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La que elige nacer. REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

AÑO 2 . Nº 4 . junio 2016 . Espiritualidad - Educación - Medicina - Arquitectura - Economia - Arte - Jóvenes - Social - Innata NIños
 La que elige nacer.
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

¡Llegó Innata 4! Finalmente, luego de cinco arduos meses de trabajo, volvemos a

encontrarnos. Tenemos lindas noticias para compartir con ustedes. La primera, que
nos revolucionó el equipo de trabajo, tiene que ver con que se nos agrandó la familia,
ya que Sofía, nuestra ilustradora de tapas y notas, y Marcela, nuestra correctora, están 2 El joven a la conquista de su
esperando su primer y tercer bebe, respectivamente. ¡Una gran alegría! individualidad
La segunda, tiene que ver con que ¡estamos estrenando página web nueva!, donde 6 El lenguaje de la adolescencia
podrán acceder a los números anteriores de Innata, podrán suscribirse para 10 El cultivo de los sentidos
recibir por mail los futuros números de la revista a medida que vayan saliendo, y
las actualizaciones del blog, donde podremos ir encontrándonos para compartir cognitivos
artículos, audios y videos sobre antroposofía y pedagogía Waldorf. Esperamos que 17 Nuestros dos sexos: El misterio
les guste y la disfruten. Pueden verla y suscribirse en www.revistainnata.com de la diferenciación sexual
Queremos, también, pedir disculpas por la demora que ha sufrido este cuarto 18 El día 17. Embriología plástica en
número de Innata, pero nos resultó imposible acceder antes al dinero necesario para el décimo primer grado
la impresión de esta tirada. Nuestros recursos provienen principalmente de la venta
de publicidad y, dada la difícil situación económica que atraviesa el país, no nos 20 El desarrollo del dibujo y la
ha resultado nada fácil lograrlo. Por eso, agradecemos especialmente a quienes han pintura en el tercer septenio
apoyado económicamente -nuestros auspiciantes, anunciantes y generosos donantes-, 24 Ya no soy y todavía tampoco.
por haber elegido acompañarnos en este año tan difícil que nos toca transitar.
El dilema adolesente (o ¿cómo
Y a quienes nos escriben, nos alientan, nos agradecen y nos apoyan a seguir dejar de serlo?)
trabajando en este hermoso proyecto, queremos transmitirles que son los que
mantienen vivo en nosotras el impulso de Innata y alimentan continuamente 26 Confiad 2016. Congreso
nuestras ganas de seguir creciendo y aprendiendo juntos. Interamericado de la Comunidad
de Cristianos
Muchas gracias a todos y ¡hasta la próxima!
30 Otro mundo es posible
Las Innatas 34 ¿Qué es la arquitectura
antroposófica?
38 Fundación Tobías
Arte de tapa
41 Nota social
Si hacemos una lectura de arriba hacia abajo, vemos que el joven comienza a aislarse del 44 Explicación del cuento
mundo, se endurece, penetra en lo físico y crea un espacio interior donde se repliega.
Encerrado en sí mismo, porta la luz de su individualidad y trata de encontrar la 47 Sección de Jóvenes
respuesta a lo que será su gran desafío de estos años ¿quién soy yo? 48 Guía de profesionales

Hacen esta revista Mariángeles Ferreyra y Carolina publicidad

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Berdiñas. El arte de tapa de la revista INNATA e Si quiere publicar en esta revista no dude en Carolina Berdiñas
INNATA NIÑOS es de Sofía Paschetta. comunicarse con caroberdinias@gmail.com
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 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Cuando un joven pasa el umbral de la pubertad, el mundo parece des-

integrarse y fragmentarse. Todo aquello que hasta ahora lo cobijaba,
lo contenía en un mundo cierto, donde todo estaba conectado de un
modo natural, ahora se disgrega en contradicciones, de pronto, nada
concuerda, todo se descompone. En todas partes algo cambió, pero no
se sabe qué. ¿Es que todo será solo ilusión?
El mundo se presenta diferente, casi irreal. Se muestra incohe-
rente, como un conglomerado de miles de cosas y sucesos que pa-
recen no tener relación entre ellas. El joven, obviamente, percibe
las relaciones evidentes y visibles, pero ha perdido el sentido de las
relaciones profundas, de la coherencia interna entre ellas.
Surge en él una profunda nostalgia por encontrar nuevamente
la fuente de la creación, pero se produce una situación paradóji-
ca: para poder emprender la búsqueda desde la libertad, el joven
debe “olvidar” esa conexión directa con la fuente; esta separación
es necesaria para poder cambiar su nostalgia por un impulso hacia
adelante. Tal vez esto explique por qué los jóvenes, entre los 13 y los
16/17 años, tienen cierta resistencia a recordar su propia infancia y
a veces una mala relación con sus hermanos menores.
…La tarde lo ha dejado,
sin que su voluntad lo decidiera,
en la margen de un río silencioso
cuyo destino
y cuyo nombre ignora…
Jorge Luis Borges
Con el comienzo de la pubertad despierta el mundo anímico
propio. Sentimientos que antes eran a lo mejor sensaciones difusas,
afloran con un nuevo colorido que va enriqueciendo el mundo in-
terior cada vez más variado; lo que va sustituyendo la coherencia del
mundo imaginativo de la infancia.
Se encuentra por primera vez con elevados ideales, en los que resue-
nan todavía los ecos de aquello que hasta hace poco recibía del mundo
espiritual, pero también con sus incertidumbres más profundas.
 OTA CENTRAL

– Doctor, una madre se queja de que su hijo desde

hace unos meses tiene problemas de coordinación;
padece somnolencia, a pesar de dormir nueve
horas durante toda la noche; se queja de extraños
cambios en la voz y de la sensación de un
desagradable olor corporal. La madre asegura que
actúa de manera impulsiva y solo mira por él.
De hecho suele repetir frases como “este mundo es
una m…” y “es que nadie me entiende”.
Doctor, quisiera que me diera
el diagnóstico de este paciente.
- Diagnóstico: pubertad adolescencia.-
dijo el doctor.
RTVE, programa Esto es vida

Tamara Henke y Silvina Lucas,

desde las ideas que compartimos en el Seminario de Profesores Waldorf
Nota original para revista innata. Junio 2016

Disfruta discutir acerca de ideas complejas y siente el erotismo Nada me ata a nada.
romántico en todo su esplendor, pero también sufre un amargo
vacío interno y el hartazgo de vivir; de la euforia pasa a la tristeza,
Quiero cincuenta cosas a la vez.
del deseo de aventura al aburrimiento y desgano, del entusiasmo a Anhelo con una angustia de hambre
la desesperación. de carne
En esa intensa vida interior llena contradicciones, lucha contra
no sé bien qué
el sentimiento de irrealidad, ahora deberá recomponer el mundo definidamente por lo indefinido
desde la nueva conciencia naciente y reasignarle sentido desde las duermo inquieto y vivo en un soñar inquieto
fuerzas creativas y los ideales.
como quien duerme inquieto,
Además de este vaivén permanente entre contradicciones y po- a medio soñar.
laridades anímicas, se produce un gran crecimiento físico, se llenan Comprendo a intervalos inconexos;
de granos y son sacudidos por cambios fisiológicos. Es una etapa
de gran vulnerabilidad si pensamos en los enormes cambios que
escribo en los lapsos del cansancio;
deben afrontar a esta edad. Y un tedio que es hasta del tedio
me arroja a la playa.
En esta edad se producen profundos cambios físicos que se vi-
vencian en el alma, nace en los jóvenes una nueva relación con su
No sé qué destino o futuro compete
propio cuerpo. Surge la siguiente experiencia: yo estoy unido a mi a mi angustia sin rumbo;
cuerpo, pero este se convierte en parte del mundo exterior, enton- Fernando Pessoa (extractos)
ces el cuerpo se vivencia como algo desconocido, ajeno.
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Al comienzo de la pubertad el esqueleto ya se ha alargado pero La sumisión apaga mi voz y no me permite

todavía deben fortalecerse los músculos. Esto lleva a la pérdida de levantarla.
la coordinación conquistada desde la tierna infancia, a la pérdida de
la naturalidad con la cual un niño sano se identifica con su cuerpo.
De otro modo, haría explotar en pedazos la
Al mismo tiempo, se acelera un crecimiento más intenso de los ór- caverna de Eco,
ganos. El volumen pulmonar aumenta y paralelamente también la obligaría a su aérea voz enronquecer más que la
capacidad respiratoria y el volumen de la sangre. Además se registra
una maduración de los órganos sexuales que sucede en periódicos
mía de tanto repetir el nombre de mi Romeo.
estados de tensión y excitación. Julieta, a Romeo, en el balcón
En esta etapa de crecimiento de las extremidades, los pies crecen En las chicas, en cambio, aflora la sensualidad y se vuelven más
primero y adquieren su forma definitiva entre los 14 y los 15 años. expresivas, suelen explayarse acerca de sus sentimientos en largas
Luego sigue una dirección ascendente hasta completar el proceso en conversaciones con sus amigas o en la intimidad de sus diarios per-
las piernas, muslos, tronco y finalmente laringe y mandíbula. Este sonales. Por otro lado, las relaciones y las peleas de las chicas son
impulso puberal de crecimiento ascendente es único, es una caracte- mucho más personales, y por eso más conflictivas y lacerantes. Por
rística de desarrollo típicamente humana. su pubertad más temprana suelen estar más avanzadas en su de-
sarrollo; desde su mayor consistencia y estabilidad anímica tienen
El pie alcanza su mayor tamaño, y con ello aumenta la superficie mejores armas para enfrentar los procesos del desarrollo físico y
de contacto con la tierra. Verdaderamente se puede hablar de ma- mental. Muchas veces, no se sienten a gusto con los varones inse-
durez terrenal. Desde abajo, desde la tierra, el ser humano adquiere guros e inmaduros de su edad, y buscan cobijo y apoyo en compa-
su conformación física definitiva. Los huesos se hacen más grandes, ñeros mayores.
más pesados y más minerales. En cambio, los músculos no acompa-
ñan el crecimiento al mismo ritmo. Su aumento de volumen tarda Es el momento de la vida en el que las hormonas de la sexuali-
un año más. Por eso, en esta etapa, los movimientos de la motri- dad aparecen en la sangre y polarizan el desarrollo de ambos sexos.
cidad gruesa son tan torpes. Recién cuando los huesos grandes tie- Las hormonas sexuales provocan la maduración de las funciones
nen la musculatura adecuada para moverlos, se pueden readquirir sexuales, pero además influyen sobre procesos cognitivos como la
las habilidades motrices. Los jóvenes tienen que reubicarse en un capacidad de percepción y la de la memoria.
cuerpo nuevo, experimentarlo, probarlo. Tienen que encontrar un
vínculo positivo y nuevo con su cuerpo. Y todo es una parte del diverso
cristal de esa memoria, el universo;
Las extremidades son las que nos vinculan concretamente con el
mundo. Actuamos en él a través de las extremidades que se convier-
no tienen fin sus arduos corredores,
ten en órganos de creación y expresión. La gestualidad es tan perso-
nal como el modo de caminar. Ambas son expresión inconfundible
y las puertas se cierran a tu paso;
de la individualidad. sólo del otro lado del ocaso
verás los Arquetipos y
Él guarda sus afectos para sí y se mues-
Esplendores.
tra silencioso y reservado,
reticente a indagaciones y sondeos, Jorge Luis
Borges
como el capullo atacado por el
envidioso gusano ¿Qué sucede
en el cerebro de
antes de que pueda abrir sus los adolescentes
suaves pétalos cuando actúan? Los
y ofrecer al aire su belleza. adultos actuamos
con la parte frontal
Montesco, padre de Romeo, del cerebro, es allí
preocupado donde se toman las
decisiones sopesadas, las
que están más medita-
En la pubertad, cuando a los varones se les das. ¿Qué le sucede al
empieza a quebrar la voz, la inseguridad los suele adolescente? Los impulsos
llevar a protegerse y ocultarse tras una cáscara, es más importantes los realiza
entonces característico que se retiren hacia su inte- desde la amígdala cerebral,
rioridad. En esta época de confrontaciones, chocan una estructura que los mue-
las corazas estrepitosamente, pero las almas siguen dis- ve, desde impulsos prima-
tantes. Los varones parecen más extrovertidos, pero en su rios, a correr, saltar o a tomar
verdadero interior son más inseguros y vulnerables que las decisiones rápidas, sin haberlas
niñas de la misma edad. pensado, “desde la panza”.

Para lograr que el adolescente, en lugar de tomar decisiones im-
pulsivas, tome decisiones más racionales, hay que esperar hasta que
aproximadamente a los 16 años, se active en el cerebro el desarrollo de
la corteza frontal, donde están alojadas nuestras funciones cognitivas
más elaboradas. En este proceso, primero aumenta enormemente el
número de sinapsis que determinan el grado de conexión de nuestros
centros cerebrales. Después de esta última fase de crecimiento se pro-
duce un gran cambio: casi un tercio de las interconexiones cerebrales
vuelve a atrofiarse. Y solo las conexiones que se usen constantemente,
se estabilizarán y persistirán.
Los lóbulos frontales, fundamentales para la planificación, la
toma de decisiones, la memoria de trabajo y el control del impul-
so, son las últimas áreas cerebrales en madurar y no se desarrollan
totalmente hasta la tercera década de la vida. Este proceso lleva fre-
cuentemente a los jóvenes a graves crisis de identidad.
Algunos expertos advierten que nuestra sociedad puede estar es-
timulando el desenvolvimiento de respuestas rápidas, a expensas de
habilidades valiosas como la planificación, reflexión y la capacidad
de predecir las consecuencias de las acciones. Un desarrollo acorde
vuelve posible una mayor capacidad para el pensamiento abstracto,
para imaginar, planificar y consolidar la identidad.
Siento gozo al abrazar, al besar,
y al mantener los brazos extendidos para abrazar.
Walt Whitman
En esta etapa de la madurez para la tierra, irrumpe en los
jóvenes la fuerza del amor que los llevará a unirse con aquel mundo
esencial del que ahora se sienten separados. Es una fuerza que se
dirige hacia fuera, los impulsa a vincularse nuevamente con el mun-
do, pero ahora desde sí mismos. Esta fuerza se manifiesta a través de
la sexualidad y del juicio.
Esta es la fuerza más divina de la que disponemos los seres hu-
manos, que tiene en sí la posibilidad de la creación y que busca la
entrega de un alma a otra. Es una tarea propia de cada joven encon-
trar en él esta fuerza y reconocerla como divina.
Todo joven desea experimentar en la sexualidad, el amor;
por eso para ellos es inconcebible considerar que el amor sea noble
y la sexualidad algo inferior. No pueden comprender de ningún
modo que haya una discrepancia entre ambos. Ellos saben que, en
lo sexual, existe una increíble posibilidad de intimidad y creación.
Esta fuerza del amor es la que los impulsa a querer comprender
el mundo, a los otros y a sí mismos. Su alma tiende a hacer un
movimiento de expansión movido por un incipiente interés por lo
social, y es así como irrumpe en ellos, paulatinamente, la concien-
cia. El movimiento contrario es el del joven que queda recluido en
el egoísmo.
El interés activo por el mundo
no es otra cosa que el amor...
A través de las fuerzas del amor, surge en el joven la posibilidad
de tener sus propios juicios, y es desde estos juicios que también
se unirá con el mundo, ahora desde su propia actividad de pensar.
SPIRITUALIDAD
OTA CENTRAL
Como vimos, el entorno se vuelve temporalmente incompren-
sible y los sentimientos afloran con intensidad enriqueciendo la
vida anímica, de manera que, por momentos, se pierden el sentido
común y la objetividad frente al mundo. Mientras tanto, en el in-
consciente más profundo se va desplegando la capacidad de juicio
y poco a poco se comienza a estar más despierto para el mundo
exterior, al que el joven ansía unirse desde ese pensar incipiente. El
juicio es un esfuerzo interior, individual, que cada uno tiene que
desarrollar; es la relación entre la observación de algo que viene de
afuera y una reflexión que viene de adentro.
Es por esto que los adultos debemos propiciar un contacto ge-
nuino con el mundo, en el que el joven experimente desde sí mis-
mo, un mundo real, no mediado por conceptos ya acabados. Si
nosotros anteponemos a esas fuerzas que pujan por salir a expandir-
se y explorar, contenidos con conceptos cerrados y abstractos, esas
fuerzas no lograrán penetrar la realidad y aislarán al joven del mun-
do con el que anhela unirse. Los conceptos solo quedarán como
informaciones vacías.
Este puente que iremos tendiendo en la escuela será, con el co-
rrer del tiempo, cada vez más sutil, ya que en ese proceso paula-
tino ellos irán penetrando el fenómeno de la realidad que estén
intentando comprender. Es nuestro desafío encontrar el modo de
generar situaciones para que la actividad del juicio surja de una
observación en la que realmente sus sentidos estén atentos, se in-
teresen por el fenómeno y se despierten preguntas que los muevan
a buscar respuestas. Este camino es un proceso paulatino que irán
transitando a lo largo de los años de la secundaria, donde ese cono-
cimiento se va profundizando.
Los adultos que acompañamos este proceso del tercer septenio
deberíamos estar inspirados por el mundo, abiertos a nuevas vi-
vencias, atentos, interesados por nuestro entorno social; movidos
por nosotros mismos en la búsqueda, desafiándonos, con ansias de
conquistadores, con interés vivo y activo.
Así, una de las claves del trabajo con los jóvenes es lograr que
desplieguen interés por el mundo. La palabra interés significa eti-
mológicamente: lo que está entre. Las palabras latinas de las que
deriva son la preposición inter, entre en castellano y el verbo esse
que significa ser o estar. Ese es uno de los grandes desafíos para los
jóvenes: desarrollarse entre otros. De modo que despertar el interés
es despertar ese “estar o ser entre”.
Ellos se entregaron con confianza a los adultos durante la niñez y
ahora los adultos debemos ofrecerles la posibilidad de que vuelvan a
sentirse completos, reunidos con el mundo y con los otros, a través
del interés y del amor. Si esto se logra y los contenidos de apren-
dizaje, proyectos, procesos de creación e iniciativas llenan el alma,
entonces el alma podrá superar su dependencia de las vivencias del
cuerpo físico y del narcisismo.
Podemos ayudarlos brindando algo de sostén y estructura a su des-
membrado mundo anímico en proceso de individualización, a través
de auténticos encuentros humanos podemos ofrecerles “superficies de
rozamiento” para encontrar sus propios límites. Nuestra firme claridad
y determinación en cuanto a lo que consideramos correcto para noso-
tros mismos, los ayuda a encontrar su propio lugar en medio de su crisis
de identidad. Buscan el encuentro humano auténtico.
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

