequel sont des sons de parole, un troisième pour fonctionnent en étroite collaboration.
étudiés les mécanismes qui sous-tendent l’orientation dans l’espace, etc. On distingue trois étapes : l’encodage, le
la cognition : perceptions, attentions, motri- stockage ou rétention et la récupération
cité, langage, mémoires, raisonnement, Le recyclage neuronal est le processus ou le rappel.
compréhension, imagination, émotions, par lequel le cerveau utilise une région • La mémoire perceptive ou senso-
apprentissages, conceptualisation, plani- pour une autre fonction que celle qu’elle rielle est celle des perceptions (images,
fication, inhibition, actions, etc. Le pluriel assure initialement. Stanislas Dehaene fait sons, odeurs, gouts, sensations tactiles),
est justifié par le nombre de branches l’hypothèse que le cerveau n’est pas pro- avant même qu’elles prennent une
concernées : neurobiologie cellulaire ou grammé pour lire et que des régions ont signification.
moléculaire, neuroanatomie, neuroendo- été détournées de leur fonction première • La mémoire à court terme est la capa-
crinologie, neurochimie, neurophysiologie, pour contribuer aux réseaux qui per- cité de retenir des données limitées en
neuropathologie, neurolinguistique, neu- mettent à l’homme de lire. volume (sept items en moyenne) et dans
rosciences comportementales, neuro­ le temps (de quelques secondes à une
sciences sociales, psychologie cognitive, L’imagerie par résonance magnétique minute), contrairement à la mémoire à
neurosciences cliniques, neuropsycholo- fonctionnelle (IRMf) est utilisée pour visua- long terme.
gie, imagerie cérébrale, neurosciences liser indirectement l’activité d’un organe • La mémoire de travail suppose la
computationnelles (modélisation infor- par l’enregistrement des variations locales transformation, la manipulation, l’organi-
matique), etc. minimes du flux sanguin. L’IRMf du cerveau sation, même minimes, des données stoc-
est notamment très utilisée en neuros- kées à court terme. Certains ne dis-
Neuroéducation n’est pas un terme ciences pour étudier en détail l’activité tinguent pas mémoire à court terme et
consensuel. Pour certains, il sent le char- neurale lors d’évènements sensorimoteurs, mémoire de travail.
latanisme, alors que c’est le titre officiel perceptifs, émotifs ou cognitifs. • La mémoire explicite ou déclarative
de la chaire d’universitaires reconnus au ou consciente : on peut verbaliser les
Québec ; pour d’autres, il est synonyme L’attention est le processus de sélection souvenirs. Elle comprend la mémoire épi-
de neurosciences éducatives ou éduca- et d’activation de certains réseaux de sodique et la mémoire sémantique.
tionnelles et de neuropédagogie. Steve neurones aux dépens des autres et sup- • La mémoire épisodique ou anecdo-
Masson en donne une définition simple : pose une mise en disponibilité de tous tique est celle des évènements autobio-
« mieux comprendre le cerveau pour mieux les canaux sensoriels orientée vers la graphiques conscients, le souvenir de
enseigner ». recherche et l’enregistrement de certaines moments vécus, des expériences
informations, d’où l’expression « attention subjectives.
Un neuromythe est une croyance infondée perceptive » ou sensorielle mais on dis- • La mémoire sémantique est la
scientifiquement ou une extrapolation tingue surtout : mémoire du savoir et des connaissances
erronée de travaux scientifiques qui donne • l’attention sélective ou focalisée qui conscientes.
lieu à des dérives. Bruno della Chiesa a est la capacité de maintenir son attention • La mémoire implicite ou non décla-
utilisé ce terme dans un rapport de l’OCDE sur une cible lorsque des distracteurs sont rative ou inconsciente ne s’exprime pas
intitulé Comprendre le cerveau, naissance présents. Il s’agit de trier les informations par des mots, mais par l’exécution d’ac-
d’une science de l’apprentissage. Depuis, pour retenir celles qui sont pertinentes tions automatiques. Elle comprend la
tous les neuroscientifiques dénoncent au regard de l’objectif visé ; l’attention mémoire procédurale, les représentations
des neuromythes comme la brain gym, exécutive désigne la capacité de contrôler perceptives, les conditionnements émo-
« tout se joue avant 3 ans », les styles notre comportement en fonction des tionnels, les réflexes conditionnés.
d’apprentissage, cerveau droit-cerveau objectifs que nous nous assignons ; • La mémoire procédurale est une
gauche, les périodes critiques, l’utilisation • l’attention divisée ou partagée est la mémoire implicite, celle des automa-
de 10 % de notre cerveau, les différences capacité de répartir les ressources atten- tismes comme faire du vélo ou nouer ses
liées au sexe, etc. tionnelles sur deux ou plusieurs tâches lacets.
de manière simultanée ;
La plasticité cérébrale (neuroplasticité, • l’attention soutenue consiste à main- Les fonctions exécutives ou de haut
plasticité neuronale ou synaptique) désigne tenir un niveau d’efficience adéquat et niveau permettent l’adaptation aux situa-
la capacité du cerveau à modifier l’orga- stable au cours d’une activité d’une cer- tions nouvelles ou complexes. Parmi celles-
nisation de ses réseaux de neurones (cel- taine durée sollicitant un contrôle atten- ci nous retrouvons :
lules nerveuses) en fonction des tionnel continu, une vigilance ; • la planification qui permet d’organiser
expériences vécues. • La concentration pourrait désigner la l’action en programmant son déroulement
réduction du champ des perceptions, une dans le temps par étapes ;
La modularité cérébrale est une hypo- forme de focalisation, l’attention serait • la flexibilité qui renvoie à la capacité
thèse selon laquelle la vie mentale est une ouverture vers l’extérieur et la de réorienter la pensée et l’action afin de
sous-tendue par le fonctionnement coor- concentration une intériorisation. traiter des situations de différentes
donné d’un ensemble de processeurs manières ;
cognitifs spécialisés. Ainsi, chaque module La mémoire permet d’enregistrer des • l’inhibition qui bloque les informations
serait responsable d’un type particulier informations venant d’expériences et ou actions non pertinentes.
de traitement de l’information. Il y aurait d’évènements divers. Les différentes NICOLE BOUIN
donc un module pour la reconnaissance mémoires mettent en jeu des réseaux

56 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


À LIRE SUR NOTRE SITE

Stimuler les fonctions Face aux troubles de Mon intérêt pour les
exécutives l’attention sciences cognitives, ma
Matthieu Paré Agathe Marcastel pratique raisonnée des
À partir d’une étude de cas un On entend beaucoup parler de
neuromythes…
doctorant s’interroge sur les pos- l’hyperactivité et des troubles de Nicole Bouin
sibles utilisations de la méthode l’attention. Qu’en disent les tra-
Tomatis pour aider les élèves vaux scientifiques et qu’en faire Itinéraire d’une enseignante et
souffrant de troubles des appren- à l’école ? formatrice qui s’intéresse depuis
tissages à améliorer le contrôle trente ans aux neurosciences
des fonctions exécutives.
Les intelligences multiples
au centre de Les éditions du Pommier,
Dormir pour apprendre documentation au service de la
Stéphanie Mazza Marjorie Decriem vulgarisation scientifique
Les neurosciences s’intéressent L’auteure a utilisé la théorie des Cette maison d’édition diffuse
aussi au sommeil, à son rôle intelligences multiples pour depuis quelques années pour les
concernant la mémoire et l’ap- construire le centre de documen- jeunes et les moins jeunes des
propriation des connaissances. tation dans lequel elle travaille ouvrages qui donnent des clés
Qu’en est-il des troubles du som- aujourd’hui. Une voie qui, à ses pour mieux comprendre le monde
meil et de leurs conséquences yeux, favorise l’accès aux qui nous entoure, et notamment
sur les apprentissages ? apprentissage et l’autonomie des dans les domaines touchant de
élèves. plus ou moins près aux neuros-
ciences. Juliette Thomas répond
Des apports qui restent à nos questions.
discutables… De l’importance d’inhiber
Marie Gaussel, les détails
Catherine Reverdy Nathalie Bedoin
Une contribution qui serait plutôt À partir d’une recherche menée
du côté du « neuroscepticisme » par des orthophonistes et neuro-
quant à l’apport possible des neu- psychologues, une réflexion sur
rosciences à la pédagogie. N’en les risques d’une attention trop
serions-nous pas finalement grande aux détails.
encore à une préhistoire de leurs
rapports ?

Également disponible : bibliographie, sitographie, filmographie

LE PARI DU COLLECTIF
Revue n° 524 - novembre 2015
C’est une évidence, nous travaillons tous en équipe : dans
l’établissement, autour d’une classe, pour un projet, sur un cas
particulier d’élève… Hors du collectif, point de salut ! Est-ce si sûr ?