El lenguaje de la
adolescencia
Tamara Chubarovsky
Se autodefine como “logopeda holística de base antroposófica”, especializada en crecimiento
personal a través de la voz y en el desarrollo sensomotor y del lenguaje en la infancia.
Está diplomada como Maestra de primaria Waldorf, (1991-1996), Institut für WaldorfPádagogik
Witten Annen, Alemania; Diplomada en Teatro Pedagógico, (1995-1996), por Jugenkunstschule del
Stadt Unna, Alemania; en Estudios de Arte de la Palabra artístico y pedagógico, (1992-1996), Institut
für Waldorf Pádagogik Witten Annen, Alemania y 2014, diploma oficial del Goetheanum, Suiza.;
como Maestra de pedagogía de apoyo Waldorf (pedagogía terapéutica), (1999-2003), Centro de
Formación Waldorf de Madrid y Healing Education USA.
Autora de los libros “Cuentos para ver, oír y sentir”, “La fuerza curativa de la voz y la palabra” y de
la Trilogía Rimas para una infancia sana (DVD I Rimas y Juegos de Dedos, DVD II Rimas y Juegos
Sonoros ,DVD III Rimas y Juegos de Movimiento.
Nota original para revista innata. Junio 2016

E
n la adolescencia, los jóvenes
oscilan entre dos polos: unos
parecen sufrir de mutismo,
otros se expresan con arreba-
tadora impulsividad. Dar voz al callado
y ayudar al intrépido a expresarse más
asertivamente, son nuestros grandes
retos como educadores. Desde luego, en
clase o en casa, no solemos quejarnos
de los mudos, de aquellos “chicos bue-
nos”; ni nos ocupamos ni nos preocupa-
mos por ellos, porque no molestan. Más
desagradables son aquellos que, con sus
comentarios irritantes, ponen en tela de
juicio nuestros criterios, modos y meto-
dología. Esos jóvenes insolentes, que no
se callan, que no soportan la hipocresía,
que discuten nuestro punto de vista, que
dicen lo que sienten y piensan; tienen, en
gran medida, razón en lo que dicen. El
problema es que no han aprendido aún a
expresarse de manera adecuada, respe-
tuosa y clara. No aprendieron a decir lo
que sienten y piensan desde sí mismos,
renunciando a herir al otro. El mutismo,
por su parte, también es una forma de
protesta, también a estos jóvenes hay que
ayudarlos a expresarse verbalmente, ya
que corren el riesgo de dañarse a sí mis-
mos pues la rabia que no sale hacia afue-
ra, quema hacia adentro.
Respecto de los objetivos del lengua-
je en las diferentes etapas del desarro-
llo, Rudolf Steiner resaltó la importancia
de que en el primer septenio los niños
aprendieran a hablar correctamente. En
esta etapa es de vital importancia que el
adulto hable con una articulación clara
y que haya una coherencia y una unidad
entre sus palabras, sus gestos y sus pen-
samientos. Es la etapa en la que el niño
debe sentir que el mundo es bueno, ya
que esa confianza le dará la seguridad
necesaria para desplegarse. Nuestro rol
es el de un adulto digno de ser imitado,
pues los niños aprenderán a partir de
nuestro ejemplo.
En el segundo septenio, el niño debe
poder conectar con la belleza del lengua-
je. Aquí, además de hablar articulando
correctamente cada sonido, el niño puede
empezar a sentir y distinguir los diferen-
tes gestos y dinámicas de las palabras.
Puede percibir cómo según el tono y ex-
presividad que pongamos, una palabra
puede sonar más bella, más idónea. Es la
etapa en la que el niño, para poder des-
plegarse plenamente, necesita sentir que
el mundo es bello. Y aquí la poesía, con
todo su potencial, representa la sublima-
ción de la belleza del lenguaje. Nuestro
rol debería ser el de un adulto creativo,
autor de sus propios pensamientos y ac-
tos. Eso generará lo que en la pedagogía
Waldorf llamamos autoridad querida (un
maestro que repite como un loro la lec-
ción escrita en el libro de texto, difícil-
mente conseguirá verdadero respeto).
Rudolf Steiner destaca la importan-
cia de que los jóvenes, en la adolescen-
cia, conecten con el poder del lenguaje.
Y es cierto, el lenguaje nos empodera,
nos sitúa plenamente como yoes frente
a otros yoes; es el vehículo a través del
cual podremos, o no, desplegar nuestra
personalidad y nuestra individualidad. A
su vez, esta es la etapa en la que el joven
necesita sentir que el mundo es justo, o
mejor dicho, tiene un gran anhelo y ne-
cesidad de justicia. Es la época en la que
tiene que poder conectar con sus más
profundos ideales, de lo contrario, se
queda solo en los ídolos (ídolos de rock,
de deporte, etc.). Como adultos nos res-
petan si también en nosotros perciben la
llama de sus ideales, la coherencia entre
lo que decimos y lo que hacemos. Si gri-
tando a un niño pequeño le decimos que
se calle, no lo hace, porque lo que imita
es el grito. Si faltándole el respeto a un
joven le decimos que nos tenga respeto
(“porque lo digo yo”), se rebelará cons-
ciente o inconscientemente ante esa falta
de justicia y es difícil que nos respete de
verdad. También aquí seguimos siendo
un referente.
En “metódica didáctica”, Rudolf Stei-
ner expone el camino de enseñanza de la
lengua, señalando que, entre los 7 y los 9
años, enseñemos a los niños la gramática
(de su lengua materna), es decir, la estruc-
tura, lo correcto. Entre los 9 y los 12 años
la retórica, es decir, la belleza del lengua-
je, a través de narraciones descriptivas.
Entre los 12 y los 15 años, que trabajemos
sobre la dialéctica, el poder de la lengua, a
través de trabajos escritos y orales donde
haya que explicar. Vemos la secuencia: lo
correcto, lo bello, lo poderoso; la gramáti-
ca, la retórica, la dialéctica; la estructura,
la descripción, la explicación.
Es por tanto importante permitir a los
jóvenes que se expliquen. Explicar re-
quiere de una reflexión donde intervienen
tanto los pensamientos como los sen-
timientos, lo objetivo como lo subjetivo.
Una descripción de un árbol es objetiva, o
al menos Rudolf Steiner cuando habla de
la importancia de la descripción, se refie-
re a la capacidad de abrir los sentidos al
SPIRITUALIDAD
EDAGOGÍA
mundo y ser capaz de verlo y describirlo,
sin aún implicación de lo emocional. En
la explicación, el Yo incipiente se pone
en marcha, surge algo desde dentro que
quiere expresarse y se intensifica la inte-
racción entre su interior y el mundo.
A esta edad no podemos ser nosotros
los que les explicamos todo. No podemos
ni debemos callarlos. Es el momento en
que les toca a ellos explicarse, expresar-
se y confrontarse.
En la adolescencia sería un error que-
rer callar las voces de protesta. Es legíti-
ma y natural la sed de justicia. Importante
es acompañarlos y ofrecerles herramien-
tas concretas para poder encauzar positi-
vamente tanta vitalidad. O bien, ayudar a
los que no hablan a despertar de la apa-
tía y conformismo tan propio de nuestra
era, permitiéndoles explorar las intensas
emociones propias de su edad.
En esta etapa el teatro es maravillo-
so como medio para sacar a flote todas
las emociones que quieren ser liberadas.
Torbellinos de sentimientos encontrados,
contradictorios, fugaces. Además del tea-
tro en sí, Rudolf Steiner sugirió trabajar
con lo que él denominó “Los seis gestos
anímicos básicos”: hablar directo, ensi-
mismado, dudoso, antipático, simpático
y situado en uno mismo. A partir de es-
tas emociones básicas surgen todas las
demás. Se lo trabaja desde el cuerpo y
la palabra y nos permite hacer frases o
escenas, desde diferentes gestos y tomar
conciencia de cómo se modifica el men-
saje al cambiar la emoción. También es
útil la improvisación sobre la base de los
cuatro temperamentos. Esto nos permite
elevar a lo artístico los procesos latentes:
conocer, ordenar y aprender a canalizar
así como expresar lo que hay dentro. Y
más allá de lo artístico, los jóvenes ya es-
tán preparados para que reflexionemos
juntos sobre nuestra manera de comuni-
car. Podemos observar y analizar conflic-
tos ocurridos y fijar metas e intenciones
comunicativas.
Hablar con asertividad significa que
hemos trascendido la etapa de callar
nuestros sentimientos y también la de
escupirlos sin escrúpulos; significa que
somos capaces de expresarnos con clari-
dad y sin atacar al otro. Y hablar del poder
del lenguaje es hablar de la eficacia de
llegar con nuestras palabras. La asertivi-
dad conjuga armónicamente lo correcto,
lo bello y lo poderosos del lenguaje, es el
camino final de una comunicación madura
que ya pasó por sus diferentes etapas.
La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
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 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
Con ayuda de sus cuatro sentidos cogni-
tivos, el niño puede aprender de manera
específicamente escolar, pues todo lo que
está en conexión con la enseñanza pura-
mente informativa apela preferentemente
a los sentidos superiores. Con base en las
percepciones de estos sentidos, el niño
y el adulto se forman su “concepción del
mundo”. La capacidad de aprendizaje del
niño depende de si este grupo de senti-
dos está despierto y disponible. Pero esos
sentidos sólo pueden desarrollarse debi-
damente si se apoyan en un organismo
sensorial volitivo bien desarrollado. Este
organismo ha de cultivarse antes de los
siete años y ha de ser atendido sin inte-
rrupción en la escuela Primaria. Así pues,
buena parte de las condiciones previas
para la capacidad de aprender se han de
crear en el primer septenio de la vida, o
sea, durante un periodo confiado a la res-
ponsabilidad de los padres y de los maes-
tros de Jardín de Infancia. El niño puede
educar sus sentidos superiores exclusiva-
mente al contacto con otros seres huma-
nos, en concreto con los adultos. Según
como sean los adultos que le rodean y en
qué medida han desarrollado lo que es
verdadera y genéricamente humano en su
actitud, su voz, su hablar, su pensar y su
personalidad íntegra, en esa misma me-
dida se va formando el organismo de los
sentidos superiores del niño. Los adul-
tos, en sus diferentes manifestaciones
humanas, en primer término los padres
en el hogar y los maestros en la escuela,
representan los mundos empíricos con
los que el niño puede ejercitar sus senti-
dos cognitivos. Por más de cuatro horas
diarias y hasta más tiempo, el niño está
obligado a escuchar la voz de su maestro.
¡Qué intervención en su libertad! Pero esa
intervención es justificada e incluso nece-
saria cuando se lleva a cabo en bien de los
niños. La palabra “escuchar” abarca casi
todo lo que corresponde a la región de
los sentidos superiores: sonido, lenguaje,
pensamiento y yo, y esto implica que para
cultivar los sentidos cognitivos del niño el
adulto ha de auto educarse continuamen-
te. Eso implica desarrollar en sí mismo
las cuatro manifestaciones de la auténti-
ca condición humana: voz, lenguaje, pen-
samiento y yo de tal forma que el niño, al
percibirlas, pueda tomarlas como modelo
para su propia formación.
Cultivo del sentido auditivo o tonal
La voz del maestro ha de poseer un timbre
humano, pues toda desviación se orienta
hacia lo extrahumano, lo animal, aunque
sea con tendencias apenas perceptibles.
Todos sabemos con cuánta facilidad pue-
de introducirse en la voz un ligero gruñido,
balido, ladrido, graznido, chirrido, tenden-
cias que hay que observar y eliminar, pues
cualquier exageración hacia el tono grave
o hacia el agudo de falsete son caricaturas
Willy Aeppli, Fragmentos de “La teoría
de los sentidos de Steiner aplicada a la
educación”, Editorial Pau de Damasc
de la voz humana. Con ayuda de su sentido
tonal, el niño no ha de modelar tan sólo su
propia voz en sentido humano. Conside-
rando que el auditivo-tonal pertenece al
grupo de los sentidos cognitivos, los niños
pueden explorar con él al maestro cuan-
do éste empieza a hablar y pueden captar
mucho de lo que hay en él de bueno o de
malo. La voz del educador le revela más
de su carácter que la forma de su nariz o
su fisonomía, su estatura, el color del pelo
o de los ojos. Por el tono de la voz el niño
puede sentirse atraído o repelido ante el
maestro. Algunas explicaciones de Rudolf
Steiner servirán para caracterizar lo dicho
desde otro aspecto: «El ser humano se
encuentra siempre en íntimo contacto con
el medio ambiente, particularmente con
el humano... Dos personas se encuentran
sentadas una frente a otra; la una habla,
la otra escucha. En este caso suele creer-
se que la segunda, la que escucha, no
está haciendo nada. Pero no es así... pues
si bien la percepción externa no registra
nada, es evidente para la vida interna, que
el oyente participa activamente en todo lo
que hace el otro, imitando incluso los mo-
vimientos de las cuerdas vocales físicas y
pronunciando interiormente lo que el otro
dice. Esto implica que todo lo que escu-
chamos lo estamos pronunciando con un
leve movimiento de nuestras cuerdas vo-
cales y de todo el aparato que interviene
en la emisión de sonidos. Hay pues, una
 del otro SPIRITUALIDAD
EDAGOGÍA
EDICINA