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PERSPECTIVES Etcheztoiçava?
ADELINE ENTRAYGUES. Professeure documentaliste à Bordeaux

“ Sur mes lèvres



N
ous sommes début septembre ; je suis affec- Elle a des yeux expressifs qui regardent profondé-
tée dans un nouvel établissement, en tant ment, des idées bien arrêtées sur ses lectures et de
que documentaliste. Je découvre les habi- l’ambition pour réussir tout ce qu’elle entreprend.
tués du CDI, les lecteurs de mangas, les Et un jour, je com-
ordinateurs qui ne fonctionnent pas, le prends pourquoi : pour-
fonds documentaire pauvre et décousu et la tempé- quoi elle me fait répéter,
Elle semble avoir
rature glaciale et puis, une élève pas comme les autres. pourquoi elle me regarde
besoin des adultes, de
Elle, c’est Manon, cheveux châtains attachés en toujours fixement quand leur reconnaissance.
queue de cheval, petite, souvent en jean et veste de je parle, pourquoi elle
jogging et l’écharpe de son copain autour du cou. semble un peu différente et à la fois tellement sem-
Elle veut faire du dessin et elle est fan de mangas. blable aux autres adolescentes de son âge, pourquoi
Je retiens tout de suite son prénom, car elle vient elle est si fragile. Pourquoi elle en veut parfois à la
souvent et elle adore discuter avec moi ; elle est vie. Pourquoi, tout simplement.
bavarde. Elle semble avoir besoin des adultes, de leur Manon est sourde, mais elle sait lire sur les lèvres
reconnaissance. Elle parle des livres qu’elle aime, de et parle comme vous et moi.
ses devoirs, de ses coups de blues. De temps à autre, Elle me parle d’elle et de sa scolarité avec des bles-
elle ne comprend pas tout ce que je lui dis et souvent sures, mais de son avenir avec de l’espoir : à cause
elle me fait répéter, mais qu’importe, c’est Manon. de son handicap, difficile de concilier ses difficultés
Elle est entière, un jour fragile, à fleur de peau, et et ses rêves d’adolescente presque comme les autres.
le lendemain heureuse et extravertie. Fière, forte ou Mais elle a une force et un courage extraordinaires :
faible et fragile. elle a réussi à se transformer en une lycéenne ordinaire
Parfois, je la sens présente au CDI, avec moi et ses dans un établissement scolaire normal. Car c’est une
camarades et parfois absente, demeurant dans sa adolescente normale mais qui lit, sur mes lèvres. n
bulle et dans sa tête.

SÉBASTIEN SOUHAITÉ. Professeur de français au collège Louis-Braille, à Esbly (77)

“ ” Eva

V
endredi matin, je croise Eva, une de mes élèves gaison avec elle et sa classe. Je me dis cela, oui, mais
de 5e, dans les couloirs du collège : « Bonjour pas seulement. Car je m’aperçois que je suis touché par
monsieur. On a français, cet après-midi ? le rapport qu’Eva entretient avec la langue. J’aime bien
– Oui, bien sûr Eva. Pourquoi voudrais-tu qu’on la faille, la dissonance qu’elle instille dans la conjugaison
n’ait pas français cet du verbe « être ». Il me semble que soudain, quelque
après-midi ? chose respire et se dénoue au sein du langage et de sa
Soudain, quelque chose – Non, c’est juste que loi, dont je suis le gardien supposé. Eva a subrepticement
respire et se dénoue au j’avais peur que vous introduit du jeu (et du « je », bien entendu, beaucoup de
sein du langage. êtrez pas là. « je ») dans la communication. C’est qu’elle a des choses
– Ah bon, Eva, tu à dire, Eva, même si, souvent, elle cherche ses mots.
trouves que je suis très pas là ? De toute façon, si vous voulez mon avis, ça marche
– Non, monsieur, j’ai pas dit “très pas là” : que vous très bien, « vous êtrez », c’est même assez pertinent,
êtrez pas là ! Que vous serez pas là, quoi. morphologiquement parlant. Et si ça ne marche pas
— Ah d’accord. Non, tu vois, je serai là. Enfin, complètement (j’entends d’ici gronder les puristes), en
j’êtrerai là. » tout cas ça rêve. Ça rêve même beaucoup, cette forme
Il faut vous dire qu’Eva est une enfant vive et intelli- apocryphe du verbe qui refuse d’abdiquer son être, et
gente qui s’est présentée le jour de la rentrée en m’annon- qu’Eva me balance comme ça dans le couloir, l’air de
çant : «  Monsieur, je vous préviens, je suis complètement rien, sourire en coin. Bref. Tout ça pour vous dire
nulle en français. » Du coup, je m’emploie jour après qu’écrivant ces quelques lignes, avec un peu de recul,
jour à la convaincre du contraire. Depuis vendredi, certes, je ne suis pas loin de penser que la leçon de français,
je me dis qu’il faut que je travaille davantage la conju- vendredi, c’est moi qui l’ai reçue. Merci, Eva. n

58 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Etcheztoiçava?

JEAN-CHARLES LÉON. Professeur de musique, collège Stéphane-Hessel, Saint-Germain-sur-Morin (77)

“ S’ouvrir au monde

S
téphanie est entrée dans ma classe de 6e, le je sentais que sa présence serait importante. L’enfant,
premier jour, souriante, un peu, mais sur- déjà inquiète d’un voyage qui devait lui paraitre
tout crispée, craintive de tout, les yeux impossible, accepta, soulagée, la présence de sa mère.
rouges comme si elle pleurait tout le temps. La sortie eut lieu la semaine suivant cette rencontre.
Sa blondeur extrême et son teint pâle, même Déjà la maman me prenait pour un grand médecin
après deux mois de vacances, lui donnaient l’air fra- de l’âme ! Sa fille avait cessé de pleurer et de vomir
gile. Je connaissais sa grande sœur des années pré- avant de venir au collège. Elle s’était remise à sourire
cédentes. Elle avait maintenant quitté le collège ; et s’épanouissait à grande vitesse. J’avais, de mon
c’était une enfant discrète en classe, mais joyeuse et côté, prévenu mes collègues du malêtre de l’enfant,
enjouée. J’étais le professeur principal de Stéphanie en leur disant de la placer en classe à côté de sa
et fus rapidement prévenu : elle avait peur de tout et copine : on n’apprend jamais mieux qu’à côté de
passerait l’année à pleurer, comme tous les ans depuis quelqu’un qu’on aime, et je suis toujours surpris
son cours préparatoire. Moins d’une semaine après d’avoir à le dire. Stéphanie semblait aimer le projet
la rentrée, sa maman me téléphonait : il y avait un de la classe et y partici-
problème des plus importants, elle voulait me voir pait avec plaisir.
d’urgence. Elles arrivèrent parmi
On n’apprend jamais
Le rendez-vous se passa comme prévu : Stéphanie les premiers à la gare, ce
mieux qu’à côté de
pleura, sa mère sanglota, la sœur ainée qui revenait matin-là. Stéphanie avait quelqu’un qu’on aime.
dans l’établissement pour l’occasion était atterrée. les joues roses de plaisir
J’eus quelques difficultés, par moments, à ne pas et souriait à pleines dents ! Elle s’éloigna rapidement
sourire. Rapidement, j’éprouvais ce que le psychiatre des adultes pour rejoindre ses copines, mais pas trop.
Michael Balint disait aux médecins : quelquefois, le J’occupai la maman en lui demandant de composter
symptôme est amené par la famille, la mère souvent ; les billets de train. La tâche était longue et fastidieuse,
il n’est pas toujours celui de l’enfant, comme un et son regard se détourna de sa fille ; elle jouait son
« symptôme offert », une maladie donnée par les rôle d’accompagnatrice.
parents. Je pense à cela quand un père ou une mère La sortie fut magnifique ; la classe, divisée en six
me dit « vous verrez, il est nul en maths », ajoutant groupes, fit un atelier de philosophie déambulatoire,
un « comme moi ! » un peu fier et entendu. Et comme une « promenade socratique » ! Je fus attentif à ce que
une reconnaissance filiale d’une capacité familiale la mère et la fille ne soient pas dans le même groupe.
négative, l’enfant vit ce que les parents disent. La Il n’y eut aucun problème, sinon avec la jeune col-
maman était désemparée et regardait sa petite avec lègue qui ne supportait pas les bavardages joyeux
tendresse. Il n’y avait rien à faire, Stéphanie était mais un peu forts des enfants au retour : elle ne com-
comme cela. prenait pas qu’elle assistait au processus miraculeux
Dans ces moments-là, il faut attendre, faire preuve de la constitution d’une vraie classe, celui qui trans-
de patience et d’écoute. Ce qui doit être dit doit l’être forme un agrégat humain en groupe collaborant. Les
pour qu’un dialogue s’ouvre et qu’une parole puisse enfants achevaient de faire connaissance, Stéphanie
être ensuite entendue : toujours écouter la blessure, se découvrait de nouvelles copines et riait.
toujours entendre d’abord, parler ensuite. Le flot de De ce jour, elle ne pleura plus, ses résultats s’amé-
paroles et de larmes que je subissais me donnait le liorèrent pour devenir excellents, elle fut tout sourire
temps de réfléchir et de regarder. Stéphanie m’aimait lors du concert de fin d’année de la classe, et mon
bien et me faisait confiance. La maman se souvenait crédit auprès de la famille n’eut plus de limites. La
de moi, et la sœur était contente de me donner de maman et sa fille, fusionnelles jusqu’alors, s’étaient
ses nouvelles. Le terrain, finalement, était très autorisées l’une et l’autre à se quitter, à s’ouvrir au
favorable. monde, à la béance qui fait peur. n
J’insistai d’abord sur l’image positive que les col-
lègues portaient déjà sur l’enfant, sur ma confiance
dans son travail et son futur scolaire. Les larmes
séchèrent rapidement. Je savais pourtant que l’impor-
tant était ailleurs. Alors je grondai un peu la mère,
comme un vieux professeur qui donne un conseil
éducatif ! C’était drôle. Elle m’écouta, un peu étonnée.
Mais je lui dis aussi qu’elle pouvait jouer un rôle et
aider sa fille à se rassurer. Je lui proposai d’accom-
pagner la classe en sortie, dans un musée parisien ;

À VOS PLUMES ! Pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à francoise.colsaet@cahiers-pedagogiques.com

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 59


PERSPECTIVES I Etcheztoiçava?