idad
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voz agradable. Como nd
sea que en esta interac-
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ción el ser humano participa
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totalmente y el proceso es conti-
nuo, tiene la
máxima influencia en la completa forma-
ción del ser humano» (Véase: “Antropo-
logía científico-espiritual”. GA 107. Con-
ferencia del 8-12-1918). Es tan evidente
que lo musical sirve al cultivo del sentido
tonal, que evitamos todo comentario. Re-
cordemos únicamente que cuando vibra-
mos, no en respuesta a la voz humana,
sino a una obra de arte musical, partici-
pan también los sentidos volitivos, sobre
todo, el del movimiento y el del equilibrio,
sin cuya participación, nunca podríamos
tener una auténtica experiencia musical.
Estas conexiones insinúan una pregunta
de hondo significado: ¿Qué sucede en la
formación del sonido cuando la voz huma-
na y la música son reproducidas por me-
dios mecánicos? Se justifica la pregunta
porque enfoca un auténtico problema del
conocimiento. No es posible responder a
ella de una manera universal; no obstan-
te, queremos cerrar nuestro estudio del
a i n t er i o r i d a d
sentido tonal con una advertencia del cé-
lebre pianista suizo Edwin Fischer, al de-
clarar inaugurados los Cursos de maestría
de Lucerna: «Ustedes deberán aprender a
escuchar y a enseñar a quienes escuchen,
la diferencia que existe entre el sonido
electrónico, desfigurado por el altavoz y el
tono auténtico directo, tal como lo produ-
ce la voz humana o el chelo, por ejemplo».
Cultivo del sentido verbal
Para empezar, diremos que el maestro
influye sobre los niños por su personali-
dad, es decir, por lo que él es, o en el peor
de los casos, por lo que no es. Además de
esto, influye preferentemente por medio
de la palabra, especialmente en el tipo de
enseñanza donde el niño es simple espec-
tador. Por eso, el maestro ha de tener una
relación particularmente estrecha con el
lenguaje. Ahora bien, sabemos que la pa-
labra como tal, está expuesta a peligros
palabra ha de servirme
para expresar mis deseos y
demandas, así como también
para comunicar a mis congéneres
lo que pienso o siento sobre tal o cual
tema. En ambos casos, la palabra
deja de tener su valor intrínseco y el ser
humano pierde el sentido de que en los
sonidos, en las palabras y en general en
el lenguaje, subyace una realidad que el
sentido verbal ha de percibir. El hecho de
que el lenguaje siempre se encuentre al
servicio ajeno, actuando de cenicienta,
hace que lo hagamos descender desde la
región espiritual donde tiene su origen.
Desconociendo u olvidando que procede
de la realeza, sirve tan sólo como medio
para entendernos en el mundo físico. De
ahí que tengamos que recomendar muy
formalmente al maestro que retroceda
en el camino andado para encontrar la
palabra, la esencia del lenguaje, y con
ello, la región de donde procede. Y luego
que armonice su habla de acuerdo con la
auténtica categoría del lenguaje. Con esta
tarea hay otra indisolublemente unida: el
adiestramiento del sentido verbal.
La Antroposofía nos ha familiarizado
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
en la forma como la humanidad de antaño
experimentaba la naturaleza del lenguaje,
el cual existía como ámbito empírico se-
parado. De manera que en las doce cons-
telaciones del zodíaco los seres humanos
experimentaban las doce consonantes y
en los movimientos de los planetas que
pasaban ante esas constelaciones vi-
venciaban las vocales. Todo el alfabeto
era para ellos expresión sinfónica de los
secretos micro cósmicos y macro cósmi-
cos. Esas indicaciones de Steiner pueden
servir de estímulo para que el ser huma-
no de nuestra época se acerque con toda
modestia a la naturaleza de los sonidos, a
la peculiaridad del lenguaje. Para que eso
sea posible hemos de saber desprender
temporalmente al lenguaje de sus demás
conexiones. En nuestra intimidad cons-
ciente hemos de liberarlo de su servidum-
bre como mero instrumento de transmi-
sión de nuestros pensamientos y deseos.
De ese modo, la naturaleza del lenguaje
puede proyectarse en nuestra conciencia
y entre otras cosas, percibimos que es “el
arte de todas las artes”. En verdad es el
protoarte o arte primordial, por lo cual
sólo podemos captar su naturaleza por
medio del sentido artístico.
Volvamos ahora al estudio del cultivo
del sentido verbal de los niños cuyo or-
ganismo sensorio muestra la tendencia a
desarrollarse saludablemente. Tan pron-
to como se abre, el niño pequeño empie-
za a aprender, por imitación, el lenguaje
que percibe en su entorno. Por lo tanto,
una exigencia pedagógica que atañe pri-
mero a los padres de familia y luego a
los maestros es que los adultos hablen
un lenguaje que permita al niño adiestrar
su propio sentido verbal gracias a esa in-
fluencia. Ningún pequeño puede empezar
a hablar por sí solo. Lo ponen en eviden-
cia los llamados “niños-lobo”, que antes
de aprender a hablar, por alguna
causa se perdieron en la selva virgen; al
encontrarlos más tarde, podían reír y llo-
rar, pero eran incapaces de emitir palabra
alguna. El sentido verbal del niño escolar
se adiestra de acuerdo con el lenguaje del
maestro. Por esta razón, el niño y su orga-
nismo verbal reciben un efecto benéfico si
el maestro ha aprendido a respetar la na-
turaleza propia del lenguaje. No es difícil
encontrar el arte que aporta vida y alma
al sentido verbal y al organismo verbal en
su conjunto: esa es la misión de la poesía,
cuyo verdadero significado no ha de bus-
carse en su contenido conceptual, sino en
el efecto sonoro del lenguaje, combinado
con los elementos rítmicos que, latentes o
manifiestos, subyacen en la obra poética.
En el curso de la evolución de la humani-
dad fue imponiéndose cada vez más en el
lenguaje el contenido verbal intelectual a
expensas de la sensación sonora propia-
mente dicha, y para salvarla, puesto que
estaba en peligro de perderse, la poesía
medieval echó mano del recurso de la
aliteración y de la rima. Con la poesía, el
maestro dispone de un medio para culti-
var el sentido verbal de los niños. Recor-
demos, sin embargo, lo dicho en el capítu-
lo sobre el cultivo de los sentidos volitivos,
al hablar de la recitación y de las poesías
en clase. Como simple alusión digamos
que el recurso artístico más eficaz para
elevar el sentido verbal es la euritmia.
Cultivo del sentido intelectivo
Dirijamos primero la mirada no sobre los
niños, sino sobre el maestro, cuyos pen-
samientos los niños perciben. ¿Qué hay
de su pensar y de su organismo concep-
tual? Puede ser claro o difuso e incluso
enredado. Sus pensamientos pueden ser
acertados o dudosos, desviados y distor-
sionados. Sus conceptos pueden ser vivos
o apagados, áridos y exangües. El conte-
nido de sus representaciones puede so-
bresalir por su categoría o por su pobreza,
mientras que su sentido verbal puede ser
muy activo o arrastrarse en una existen-
cia miserable. Todo esto ejerce un efec-
to decisivo sobre los niños a su cargo, lo
que implica que los sentidos superiores
requieren imperiosamente la auto educa-
ción constante del educador. Sin embargo,
hasta los 9 o lo años, el escolar todavía no
está en condiciones de percibir los pensa-
mientos de forma abstracta y conceptual;
su sentido de representaciones todavía no
ha alcanzado ese escalón. La etapa previa
de este órgano sensorio puede designarse
con el nombre de “sentido de las imáge-
nes”. Hemos de familiarizarnos con la idea
de que también los órganos sensoriales,
particularmente el sentido intelectivo y el
sentido del yo ajeno atraviesan transfor-
maciones durante el desarrollo individual
del ser humano. Los niños antes de los 9
o lo años en realidad sólo pueden percibir
y comprender aquellas representaciones y
conceptos que se les presentan en forma
de imágenes y la manera clásica de ha-
cerlo es a través de los mitos auténticos,
ya sea en forma de cuentos, de fábulas,
de leyendas o de tradiciones religiosas.
Al contacto con esas imágenes saturadas
de pensamientos, el niño tiene la oportu-
nidad de adiestrarse en su futuro sentido
conceptual todavía muy activo en forma de
imágenes en determinada fase de su evo-
lución. Eso crea las mejores condiciones
previas para desarrollar el sentido intelec-
tivo que necesitará la condición del adulto.
Estos hechos evolutivos plantean algunas
exigencias al maestro de Primaria. Se
sobreentiende que él ha de estar íntima-
mente versado en el mundo tradicional de
los cuentos y los mitos, exigencia que, en
el fondo, se cumple con mucho gusto. Las
dificultades empiezan cuando el educador
se lanza a transformar los pensamientos,
representaciones y hechos de toda índole
en conceptos imaginativos, con objeto de
presentarlos a los escolares. Sin embar-
go, cada vez que lo logra, el maestro po-
drá comprobar por experiencia que los
niños reciben con particular placer todas
sus creaciones imaginativas y que tiene
el éxito asegurado. Al sentido intelectivo,
tanto al infantil como al que se desarrolla
más adelante, le agrada que una misma
verdad se le haga perceptible desde los
más variados aspectos, o sea, le gusta la
caracterización. Lo contrario de la carac-
terización es la definición, con la que el
escolar no sabe qué hacer. Así pues, el
pedagogo debe adiestrarse, no en la téc-
nica de definir, sino en la de caracterizar,
 EDAGOGÍA
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y los cuentos y mitos pueden ser para él gano del pequeño escolar que percibe las para captar lo percibido tal como se ofre-
excelentes instructores. Veámoslo con un imágenes está sujeto a la ley de transfor- ce, sin que el juicio, inmaduro todavía, se
ejemplo. ¿Cómo explicar a un niño de 7 u mación: quiere avanzar, convirtiéndose en apodere del asunto. Las cosas y hechos
8 años qué es el intelecto humano? Esa el órgano perceptivo de los conceptos y la que requieren una capacidad de juzgar,
pregunta suena absurda. ¿Cómo esperar educación ha de ayudarle en este proceso. sólo alcanzable mediante el pensamiento
que un niño cuyo intelecto todavía no está El alumno empieza a desarrollar su pro- activo, han de posponerse hasta un punto
desarrollado, ni debe estarlo en esa edad, pio sentido intelectivo al contacto con los de la vida que se sitúa aproximadamente
comprenda en qué consiste esa capaci- pensamientos del maestro, pero ni aún en entre los 18 y los 19 años».
dad especifica del adulto? Y sin embargo el caso de que el maestro pueda disponer
es conveniente dejar que desde temprana soberanamente de su propia producción El cultivo del sentido del yo ajeno
edad el niño perciba, de forma imaginati- mental, esto no le bastaría para desarro- El sentido del yo ajeno es el órgano por me-
va, el intelecto como energía. Hemos de llar debidamente el sentido intelectivo de dio del cual el adulto puede percibir algo
enriquecer su experiencia con respecto al los jóvenes. De los grados superiores -se- del yo de otro ser humano: ese yo que es
ser humano, pero sin que ella le produz- cundaria y bachillerato-llegan al maes- la verdadera esencia de la personalidad,
ca daño alguno. Esto es posible mediante tro colaboradores bienvenidos. Son los el “hombre original’ que era antes del na-
los dos recursos metodológicos ya men- héroes espirituales del pasado, los pen- cimiento y seguirá siendo después de la
cionados: la imaginación y la caracteriza- sadores de siglos anteriores e incluso de muerte. No es producto de sus antepasa-
ción. Las caracterizaciones del intelecto, los últimos dos milenios. Estos maestros dos corpóreos, sino que es mucho más:
siguiendo el primer camino, las encon- del ayer permiten que se les evoque en el es su propio antepasado. Pero ¿qué hay
tramos frecuentemente en los cuentos de aula: Platón, Sócrates, Tomás de Aquino, del sentido del yo ajeno en el niño esco-
Grimm. “El sastrecillo va- lar? Es verdad que su yo
liente” es un sabihondo in- El organismo de los sentidos superiores o diríamos, su mismidad,
telectual, no del todo sim-
pático. Los niños sienten
se va formando en la medida en que los ha estado activo desde la
temprana infancia, pues
normalmente más simpa- adultos que rodean al niño durante su sin ello no habría podido
tía por “Pulgarcito”, aun- aprender a erguirse, an-
que también él es un in- crecimiento, hayan podido desarrollar lo dar, hablar y pensar. No
telectual. “Elsa la lista” es que es verdaderamente humano en su obstante, el nacimiento
un ser que consta exclu- propiamente dicho del
sivamente de inteligencia, actitud, su voz, su hablar, su pensar y su yo, es decir, la facultad
es incluso incapaz de ac-
ción alguna, hasta llegar al
personalidad íntegra. de actuar de dentro hacia
afuera, generando la auto-
final en que ni siquiera sabe si es ella o Herder, Goethe, Schiller, Nietzsche, etc. conciencia, no se produce hasta los 20 años
no. También es muy conocida la funesta Percibir los pensamientos de estos héroes aproximadamente. Es entonces cuando el
historia de Reineke, el Zorro que con su del espíritu robustece el sentido intelecti- ser humano alcanza la mayoría de edad
astucia intelectual toma el pelo a todo el vo y a esto debiera limitarse el pensar del y es responsable de lo que hace o deje de
mundo hasta que al final, completamen- joven. Mientras mayor sea la cantidad de hacer. Sólo podemos activar el sentido del
te aislado, tiene que vivir al margen de la ideas que el joven haya percibido de un yo ajeno si poseemos una vivencia ya cons-
sociedad y de su gente. En otro cuento, el pensador genial, tanto mejor será el efec- ciente de nuestro propio yo. Conciencia que
zorro, pese a su astucia queda destruido to para su sentido conceptual, tanto mejor el niño todavía no tiene. Por esta razón, un
por los perros, su intelecto fracasa. Quien para su propio cultivo mental posterior. La órgano de percepción aparentemente dis-
realmente sabe ver y ahondar en el ca- percepción de pensamientos ajenos crea tinto suple al sentido del yo ajeno, a fin de
rácter imaginativo y el vigor simbólico de la posibilidad de convertirse algún día en conocer por su medio algo de la naturaleza
los cuentos, no tarda en descubrir que en pensador original, sin olvidarse que más del adulto. Este órgano sensorial del niño
ellos sobresale la inteligencia como una tarde empieza lo que solemos llamar la pequeño, hasta los primeros cursos de Pri-
facultad humana sumamente valiosa que propia producción de pensamientos, que maria, es capaz de percibir una expresión
en situaciones difíciles o incluso peligro- es más rara de lo que se supone. La ta- de la individualidad yoica del adulto, pero
sas constituye para el ser humano una po- rea educativa en el desenvolvimiento del no es una percepción directa del yo, como
derosa ayuda. Tras la imagen del caballo, pensar no consiste en que el joven enjuicie sucede con la actividad del sentido del yo
en su papel en el cuento tan a menudo de las ideas de los grandes pensadores, sino de la persona adulta. Es difícil hallar una
salvador, se oculta el símbolo de la inteli- más bien en desarrollar su órgano per- expresión para describir qué y cómo es lo
gencia humana. Con todo lo que precede ceptivo para conceptos y representaciones que percibe el niño mediante este órgano
he tratado de destacar que sin utilizar la ajenas y utilizar el pensar propio, con inde- sensorial y qué nombre hemos de dar a
palabra inteligencia o intelecto ni una sola pendencia de todo juicio, únicamente para este órgano. Quizá podríamos denominarlo
vez, únicamente por medio de la caracte- comprender los pensamientos percibidos. sentido de la autoridad. Pues el niño percibe
rización imaginativa, vamos facilitando al Acerca de este problema educativo, agre- realmente lo que en un adulto es el poder
niño la posibilidad de percibir diferentes guemos unas palabras de Rudolf Stei- de la verdadera autoridad, pero ésta no es
aspectos y atributos del intelecto humano ner. «En los jóvenes ha de latir primero otra cosa que la imagen y la envoltura del
por medio de un órgano perceptivo que es el sentido del aprender. El pensar antes verdadero yo. El niño en edad de Primaria
el sentido de las imágenes. Pero este ór- de los 18 años debiera servir únicamente todavía no puede ni debe percibir el yo del
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

adulto de la misma manera como puede y
debe hacerlo otro adulto. El niño quiere ex-
perimentar esa autoridad, aun cuando hoy
en día las apariencias indiquen lo contrario.
Pero téngase en cuenta que esa autoridad
sólo tiene virtud educativa si es expresión
evidente y auténtica de la potencia del yo
del educador. Esta autoridad, como si fuera
el yo velado del educador, es lo que el niño
debe percibir para asegurar su progresiva
evolución anímico-espiritual. Podemos dar-
le a este sentido de autoridad el nombre de
sustituto del sentido del yo ajeno, aunque la
imagen no sea del todo acertada. Y es que
el sentido de autoridad y el sentido del yo
ajeno guardan la misma relación mutua que
el germen de una planta y la planta adulta.
Y como ya hemos señalado a propósito del
sentido intelectivo, los órganos sensorios
también pasan por ciertas transformaciones
biografías de personajes relevantes. Una
de las tareas más importantes de la ense-
ñanza es que la humanidad entera penetre
en el aula a través de sus representantes
más diversos, porque cada uno de ellos
viene a completar en el niño la imagen del
hombre. Acercar a los niños con héroes su-
pra históricos o ilustres personajes de la
historia, contarles lo que dijeron, pensaron,
hicieron y sufrieron, todo esto despierta en
los niños el sentido del yo ajeno, así como
los demás sentidos cognitivos. El percibir y
compartir interiormente el destino de im-
portantes personalidades tiene una enor-
me fuerza para despertar el sentido del
yo. Por otra parte, todo lo que el maestro
exponga, particularmente el modo como lo
exponga, reflejará su propia individualidad.
Así pues, no se puede separar por comple-
to la “imagen del héroe” al que el maestro
pecto al ser humano.
Con todo lo que hemos esbozado en este
escrito en el sentido más práctico posible,
los jóvenes pueden recibir el adecuado cul-
tivo de su organismo sensorio, particular-
mente de sus sentidos cognitivos, los que
han de capacitarles para percibir debida-
mente la voz, la palabra, el pensamiento y
el yo de sus congéneres. No olvidemos que
toda convivencia social, toda futura civiliza-
ción humana, ha de fundamentarse directa-
mente en el cultivo de los sentidos cogniti-
vos y que estos órganos sensorios, a su vez,
sólo pueden desarrollarse correctamente
si también se cultivan adecuadamente los
demás sentidos, es decir, el organismo sen-
sorio global del ser humano, mediante la
educación y la auto-educación.