DAVID BERLAND. Enseignant formateur, académie de Versailles

“ Génération Z

C
ours de technologie, jeudi 8 octobre, 10 h 37. Cette génération est quelques instants la pression
Hugo est en train de consulter son compte porteuse d'une toute du monde réel qu'il subit ?
Facebook sur son téléphone portable. C'est nouvelle culture, Il rejoint un monde dans
la deuxième fois que je surprends un élève d'une toute nouvelle lequel il peut enfin être
avec son smartphone en moins d'un mois. manière de vivre. acteur, à son rythme, et non
Il semble y en avoir de plus en plus. De quoi parlent- plus juste un simple specta-
ils ? Pourquoi éprouvent-ils ce besoin d'être connectés teur à qui on l'impose.
en permanence ? Cette génération est porteuse d'une toute nouvelle
Je le vois, cet adolescent d'aujourd'hui, celui de la culture, d'une toute nouvelle manière de vivre qui
génération Z, cette Petite Poucette de Michel Serres : n'a jamais été expérimentée avant ; elle teste, elle
une créature hypermédia en perpétuel mouvement, essaie, elle se trompe et apprend, se crée ses propres
il balance entre deux mondes, celui du réel et celui repères. Elle est finalement la première à vraiment
du virtuel. Hypermédia car il transite entre tablette, utiliser le numérique, à être née avec. Comme le dit
smartphone et ordinateurs de tous genres, entre télé- Serge Tisseron, c'est la génération de la troisième
vision et internet (avec parfois la télévision par inter- grande révolution de la communication et de la trans-
net sur son smartphone !). mission du savoir ; après l'invention de l'écriture et
En perpétuel mouvement car il est pressé, n'a plus celle de l'imprimerie, elle est celle de l'ère de la mon-
de références temporelles, est abreuvé tel un vulgaire dialisation numérique. Peut-être est-ce aussi la fin
animal qu'on gave de nouvelles médiatiques toutes d'un cycle et la prochaine génération (la généra-
plus déprimantes les unes que les autres. Malgré son tion A ?) sera-t-elle plus stable, ayant quelques repères
espérance de vie qui augmente, cette dernière ne numériques, quelques jalons pour la guider ?
semble être peuplée que de pollution, de mort, de Retour au présent. Plan large. Je lui prends son
maladies et de malbouffe : les quatre cavaliers de portable et ne peux m'empêcher de sourire en me
l'apocalypse n'ont, semble-t-il, jamais été aussi pré- disant qu'en tout cas, ce sont bien les parents d'Hugo,
sents. Comment, dès lors, avoir un peu d'espoir si ce ceux de la génération X, la mienne, qui viendront
n'est à travers une autre identité, idéalisée il est vrai, récupérer son smartphone dans ma classe. Et il n'y
mais qui lui permet de se détacher, d'oublier pour aura rien de virtuel là-dedans. n

FABIENNE ROUSSEAU. Professeure d’anglais au collège Georges-Onslow, académie de Clermont-Ferrand

“ La petite phrase
” La réalité du gilet
«
T
u me donnes ton emploi du temps ? Que je était-ce cette
regarde si t’es pas dans ma salle ? » de laine à demeure propension
Petite phrase du début d’année, tellement sur le dossier de la tristement
entendue qu’elle en devient anodine. Mais à bien y chaise du bureau. humaine qui
réfléchir, l’est-elle vraiment ? Pas tant que ça : elle voudrait que
semble être l’expression d’une réalité qui n’a rien l’on transforme les périmètres en territoires ?
d’innocent ou d’inoffensif. La réalité du gilet de laine Les années passaient, les années scolaires se suc-
à demeure sur le dossier de la chaise du bureau, le cédaient, les sarcasmes étaient devenus ma lassitude
gilet que l’on ne porte jamais. La réalité des posters et ma colère. Puis un jour, ma colère s’est muée en
aux murs dont la colle du Scotch a fusionné avec les tristesse. Lors du dernier plan social d’une grande
couleurs des coins. entreprise légendaire du Nord, les cortèges de ceux
Pourquoi cette injonction m’a-t-elle toujours exas- que les médias nomment « les victimes des plans
pérée ? Parce que je n’avais pas encore eu le temps sociaux » se succédaient, longs collectifs impersonnels
de parcourir ce fameux emploi du temps que j’avais défilant sous nos yeux. Et là, en pleurs, l’histoire d’un
attendu toute la matinée ? Parce que j’étais nouvelle destin, personnel celui-là : une femme d’à peu près
et qu’à peine arrivée, on voulait me montrer que je mon âge défilait pour la première fois de sa vie, après
n’étais pas la bienvenue ? Était-ce le ton, mielleux et une vie passée sur la même chaise, au même poste,
à la fois autoritaire, celui du chantage affectif ? Ou pendant trente ans. Cette vie de longs moments, cette

60 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Etcheztoiçava?

vie de petites mains, cette une vie passée à ne pas changer de chaise. Vivre
Une vie qui nous vie à faire bien, voire très parce qu’on a toujours fait comme ça.
laisse juste avec nos bien, son travail, cette vie Et là je me suis vue (moi que l’on ne viendrait pas
émotions à gérer. consacrée à l’entreprise, chercher si je ne me bougeais pas). J’ai ensuite vu
cette vie de sacrifices, de un gilet sur le dossier de ma chaise, dans ma salle,
sacrifices vains, non recon- avec mes posters, à faire, refaire, défaire et recom-
nus, non pris en compte, une vie qui nous laisse juste mencer la journée de ma toute première rentrée, tout
avec nos émotions à gérer. Des émotions dont on ne au long de ces années, jusqu’à ce que ce soit la der-
sait que faire, si ce n’est défiler dans la grande avenue nière, celle où je fermerai la porte de ma salle avant
de Lille sans que cela puisse changer le cours du reste d’aller reporter ma clé et qu’on me dira : « Non, ce
de cette vie dont aujourd’hui est le premier jour. Une n’est pas la peine, vous pouvez la garder : on n’en fait
vie, qu’on a oublié tout simplement de vivre avec sa plus des comme ça, et de toute façon, on change la
tête. Cette vie passée à ne rien faire d’autre, une vie serrure à la prochaine rentrée. » n
passée à ne pas savoir changer ni pouvoir évoluer,

NADIA VOILLEQUIN. Professeure de français, collège Paul-Langevin, Sainte-Savine (Aube)

“ Léo, Julie et « La Rose bleue »



I
l était une fois un jeune garçon, Léo, qui avait un Ce voyage allait-il leur permettre de s’épanouir, de
frère jumeau brillant, à l’aise à l’oral et entouré de se découvrir et, qui sait, de remporter le concours
très nombreux copains. Léo, lui, avait de médiocres avec leur conte « La Rose bleue », à la grande surprise
résultats en classe et devenait écarlate à la moindre de tous ?
occasion. Il avait une seule amie : Julie, tout aussi Aujourd’hui, Julie et La Fée Français arriva
émotive et réservée que lui. Tous deux cherchaient à Léo ne sont plus mes un matin avec
se faire oublier, à disparaitre. élèves, ils sont dans une
Une de leurs professeurs, Fée Français, observait autre 5e que la mienne.
des cartes magiques
souvent à la dérobée ce duo de jeunes gens, riches Chaque semaine, ils
et chaque groupe
de trésors enfouis au plus profond d’eux-mêmes sans viennent me voir pendant put tirer trois cartes.
le savoir encore. Lorsqu’on interrogeait Léo, c’était les récréations, m’em-
son frère qui répondait. Lorsqu’on devait récupérer pruntent des livres et nous bavardons. Je sens que je
des documents, c’était son frère qui les donnait. suis devenue pour eux ce que fut pour moi une de
Lorsqu’on parlait de Léo, on demandait « le frère mes professeurs de français de collège, que je n’oublie-
de… ? » Léo et son frère vivaient seuls avec leur mère, rai jamais. Je sens que l’écriture leur a permis d’accé-
et Julie vivait seule avec son père. der à une force qu’ils n’imaginaient pas en eux : Léo
Un jour, leur professeure leur annonça que la classe ne rougit plus, plaisante aisément et Julie ne baisse
allait composer un recueil illustré et participer à un plus la tête.
concours départemental d’écriture. Les élèves allaient Je suis fière et heureuse d’exercer ce métier, certes
travailler par groupe de deux et écrire un conte mer- difficile et ingrat parfois, mais quel plus grand bon-
veilleux en français avant de l’illustrer avec l’Enchan- heur que celui de faire relever la tête à un enfant qui
teur Artsplastiques. Les premières réactions furent prend conscience de ses compétences ? n
vives : les meilleurs cherchaient déjà quelle serait la
récompense ; quant aux mauvais, ils se demandaient
pourquoi participer, puisqu’ils allaient perdre. La Fée
Français regarda Léo qui ne disait rien et qui rougit
et Julie, qui ne disait rien non plus et qui baissa la
tête.
Quelques jours plus tard, les groupes étaient consti-
tués : Julie et Léo étaient ensemble, à leur grand sou-
lagement. La Fée Français arriva un matin avec des
cartes magiques et chaque groupe put tirer trois cartes.
Julie et Léo débutèrent alors un voyage inédit aux
confins de leur imagination.

À VOS PLUMES ! Pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou
l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à francoise.colsaet@cahiers-pedagogiques.com

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 61


PERSPECTIVES I Faits&idées

La rubrique « Faits et idées » présente des sujets remarqués à la rédaction les semaines
précédentes, témoignages, portraits, faits d’actualité, prises de position, etc. Dans ce
numéro, un entretien avec Éric Maurin sur le « bon conformisme » et les effets positifs de
l’influence du groupe de pairs, puis la mise en place de plusieurs EPI dans un collège pionnier de
l’académie de Toulouse.

Le bon conformisme
GROUPE DE PAIRS. Chercheur à l’EHESS (École des hautes études en sciences sociales), Éric Maurin a publié de nombreux travaux qui
auscultent la société française et ses inégalités. Dans La fabrique du conformisme, bousculant certaines idées reçues à l’aide d’études et
d’enquêtes, il montre que le conformisme qu’on aurait tendance à ne concevoir qu’en termes négatifs peut être une manière de mainte-
nir un lien social et avoir des effets bénéfiques. Il évoque le cas de l’école dans un chapitre qui nous a donné envie de l’interroger.