Buena parte de las condiciones previas para la

capacidad de aprender se han de crear en el
primer septenio de vida, o sea, durante el período
confiado a la responsabilidad de los padres
y de los maestros de jardín de infancia.
en el curso de su desarrollo individual. Ojalá
que el maestro sea para el escolar esa au-
toridad espontánea estimada, interiormente
fundada, al contacto con la cual el niño pue-
da desarrollar su futuro sentido del yo ajeno.
Así como el maestro por sí solo, como ser
pensante, no basta para desarrollar plena-
mente el sentido intelectivo de sus alumnos,
el sentido del yo ajeno en el niño tampoco
puede desarrollarse exclusivamente al con-
tacto con la individualidad del maestro, por
firme que sea. Pero igual que en el caso del
cultivo del sentido intelectivo, en el cultivo
del sentido del yo ajeno también le llega al
maestro ayuda de todos lados. Sólo hace fal-
ta que él mismo la perciba primero y luego
la ponga en buen uso. Se trata de las asigna-
turas. Cada vez que en clase se le presenta
al niño en algún sentido la “imagen del hom-
bre”, y a través suyo se le hace perceptible
algún aspecto de su verdadero ser, se apela
a la participación de los sentidos superiores
y particularmente, del sentido del yo ajeno.
Este sentido del yo ajeno, todavía en ger-
men en el niño, está oteando el horizonte
en búsqueda del “hombre” y contemplarlo
es su alimento. El maestro realiza su co-
metido, es decir, presenta el ser humano
al pequeño escolar, por medio de cuentos,
fábulas, leyendas, a través de la mayoría de
los mitos y más adelante, de la historia y de
se refiere y lo que ella haya reci-
bido de la propia individualidad
del maestro: el niño perci-
be ambos aspectos si-
multáneamente. Todo
verdadero “estudio
del hombre” apela a
los sentidos superio-
res sobre todo al sen-
tido del yo ajeno todavía
en germen. Es evidente que
el ser humano es el tema central
en asignaturas como historia, geo-
grafía, lengua materna y antropología,
pero también las demás asignaturas
llevan implícita la posibilidad de esta-
blecer el vínculo entre su tema específico
y el ser humano. Mientras más sorpren-
dente sea para los niños la aparición de
una imagen del ser humano, resurgiendo
totalmente de nuevo de contextos donde
ellos no la esperarían, tanto mayor será
el efecto. Todas estas percepciones que el
niño haya logrado acumular en el curso de
sus años escolares, por heterogéneas que
hayan sido, debieran converger finalmen-
te y, como síntesis viviente, conducir a la
idea del hombre. El importantísimo objetivo
para los educadores ha de ser que los jóve-
nes no dejen la escuela sin llevarse consigo
las ideas más amplias y polifacéticas res-
EDICINA
La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Nuestros dos sexos:
el misterio de la
diferenciación sexual
Fragmento del libro “La tierra como escuela”, Editorial Antroposófica
Si examinamos el aspecto anatómico ma-
nifestado en el embrión tiempo después
de la concepción, ya se podrán observar
los esbozos del aparato genital masculino
y femenino; reciben el nombre de conduc-
tos de Wolff y Müller, respectivamente.
Lo interesante de la aparición simultá-
nea y potencial de los dos sexos en esta
temprana etapa embrionaria y la poste-
rior atrofia de uno de ellos de acuerdo
al sexo previsto para ese ser humano,
obliga a pensar que se ha plasmado
físicamente una realidad espiritual.
El espíritu humano no tiene sexo,
es una unidad; pero su manifesta-
ción en el plano de la materia ne-
cesariamente se canaliza en uno de
los dos aspectos de una polaridad:
masculina o femenina. Cuando llega
el momento indicado para la defini-
ción, una parte del Ser debe quedar
anulada, y así ocurre: verdaderamente
se produce la atrofia física de una región
del feto para que se canalice adecuada-
mente el sexo determinado por su des-
tino en la presente encarnación. Pero la
situación presenta otras particularidades.
Observando el polo cefálico del embrión,
nos encontramos con el surgimiento de
las vesículas cerebrales en el mismo mo-
mento en que el Ser “renuncia” a la for-
mación del sexo opuesto.
Un resultado de la investigación cien-
tífico-espiritual proporcionada por Ru-
dolf Steiner, da cuenta de que el impulso
para el desarrollo del cerebro se obtiene
gracias a la renuncia de la fuerza repro-
ductiva del otro sexo. En el caso de la
configuración de un cuerpo femenino, el
excedente de fuerzas masculinas no uti-
lizadas sufre una metamorfosis y ayuda a
la formación del cerebro y del propio pen-
samiento. Esto constituye una base física
y anímica para comprender aún más la
complementariedad que presentan am-
bos sexos. Solamente captando este de-
sarrollo físico-espiritual del ser humano
Roberto Crottogini,
podremos acercamos al misterio de la
dualidad en la unidad.
Y ahora surge otra pregunta: ¿El im-
pulso espiritual de lo masculino y lo fe-
menino llega a la Tierra con la misma
fuerza? Por supuesto que no. El impulso
espiritual que se hará varón llega con más
profundidad a encarnarse en la materia y
exhibe, por tanto, una maduración terres-
tre a partir de este septenio que difiere de
la forma femenina “mujer”, cuyo impulso
espiritual no es tan intenso lo que va a de-
terminar entonces una constitución más
EDICINA
cósmica. (Aclaramos que en esta des-
cripción no nos referimos a la mujer y al
hombre como tales, sino a los principios
masculino y femenino presentes armo-
niosamente o no en cada ser humano que
físicamente pisa la Tierra.)
Esta distinta penetración espiritual en
la materia consolida aún más la diferen-
ciación sexual, como que lo masculino
será más pesado -huesos y múscu-
los-; más anguloso -reino mineral-;
huesos más alargados (especial-
mente la pelvis); órganos genitales
atravesando la cavidad abdominal
para situarse afuera del cuerpo;
maduración temprana de los
miembros (que es lo que lo conecta
con la Tierra); voz más grave; mayor
concentración de hemoglobina que a
su vez es portadora de hierro (metal
que favorece la encarnación); aptitud
para la lucha, defensa y acción -acción
externa-; un cerebro más pesado -pensa-
miento racional y reflexivo-. En el caso de
lo femenino, se completará la polaridad:
siendo el cuerpo más liviano predominará
lo esférico -forma cósmica-; las curvas;
los huesos pelvianos serán más anchos;
los órganos genitales no trascenderán
la cavidad abdominal; la maduración se
hará más notoria en su sistema rítmico
-vida anímica-; la voz más aguda; menos
ligazón con la Tierra (una parte del Ser no
ha encarnado, lo cual le otorga la cuali-
dad de vivir la vida del pensar a partir de
imágenes internas más que del racioci-
nio frío); tenor de hemoglobina menor y
preparado para fecundar, recibir y nutrir
-acción interna-.
No obstante, podrá haber hombres de
una profunda ternura y gran sensibilidad
artística -principio femenino-, y mujeres
matemáticas brillantes con gran capaci-
dad de conducción empresaria -principio
masculino-. Es el destino que cada ser ha
tejido para sí, el que irá marcando las ca-
racterísticas de cada Individualidad.
 La que elige nacer
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• La diferenciación entre “Fertilización”

El día

y “Concepción” libera las capas profundas
de la creación del hombre y abre la mirada
con referencia al alma que se encarna.
• El accionar desde el interior de la materia (corrientes
hereditarias en el cross over de los genes) y el accionar desde
el medio circundante cósmico (influencia del alma que se
aproxima) deben ser considerados de manera conjunta.
Son conceptos inseparables de un proceso plástico,
mediante los cuales se forma el cuerpo.
• El alma cósmica primeramente trabaja desde
afuera en el embrión que está creciendo.
Promueve diferenciaciones, invaginaciones y evaginaciones.
Los procesos de invaginación y evaginación son, a su vez,
hechos como sufrimientos del alma que se encarna.
El resultado es, la figura humana animada.
¡Meras acumulaciones de células embrionarias dentro
de un líquido nutriente, crecerán, proliferan, pero no se
organizarán, no se invaginarán ni evaginarán y jamás
podrán producir una figura humana!
Al modelar embriología, plasmamos desde adentro y desde
afuera en las formas que se generan. Al trabajar desde afuera,
nos hallamos en el rol del alma pre-natal; por nuestras manos
pasa aquello que el alma hace en el embrión en vías de
crecimiento. Esto, lo estamos percibiendo de un modo más
profundo de lo que suponemos.
1. Tres modelos: A la
izquierda el disco
redondo del em-
brión, con las su-
perficies cóncavas,
el estado a los 14
días. A la derecha,
la formación plásti-
ca del embrión a
los 32 días. Entre
ambos el disco em-
brionario, al cabo
de las primeras
invaginaciones (de
la chorna dorsalis
del tubo neural del
intestino primario).
2. Alumnos trabajan-
do los embriones
en arcilla.
17
El tratamiento de la embriología en las cla-
ses es –cuando no es llevado a cabo de un
modo absolutamente intelectual– acom-
pañado por una fina, pero significativa
corriente anímica subconsciente. Entra-
mos a un campo, que en la actualidad se
encuentra en la discusión social, desnudo
y desprovisto de su hechizo. Estoy pensan-
do en la investigación de los genes y de las
células troncales, la fertilización in Vitro, el
diagnóstico precoz. Para una joven persona
sensible, ese campo no es desnudo y des-he-
chizado, sino está relacionado con muchos
sentimientos entreverados, con recuerdos
inconscientes, con temores, añoranzas y es-
peranzas a modo de sueño.
Contempla las circunstancias de su propia
encarnación como hombre, aprende a co-
nocer en medida mayor al cuerpo propio
con sus procesos de vida, aprende a enten-
der mejor algunas percepciones sujetas al
cuerpo, contempla tal vez por vez primera
con serenidad el ser diferente del otro sexo,
tratando de indagar a su vez la configura-
ción de la vida para el futuro.
La temática en su conjunto, toca para él, la
muy debatida pregunta de las relaciones, de
la pareja, del amor.
A diferencia de lo expuesto en los medios
acerca de las representaciones de este com-
plejo, en las revistas para los jóvenes y los
textos-Rap, que abiertamente animan al tra-
to libre de responsabilidad, marcado por el
placer en lo que a sexualidad respecta, mien-
tras que omiten consiente y radicalmente al
tema del embarazo (o lo proscriben al lugar
de: “Previsión de fenómenos acompañantes
no deseados”). En estas clases aparece la vida
incipiente, en su perfección y su vulnerabi-
lidad. Esa es una situación altamente sensi-
ble, en la cual puede surgir a la consciencia,
algo de las profundidades del alma, hacia la
formación de juicios morales, ideales para el
accionar en el futuro. Es así, que esta ense-
ñanza recibida podrá influenciar de modo
2
decisivo la postura y la responsabilidad de

1
los jóvenes en el trato con las fuerzas de la
sexualidad y eventualmente con la pregunta
concreta de la interrupción de un embara-
zo. Quisiera dilucidar esta circunstancia a
través del relato de una situación que se ha
presentado en la clase.
Desde hace 12 años, en la Escuela Rudolf
Steiner de Basilea incluimos el modelado en
las clases de embriología del 11º año. Trata-
mos de llevar a cabo los procesos evolutivos
del embarazo de las tres primeras semanas,
modelando con los alumnos1. Cuando, en
una mañana, llevamos a cabo las grandes
transformaciones de la figura de la 3ª y la
4ª semana mediante una pieza de arcilla y
,mediante diversos pasos, llegamos de la
hoja embrionaria hasta el embrión de los 23
días, quien con la cara yace sobre el corazón
evaginado, acompañando con el movimien-
to – dando el compás – de los pimpollos de
sus manos el plegado del cerebro, entonces,
se abrirán capas de la vivencia que jamás
podremos lograr a través de charlas y des-
cripciones de dibujos anatómicos. En todas
las oportunidades, a los alumnos les resulta
difícil, devolver los trabajos al cajón de la
arcilla. ¿Será, que en esa hora con sus sen-
timientos han podido penetrar a la región,
que Rudolf Steiner ha descripto como tercer
globo cósmico?2.
Nuestros alumnos cuentan con la existencia
pre-natal del hombre. Es así que, aunque
permanecemos en la contemplación de los
procesos físicos, no es un paso grande hacia
la perspectiva de los procesos del alma que
se está encarnando: ¿Dónde se encuentra
esta alma ahora? ¿Se encuentra lejos aún,
o, se encuentra muy cercana en el entorno
de la diminuta formación? Esta pregunta,
algo hipotética, nos acompañaba en opor-
tunidad del estar modelando, con un grado
anímicamente muy abierto. ¿Cuándo es el
momento exacto en el cual el alma entra al
embrión? Una alumna muy despierta había
formulado esta pregunta.
Yo respondí: “Una buena pregunta”, y luego
Embriología
plástica en el décimo
primer grado
Martín Rawson – Tobías Richter Traducción: Ana Maria Rauh
www.medicosescolares.com - Fragmento del libro Sexualkunde in der Waldorfpaedagogik
dije en voz baja: “Rudolf Steiner ha habla-
do de un determinado día de la evolución”.
Como electrizada, la joven se incorporó ex-
clamando: ¿De qué día? Esto arrojaría una
luz a la cuestión del aborto”. Les prometí
mencionar esa fecha al día siguiente. A pe-
sar de que habitualmente no le conceden
demasiada importancia a las palabras del
fundador, estaban muy ansiosos por conocer
esta respuesta. Al día siguiente, coloqué tres
grandes modelos en el centro: a la izquierda
el disco redondo del embrión, con las super-
ficies cóncavas, el estado a los 14 días, a la
derecha, la formación plástica del embrión
a los 32 días, entre ambos el disco embrio-
nario, al cabo de las primeras invaginaciones
(de la chorna dorsalis del tubo neural del
intestino primario). “Intentemos contestar
la pregunta a partir de la contemplación
misma”, dije al iniciar la reflexión. Todos los
alumnos estaban de acuerdo. El delgado dis-
co embrionario es tan sólo una membrana
del grosor de dos capas celulares. Se ve que
el alma solamente puede promover una re-
sonancia allí. En la formación de plasticidad
plena, a la derecha, todo está colmado. Allí,
el punto céntrico se halla en el interior. Ya
no se trata únicamente de un germen. El
alma ha hecho su entrada. ¿Y en la forma
del medio? ¡Las invaginaciones comienzan
a cerrarse. El alma acaba de echar anclas!
Yo digo: “Una hermosa imagen, ese, es el
día 17. A él se ha referido Rudolf Steiner.”
Ninguno de estos jóvenes olvidará jamás
esta vivencia. ¡Una vivencia decisiva! No
se trata de la cuestión de si es el día 16,17
o 18, en el cual entra en una relación de-
finitiva con el embrión. Lo importante es
la experiencia de que nos aproximamos a
una pregunta tal, cuando a nuestro pensar
involucramos aspectos cósmicos, vale decir,
cuando involucramos al tercer globo de la
imagen del hombre.
En este caso hemos contemplado la encarna-
ción del hombre desde la perspectiva del alma
que se encarna. Los alumnos lo percibían con
EDAGOGÍA
EDICINA
toda claridad: existe una agravante diferencia
entre el hecho de enviar de retorno la nave de
un alma antes de que baje el ancla, o quitarle
la morada a un ser humano en la cual acaba
de comenzar a vivir. A partir de una percep-
ción similar, pocos días más tarde se cuestionó
la denominación de la espiral como medio de
prevención. Dado, que no está evitando la
fertilización, sino la instalación duradera de
un embrión ya en desarrollo.
Ya el pensar en una posible realidad espiri-
tual, puede acrecentar nuestro sentimiento
de la responsabilidad en la relación con otra
persona. Aquí, se traba de la realidad de un
alma pre-natal, al que los jóvenes trataron
de incluir en sus consideraciones. Del mis-
mo modo, podríamos reflexionar en una
charla, acerca de decisiones pre-natales, las
propias, y aquellas de la otra persona, en
cuyo círculo de vida estamos por entrar. O,
también, acerca de la vulnerabilidad de un
alma, la confusión que podemos provocar
en una biografía. Siempre nos encontraría-
mos con fuerzas que posibilitan la reserva
de motivos egoístas y el agrandamiento del
espacio de nuestra libertad.
Debe haber habido épocas, en las cuales los
hombres hayan sido clarividentes con res-
pecto al lado cósmico del ser humano, su
existencia pre-natal, su destino. Esta facul-
tad perceptiva ha entrado en un estado de
penumbra. Su lugar ha sido ocupado por
el intelecto, el pensar dentro de los límites
del mundo físico. ¡Hoy podemos volver a
aprender a pensar lo cósmico! ¿Será que lle-
gue el tiempo en el cual ese pensar se trans-
forme nuevamente en una percepción pro-
fundizada? Rudolf Steiner ha hablado de la
misión del maestro, de preparar ese pensar,
esa percepción en la Escuela Waldorf. Para
el desarrollo de un estudio de la sexualidad,
ese esfuerzo es indispensable.
1. Un ciclo de ejercicios se ha publicado en la revista “Arte
del Educar” Nº 5 de mayo del 2005; Christian Breme, e-mail:
c.breme@gmx.de).
2. 10ª conferencia del Estudio del hombre: “Una necesaria am-
pliación del campo visual”, pág. 135.
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
El desarrollo de la
pintura y el dibujo en el
tercer septenio
De 13 a 15 años. car la originalidad de su forma
La adolescencia de expresión artística. Los entor-
y la creatividad pictórica
Séptima, octava y novena clase
Los jóvenes alumnos están, a esta
altura del trabajo, suficientemen-
te liberados con relación al color y
a la forma. Pueden crear compo-
siciones individuales, enriquecer
su paleta con colores rebuscados
y dar para sus representaciones
ricas ilustraciones. El elemento
psíquico, a través de la pintura,
puede expresarse mejor.
El mundo es verdadero
De 14 a 21 años: Necesidad de ir hacia el
mundo, de ponerse en relación con él y de
iniciarse en la vida práctica.
Las cualidades enriquecedoras
deben seguir nutriendo sus per-
cepciones. El joven lleva en él una
fantasía “imaginativa” que crece
con su relación con lo viviente.
Debemos impulsar y renovar el
aspecto de las experiencias. Jus-
to lo que es este proceso. El en-
tusiasmo y la alegría vienen del
saber hacer las tareas cada vez
mejor a partir de la vida intensa de
los colores que toman forma. Por
esta vía, el niño educa sus senti-
dos, su sensibilidad. Nuestra ta-
rea en este estado es mantener el
equilibrio entre las facultades na-
cientes y las adquiridas del pasa-
do. ¿Cómo podemos hacer que el
adolescente adquiera entusiasmo
en la búsqueda de su identidad?
La vida psíquica del adolescente
es trastocada por el cambio de vi-
sión que adquiere del mundo y de
sí mismo, de sus sensaciones y de
su nuevo entendimiento. Gracias
a la riqueza interior desarrollada
anteriormente, el joven va a bus-
Bernardette Hégu,
Fragmentos del libro “El desarrollo de la
pintura y el dibujo en las escuelas Steiner-
Waldorf. Un ensayo”, Editorial Adhara
1
nos del alma son la expresión de
la vida interior, la intimidad de la
noche, escondida y romántica está
en contraste con el mundo exte-
rior, diurno y provocante.
Propondremos observaciones pre-
cisas y copias de obras de artis-
tas. Los colores son intensos y
trabajados con tonos térreos, los
marrones y los grises se añaden a
la paleta. La luz se enriquece por
la reflexión, por la difusión sobre
los objetos que encuentra y por
la proyección de sombras. Las
leyes simples son estudiadas, se
adquiere la perspectiva de los co-
lores, ejercicios simples y expresi-
vos son propuestos para dejar una
parte de la creación al autor. 2
15 años.
Período de blanco y negro
para los adolescentes
Novena clase
Las fuerzas de imaginación con
las que el joven podía crear dismi-
nuyen en la pubertad. El alma in-
fantil alegremente abierta al mun-
do se retira. Este es el camino que
toma la personalidad, avanzando
dolorosamente hacia la indepen-
dencia y la autonomía. Es el na-
cimiento del cuerpo astral lo que
aquí se evoca. El joven estaba has-
ta el presente cobijado por la co-
munidad y guiado por el gesto y la
autoridad del maestro. La fantasía
activa en la imaginación se trans-
forma en fuerzas de inteligencia o CÓMO SE HACE UN GRABADO
en capacidades prácticas. 1. Dibujo que luego va a servir para copiar.
El joven pierde el paraíso de los 2. Trabajo sobre una madera, calando con gubia
pequeña.Primero se pasa el dibujo y luego se
colores de la infancia. Va al en- estampa sobre papel blanco.
cuentro de las fuerzas que se ex- 3. Copia final.

presan en la dualidad del blanco y
negro y debe aprender a conocer-
los. Es necesario intervenir en el
momento oportuno en este mun-
do naciente de las polaridades. La
exaltación por las ideas y por la
sensualidad requiere que el equi-
librio se mantenga por una aproxi-
mación armoniosa de las fuerzas
del corazón.
Observaciones de los fenómenos:
el drama de la iniciación y de la
madurez terrestre que se produ-
ce durante la pubertad puede ser
expresado por el blanco y negro
pudiendo de este modo liberar al
joven de las tensiones con las que
se encuentra.
Con el dibujo se da siempre un
impulso hacia otras materias: ro-
tulismo y cartelismo, arquitectura,
topografía,... se acentúa el rigor
matemático.
Un color azul oscuro o sanguina
permite hacer un dibujo con un
solo lápiz con diferentes tonali-
dades. Con el blanco y negro, por
ejemplo, la luz irradia y la oscuri-
dad absorbe la luz, de este modo
la luz aparece delante de la oscu-
ridad. Al lado de la actividad de la
luz, la oscuridad parece calmada,
pesada, lenta y la luz da el movi-
miento, la ligereza y la forma.
Los trabajos en blanco y negro son
una actividad que aleja del aspecto
artístico. Los grises, tonos interme-
dios, dan ya más vida, hacen la ima-
gen más rica, de lo más claro a lo
más oscuro. Todas las técnicas pue-
den ser experimentadas: dibujo ra-
yado, lápiz Conté, carboncillo, tinta
china, pluma, caña, pincel chino,...
De 16 a 18 años. Las grandes
clases, fin de ciclo
Décima, undécima y duodécima clases
Un profesor especializado ani-
ma el taller de arte. Los jóvenes
deben salir de su aula para ir al
taller de arte y penetrar en otro
espacio hasta ahora desconocido.
El encuentro con un pintor o un
escultor renueva el interés por las
materias estudiadas. Este es un
gran momento para los jóvenes,
pueden hacerse ayudar mejor en
sus expresiones artísticas y en
las cuestiones prácticas. Están
situados ante sus habilidades y
sus deficiencias. El entusiasmo
cálido del maestro por ayudarles y
acompañarles crea una atmósfera
dinámica y armoniosa en el seno
del taller.
Décima clase: causalidad
Tema principal: el reino mineral.
El mundo y la técnica.
Alternar pintura y modelado.
Después de las experiencias vi-
vidas durante un largo período
en iniciarse al blanco y negro, se
establece un nuevo comienzo con
los colores, ahora se convierten en
extraños y el joven está inseguro
en sus sentimientos.
Lo que era tratado anteriormente
de una manera imaginada debe
ser trabajado ahora bajo la for-
ma de un juicio. Se debe poder
aprender el origen de lo que se
manifiesta, llega, con esta nece-
sidad de acercarse a las causas,
una liberación. El joven lleva en sí
preguntas sobre los enigmas del
mundo, de la vida, del hombre, de
la naturaleza, etc. Su capacidad
de juicio alcanza una posibilidad
de respuesta que indudablemente
debe llegar por el hecho de que el
mundo es un todo organizado. El
interés por el mundo se hace tan
grande que el joven se olvida de su
“pequeña persona”.
Algunas nociones de historia so-
bre los colores y las tinturas.
Los materiales de los colores son
recogidos en la naturaleza y me-
tamorfoseados para convertirlos
en pigmentos útiles, bien en el
curso o bien se les puede ofrecer
en otra clase.
Los jóvenes se interesan por su
entorno y aprenden a conocer los
materiales en uso para teñir en di-
versas circunstancias: las algas ro-
jas para las velas de los barcos, la
cochinilla, el aceite, las cáscaras de
huevo, el carbón vegetal, los hue-
sos, los pies de viña calcinados...
Bolas de pastel provenientes del
Languedoc para teñir las tapicerías
de los Gobelins, arándanos, remo-
lacha. Cáscaras de cebolla para los
marrones, el azafrán y otros para
los amarillos, etc.
La pintura a capas es abordada
por primera vez como una técnica
DUCACIÓN
RTE
3
que es necesario dominar. El joven
pinta por primera vez ante el ca-
ballete. El formato y la calidad del
papel cambian (Canson o Arches
grano torchon).
Las nuevas aportaciones permiten
dejar una capa con los contornos
precisos o al contrario, difumi-
nar las líneas de la composición.
Lo que es importante es poner el
acento sobre los colores ya que
ellos actúan sobre el desarrollo del
alma de los jóvenes. Eso está en la
naturaleza propia del color “el co-
lor es el alma de la naturaleza y del
cosmos, nosotros tomamos parte
en esta alma por el hecho de vivir
con el color” (Rudolf Steiner).
Los conocimientos se actualizan se-
gún las leyes y los fenómenos de la
teoría del color de Goethe. Los co-
lores se manifiestan a través de lo
vivido con el claro-oscuro estudiado
en el curso anterior, la acción de la
luz y de las tinieblas es una nueva
aportación. La vida está en relación
con los colores y ello despierta el
sentimiento artístico.
Se trata de dominar la subjetivi-
dad manteniendo y respetando la
sensibilidad. El joven descubrirá
sus tendencias: sea la de pintar
muy seco tendiendo a cristalizar
la forma, sea la de pintar muy mo-
jado y no dejar que se precise la
forma. Será invitado a compensar
y equilibrar su trabajo.
En la décima clase se debe esta-
blecer una relación entre la escul-
tura y la pintura por una parte y la
música por la otra. La evolución
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
de la estética de la humanidad
es impresionante y entusiasmante
para los alumnos.
El hombre produce por el arte
una creación que lo sitúa al lado
de la producción creativa de la
naturaleza. El hombre puede re-
conocerse como un ser espiri-
tual creador cuando contempla el
mundo del arte. La comprensión
del arte contribuye a reforzar el
sentimiento de dignidad y la con-
fianza en el poder creativo del ser
humano. El pensamiento científi-
co mantiene al ser humano en su
naturaleza racional.
El desarrollo intelectual del
alumno se realiza rápidamen-
te a través del conocimiento de
las leyes tecnológicas que estu-
dia y aprecia. Es importante en
la etapa de la pubertad darle un
suplemento de comprensión del
arte por el cual el ser humano se
manifiesta, él mismo, como ser
independiente y creador.
Undécima clase: finalidad
Tema principal: el reino vegetal
(Hacer conscientemente lo que la
planta hace sin que lo sepa).
Desarrollar un sentimiento para
la composición, buscar cómo se
reparten las masas en el juego de
los colores entre sí, modular los
matices de los colores de un tono
a otro. Encontrar el equilibrio o el
carácter dramático. El sentimiento
se despierta con el saber hacer que
tiende al dominio de las leyes y la
mesura. Se adquiere la perspecti-
va de los colores. Las impresiones
provienen de un todo reconfortante
y armonizante.
El reino vegetal permite mirar el
mundo del entorno, los paisajes y
los vínculos con los grandes ritmos
cósmicos de los días y las estacio-
nes. Los motivos de la naturaleza
cada vez adquieren más forma y
siempre a partir del ambiente de
colores escogido. El punto de vista
pictórico es puramente práctico:
¿cómo cae la luz sobre el objeto
partiendo de la luz y la oscuridad?
El árbol es una imagen arquetípi-
ca para todo lo que vive en la natu-
raleza: las raíces se hunden en el
calor de la tierra y la copa recibe
las fuerzas actuantes del cosmos.
No se trata de dibujar sino de sen-
tir el juego de las relaciones entre
la luz y la sombra.
Hay dos necesidades en la natura-
leza humana que tienen sus raíces
en las profundidades del alma: el
Impresionismo que se tiene ante la
naturaleza: estudia la fluidez de los
juegos de luz y el Expresionismo
que interroga la visión interior: ma-
tiza los colores por lo que le llega
de lo vivido en el alma.
Duodécima clase: metamorfosis
Tema principal: la imagen del ser
humano.
El retrato humano plantea la cues-
tión: ¿Qué es el hombre?
¿Quién soy yo? ¿Quién es el otro que
está cerca de mí?
Los autorretratos de los jóvenes
artistas pintores son significativos
en la importancia de esta búsque-
da. Este proyecto debe ser llevado
desde un punto de vista artístico y
el obstáculo sería el detenerse en
las observaciones de las formas
exteriores, nariz, ojo, frente,... más
o menos características.
Los colores han acompañado a los
alumnos durante toda su escolari-
dad, han actuado sobre ellos con
todas sus cualidades. El niño pe-
queño ha encontrado los colores
en toda su pureza y el adolescente
ha enriquecido sus observaciones
y matizado su paleta con la expe-
riencia que ha hecho reencontran-
do el mundo.
Las ciencias de la naturaleza son
consideradas desde el punto de
vista de la naturaleza humana, de
lo viviente. Un importante período
de óptica y de experiencias prácti-
cas sobre la Teoría de los Colores
de Goethe nutre el pensamiento
científico del joven adulto. En-
cuentra los colores que brillan por
sí mismos, colores irradiantes:
azul, amarillo, rojo y colores que
son reflejo: blanco, negro, verde,
púrpura.
El color púrpura, que culmina en el
círculo de los colores de Goethe es
descrito por Rudolf Steiner como la
“imagen viviente del alma”.
“Cada color o al menos los produc-
tos de los colores tienen la nostal-
gia de convertirse en un hombre
entero, o en una parte del hombre.”
(Rudolf Steiner)
El color “flor de melocotón” es el
grado más elevado del desarrollo
del color y aparece como el color
del ser humano. El encarnado,
color-reflejo es difícil de obte-
ner entre el magenta, el púrpu-
ra, el rosa,... sale del interior a
la superficie: expresión intima
del alma. El objeto es iluminado
por el exterior y aparece enton-
ces como un color fluido: lo que
se observa en la superficie por la
acción de las luces exteriores es
una luminosidad coloreada.
Lo espiritual está ya unido al color,
debe ser vivificado y debe ser con-
ducido a actuar a través de la pintu-
ra. Lo eterno debe obrar a partir del
arte, sino no es arte.
El estudio de las corrientes artísti-
cas que vienen del norte y las que
vienen del sur, en sus maneras de
tratar los colores y la luz pueden
ayudar al alumno a orientarse en
las cuestiones que él porta en sí
mismo: el interés por la perspecti-
va de los colores, las investigacio-
nes sobre las formas y los objetos,
la cualidad de la luz en el espacio
o su reflexión sobre las cosas, los
movimientos dados a los colores,
sus diferentes matices, sus transi-
ciones e interacciones, la intensi-
dad dramática en relación con una
fuerte oscuridad o aún el juego casi
musical de los tonos entre sí. El
elemento narrativo unido al tiempo
que el alma experimenta en rela-
ción con el entorno—corriente del
norte, la forma portada por el co-
lor; cuando lo terrestre desaparece
para dar lo que es típico y general,
corriente del sur.
Estas nociones son los aspectos
depositados en germen ante el es-
píritu del alumno, él poco a poco
explorara los cuestionamientos en
su evolución futura.
Con el Impresionismo, que recibe
los colores por los sentidos, los
objetos terrestres se diluyen en la
pura dinámica de los colores y con
el Expresionismo que expresa con
los colores los movimientos de su
alma, el mundo es estructurado
en la manifestación dinámica del
alma del artista. Con el Cubismo
los fenómenos son comprimidos
en la forma abstracta de la crista-
 EDICINA
RTE

lización y el Surrealismo aborda el

simbolismo inmaterial.
El alma consciente se busca en las
fluctuaciones de los movimientos
artísticos: formar a partir de su
propio poder un mundo de arte in-
dependiente de la naturaleza y que
sea enteramente una imagen de sí
misma. Ella se desarrolla a través
de la confrontación con lo terrestre
y debe experimentarse en el con-
traste del claro-oscuro, combate
entre el bien y el mal.
Desarrollando una atención par-
ticular, a partir de las imágenes
dadas en germen en la infancia
y las observaciones precisas de-
mandadas al adolescente, estos
lazos podrán ser realizados a tra-
vés de las aportaciones de clase
en clase.
Haciéndole vivir en el mundo de los
colores y las formas vivientes, ser-
vimos al desarrollo del ser huma-
no y las fuerzas en devenir de los
alumnos aparecen cada vez más
armónicas. El pensamiento fluido y
viviente encuentra su origen en las
imágenes arquetípicas y acoge las
observaciones relativas al conoci-
miento de sí mismo. La vida social
hacia la cual se dirige cada destino
con interés es enriquecida por este
aprendizaje que ha puesto en rela-
ción en cada etapa de la escolari-
dad al hombre y al universo en una
mutua progresión.