Qu’en est-il du conformisme scolaire ? Quelle influence exer- d’évoquer les discriminations entre établissements et non
cent les élèves les uns sur les autres ? à l’intérieur de ceux-ci ?
Beaucoup considèrent aujourd’hui l’influence des Les élèves arrivant dans un établissement s’intègrent
mauvais élèves sur les bons comme une véritable d’autant mieux et ont en moyenne des résultats d’au-
tyrannie, un obstacle à la démocratisation scolaire, le tant plus satisfaisants qu’ils ne sont pas séparés de
vice au cœur de toute politique de mixité scolaire. Sauf leurs camarades des années précédentes. Dans certains
que l’influence peut aussi s’exercer en sens inverse. pays, comme Israël, à l’entrée du secondaire, on
En fait, cette influence est malléable et peut servir de n’hésite pas à demander aux familles de formuler des
levier à l’action des adultes, parents ou éducateurs. vœux à propos des cama-
Les expériences mentionnées dans le livre éclairent La première raison rades que leurs enfants
cette question. L’une s’est déroulée dans plusieurs
dizaines de collèges défavorisés de la région pari-
pour laquelle le groupe souhaitent conserver au
collège. Et les évaluations
sienne, où le principal a identifié, en début d’année,
de pairs compte, c’est suggèrent que cette poli-
dans chacune de ses classes de 3e, cinq ou six élèves qu’il évite l’isolement. tique porte ses fruits. Les
qu’il jugeait les plus à risque de décrocher à l’entrée jeunes Israéliens ayant la
au lycée. Les familles des élèves à risque des classes chance de poursuivre au collège avec leurs amis de
tests sont conviées à des réunions où sont discutés primaire réussissent plutôt mieux dans les années qui
spécifiquement les plans d’orientation de chacun de suivent. En France, deux de mes doctorants ont réussi
ces élèves à risque. Le principal peut s’appuyer sur à mettre en évidence des phénomènes similaires en
un DVD conçu au rectorat, rassemblant des témoi- 2de, à l’entrée au lycée. Les élèves réussissent d’autant
gnages de parents et d’élèves ayant vécu une orien- mieux leurs années lycées, puis au bac, que les hasards
tation difficile. de la procédure d’affectation les envoient dans des
En comparant le destin des élèves à risque des établissements où ils retrouvent au moins certains de
classes tests et des classes témoins sur plusieurs leurs anciens camarades de collège.
années, nous démontrons que cette intervention du La première raison pour laquelle le groupe de pairs
principal a des effets très importants et durables sur compte, c’est qu’il évite l’isolement, surtout quand
le petit groupe ciblé, avec une baisse de plus de 40 % l’environnement scolaire change. La seconde raison,
du nombre de décrocheurs à l’entrée au lycée. Surtout, c’est qu’il peut infléchir les comportements de ses
à partir de données sur les réseaux d’amis dans les membres, les faire converger vers celui des membres
classes, nous trouvons que l’effet sur un décrocheur les plus influents. C’est ce que démontrent les expé-
potentiel est d’autant plus important que cet élève riences citées dans mon livre : il vaut mieux avoir des
compte beaucoup de décrocheurs potentiels parmi camarades impliqués dans leurs études que des cama-
ses proches amis. L’influence du principal sur un rades absentéistes et en voie de décrochage. La com-
élève à risque est d’autant plus grande que les amis position des classes est donc un enjeu crucial, parti-
de cet élève ont également été bénéficiaires de l’inter- culièrement en 6 e ou en 2 de. Il faudrait savoir
vention. L’influence qu’exercent les élèves les uns sur maximiser les influences favorables, tout en minimi-
les autres, même les plus en difficulté, n’est pas une sant les ruptures et les déracinements. C’est un exer-
force qui les entraine fatalement vers le bas. Elle peut cice difficile.
également fonctionner comme un amplificateur pour Certains collèges militaires américains ont récemment
l’influence des éducateurs. cherché à optimiser la composition de leur classe en
maximisant les interactions potentielles entre élèves
Vous évoquez également la constitution des classes. Pourquoi faibles et forts, et en laissant ensemble les élèves
est-ce important, à l’heure où l’on a tendance à se contenter moyens. Leur hypothèse était que les forts allaient tirer

62 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Faits&idées

et beaucoup finissent encore plus en difficulté que


leurs homologues restés dans le ghetto.
Dans un registre différent, les politiques françaises
du type « cordées de la réussite » peuvent, elles aussi,
s’avérer contreproductives. Leur but est de favoriser
l’accès des bons élèves des lycées défavorisés à des
institutions sélectives de l’enseignement supérieur, via
notamment des actions de tutorat exercées par les étu-
diants de ces institutions. Avec deux de mes étudiants,
nous avons évalué la cordée dont l’école normale supé-
rieure est la tête et qui implique un réseau de douze
lycées défavorisés. Les bons élèves motivés sont sélec-
tionnés en fin de 2de avec groupes test et témoin définis
de manière aléatoire en fin de 2de. Les résultats sont,
là encore, très décevants. Comme le programme est
assez lourd et prend du temps, on constate même des
effets négatifs sur les performances au baccalauréat
d’une bonne moitié des élèves sélectionnés, avec éga-
lement moins d’ambition dans les choix d’orientation
postbac.

Que faire pour lutter contre


Lorsqu’une politique la ségrégation scolaire ?
tire vers le haut les Le ministère a identifié
camarades d’un élève, des territoires sur les-
cet élève est lui aussi quels se trouvent des
tiré vers le haut. paires de collèges proches
géographiquement, mais
Éric Maurin ©Ulf Andersen fréquentés par des élèves
issus de milieux sociaux très différents. Les collèges
les faibles vers le haut, mais pas l’inverse. L’expérience en question vont être invités à recruter leurs élèves
fut un échec, avec notamment une baisse des perfor- dans une même zone, le ministère espérant qu’il en
mances des élèves faibles, trop isolés au sein des résultera à terme un mélange plus important des
classes. On sait encore peu de choses sur ce que peut élèves, une répartition plus équilibrée des CSP + et
être une bonne politique de constitution des classes CSP- (catégorie socioprofessionnelle) entre les éta-
et sur la façon dont cette bonne politique doit s’adapter blissements. Le point clé, celui des critères qui régu-
d’un contexte à l’autre. Il nous manque une expéri- leront effectivement l’affectation des élèves entre les
mentation rigoureuse à grande échelle sur ce thème. deux établissements, n’est toutefois pas abordé, étant
laissé à l’initiative des acteurs locaux.
La sortie de leur milieu d’élèves méritants est souvent déce- Je ne vois pas très bien les enseignements que l’on
vante pour les élèves en question, voire contreproductive, pourra tirer de cette initiative, car quelle que soit
affirmez-vous. Sur quoi vous basez-vous ? l’évolution observée sur ces territoires, il sera très
La sortie de leur milieu des élèves issus d’établis- difficile de dire si on ne l’aurait pas observée de toute
sements défavorisés a deux types d’effets, qui souvent façon. Les territoires volontaires pour des expérimen-
s’annihilent. Le premier est de plonger les élèves tations de ce type sont en général pris dans des dyna-
concernés dans un univers scolaire potentiellement miques spécifiques. Il sera impossible de savoir si la
plus stimulant. C’est l’effet recherché et il est en géné- mise en place de la nouvelle procédure d’affectation
ral positif. Les résultats de nos expérimentations impulse ou non une fuite du territoire concerné par
indiquent en tout cas que lorsqu’une politique tire les familles de classes moyennes, puisqu’on ne se
vers le haut les camarades d’un élève, cet élève est sera pas donné les moyens de savoir ce qui se serait
lui aussi tiré vers le haut, même s’il n’est pas direc- produit en l’absence de cette politique. Les travaux
tement concerné par la politique en question. Mais, de Manon Garrouste et Laurent Davezies ont montré
par construction, la sortie de son milieu d’un élève qu’on observait ce type de fuite quand un collège
a un autre effet, en moyenne défavorable celui-là, passe en éducation prioritaire, et il est difficile d’ex-
qui est de couper l’élève concerné de ses anciens clure qu’elle n’ait pas lieu ici aussi. Il manque les
réseaux et de le plonger dans un environnement dans groupes témoins dont le rôle est essentiel. n
lequel il a davantage de mal à s’intégrer. Les expéri- Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

mentations menées dans les ghettos urbains améri-


cains et aidant les familles volontaires de ces ghettos
à rejoindre les quartiers de classes moyennes ont eu RÉFÉRENCE
des effets très décevants sur les enfants de ces familles,
Éric Maurin, La fabrique du conformisme, éditions du Seuil-La
et notamment les garçons. Ils se retrouvent plongés République des idées, 2015.
dans des univers dont ils ne maitrisent pas les codes

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 63


PERSPECTIVES I Faits&idées

Comment naissent les EPI


PROJET. Établissement à taille humaine (365 élèves), le collège Marcellin-Berthelot ne manque pas d’atouts pour se lancer dans une
aventure pionnière dans l’académie de Toulouse : des professeurs engagés depuis longtemps dans la pédagogie innovante qui essaient
de gérer une très forte hétérogénéité par la dynamique de projet.

E
n juin 2015, la rectrice de Toulouse présente Il y a une émulation Quatre EPI sont présen-
dans l’établissement la carte des collèges qui intéresse toute tés lors de l’assemblée
pionniers qui s’engagent dans la mise en la communauté et qui générale de prérentrée.
place de la réforme. Nait alors l’envie, malgré la met à l’écoute Parallèlement, six sont
les incertitudes sur les moyens et l’organisa- de la réforme à venir. menés, les professeurs
tion, de participer à l’ouverture de nouvelles voies préférant « bricoler, expé-
pédagogiques. Après une négociation, le collège est rimenter, essayer sans la
inscrit dans le groupe des pionniers, avec son envi- pression » et ils présenteront un bilan de leur expé-
ronnement et les choix qui lui sont propres. rience pour enrichir la réflexion.

MISE EN ROUTE COMMENT CELA FONCTIONNE


Au conseil pédagogique de juillet, dix projets d’EPI Un EPI commence dès septembre (en classe de 4e)
(enseignements pratiques interdisciplinaires) sont et s’achève en décembre. Cet EPI concerne les sciences
discutés. Ils suscitent l’intérêt de tous, ce qui témoigne physiques et le français sur le niveau 4e et aborde le
même en fin d’année de l’engagement et de l’intérêt thème de la vision. Ainsi, une sélection de scienti-
des équipes. De riches binômes (exemple : lettres- fiques célèbres, qui ont mis en avant certaines pro-
sciences) se construisent et portent avec pertinence priétés de la lumière, sert de fil directeur ; en français,
l’objectif de l’interdisciplinarité, tout en réussissant le leurs vie et activité ont été le support d’exposés et de
tour de force de concilier cycle, compétences, disci- rédactions (dans le cadre de la méthodologie et de
pline, sans bouleverser les emplois du temps. Reste l’étude du mouvement naturaliste). Ainsi, les élèves
alors à informer les familles et les élèves, condition de
l’adhésion au projet et, sans doute, de sa réussite.
Des questions apparaissent : sont-ce de nouveaux
itinéraires de découverte ? Quels temps de concertation
pour organiser ? Pendant combien de temps ? Des emplois
du temps bouleversés ? Quel accompagnement des ins-
pecteurs d’académie-inspecteurs pédagogiques régionaux
(IA-IPR) ? Quelle évaluation ? Individuelle ? Notes, com-
pétences ? Une ligne EPI sera ajoutée sur le bulletin.
La réflexion se poursuit, l’intérêt est là. Il y a une
émulation qui intéresse toute la communauté et qui
la met à l’écoute de la réforme à venir. Essayons. Oui,
mais avec la rigueur qu’exige toute expérimentation
à partir des thèmes, des programmes et des compé-
tences à valider. Sur les dix projets présentés, six sont
retenus et validés par le conseil pédagogique dans le
cadre de l’autonomie du collège et sont transmis au
rectorat. Ils couvrent le cycle 4, de la 5e à la 3e.
Deux projets s’intéressent aux lettres et à la phy-
sique-chimie, à travers la vision et les nouvelles fan-
tastiques en 4e, un autre en lettres et en histoire-géo-
graphie en 3e, enfin, en 5e, deux langues se rencontrent
pour proposer un jeu sur les fêtes et coutumes réalisé
par les élèves et proposé à l’ensemble des classes de
tout le niveau 5e (l’académie expérimente les deux
langues vivantes en 5e).
Les EPI sont votés au conseil d’administration sans
moyen supplémentaire en juillet, même s’ils
demandent un investissement personnel, beaucoup
de temps de travail dans leur élaboration. Les échanges
courriels se multiplient entre professeurs et avec le
principal pour connaitre la validation des projets
retenus par le rectorat.

64 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Faits&idées

ont pu voir comment penser le scientifique hors du Ils constituent pour le chef d’établissement un élé-
cadre de ses réflexions. Plus encore, il a paru opportun ment de réflexion pédagogique qui bouscule et renou-
de permettre aux élèves de rencontrer un opticien, vèle les pratiques, en s’appuyant sur l’expertise des
qui leur a montré l’écho toujours actuel de ces professeurs. Mais le conseil pédagogique tient tout
travaux. son rôle d’instance démocratique et pédagogique dans
Les professeures concernées ont décidé de créer un les choix opérés, qui s’effectuent sur un mode
blog[1] dans lequel elles ont retracé au fur et à mesure participatif.
les activités et questionnements, afin de garder une Ces dynamiques ne doivent pas cacher les limites
trace de cette expérimentation. d’une généralisation des dispositifs EPI et AP (aide
Les équipes en questionnement, mais préparées personnalisée). Matériellement, l’utilisation des TICE
avec des projets aboutis, sollicitent l’expertise des (technologies de l’infor-
IA-IPR pour s’installer davantage dans le partage de mation et de la commu-
leur aventure pédagogique interdisciplinaire. En
Dépasser la discipline nication pour l’école)
novembre, le premier groupe a l’occasion de présenter
pour entrer par le sera peut-être une pre-
le fruit de leur coopération originale à une IA-IPR de cycle et le socle mière. Dépasser la disci-
mathématiques de Nouvelle-Calédonie qui doit porter constitue un défi. pline pour entrer par le
la réforme outre-mer. Cette visite permet de faire un cycle et le socle constitue
point d’étape avec le principal. un défi et un changement important dans les pratiques
Le premier EPI a abouti à la production d’un maga- qui demandera à être accompagné. Comment prendre
zine scientifique sur le thème de la vision, au format en compte les temps de concertation et d’échanges
numérique, rédigé de manière collective. Ce travail dans les emplois du temps, comment faire que chaque
a permis à l’ensemble des élèves de s’impliquer sur enseignant de cycle 4 trouve sa place, qu’on puisse
ce projet. Le support numérique et le travail en groupe mettre en valeur les talents apportés par chacun,
ont favorisé la gestion de l’hétérogénéité par la dif- élèves et professeurs ?
férenciation des activités réalisées. L’évaluation, qui En tout cas, dans le cadre du bassin et du collège,
a eu lieu dans chacune des matières au fur et à mesure les professeurs sont devenus ressources pour accom-
des activités réalisées, a été complétée par un vote pagner la réforme. n
de l’ensemble des élèves de notre établissement pour ÉMILIE BALAVOINE
un article de la revue par l’intermédiaire de l’ENT Professeure de lettres classiques

(espace numérique de travail). C’est ainsi un moyen CLÉMENTINE BERNARD


de valoriser le travail de ces élèves et de permettre à Professeure de physique-chimie

l’ensemble de la communauté scolaire de découvrir JEAN CHEVALIER


ou d’approfondir la thématique de la vision. Principal

CÉCILE MACARY
QUELQUES EFFETS POSITIFS Professeure documentaliste

Les EPI suscitent l’adhésion de la plupart des élèves


et permettent une réelle différenciation pédagogique
pour chacun d’entre eux. C’est une chance de pouvoir
apprendre et de développer des compétences, de
mieux faire le lien entre les enseignements. Ils
montrent l’intérêt de la coopération avec des parte-
naires comme une compagnie de théâtre ou le monde
de l’entreprise pour contribuer aux parcours et créer
les passerelles ou des partenariats.
Et si les EPI participent au renouvèlement des pra-
tiques et à l’échange entre disciplines, ils ne s’accom-
pagnent pas de bouleversements dans l’emploi du
temps et sont adaptables aux besoins des professeurs.
Ils contribuent à une dynamique générale, favorisant
l’utilisation d’outils nouveaux, complémentaires des
apprentissages, comme le numérique avec l’applica-
tion Folios.
Les EPI peuvent facilement concilier les parcours
culturel, citoyen et avenir à travers leur développe-
ment et correspondent pleinement au projet de l’éta-
blissement et au contrat d’objectifs. L’expérience
éclaire dans la réflexion sur les choix à venir dans la
répartition accompagnement personnalisé-EPI, les
thèmes, sur les limites matérielles, et sur la dynamique
sur les élèves et la classe, la pertinence ou pas de la
coanimation.

1 http://epiphysiquefrancais.blogspot.fr/

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 65


PERSPECTIVES I Nospublications

Les parents et l’école,


trente ans de réflexion
HORS-SÉRIE NUMÉRIQUE 41. La question des relations entre les parents d’élèves et l'école
n'est pas nouvelle. Les Cahiers pédagogiques en parlent et y réfléchissent depuis plus de
quarante ans. Ce hors-série numérique d'archives des trente dernières années met en
perspective enjeux et débats d'hier et d'aujourd'hui, pointe les problématiques qui per-
durent, mais donne aussi des pistes pour aller vers plus de dialogue et de coéducation.
Coordonné par Guy Lavrilleux.

À COMMANDER SUR NOTRE LIBRAIRIE


http://librairie.cahiers-pedagogiques.com/lang/676-les-parents-et-l-école-trente-ans-
de-réflexion.html
Publication disponible au format numérique (PDF - epub)

n Extrait de l’avant-propos
« Un élément essentiel de la professionnalité enseignante » PAR GUY LAVRILLEUX

F
orce est de constater que, en dépit des nombreuses nullement par la seule présence et l’enfermement dans
réformes officielles annoncées et mises en place la salle de classe. […] On sait qu’il y a là un lieu de
durant cette quarantaine d’années, le système a débat (de combat ?) avec nombre de collègues formatés,
fort peu évolué. […] La culture du collège, par exemple, à la française, à n’envisager leur métier que comme
demeure celle du lycée traditionnel (général voire tech- renvoyant à l’instruction et nullement à l’éducation,
nologique) auquel n’accèderont pas 40 % des élèves très réticents, par exemple, devant la nécessité, officiel-
et près de 60 % des élèves d’origine défavorisée. Ces lement reconnue depuis la fin des années 60, d’assister
derniers apprennent ainsi au collège le fait qu’ils sont à des conseils et réunions comprenant des parents.
incapables d’aller dans un lycée traditionnel. Le principe
d’homogénéité de l’offre scolaire est toujours officiel- UNE RÉFLEXION ACTUELLE ?
lement affirmé mais, dans le même temps, se développe Dans une école française toujours crispée sur les
un marché scolaire privé, dont les classes moyennes acquis académiques où l’élitisme républicain se satisfait
usent et abusent abondamment. des 150 000 élèves sortant chaque année du système
Pour la réflexion portée par les auteurs des articles sans diplôme et sans avenir, il semble aller de soi, plus
des Cahiers pédagogiques, c’est tout à la fois la nécessité que jamais, qu’aider les élèves, pas seulement dans le
concrète de dialoguer avec les familles (ce qui est loin cadre de la classe, c’est travailler également avec leurs
d’être un fait reconnu par la totalité des enseignants) parents, et tout spécialement ceux qui n’ont pas eux-
et celle, plus généralement, de prendre en compte la mêmes construit le rapport au savoir indispensable à
question sociale qui s’imposent. la réussite des apprentissages scolaires.
La coéducation prônée depuis longtemps, en parti-
LA RÉFLEXION PÉDAGOGIQUE ? culier par la FCPE (Fédération des conseils de parents
Ce n’est pas sur leur formation initiale universitaire d’élèves), vise à rendre permanents et constructifs les
(et le plus souvent trop exclusivement disciplinaire) rapports famille-école. On sait que les relations parents-
que les enseignants peuvent s’appuyer pour construire enseignants demeurent globalement ambigües ; il s’agit
le rapport aux familles. Mais c’est bien une nécessité donc du côté des enseignants, en particulier, de mul-
qui, d’emblée, va s’imposer dans leur pratique en situa- tiplier les occasions, par les pratiques, d’inclure les
tion. On sait que la prise en compte, ou non, de la parents dans les projets d’école, dans les conditions
participation des parents est un élément essentiel de d’accueil des enfants, dans l’aide au travail du soir ou
la professionnalité enseignante, laquelle ne se définit dans les activités de communication. n