4. Dibujo copiando la realidad.

La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Ya no soy y
todavía tampoco:
El dilema adolescente
(o ¿cómo dejar de serlo?)
Mariano Kasanetz
Sacerdote de la Comunidad de Cristianos en Buenos Aire
La adolescencia es vista desde la pre pu-
bertad y desde la opaca adultez como
un mundo de experiencias intensas,
muy personales, inaugurales de una
vida propia, así anhelada y algo imitada
tanto por pequeños como por grandes.
Los pequeños adelantan vivencias aní-
micas que les quedan grandes y hieren
su desarrollo a causa de la precocidad
y los grandes se estancan añorando esa
vida viva que ya no gozan.
La perspectiva del joven acerca de
su propia adolescencia es un poco di-
ferente a lo que los niños se imaginan
y los adultos (con mala memoria) ilu-
sionan. El adolescente, para empezar,
es alguien. No es un cúmulo de vi-
vencias idílicas ni una entidad moles-
ta que perturba el orden logrado con
tanto esfuerzo por ex adolescentes en-
vidiosos, ¡Es alguien! Un ser humano
que busca la armonía perdida a causa
de una transformación tan intensa
como el nacimiento o la muerte: la
pubertad.
En la vida de un niño irrumpe un
cambio radical que lo llena de expe-
riencias nuevas, lo ataca «desde aden-
tro». Le han cambiado el cuerpo sin
pedirle permiso y de un momento a
otro. El niño pierde la candidez celes-
tial y las hormonas mandan. Sus viven-
cias pendulan entre alegrías y tristezas
extremas que no puede elaborar, sólo
sufrir. Se siente a la deriva entre simpa-
tías y antipatías. Ama y odia. No hay
centro. O mejor dicho, la unidad del
ser infantil se rompe dejando el centro
vacante. ¿Quién lo habitará? Esa es la
pregunta existencial del adolescente.
¿Quién soy? Y para responderla recu-
rre a preguntas más periféricas como
¿qué?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo? Bus-
cando equilibrar la marea de vivencias
recurre a identificarse con personalida-
des bien contorneadas, busca ídolos,
de carne y hueso o no.
El parecido físico a los padres, la
pesadez, el desconcierto del erotismo,
la incomodidad física, la soledad, todo
esto busca una forma de elaboración.
Y esa es «la habitación del adolescen-
te». Aparece una necesidad imperio-
sa de privacidad. Es un gesto que le
permite al niño desplegar literalmente
sus vivencias en las paredes y mirarlas
a distancia. El adolescente las elabo-
ra proyectándolas, jugando con ellas
hacia afuera, como cualquier niño
pequeño elabora sus vivencias en el
juego. Es su mundo «interior» el que
está allí expuesto. Cualquier comenta-
rio es recibido hipersensiblemente por
el niño-adolescente (siempre recor-
demos que el adolescente es todavía
en parte un niño). En la puerta de su
habitación aparecen carteles de alerta,
previniendo al visitante que se acerca a
SPIRITUALIDAD
DUCACIÓN
una obra en construcción, hay peligro
de derrumbes y tropiezos a cada paso.
Y lo más importante, es que se está
penetrando en su interior. Su sensible
espacio interior en formación.
La intensa animosidad del adoles-
cente busca convertirse en alma. Bus-
ca conformarse en una interioridad
habitada por un sí mismo. Este proce-
so necesita tiempo, años. Busca orien-
tarse encontrando adultos que tra-
bajen en la integración de su propio
ser. Entonces, la manera más directa
y realista de ayudar a un alguien en
formación, es ofrecerle otros álguienes
ya más formados en su entorno. O
sea, nosotros. ¡No abandonarlos! Pa-
dres, docentes, adultos que se tomen
la vida en serio y tengan el coraje de
vivirla a la vista del adolescente. Ese
es nuestro desafío. Seremos percibidos
en nuestra autenticidad o falsedad, en
nuestra actitud de vida. El grado de
desarrollo de nuestro propio alguien
será sensiblemente tanteado. Y en la
medida en que seamos alguien y no
sólo algo, en que podamos ofrecerles
veracidad, honestidad, límites genui-
nos y pudorosos, reales y no arbitra-
rios, que podamos ofrecerles nuestra
integridad como la hayamos logrado
hasta el momento, ellos podrán orien-
tarse en la conformación de su propia
integridad. Ésa es su esperanza.
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

CONGRESO INTERAMERICANO
de la COMUNIDAD DE CRISTIANOS
23 AL 31 de JULIO de 2016 en CÓRDOBA, ARGENTINA

Este será entonces el sexto Congreso

que tiene como impulso construir puen-
tes entre las congregaciones dispersas en
las Américas para así unir los corazones
de miembros, amigos e interesados en
la Comunidad de Cristianos, a través de
las vivencias compartidas y el
encuentro personal.
Tendrá lugar en San Antonio de
Arredondo, a 7 km. de Villa Carlos Paz
en las hermosas sierras cordobesas. Todas
las actividades: las celebraciones ante
el altar, las conferencias, los talleres y
grupos de trabajo, las comidas y el des-
canso se harán dentro del mismo predio,
una residencia franciscana que honra el
principio de sencillez y cuidado. Lo que
1
facilita una convivencia sostenida para
hasta cuatrocientos participantes.
Organizar un congreso requiere un
esfuerzo enorme. ¿Por qué y para qué

Esta vez nos toca a los

! hacemos este esfuerzo? La vida religio-
sa, tal como la comprendemos en la Comunidad de

argentinos! Y con muchas

Cristianos, quiere ser algo que transforma la vida
desde adentro, desde la esencia espiritual del ser y

ganas queremos, en nuestro

de la existencia humana. Transformar la vida no solo
de individuos que busquen la vivencia religiosa en
pais, dar continuidad a la
, comunidad, sino a través de ellos la vida del mundo
en general, en los ámbitos sociales, ecológicos y del
iniciativa comenzada en , cuidado de la vida y sus transiciones; en especial, en

1995, cuando se realizo

lo que refiere al nacer (transición entre la prenatalidad
y el nacimiento) y a la muerte (transición entre la vida

el primer congreso en
terrenal y la vida después de la muerte). Y en cual-
quier ámbito donde se esté abierto a renovación desde

Kimberton, Pensylvania
una comprensión religioso-espiritual de la existencia.
Este esfuerzo organizativo es compartido entre

(EEUU); el segundo fue

personas de la Comunidad en Buenos Aires y otras en
Carlos Paz; también participan los demás lugares en
en Lima (Peru) en 1999,
,
Córdoba donde hay una vida naciente de la Comuni-
dad de Cristianos y en todas las congregaciones en las
continuando en San Américas, donde acciones fraternales, especialmente

Francisco (EEUU) en 2003,

en lo económico, ayudan para que los interesados en
participar puedan hacerlo.

Botucatu (Brasil) en 2007 y

,
1. Altar de la Comunidad de Cristianos de Buenos Aires

Vancouver (Canadá) en 2012.

, 2. Residencia franciscana en San Antonio de
Arredondo,sede de Confiad 2016.
 ONFIAD
DUCACIÓN
ABORES
2016

El tema que nos convoca es trascendente y se sintetiza en Luego del Acto de Consagración del Hombre (misa renovada),
las palabras de Cristo mismo según habrá cada mañana una conferencia, cuyo contenido está inspirado
el Evangelio de Juan (capítulo 16,33): por una de las siete así llamadas “Palabras de Yo Soy” de Cristo en el
Evangelio según Juan; y que serán impartidas por cuatro sacerdotes

Confiad! Yo
! y tres miembros; de nacionalidades norteamericana (3), brasileña
(2), colombiana y argentina.
Adelantamos dos títulos para dar una impresión:

he vencido
• En busca del guía verdadero del alma, Joao Torunsky,
Sao Paulo.
• En busca de la luz en la oscuridad más oscura. El perdón

al mundo.
como un camino en Colombia – Silvia Macedo, Cali.
Habrá más de treinta talleres entre la mañana y la tarde, con los
temas más diversos; muchos de carácter religioso: Oración, Evange-
lio, meditación. Otros abordarán temas artísticos relacionados con
Y en el subtítulo se especifica la intención del contenido: el tema principal; algunos serán más específicos: sobre los prepa-
rados biodinámicos, el nacimiento, la muerte, la economía; y el
último grupo que se acaba de añadir al programa ya existente es el
Contemplar las pruebas de Ronald Koetzsch y lleva como título: El Islam en el contexto de
las religiones mundiales y desde una comprensión antroposófica.
que nos ofrece nuestro A las 15 hs, después de la pausa del medio día, habrá, como
elemento artístico compartido entre todos los participantes que así
tiempo a la luz lo deseen, un ensayo diario de un coro que tiene como texto el co-
nocido Cántico al Sol de Francisco de Asís. En el congreso que tuvo
del Nuevo Advenimiento lugar en Lima en 1999, el compositor y sacerdote Lothar Reubke
fue el director de su misma obra; en esta oportunidad, lo será un
de Cristo. joven músico de Argentina, Tomás Davidis.
Los idiomas en el congreso serán inglés, portugués y castellano;
Buscamos acercarnos al tema combinando la modestia y valentía e inclusive habrá un taller en francés, expresando la alegría con la
que encontramos formulada por uno de los sacerdotes fundadores que en Quebec (Canadá) comenzó el trabajo de la Comunidad de
de la Comunidad de Cristianos, Emil Bock, de la siguiente manera: Cristianos, en este cuarto idioma europeo en el continente.
Esperamos una participación numerosa de jóvenes a partir de
“En una humanidad hostigada los 17 años, quienes estarán integrados en el programa general de
-
por suenos angustiosos que se actividades pero con posibilidad de generar talleres propios.
Aclaramos que la participación está abierta a toda persona que se
, ,
pregunta: cuánto más nos ha de
?
entusiasme con el tema. Los detalles de todo el programa, horarios,
sobrevenir?, queremos ser un grupo títulos completos de talleres y charlas, modo y condiciones de ins-
silencioso que sabe lo que viene.
, cripción, están disponibles en la página web www.confiad2016.org
Pues sabe quien viene! Y viniendo
!
, Martín de Gans, sacerdote de la
El, que venga todo lo que venga.” Comunidad de Cristianos Buenos Aires

2
La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

“El amor a lo suprasensible transforma el mineral

de la ciencia en oro de la sabiduria. R. S.

Oscar Albalat
Kinesiólogo M.P. 1846
Osteópata con orientación antroposófica

Fundación San Rafael

Ramallo 2606, C1429DUT CABA
15-5144-9716 011-4703-8300
EDICINA
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

Otro mundo
es posible
Joan Antoni Melé Cartañá
Nacido en Barcelona en 1951. Casado, con tres hijos y una nieta. Autor de los libros “Dinero y Conciencia. A quién
sirve tu dinero” y “La economía explicada a los jóvenes”. Subdirector general de Tríodos Bank en España. Tiene
más de 30 años de experiencia profesional en el sector de la banca, y ha sido director de sucursal de una caja de
ahorros en Barcelona durante 25 años. Ha realizado estudios de Economía y Dirección Financiera. Colabora como
voluntario en diversas entidades no lucrativas dedicadas a la promoción de la banca ética y a la cooperación al
desarrollo en proyectos de Latinoamérica. Desarrolla una intensa actividad como conferenciante en foros y charlas
sobre temas de economía social, finanzas éticas y humanidades. Colabora en cursos y seminarios en diversas
universidades y escuelas de negocios.
Capítulo 7 del libro “La economía explicada a los jóvenes”, Ediciones Urano, 2015

“¿La economía? Eso a mí no

me afecta. Crisis, mercado,
bolsa, capital… Son concep-
tos reservados a profesores,
banqueros e inversores,
¿no?”. Eso es lo que intentan
decirnos los poderosos. Pero
no es verdad. La economía la
decide cada una de las per-
sonas que vive en la tierra
desde el momento en que
pone en circulación su dine-
ro, aunque sea sólo un euro.
La decides tú. Y cada una de
nuestras elecciones define
nuestro destino individual,
social y global.
En la época de Darwin, había un científico
al que apodaban el Príncipe Anarquista,
llamado Piotr Alekséyevich Kropotkin.
Este gran hombre afirmó que la naturale-
za funciona por cooperación, no por lucha.
Toda una revolución.
Kropotkin decía que no hay que ex-
trapolar ni distorsionar el hecho de que
un lobo se coma una oveja, pues con ella
alimenta a su manada, e incluso en esta
acción existía un equilibrio que mantiene
a ambas especies.
Actualmente, los científicos también
han demostrado que la evolución sucede
gracias a la cooperación entre los orga-
nismos, más que por la depredación o el
parasitismo. Estas últimas matan, mien-
tras que la simbiosis, que es la relación
en la que ambas especies salen beneficia-
das, construye un mundo mejor.
Además, cuando colaboramos,
nuestras capacidades se multiplican, al