66 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Nospublications

n Quelques pistes pour former les enseignants aux relations


avec les familles

P
eut-on former les enseignants à la Discerner les interférences entre la vie établissements. Ces instances utiles
relation avec les familles ? Si, de l’enfant dans sa famille et sa vie restent trop formelles et la désaffection
ponctuellement, des expériences d’élève permet à l’enseignant d’affirmer se mesure aux taux de participation aux
ou de véritables modules de formation son champ spécifique d’intervention et, élections. Il faut mettre en place d’autres
peuvent exister, il ne semble pas que ultérieurement, de mieux rendre compte instances, associatives ou non, qui
cela soit généralisé, en particulier dans des stratégies cognitives des élèves. impliquent à parts égales familles et
les IUFM (institut universitaire de for- enseignants. Il est important que ces
mation des maitres). Or, il parait essen- n Défendre l’école comme instances aient un réel pouvoir partagé
tiel de mettre les enseignants en position institution spécifique quant aux décisions portant sur la vie de
d’établir les contacts les plus profes- C’est ce que les enseignants savent l’établissement. Les coopératives ou ami-
sionnels possibles avec les familles, faire le mieux. En tant qu’agents de l’ins- cales sont le plus souvent les structures
d’inscrire l’école dans son environne- titution, ils ont à en promouvoir tous qui peuvent jouer ce rôle. Là où elles
ment. Pour y parvenir, nous proposons ses aspects, à insister sur l’enjeu de fonctionnent, on voit s’instaurer une vie
d’explorer quelques pistes. complémentarité entre école et familles, de type communautaire où des tâches
tout en montrant que l’école demeure périscolaires viennent prendre place dans
ÉTABLIR DES CONTACTS la vie de l’établissement. Dans les écoles
PROFESSIONNELS primaires, souvent la bibliothèque centre
AVEC LES FAMILLES
Savoir parler des élèves de documentation (BCD) est un lieu pri-
aux familles consiste vilégié pour la mise en place d’activités
n Savoir tenir un discours à situer chaque élève impliquant familles et enseignants.
pédagogique par rapport aux autres
Le savoir-faire du pédagogue me semble personnes. n Ouvrir l’école sur la vie locale
indissociable d’un savoir-dire à son sujet. L’établissement est propriété d’une
L’enseignant maitre de sa pratique, utili- le terrain privilégié d’un certain nombre collectivité territoriale. S’il est d’abord
sateur raisonné de méthodes de travail, d’activités très ciblées qui font à la fois ouvert pour les activités scolaires, il n’en
observateur fin des comportements d’ap- sa spécificité et sa singularité. demeure pas moins qu’une fois le travail
prentissage de ses élèves doit pouvoir des classes terminé, les installations
rendre compte devant un public non INSCRIRE L’ÉCOLE DANS peuvent devenir le théâtre d’autres acti-
enseignant, en l’occurrence les familles, SON ENVIRONNEMENT vités. Dans le primaire, on voit souvent
de tous ces aspects importants de l’exer- des BCD ouvertes aux personnes du
cice de sa profession. Cela peut faire l’objet n L’école est porteuse de valeurs quartier sous l’égide d’un parent d’élève,
d’une réflexion et d’un entrainement en différentes de celles des familles ou une cour, un préau dévolus à des
situation de formation. Savoir expliquer Une réflexion à priori, mais aussi en activités sportives. Dans le secondaire,
le choix de ses méthodes, leur intérêt pour cours de travail sur les valeurs défen- les établissements deviennent plutôt des
les élèves, les objectifs que l’on s’assigne dues par les pratiques des enseignants lieux de formation continue.
permettrait aux familles et aux ensei- permettra de savoir sur quoi repose tel Cette ouverture n’est pas le cas géné-
gnants d’échanger à propos du parcours ou tel choix, quel type d’homme l’école ral. Il incombe peut-être aux ensei-
pédagogique de l’élève en partageant des prépare. Mais ce travail sur l’espace gnants de favoriser la mise à disposition
références communes. Il ne s’agit pas pour axiologique de l’école ne saurait être des ressources de l’établissement en
l’enseignant de justifier de ses méthodes mené sans une reconnaissance, en direction de catégories de personnes
mais de les exposer, précisant ainsi le parallèle, des valeurs dont chaque élève qui en tireront un bénéfice. L’école, lieu
champ pédagogique où il reste maitre de est porteur et qui lui viennent de son de travail des élèves pendant la journée,
ses décisions, loin des dérives psycholo- éducation familiale. L’école doit recon- peut devenir celui d’adultes et, en par-
gisantes ou relationnelles. […] naitre ces valeurs d’origines diverses et ticulier, des familles, le soir ou d’autres
les faire vivre en harmonie. L’exemple jours. Dans cette perspective, une for-
n Situer chaque élève parmi du parcours scolaire de Khaled Kelkal mation spécifique à cette ouverture
ses pairs est, à cet égard, édifiant, dans la mesure pourrait être proposée aux enseignants,
Connaitre ses élèves pour eux-mêmes où il montre comment l’école néglige afin qu’ils en deviennent ensuite les
et dans les relations qu’ils établissent parfois les valeurs dans lesquelles se artisans. […]
entre eux au sein de la classe comme reconnaissent les élèves (cf. l’entretien Utiliser la formation comme instru-
de l’établissement scolaire revient à de Khaled Kelkal avec Dietmar Loch ment de nouvelles relations entre les
donner aux enseignants les attributs dans Le Monde du 6 octobre 1995). familles et l’école demeure sans doute
d’une connaissance psychosociologique un levier assez puissant dont les for-
de la vie des groupes à l’école. Savoir n Associer étroitement mateurs et les responsables pourraient
parler des élèves aux familles consiste les familles aux décisions se servir. n
aussi à pouvoir situer, dans les groupes qui engagent la vie de l’école PHILIPPE AUBRY
qu’il fréquente, chaque élève par rapport La tenue des conseils d’école et autres Cahiers pédagogiques n° 339, « École et familles »,
décembre 1995.
aux autres personnes (adultes travaillant conseils d’administration ne suffit pas à
dans l’établissement et autres élèves). impliquer les enseignants dans la vie des

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 67


PERSPECTIVES I Depuisletemps…

Science sans conscience


Dans l’intellectualisme à corps perdu ou les
JUIN 1979. Dans la rubrique professeurs de gym malades de la science
« Tribunes Libres » des Cahiers

J
pédagogiques, la présidente de e me suis amusé, moi aussi, à relever ser commodément au discours de justi-
l’Association des professeurs de quelques phrases extraites d’articles fication péremptoire de la pensée
mathématiques de l’enseignement parus dans la Revue EPS. À propos spéculative la réalité de ce qui s’est effec-
public (Apmep) interpelle le ministre des jeux sportifs collectifs qui consti- tivement passé. » (Sport et développe-
Beullac et le président Giscard sur la tuent un domaine privilégié d’études, ment humain, Éditions sociales, p. 161)
suppression de postes de professeur j’ai noté par exemple : « Sur le canevas Parce qu’apparemment cohérente et
d’École normale et le démantèlement des invariants du jeu sportif, l’équipe rigoureuse, elle apparait comme le seul
des instituts de recherche sur brode ses invariants de rôles sociaux mode d’approche des pratiques corpo-
l’enseignement des maths qui résulte moteurs pour tenter de surfiler les ara- relles : «  Il semble difficile d’imaginer
de ces politiques. Elle dénonce les besques de l’adversaire et pour la forcer d’autres processus, c’est-à-dire une édu-
justifications ministérielles à en découdre. » (EPS n° 114, p. 35) cation physique générale visant la mai-
« diffamatoires » qui « daubent » sur N’est-ce pas l’expression de la tenta- trise corporelle en elle-même et qui ne
le temps de service statutaire des tive désespérée de l’enseignant d’EPS serait pas d’abord l’apprentissage scien-
enseignants sans répondre aux pour être reconnu comme un intellectuel tifique des activités physiques de la
questions de fond sur la formation pratique sociale en devenir. » (Sport et
des enseignants. Faut-il vraiment développement humain, Éditions
prendre au sérieux ce genre
L’EPS est morte dans sociales, p. 206)
d’argumentaire ? Le thème du dossier
les bras du sport. Le recours systématique à la science
du mois, « outils manuels, outils se retrouve dans la formation en UER
conceptuels », interroge la séparation tant par l’administration que par ses des professeurs d’EPS. L’enseignement
bien française entre enseignement collègues des autres disciplines ? Depuis est centré sur les sciences biologiques et
pratique et théorique, entre concret quelques années, en effet, l’EPS traverse humaines et de nombreuses références
et abstrait, entre oral et écrit, et les une crise profonde qui ne traduit pas sont faites à la biomécanique, à la phy-
hiérarchies qui en découlent. Les seulement le malaise général de l’école, siologie, à la psychologie expérimentale ;
articles mettant en cause les clichés mais encore et surtout la volonté des l’essentiel étant d’affubler des prétentions
qui débouchent sur la dévalorisation instances dirigeantes d’imposer une scientifiques à des pratiques sportives.
des formations manuelles et la orientation sportive, ce qui est d’ailleurs De là à compliquer ce qui est simple, à
survalorisation des formations pratiquement chose faite. L’EPS est donner du sérieux à ce qui, à première
intellectuelles côtoient dans le morte dans les bras du sport et le deve- vue, peut ne pas le paraitre, il n’y a
dossier des articles qui explorent les nir des enseignants devient de plus en qu’un pas, qui est très souvent franchi.
articulations superficielles ou plus problématique. À quoi bon en effet La crédibilité scientifique n’est cepen-
indispensables entre les deux. une formation universitaire pour arbitrer dant pas toujours suffisante pour jus-
L’article le plus polémique du dossier des matchs et manager des équipes ? tifier l’EPS et lui faire acquérir ses lettres
commence par dénoncer les propos C’est pourquoi les théoriciens de de noblesse. Il lui faut aussi se défaire
injurieux du député gaulliste Joseph l’EPS se sont lancés dans une recherche de cette dépendance aux sciences recon-
Comiti, qui a posé cette question à de crédibilité qui prend deux directions : nues et obtenir sa propre autonomie.
ses collègues à l’occasion du débat recherche de scientificité, garantie C’est ainsi que s’exprime la recherche
budgétaire : « Savez-vous ce qu’est un d’objectivité de rationalité, justifiant à de spécificité qui se traduit par la créa-
concept incitatif exerçant une leurs yeux l’existence de l’EPS ; tion de concepts nouveaux qui rendent
influence sociomotrice ? C’est un recherche de spécificité, qui doit appor- complètement hermétique et réservé
ballon. » L’auteur de cet article, ter à l’EPS une dimension originale. aux seuls initiés la lecture de certains
Jacques André, est alors formateur de La caution scientifique implique textes concernant les activités corpo-
professeurs d’EPS (éducation comme point de départ exclusif la défi- relles du domaine de l’EPS […].
physique et sportive). Il a choisi nition de l’objet, ce qui occulte les fina- Tout cela n’est pas sans conséquence.
d’examiner sérieusement la question, lités éducatives et rejette ce qui n’est Un des résultats de cette intellectuali-
en partant de ces « dauberies » pas quantifiable ou mesurable. sation sans rapport avec le vécu affectif
politiciennes dont Claude Allègre fera L’obsession scientifique a aussi envahi quotidien est l’aversion exprimée par de
plus tard également ses choux gras le domaine de la pratique. À partir des nombreux étudiants et enseignants en
en inventant de toutes pièces le données psychopsychologiques et des EPS à l’égard de toute activité intellec-
concept de « référentiel bondissant », travaux de Wallon et de Piaget (inter- tuelle et le refus de toute réflexion cri-
sous prétexte de dénoncer prétés pour les besoins de la cause), s’est tique, et de toute analyse de leurs pra-
l’intellectualisme des IUFM (instituts élaborée une pédagogie qui se cantonne tiques, acceptant à la rigueur de raisonner
universitaires de formation des dans un ensemble de techniques : « Les sur les bases de la technique ou sur la
maitres). techniques d’enregistrement (magnétos- meilleure recette pour enseigner telle ou
YANNICK MÉVEL cope, magnétophone) permettent d’oppo- telle activité. Tout questionnement sur le

68 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Depuisletemps…
pour quoi faire, toute remise en cause du cadre institu- de leur technique et rechercher en premier le plaisir,
tionnel est jugée inutile voire dangereuse, et laissé avec éprouver des sensations et non pas se perdre dans une
mépris aux théoriciens, aux chercheurs. soumission à leur codification et à leur technicité.
Quant aux théoriciens et aux nouveaux scienti- L’important dans ces
fiques, la plupart, après avoir accumulé quantité de a c t i v i t és, c ’ es t l e u r
Il faut d’abord vivre les
titres universitaires dans des matières très diverses, dimension affective, et
quittent les lieux de la pratique et n’ont plus que de
activités physiques et une pratique physique
lointains rapports avec les hommes de terrain, pour sportives avant de qui ignorerait l’affectif,
ne pas dire même avec l’éducation physique. parler de leur sans réflexion et analyse
En fait, il ne semble pas que cette recherche de technique. de soi-même et de son
crédibilité qui inféode l’EPS aux exigences scienti- environnement, n’entrai-
fiques soit la meilleure façon de justifier et de faire nerait aucun changement psychologique profond,
vivre l’EPS. n’impliquerait pas la personne dans sa totalité.
Ce n’est qu’en partant des finalités, c’est-à-dire en En définitive, si, de par le cadre institutionnel actuel
reconnaissant la priorité absolue d’un projet huma- qui ne permet que des pratiques médiocres, un certain
niste et d’une démarche affectiviste que l’éducation décalage semble inévitable entre théorie et pratique,
physique aura enfin un sens et une justification. C’est la nécessité de leur lien est indispensable et ne peut
d’ailleurs l’unique chance de combler le fossé existant être réalisée qu’à la condition que la théorie soit enga-
actuellement entre théoriciens et praticiens. gée dans la réalité, contribue à changer la vie. Cela
Bien sûr, l’on peut dire que la démarche la plus ne veut pas dire que celle-ci doive épouser la pratique
adéquate pour lier théorie et pratique consiste à partir et se soumettre à elle mais au contraire la rehausser,
de la pratique pour remonter à la théorie, celle-ci l’obliger à être toujours plus exigeante, plus signifiante
alimentant à son tour la pratique ou une nouvelle du projet éducatif.
pratique, mais cela n’est pas suffisant. Il y a une À ce sujet, Carl Rogers écrit, dans son autobiogra-
manière de vivre l’une et l’autre et il faudrait faire phie : «  Je ne suis pas de ces gens qui peuvent théoriser
une distinction entre le savoir intellectuel et une véri- ou faire de la recherche dans un coin en se moquant
table compréhension qui concerne et influence tout éperdument de savoir si quelqu’un au monde trouve
le comportement. Quand cette compréhension existe, un sens à leur travail. Je tiens absolument à ce que
elle a toujours un effet de transformation sur l’être mon travail ait une influence. On peut considérer que
entier. c’est un bien ou un mal (je pense que c’est les deux),
Ceci m’amène à dire, par exemple, qu’il faut d’abord mais en tout cas, pour moi, c’est un fait. » n
vivre les activités physiques et sportives avant de parler JACQUES ANDRÉ

L’ŒUVRE DU MOIS | VINCENT GASSIN-GRADSTEIN

Vincent Gassin-Gradstein, Cinéma, pigment sur papier, peinture à l’eau, 85 x 55 cm chaque, 2002. Photos par Olivier
Avez. Ce que je peux dire, c’est que la manivelle emporte la bande filmique et tourne, tourne. Extrait du site : « Le geste
s’enroule comme les bobines anciennes. Le graphite est au dessin ce que le noir et blanc est au cinéma des origines.
Lumière animée. » Vincent Gassin-Gradstein est agrégé d’arts plastiques, enseigne à l’école d’architecture de Bretagne,
triangule entre Paris, Rennes et Lille. vgassin@free.fr et www.vincent-gassin.com

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 69


PERSPECTIVES I Lelivredumois
ÀLIRESUR
NOTRESITE
www.cahiers-pedagogiques.com Apprendre à enseigner
École et démocratie en
VALÉRIE LUSSI BORER, LUC RIA. Collection « Apprendre », PUF, décembre 2015.
Italie : de l’unité à la
fin du XXe siècle