contrario de lo que sucede cuando uno
sólo dedica sus capacidades a sí mismo.
En ese caso se atrofian pueden dañar lo
que hay alrededor.
Me pregunto qué pensaría el jefe
indio Seattle, de quien hemos hablado
antes, si viera cómo está el planeta
ahora. Tal como él decía, la Tierra es un
ser vivo del cual formamos parte. Pero
ahora está enferma, y debemos curarla
antes de que muera.
Hay que partir de la base de que los
responsables de lo que está pasando en
nuestro planeta somos nosotros mismos.
E intentar saber qué es lo que depende de
cada uno. Lo que depende de ti y de mí.
Entre otras cosas, deberíamos dejar
de comer mal o en exceso, e incluir en
nuestra dieta más verduras y frutas, que
son productos naturales y muy sanos. Y si
además consumimos productos de cer-
canía, cultivados ecológicamente, no sólo
lograremos una mejor salud, sino que
estaremos ayudando a los productores
locales y a los de los otros países, que no
tendrán que cultivar para nosotros a unos
precios injustos y podrán quedárselo para
comer ellos.
De este modo, todos tendremos algo
para comer.
Tomar conciencia
de la educación
Para crear otro mundo, para cambiar
las cosas y hacer que vayan a mejor,
es necesario un cambio de conciencia
personal y social.
El modelo equivocado que aún se
está promoviendo, el del consumo por
el consumo, es el que nos ha llevado a
la situación actual. Cada vez tenemos
más problemas sociales, económicos y
medioambientales. Queda claro que este
sistema no funcionará nunca y sólo con-
llevará conflictos y guerras.
Por eso es importante que vayamos
todos por el mismo camino. Y para hacer-
lo, necesitamos unir nuestra conciencia
individual a una conciencia colectiva. Y tú
puedes poner tu granito de arena para
hacer ese cambio.
A menudo se dice que en los jóve-
nes como tú está el futuro, y es verdad.
De cómo os eduquemos a vosotros, los
jóvenes, dependerá el modo en que sea
el mundo de mañana. Porque lo crearéis
y lo dirigiréis vosotros. Por eso es tan
importante cambiar, el sistema educativo
y adecuarlo a esta nueva concienciación
tan necesaria.
Lo pasa es que muchas veces, a los que
ya somos mayores, nos cuesta cambiar.
Pero si tú te das cuenta de que las
cosas se pueden hacer de forma diferen-
te, si lees esto y piensas que es verdad,
puedes convertirte tú en uno de los edu-
cadores que cambien las cosas. Lograrás
influir en tus profesores, en tu familia y en
tus amigos, y, tal vez, convertirte tú en el
profesor por una vez. Porque
muchas veces han sido los
jóvenes los que han creado el
cambio, y vosotros que aún
tenéis fuerza y energía podéis
enseñarnos muchas cosas a
los mayores.
LOS TRES PASOS HACIA
LA NUEVA REALIDAD
Cambiar esa conciencia
de la que hablamos tal vez
parezca difícil, pero se puede
conseguir si nos esforzamos.
Uno de los primeros pasos es empezar
a hacernos las preguntas apropiadas
sobre el dinero, que ya hemos visto,
y que nos ayudan a ser más éticos y
responsables. Lo bueno es que los
jóvenes como tú podéis empezar desde
cero con una mentalidad más abierta,
más consciente, que podéis transmitir a
toda la sociedad. En el mundo que yo me
imagino, el que construiréis vosotros,
desaparecerá el egoísmo y el mirar sólo
por uno mismo buscando el máximo
beneficio. Esa sociedad que yo imagino
estará regida por tres Principios que nos
hacen humanos: la libertad, el amor y la
creatividad.
Hacia la libertad
Para ir hacia la libertad, necesitamos
conocimiento. Se dice que la verdad nos
hace libres, y así es en realidad. Porque
saber la verdad de las cosas nos permite
elegir nuestro camino, y ser consecuentes
con las decisiones que tomamos en todos
los ámbitos de la vida.
Por tanto, teniendo en cuenta que
estamos destruyendo el planeta, lo pri-
mero que ha bría que hacer es cambiar
la forma de consumo a nivel global. Pasar
del consumismo al conocimiento. Es decir,
pasar de un consumo material a otro cada
vez más cultural.
Por ejemplo, al entrar en un Duty Free
de un aeropuerto, en vez de encontrar
perfumes, whisky, coñac y cosas así, sería
magnífico que hubiera más libros, con-
ferencias en DVD y otros alimentos para
el alma. También sería importante que
cada vez hubiese más profesores, más
escuelas, más música, más pintura, más
escultura, más arte y, en definitiva, más
conocimiento. Y que fuera una cultura
que estuviéramos dispuestos a pagar,
igual que estarnos dispuestos a pagar por
consumo material.
En suma, volver a darle más importan-
cia al conocimiento y valorar la aportación
de los demás.
Si la educación os enseñara cómo ser
libres, y a desarrollar vuestras capacida-
des en vez de haceros competir a unos
con los otros, nuestro mundo sería un
lugar mucho mejor. Para ello, la cultura
y las humanidades son sumamente im-
portantes, y habría que apostar más por
CONOMÍA
RTES
las asignaturas en las que os permitan
pensar y opinar más.
¿Por qué? Pues porque esa concien-
ciación es la que nos ayuda a desarrollar
la libertad y la capacidad de promover los
valores y la ética por la sociedad.
Promover el amor
Hablando de amor, a lo mejor te imagi-
nas a una pareja que se besa a la luz de
la luna y frente al mar. Pero el amor es
mucho más que eso. El amor es aquello
que mueve al ser humano y que le hace
preocuparse y cuidar de todo lo que le
rodea, incluido él mismo, sus allegados,
el resto de las personas, y el planeta con
todos sus habitantes.
Tiempo atrás, en casi todo el mundo, y
también en las comunidades pequeñas de
hoy en día, era muy habitual que las per-
sonas se preocuparan por los otros como
si fueran de su misma familia. Es lo que
mantuvo vivos a los primeros humanos,
que sabían que uniéndose y enfrentándo-
se juntos a los problemas podrían triunfar
sobre las adversidades.
Además, estar cerca de las otras perso-
nas nos hace sentirnos más vivos.
Pero hoy en día son pocos los que de-
muestran su amor a los demás, muchas
veces por recelo o por temor a que los
otros se aprovechen de ellos. A lo mejor
te han dicho alguna vez, o has oído decir,
aquello de que no se puede ser bueno
porque los demás se aprovechan de ello.
Pero ese miedo que nos enseñan es una
de las cosas que nos atrapa en el egoísmo
y en la falta de conciencia.
Si conseguimos recuperar esa con-
ciencia, volver a ayudarnos los unos a
los otros y recuperar esa conciencia de
comunidad, las cosas podrían mejorar. Y
ese cambio también podríamos hacerlo
en el ámbito económico, compartiendo
el dinero y repartiéndolo de forma justa
entre todos.
Igual que compartimos todo con las
personas que queremos, y les hacemos
regalos porque queremos lo mejor para
ellos, tendríamos que hacer lo mismo
con el resto de la humanidad de la que
formamos parte.
El desarrollo de la creatividad
Cuando eres libre y capaz de amar es
cuando eres creativo. Las tres cosas, la
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
libertad, el amor y la creatividad, están
muy ligadas entre sí.
El conocimiento y la cultura, así como
el deseo de ayudar a los demás, son los
que hacen que se desarrollen nuestra
creatividad y nuestra imaginación, por-
que queremos encontrar nuevas formas
de hacer las cosas, y construir solucio-
nes para los problemas que podamos
tener nosotros, las personas que nos
importan, o la sociedad y el mundo en
general. Y el conocimiento, que deriva
de la cultura y la educación, nos da las
herramientas para hacerlo.
Cuando aplicamos nuestra creatividad
para mejorar las cosas, estamos creando
riqueza social y económica.
Si recordamos el ejemplo que he-
mos puesto al principio del libro sobre
el hombre que fabrica una carreta para
transportar sus verduras, veremos una
prueba de ello. Ese hombre ha utilizado
la libertad para decidir hacer las cosas de
forma distinta y su creatividad para crear
la carreta. Si es egoísta, se quedará la
carreta para él solo, para enriquecerse él
sin pensar en los demás. Pero ya hemos
visto que ese tipo de comportamiento nos
lleva a situaciones de crisis como la que
hemos sufrido.
En cambio, si es buena persona y
quiere promover el amor, le prestará la
carreta a otros o les enseñará cómo hacer
la suya, con lo que a su vez estará trans-
mitiendo conocimientos muy valiosos.
Se trata de un ciclo en el que todos
nos beneficiamos y que potencia que las
cosas puedan volver a mejorar luego,
cuando alguien nuevo torne la iniciativa.
Hoy por ti, maña na por mí, como reza el
dicho. Por ejemplo, eso sucederá cuando
el otro decida que esa carreta puede
cubrirse para proteger las frutas de las
inclemencias del tiempo, y hacer que se
estropeen menos y lleguen más frescas
hasta el mercado.
Por eso hay que volver a dar impor-
tancia a las ideas constructivas y a la
creatividad. Porque son las que mejorarán
el mundo, tal como ha sucedido a lo largo
de la historia.
Una sociedad dedicada al pensamiento
En un futuro próximo, debería haber cada
vez menos gente trabajando en lo manual
y más personas dedicadas a lo cultural.
Es decir, llegar a un estado social en el
que, trabajando menos horas al día, sólo
durante unos cuantos años en la vida,
toda la humanidad tuviera sus necesi-
dades cubiertas. Las físicas, me refiero,
porque son fáciles de cubrir. Alimentos,
abrigo, un techo. Y así la gente podría
dedicar más tiempo al trabajo espiritual,
para cubrir también las necesidades
internas que ahora erróneamente nos
impulsan a comprar.
La gente puede llamarme idealista, y
es verdad. Porque tengo un ideal. Pero es
un ideal asequible, que se puede realizar,
siempre que estemos dispuestos. Y siem-
pre pensaré que puede hacerse, hasta
que ya no esté.
Para ello hay que cambiar el signo de
esta sociedad obsesionada por el dinero,
por acumularlo o gastarlo porque sí.
Porque ése es el sentido que mucha
gente le encuentra a su vida: el dinero.
Pero si quieres encontrar un verdadero
sentido a tu vida, una conciencia y una
ética, proponte cambiar las cosas y evitar
que se siga haciendo lo que se quiera con
el dinero. Con tu dinero al menos, que es
el que puedes controlar.
Ésta es una frase
que yo digo a menudo:
No con mi dinero.
Para ser feliz y hacer felices a los
demás, sólo tienes que dedicar tu vida a
hacer cosas que te hagan sentir pleno,
como aprender cosas o ayudar a los
demás. Debemos dejar de obsesionarnos
por las cosas materiales que tenemos o
que queremos, para pensar en lo que po-
demos hacer de valor por el mundo y por los
demás. Porque si cambiamos de actitud,
tú, yo y otras personas que también están
adquiriendo conciencia, podremos dete-
ner este consumismo sin sentido y parar
la destrucción del planeta.
Tal como dicen algunos investigadores,
en los próximos años puede subir cuatro
grados la temperatura del planeta. Y eso
puede conllevar consecuencias catastró-
ficas. El ritmo actual de destrucción de la
naturaleza es terrorífico, y los gobiernos
no se ponen de acuerdo con las medidas
a tomar. De hecho, los hay que sobornan
a científicos para que digan que la cosa no
está tan mal.
¿Y por qué? Pues porque hay mucho
dinero en juego.
Nos venden que la economía es una
cosa complicada, y sólo para los que en-
tienden del tema. Pero ya has visto que no
es tan difícil comprender qué es el dinero
y cómo y por qué se mueve, y qué pode-
mos hacer para cambiar el curso de las
cosas. Y has visto que, haciéndote algunas
preguntas y actuando con responsabili-
dad, puedes marcar la diferencia.
Cómo desarrollar la economía
cooperativa
Tanto en la economía como en todo lo
demás, nos encontramos en un combate
espiritual. Lo primero que debemos hacer
es tomar las riendas de nuestra vida.
Durante la Revolución francesa, uno de
los mayores cambios sociales de la histo-
ria, que cambió para siempre Europa y el
mundo, se hablaba de libertad, igualdad
y fraternidad. Era un gran lema, una gran
idea de personas que querían cambiar el
mundo y hacerlo mejor y más justo para
todos. Pero cuando estos conceptos se
pervierten y se mez-
clan, por ejemplo
aplicando la libertad
en la economía,
entonces fracasa.
Por eso, de lo
que debería hablar-
se ahora para crear
un mundo nuevo es de:
• Libertad en el ámbito
intelectual y espiritual.
• Igualdad de los dere-
chos de todos
ante la ley.
• Fraternidad en la economía,
donde unos, con nuestras
capacidades y nuestro traba-
jo, cubramos las necesida-
des de los otros, y los otros cubran las
nuestras con su trabajo. Es el principio
del «apoyo mutuo».
El ser humano es capaz de desarrollar
la economía cooperativa cuando toma
conciencia, cuando descubre la realidad,
y decide que a partir de ese momento
quiere hacer las cosas mejor.
Aprender a fijarte en a quién compras,
y qué hace esa persona con el dinero que
le has dado también forma parte de un
buen uso del dinero. Es el paso más sen-
cillo que puedes dar para iniciar el cambio
de nuestra sociedad.
Las posibilidades son miles, gracias
a la creatividad y a la capacidad que tiene
la mente humana de aprender de sus
errores. Hoy en día, por ejemplo, existen
asociaciones de agricultores ecológicos
que, junto con comerciantes y consu-
midores, llegan a un acuerdo asociativo
para que todos los involucrados consi-
gan lo que necesitan sin aprovecharse
de los demás. Y así, aunque el dinero
sea algo material, algo intangible con lo
que se especula, nosotros le estaremos
dando valor si lo repartimos de forma
justa entre todos. Y, lo más importante,
le estaremos dando nuestra conciencia y
nuestra responsabilidad.
NUESTRA APORTACIÓN
ES IMPORTANTE
Podría parecerte que porque unos cuan-
tos se esfuercen en comprar con concien-
cia, no va a pasar nada. Que apenas vas
a cambiar nada con lo grande que es la
sociedad y lo extendido que está el con-
sumismo, y lo poderosos que son los que
mueven los hilos de la economía.
Pero la sociedad se compone de
personas, y si éstas van cambiando sus
hábitos, aunque sea poco a poco, al final
se notará.
La historia está llena de ejemplos
de personas que son capaces de obrar
de otra manera. Muchos de los grandes
hombres y mujeres de la historia han
pasado desapercibidos pese a que han
hecho mucho por la humanidad.