L
Francesco Susi, éditions
L’Harmattan, collection a collection « Apprendre » des semble des contribu-
Éducation comparée, 2015 PUF nous offre depuis dix ans tions. Une conviction
L’étude historique de l’école en des ouvrages dont l’ambition forte ponctue les
Italie au cours des deux derniers est d’établir des ponts entre la propos des auteurs :
siècles réserve bien des surprises
au lecteur français, habitué qu’il recherche et les pratiques en la formation ne peut
est à connaitre des temporalités éducation. La dernière livraison, se penser indépen-
longues. Francesco Susi montre Apprendre à enseigner, coordonnée par damment d’une
dans ce livre qu’il a fallu attendre Valérie Lussi Borer et Luc Ria, donne prise en compte de
la deuxième moitié du dernier
la parole à quarante-et-un contributeurs la logique des for-
siècle pour voir s’établir un lien
solide entre école et démocratie qui dressent complémentairement un més. C’est en pre-
dans ce pays. état des lieux des ressources sur le tra- nant appui sur leur activité dans ses
vail enseignant produites actuellement réalisations, ses potentialités et ses
10 propositions pour par la recherche. empêchements que peut se mettre en
changer d’école Le titre de cet ouvrage, Apprendre à place une formation efficace. On
François Dubet, Marie Duru-
Bellat, éditions du Seuil, 2015 enseigner, s’accommode fort bien de retrouve là l’influence des apports héri-
Ce petit livre n’est pas une brève l’ambivalence de sens du verbe tés de la recherche sur l’analyse du
liste de recettes clés en main qu’il « apprendre » en langue française[1] : le travail, apports vus comme des res-
n’y aurait qu’à appliquer telles livre vise à la fois à outiller ceux qui sources précieuses pour orienter l’acti-
quelles. Il reprend, dans un apprennent leur métier comme débu- vité des formateurs.
langage simple et accessible, la
plupart des idées que les auteurs
tants, et ceux qui les accompagnent dans Si le projet de la chaire Unesco dont
ont, depuis plus de vingt ans, cet apprentissage comme formateurs, Luc Ria a la charge est d’être une « inter-
déduites de leurs recherches, et avec le souci constant de ne pas séparer face hybride pour favoriser la circulation
constitue un excellent point l’enseignement de l’apprentissage. Son des savoirs », cette préoccupation se
d’appui à des débats projet est de « dresser un panorama des retrouve dans cet ouvrage qu’il codirige
indispensables sur l’avenir du
collège. problématiques, des outils, des espaces avec Valérie Lussi Borer. C’est sans
impliqués dans l’apprentissage du travail doute en avançant dans la recherche et
Les plus jolies fautes de enseignant ». Il s’organise en trois par- la construction d’« un monde commun »
français de nos grands ties. La première, « Connaitre le travail (pour reprendre le titre donné par
écrivains enseignant », s’attache à « rendre intel- Patrick Rayou à l’excellent premier cha-
Anne Boquel et Étienne Kern, ligibles les principales clés du travail pitre du livre[2]) que chercheurs et pra-
éditions Payot, 2015
enseignant en mettant en avant les pres- ticiens, débutants et experts pourront
Au-delà de l’aspect facétieux du
livre, pourquoi ne pas le considérer criptions qui encadrent son déploiement, œuvrer à l’évolution d’un métier qui
comme une ressource pour mais aussi les dimensions expérientielles gagnerait ainsi « en pertinence, en qua-
travailler en classe : des acteurs au travail ». La deuxième, lité, avec des effets positifs sur les
désacralisation et interrogation « Des outils pour apprendre le travail apprentissages [des] élèves[3] ».
sur les frontières entre faute et
trouvaille originale ?
enseignant », rend compte d’expérimen- Pour y parvenir, deux leviers sont
tations en cours donnant des pistes pour valorisés : miser sur l’établissement
Vagabondages. « concevoir de nouvelles modalités de comme échelon décisif pour la forma-
Transmettre, enseigner, formation en réinterrogeant les espaces, tion et le développement professionnel
former les fonctions et les statuts des outils de des enseignants ; constituer des collec-
Christian Alin, éditions formation ». Enfin, la troisième, « Se tifs professionnels qui soient à même
L’Harmattan, coll. Savoir &
Formation, 2014
développer professionnellement », s’inté- de générer des actions concertées pour
Cet ouvrage de 123 pages resse à l’accompagnement de l’appren- aider les élèves à apprendre. C’est déjà
approfondit le sens des méthodes tissage du métier d’enseignant tout au à l’œuvre dans certains lieux (de nom-
d’analyse et d’action long de la carrière, en interrogeant plus breux encadrés présentent ces « dispo-
pédagogiques auparavant particulièrement le rôle des formateurs sitifs remarquables »). Reste à passer à
présentées par Christian Alin dans et autres personnels en charge de cet la vitesse supérieure.
La Geste Formation, dans une
approche plus sensible et accompagnement. Cet ouvrage de référence fournit des
personnelle. Il en facilite ainsi la Au-delà de la diversité des contribu- analyses et des propositions pour y par-
transférabilité à quelque type de teurs, quelques constantes traversent venir. n
quête de savoir ou d’action que ce l’ouvrage et contribuent à sa cohérence. NICOLE PRIOU
soit, enseignement, formation,
recherche, éducation. Son style
Une même vision du métier, celle qui
alerte et son originalité en rendent consiste à « réussir à faire réussir le plus
2  « Enseignants et élèves. À la recherche d’un monde
la lecture particulièrement grand nombre d’élèves », oriente l’en- commun ».
prenante.
3  Dernière phrase de l’ouvrage dans un chapitre signé
D’autres recensions sur notre site 1  En anglais : « Learning » et «teaching ». par Valérie Lussi Borer et Luc Ria.

70 I Les Cahiers pédagogiques I N° 527 I FÉVRIER 2016


Lelivredumois

QUESTIONSÀ
gnants en formation. La
VALÉRIE LUSSI BORER plupart des modélisations
ET LUC RIA du travail produites par
ces travaux essaient de ne
Si enseigner est un métier qui s’apprend, séparer ni l’enseignement
vers quelle piste la recherche oriente- de l’apprentissage, ni les
t-elle aujourd’hui pour créer les condi- processus d’enseignement
tions de cet apprentissage ? et d’apprentissage de
Notre ouvrage insiste particulière- leurs produits. À partir
ment sur le fait qu’enseigner peut des pratiques réelles de
s’apprendre de manière efficace à classe, ils s’intéressent
partir de l’étude didactisée des situa- aux coconstructions de
Valérie Lussi Borer, Luc Ria. ©DR
tions réelles de travail des ensei- situations scolaires, aux
gnants dans les centres de formation interactions entre ensei-
initiale et au fil de l’eau dans les que comme produits. Elles sou- gnants et apprenants qu’ils visent
établissements scolaires. Deux orien- lignent l’importance de s’intéresser à identifier et à « typifier » pour
tations prioritaires provenant de nos aux dimensions collectives du améliorer la conception de situa-
recherches méritent à nos yeux métier, notamment aux mutualisa- tions porteuses d’apprentissages
d’être soulignées. tions d’expérience professionnelle tant pour les élèves que pour les
D’une part, on peut apprendre dans différentes configurations (entre enseignants en formation.
concrètement à enseigner à partir de pairs et experts), mais aussi de
l’analyse de l’activité d’autres ensei- renouveler les modalités d’alter- Vous insistez sur le fait qu’on apprend
gnants ou de la sienne. Les pistes les nance, ne les concevant plus seule- à enseigner tout au long de sa carrière
plus prometteuses proviennent de ment entre institution de formation professionnelle. Cela ne conduit-il pas
l’usage en formation et pour la for- à interroger la gouvernance du
mation de situations d’enseignement On peut apprendre système, notamment sur le recru-
et d’apprentissages décrites et ana- concrètement à tement et formation des cadres
lysées au plus proche de leur mise enseigner à partir de (inspecteurs, chefs d’établisse-
en œuvre en classe, de ce qu’elles ment) ?
suscitent tant chez les enseignants
l’analyse de l’activité Il est clair que souligner l’im-
(vécu, préoccupations) que chez les
d’autres enseignants portance des milieux de travail
élèves (apprentissages du métier ou de la sienne. pour le développement profes-
d’élève et apprentissages scolaires). sionnel et prioriser cette mis-
Dans cette perspective, l’outil vidéo et établissement scolaire, mais plus sion reconfigure les rôles et identités
constitue un puissant média pour particulièrement entre situation de de tous les acteurs du système. Ana-
rapatrier, analyser, faire vivre par travail et situation de formation dans lyser les moyens par lesquels s’opère
procuration ou encore comparer les les établissements eux-mêmes. Ces le développement professionnel des
traces d’activité des enseignants et pistes nouvelles nécessitent le déve- enseignants dans les lieux de travail
des élèves, et ainsi un puissant cata- loppement d’un partenariat beau- et réfléchir à comment les soutenir
lyseur du développement profession- coup plus étroit entre formateurs au mieux, reconnaitre que la profes-
nel des formés. Mais seulement à universitaires ou académiques et sionnalité des formateurs d’ensei-
condition qu’un cadre éthique rigou- formateurs de terrain, ainsi que de gnants ne se superpose pas à celle
reux circonscrive les interactions, repenser la formation des personnels des enseignants (mais requiert une
protège les formés de toutes les qui accompagnent les équipes formation spécifique) sont des pos-
formes possibles de dérives concer- d’enseignants. tulats qui nécessitent de transformer
nant l’atteinte de l’image de soi ou les rôles des personnels de formation
de sa propre liberté pédagogique. Peu de didacticiens parmi vos contribu- et d’encadrement et de les coordon-
D’autre part, le processus d’appren- teurs ? C’est un choix ? ner. L’enjeu est de taille car les cher-
tissage du métier ne se limite pas Dans cet ouvrage, nous ne voulions cheurs et formateurs des ESPÉ ou
aux seules premières années de for- pas partir des clivages habituels qui des académies, les décideurs du
mation initiale, mais doit se prolon- scindent et parfois figent la dyna- ministère de l’Éducation nationale,
ger tout au long de la vie profession- mique des formations à l’enseigne- les chefs d’établissement et les ins-
nelle, pour s’adapter continuellement ment. Nous avons choisi de mettre pecteurs ne travaillent pas encore de
et le mieux possible à un métier en avant des travaux de recherche manière suffisamment coordonnée
complexe et évolutif. Plusieurs pistes s’inscrivant dans différents ancrages en partageant des valeurs communes
prometteuses visent à appréhender théoriques qui s’attachent à décrire sur ce que signifie « apprendre à
la formation et le développement et à analyser finement le travail des enseigner ». n
professionnel comme processus plus enseignants, des élèves et des ensei- Propos recueillis par Nicole Priou

FÉVRIER 2016 I N° 527 I Les Cahiers pédagogiques I 71


CAHIERSPÉDAGOGIQUES
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Croiser sans dogmatisme les réflexions, pratiques et expériences de chacun, enseignants et personnels
du secondaire et du primaire, chercheurs, formateurs, éducateurs, parents
Discuter sans réserves de tout ce qui pose problème dans le champ professionnel, des réformes en cours,
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d’antan n’ont jamais fait avancer d’un iota les apprentissages et l’éducation de la jeunesse d’aujourd’hui

Ces principes qui animent l’équipe des Cahiers pédagogiques sont également ceux du Cercle de recherche et d’action péda-
gogiques (CRAP), l’association qui les publie. Adhérer au CRAP-Cahiers pédagogiques, c’est donc soutenir la revue, c’est aussi
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