Todos los grandes cambios han empeza-
do con pequeñas acciones. Y eso es lo que
debes pensar a la hora de ir a hacer la
compra, de guardar tus ahorros o de co-
laborar con los demás: que puedes crear
un cambio para mejor, y así ayudarte a
ti mismo, a los demás y al planeta. Cada
persona anónima puede ser un héroe de
incógnito si se propone actuar por el bien
de la sociedad.
Y tú, con tus actos, puedes convertirte en
un ejemplo que otros seguirán. Así, con un
pequeño paso, se crean los movimientos
sociales que cambian el mundo. Aunque
seas joven, aunque creas que nadie va a
hacerte caso, puede que te lleves una sor-
presa. Eres capaz de cambiar el mundo,
al menos el que está a tu alrededor, como
tu propio hogar.
No dejes que te convenzan
de lo contrario
Las grandes multinacionales, los gobier-
nos y los bancos, que no son éticos, harán
lo posible porque sigas por el mismo
camino de siempre, comprando a lo loco y
sin pensar demasiado. Tratarán de man-
tenerte en la trampa económica en la que
nos tienen atrapados a todos.
Pero no caigas en la trampa de pensar
que no puedes cambiar nada, o que tus
acciones no van a tener peso, o que no
hay salida posible de la trampa que es la
situación actual.
Si te fijas, verás que hay muchos
otros que buscan lo mismo: una eco-
nomía con conciencia. Existe la banca
ética, el comercio justo y las empresas
que defienden la dignidad del trabajador.
Están a nuestro alrededor, sólo hay que
mirar más allá de lo que es habitual.
Basta con que te digas: «Con mi dinero
no lo permitiré». Con mi dinero no
permitiré que talen bosques, no permi-
tiré que exploten a los animales o que
se aprovechen de las personas. Con mi
dinero no permitiré que no pague lo que
toca a quien de verdad lo merece.
No con mi dinero.
Si tú tampoco quieres per-
mitirlo, demuéstralo cuando
vas a comprar, ejerciendo:
• La libertad de escoger a
dónde va tu dinero.
• El amor de escoger ayudar
a los demás.
• La creatividad de pensar
que no quieres favorecer
a los de siempre, los que
se aprovechan, sino a los
que tienen tu misma
conciencia social.
CONOMÍA
Si no nos damos cuenta de lo que es- encontramos en un momento insostenible
tamos haciendo, al final nosotros también que hay que detener y curar.
sufriremos las consecuencias. Como un La política debería estar fuera de la
boomerang, todo lo que se lanza vuelve a economía para ser libre y poder controlar
nosotros de una forma u otra. Pero no es y regular la banca.
un castigo, es una ley universal. Y las personas deberíamos tomar
Y eso es lo que pasa cuando compra- conciencia y convertir nuestra indignación
mos, como hemos visto con el lema de en un compromiso social que nos lleve a
«yo no soy tonto», pero también sucede crear un cambio en el que el virus de la
cuando ahorramos. Es importante que crisis económica se pueda erradicar.
nos preguntemos por qué compramos Las cosas sólo cambiarán cuando los
tanto. Por qué gastamos tanto en las políticos, los banqueros y los trabajadores
últimas navidades, por ejemplo, o por de las cajas digan «no» al tejemaneje eco-
qué pasamos el rato yendo de compras. nómico. Y cuando las personas digamos
Al final, si tomamos conciencia de lo que «no» a que con nuestro dinero ahorrado
compramos, cuánto nos gastamos y si se financien las malas prácticas que
necesitamos todo lo que tenemos, nos nos han llevado a casi todos a salir mal
iremos haciendo conscientes y comprare- parados.
mos con mucha más cabeza y ética. Yo soy un idealista, pero mi ideal es
Todo depende de nosotros, de ti, de mí, factible. No soy el único que lo piensa, y
de todos. Tuya es la libertad de escoger cada vez hay más personas que se están
si compartes tus manzanas o dejas que sumando a esa conciencia colectiva que
se pudran en tu almacén. Tuya es la puede ayudarnos a cambiarlo todo. Sólo
libertad de enseñar a otros cómo fabri- hace falta creer que otro mundo es posi-
car una carreta, para que ellos también ble para empezar a construirlo y conver-
puedan mejorar su situación. Tuya es la tirlo en una realidad.
libertad de comprar un escritorio o unas
frutas que cumplan con los requisitos ¿Qué puedes hacer tú?
éticos y ecológicos necesarios. Tuya es
la libertad de escoger el banco al que Luchar.
vas a dejar tus ahorros.
Tú, que eres joven, tienes la libertad ne- No te conformes con lo
cesaria para cambiar las cosas. De pregun- establecido y actúa con
tarte por qué seguir haciendo las cosas conciencia. Verás que no
mal, como se han hecho hasta ahora.
eres el único que lo hace.
Elige tu propio banco Y con ese cambio individual,
Mucha gente sigue llevando su dinero a si creamos alianzas con
los bancos de siempre, incluso a aquellos personas que piensan de
que han hecho una gestión inadecuada de
sus ahorros en los últimos años. Esto se
igual manera, crearemos
debe principalmente a que: una fuerza que cambiará
• Hay mucha desinformación: la gente no el mundo.
sabe cómo funciona la economía y los
chanchullos que se producen. En parte
es normal, porque los que controlan
la economía también controlan los
medios de comunicación.
• La rutina y la tradición: como siempre
hemos puesto el dinero en los mismos
bancos, nos cuesta hacer el cambio.
Como dice el refrán: «Más vale malo
conocido, que bueno por conocer».
Pero esto no tiene por qué ser así.
• La gente se siente impotente: las perso-
nas creen que no pueden hacer nada
frente a los grandes bancos, los políti-
cos y este sistema actual que beneficia
sólo a los más poderosos.
Así, esa indignación tan necesaria se
va igual que llega. Indignarse está bien,
pero si la indignación no se convierte en
un compromiso permanente no sirve de
nada. De modo que hay que actuar.
Las entidades financieras deben estar
gestionadas por personas expertas y pro-
fesionales, conforme a valores positivos.
Nuestra crisis actual demuestra que nos
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
¿Qué es la
arquitectura
antroposófica?
Rudolf Steiner, arquitecto
“Las formas generan pensamientos” de: Puntos de vista
para el diseño arquitectónico de la colonia antroposófica en
Dornach, Rudolf Steiner, Berlín, 23 de enero de 1914.
Arquitecta Ariadna Bran
Coordinadora del Grupo de Estudio de Arquitectura Antroposófica
Rama Siglo XXI de la Sociedad Antroposófica en Argentina.
Nota original para revista innata. Junio 2016
Hasta hace algunas décadas, el trabajo de
Rudolf Steiner como arquitecto, se des-
conocía en el ámbito académico. Para la
crítica de la arquitectura, ya fuera por ig-
norancia o incomprensión, su obra no era
objeto de mención. Era considerado y ad-
mirado solo en los círculos más vanguar-
distas y cultos.
Lo cierto es que, desde hace algunos
años, en tiempos en los que se habla de
arquitectura genética, arquitectura bio-
mórfica y arquitectura digital, la obra de
Rudolf Steiner es considerada como una
arquitectura de avanzada para su época
y sumamente original, que fue influencia
para otros artistas contemporáneos a él y
es inspiración para arquitectos y diseña-
dores actuales.
Contexto histórico.
Los dos Goetheanum
Para poder brindar, en pocos párrafos,
una aproximación a la arquitectura lla-
mada antroposófica, no podemos dejar de
detenernos en la obra más famosa de Ru-
dolf Steiner, el primer Goetheanum.
Cuando Steiner se retiró de la Socie-
dad Teosófica y comenzó a vislumbrar lo
nuevo, la Antroposofía, surgió la necesi-
dad de construir un espacio adecuado y
único para las actividades que se reali-
zarían, especialmente las conferencias
y representaciones de los Dramas Mis-
terio. Sin tener experiencia previa como
arquitecto, asumió la total responsabili-
dad de su forma y tecnología, así como
sus imágenes pictóricas en el interior de
la sala y las cúpulas.
Este edificio de escala monumental,
erigido sobre una colina de Dornach, en
Basilea, Suiza, se llamó primeramente
Johannesbau y luego, Goetheanum. Fue
construido entre 1911 y 1914 con la par-
ticipación de aproximadamente 100 per-
sonas, entre las que se encontraban car-
pinteros, pintores, escultores, artesanos y
también contó con asesoramiento técnico
de arquitectos.
Una estructura de madera de dimen-
siones monumentales se erigió sobre un
basamento de hormigón armado, algo
novedoso para la época. Rudolf Steiner
era un innovador, de hecho fue uno de
los pioneros en el uso de esta tecnología.
Para darnos una idea de las dimensiones,
era un edificio de 80 m de diámetro (apro-
ximadamente una manzana) y 18 metros
de altura. Su volumen era de aproximada-
mente 60.000m3.
Todas sus partes fueron prefabricadas
artesanal y exclusivamente para el edi-
ficio: las columnas con sus arquitrabes
capiteles, fustes y basamentos, y su ma-
terialización en siete maderas diferentes
1
sabiamente elegidas: abedul, arce, cere-
zo, fresno, haya, olmo y roble.
El color era algo protagónico en el inte-
rior de su obra, en tanto vivencia anímica.
Era para él muy importante ver cómo el
rojo se nos acerca con su carácter invasi-
vo o cómo el azul se aleja melancólico. El
color da movimiento a la forma, al tiempo
que integra esa forma a su entorno. Esto
se exponía con las pinturas sobre muros
e interiores de las cúpulas y en los vitra-
les de colores azules, púrpuras, rosados,
con sus imágenes talladas con torno, en
vidrio muy grueso, cinceladas, quitando
materia para lograr la transparencia y
regulando así la entrada de luz requerida.
“Hemos de encontrar la
posibilidad de vivir con el
color, de vivenciar la fuerza
vital interior del color”.
R. S. “Y el Edificio se hizo Hombre”
Conf. 5- 26 de julio del 14
En este edificio se llevaban a cabo las
obras de teatro, las conferencias, los con-
ciertos y más tarde, la Euritmia.
A sus alrededores, Steiner fue edi-
ficando otras construcciones a escala
doméstica: casas y edificios anexos que

manifestaban, de una manera artística,
el carácter de quien las habitaba o la ac-
tividad o función que ese edificio alber-
gaba. Un ejemplo es la casa calefacción
Heizhaus. Era para él una premisa muy
cuidada en esas construcciones el respe-
to por la topografía del lugar, además de
la relación espacial y formal del conjunto,
de modo tal que verdaderamente se logró
un todo artístico en su conformación con
el edificio principal.
Por un incidente que nunca fue aclara-
do, el Goetheanum sufrió un incendio casi
total, la noche del 31 de diciembre de 1922.
De él sólo se salvó el basamento de hor-
migón y la Imagen del Hombre, la escultura
tallada en madera que Steiner estaba ter-
minando en el taller de carpintería.
Luego de superado el desastre ocasio-
nado por el incendio y puesto a recons-
truir el Goetheanum, Rudolf Steiner, lejos
de repetir aquel diseño original, expresó
en Dornach el 31-XII-23: “…Si alguien si-
gue sosteniendo hoy los mismos puntos de
vista que en el año 1919, queda atrasado en
el tiempo. Y por eso, dado que ha sucedido
bastante en el movimiento antroposófico, en
el año 1924 no se puede construir de la mis-
ma manera que en los años 1913 o 1914”.
Esta actitud, en manifestación de cons-
tante evolución de la conciencia humana,
se ve reflejada en el segundo Goethea-
num, el que conocemos en nuestros días.
En una época dominada por el ma-
terialismo y el intelectualismo, ante la
pérdida casi completa de las raíces espi-
rituales, con la desazón y el dolor por la
desaparición en el mundo físico del pri-
mer edificio, Steiner buscó nuevas pers-
pectivas y proyectó otro edificio que lo
reemplazaría, en el mismo sitio, pero to-
talmente distinto. En apariencia distinto
porque podríamos notar una evolución,
una metamorfosis, un desenvolvimiento
de las formas del primero al el segundo
Goetheanum (1924-1928).
Es éste un edificio - Steiner no pudo
verlo terminado, ya que falleció en 1925-
tan monumental como el primero. Cons-
truido con una tecnología de avanzada
para la época que además dio seguridad
ante un posible segundo incendio: el hor-
migón armado a la vista, sin disfraz ni
ornamento. Una escultura gigante con
formas absolutamente plásticas, face-
tadas a veces rectas o curvilíneas; fue
muy moderno para su época. Un espacio
además pensado minuciosamente des-
de las diversas funciones que cumpliría:
funciones de teatro (Dramas Misterio),
conciertos, conferencias, reuniones, Eu-
ritmia, actividades artísticas, científicas y
administración.
Arquitectura orgánica:
El principio de Metamorfosis
En el contexto histórico de la arquitectura,
encontramos algunos ejemplos orgánicos
y movimientos culturales como el de Wi-
lliam Morris quien, con su Arts & Crafts,
rescataba el trabajo artesanal por sobre
los productos en serie de factoría o in-
dustriales que irrumpían en esos años; a
Frank Lloyd Wright con la fluencia entre
espacios interiores e interacción del pai-
saje exterior con el ambiente interior; y a
Antonio Gaudí, en cuya etapa naturalista
se aprecia la representación del mundo
vegetal con sus leyes geométricas.
En todos estos casos, se puede ver una
preocupación por la vida del hombre, por
sus necesidades anímicas y vivenciales.
2 anímico.”
RQUITECTURA
EDICINA
Una actitud cuyo objetivo central era el
hombre más que en la propia arquitectura.
Cabe mencionar aquí que, a través de
la Antroposofía, sabemos que el Hombre
es un ser cuatri-formado, es decir, que
está constituido por cuatro cuerpos: un
Yo o espíritu humano, un cuerpo anímico o
alma, un cuerpo etérico o cuerpo vital y el
cuerpo físico, que es lo más denso y mine-
ral. En el “hacer arquitectura”, el hombre
actúa sobre la materia con todo su ser:
con su espíritu, su alma, su fuerza vital y
su físico, para transformarla en su hábi-
tat. Ese actuar constituye a la arquitectura
como su quinto cuerpo o envoltura.
“La arquitectura es el arte
de crear una envoltura,
contiene el espacio, con la
ayuda de una variedad de
materiales y mediante la
diversidad de tamaños para
las actividades ordinarias
y recintos para propósitos
religiosos u otros. Está unido
con aquello que nombramos
como anímico, vinculado
con el concepto de lo
anímico, surge de lo anímico
y puede ser comprendido en
tanto que comprendamos
todo lo que abarca lo
Rudolf Steiner, diciembre de 1911.
Rudolf Steiner, dentro de su contexto
histórico y siguiendo este camino de auto
conocimiento y auto transformación del
hombre a través de la arquitectura, evoca,
de alguna manera, las intenciones de Mo-
rris, en el sentido del rescate del trabajo
artesanal en contraposición a la estan-
darización y la mecanización a las que la
revolución industrial inevitablemente con-
duciría; a la vez que, en el lenguaje formal,
1. Detalle artesanal, Puerta, Haus de Jaager
(Rudolf Steiner & Paul Bay 1921).
2. Rudolf Steiner con la maqueta del primer
Goetheanum.
La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
como Wright, establece un diálogo con la
topografía y el exterior, más aún en el se-
gundo Goetheanum, habiéndose ya fami-
liarizado, los años anteriores, con las for-
mas de las colinas de Dornach. En cuanto
a Gaudí, vemos que se diferencia en que,
si bien remite a las leyes de la naturale-
za, evita la copia de las formas termina-
das, liberándose de elementos puramente
geométricos o de meros ornamentos. Las
verdaderas leyes estéticas que Steiner
utiliza se basan en leyes cósmicas.
“Ahora vivimos en una
época en que la humanidad
nuevamente debe poder
situarse en el mundo
espiritual, donde debe poder
3
pasar de una arte imitativo
a una verdadera nueva
4
5 espiritual
creación, donde todo
debe ser nuevo”
Rudolf Steiner “Y el edificio se hizo
hombre” Conferencia en Dornach,
5 de julio de 1914.
Vemos entonces, en la arquitectura de
Steiner, un principio de metamorfosis, a
través del cual se vivencia un devenir de
las formas, en el que la idea subyacente
en una forma se ve plasmada en la si-
guiente, como en un proceso vivo, como
un cuento que la arquitectura nos va na-
rrando a medida que la recorremos. Esto
puede verse, por ejemplo, en los pares de
columnas del primer Goetheanum, como
cada capitel evoluciona en el siguiente.
“En su exterior, la
construcción tendrá una
envoltura que manifieste
artísticamente, lo que en el
interior se despliega como
vivencia espiritual”.
Rudolf Steiner, “La reconstrucción
del Goetheanum”. Artículo
para las “Basler Nachrichten”,
25/26 de octubre de 1924.
Con este concepto de metamorfosis asi-
milado correctamente, con este elemento
vivo que fluye desde orgánico, la arquitec-
tura no debería nunca ser insensible, rígi-
da, ni mucho menos estandarizada.
La arquitectura, un proceso
social con fundamento
Steiner entiende la arquitectura como un
camino, como un proceso vivo del hom-
bre o del grupo humano que construye,
dando vital importancia a la implicación
social, al impulso artesanal, a la vivencia
y el conocimiento de quienes van a habi-
tar ese espacio.
Tal es así que, a propósito de la inau-
guración de las obras del segundo Goe-
theanum, escribió en un artículo del diario
National Zeitung, en 1924: “Sería grotes-
co, que, justamente alguien con un sentir
3. Heizhause - Casa calefacción en Dornach.
4. Interior primer Goetheanum. Pinturas y evolu-
cion planetaria en capiteles.
5. Escuela Waldorf en Trier, Alemania vista
aérea.

artístico cualquiera, y con conocimientos
vagos sobre la esencia de la antroposofía,
diseñara el centro de la actividad antro-
posófica. Este centro de trabajo solo pue-
de ser construido por aquel que vivencie
artísticamente cada detalle de la forma
partiendo de la naturaleza de la visión es-
piritual, así como también vivencia cada
palabra que se pronuncia en la antroposo-
fía, a partir de esta visión.”
Suele suceder que ante una obra en pro-
yecto, el arquitecto se ve en la encrucijada
de atender a intereses egoístas, limitacio-
nes técnicas o de rentabilidad y por otro
lado, la necesidad egoica de trascender
como artista. En medio de ese debate, se
hace necesario un equilibrio que medie,
que alivie esta tensión. Ese equilibrio crís-
tico puede lograrse en lo social, con activa
participación del destinatario. El primer
Goetheanum fue un ejemplo de esto, fue
el resultado de un trabajo social con fun-
damento espiritual. Steiner, dirigió perso-
nalmente las obras y a partir de 1914, luego
de cada jornada de construcción, daba una
conferencia a las personas que ese día ha-
bían participado de la obra, una clase ma-
gistral donde espíritu y materia dialogaban
en un todo coherente para dar sustento a la
tarea que esperaba en la jornada siguiente.
Otro aspecto social no menos impor-
tante que los recursos humanos para
erigir esta magnífica obra, es el de los re-
cursos financieros, que provinieron de ca-
pitales privados, a través de donaciones;
fundamentales en los procesos de pro-
yecto y construcción de las escuelas con
pedagogía antroposófica o Waldorf.
Algunas conclusiones
Desde el principio de esta nota he pues-
to énfasis en algunas palabras o frases.
A través de ellas, se puede esbozar, des-
cubrir una aproximación a la arquitectura
concebida antroposóficamente:
1. Concepción del espacio adecuado
y único para las actividades que se
realizarán.
2. La arquitectura como quinto cuerpo o
envoltura humana.
3. Concepto de metamorfosis como prin-
cipio creativo.
4. Trabajar con la luz, quitando volumen a
la materia para lograr la transparencia.
5. Vivir en el color; el color da movimiento
a la forma.
6. Innovación tecnológica en evidencia
de la constante evolución de la con-
ciencia humana.
7. El trabajo artesanal y artístico en pre-
ferencia a lo manufacturado en serie.
8. La implicancia social con fundamento
COLOGÍA
RQUITECTURA
SOCIAL
espiritual. En el caso de edificios ins-
titucionales, podemos mencionar ade-
más, las donaciones.
Vemos así, que la arquitectura que
planteó Rudolf Steiner estableció ciertos
principios aplicables tanto en los albores
del siglo XX como en la actualidad. Ca-
racterizó un modo artístico de construir
siempre nuevo, que nos exige estar muy
despiertos, a la vez que nos permite estar
en conexión permanentemente con nues-
tra esencia espiritual.
“El espíritu del Tiempo no
nos abandonará si el trabajo
se nos torna una genuina
oración: aquella oración
que consiste en dar plenitud
vital a nuestro interior
con la fuerza que desde él
nos guía…En este sentido
queremos seguir trabajando”
Rudolf Steiner.
“Y el Edificio se Hizo Hombre”.
4ta. conferencia (5 –VI-1914)
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

“Los valores auténticos

de la vida humana no
radican únicamente en las
capacidades intelectuales
sino en las profundidades
del alma humana”.
Dr. Karl Kônig

Lic. Liliana Menéndez Presidente Fundación Tobías www.fundaciontobias.com.ar. Nota original para revista innata. Junio 2016

El Centro Educativo Terapéutico de Fundación Tobías brinda una
prestación pedagógica-ocupacional, terapéutica y personalizada.
Se trata de un modelo institucional que cada día trabaja intensa-
mente en pos de articular las ciencias de orientación antroposóficas
con las metodologías y prácticas convencionales en el campo de la
discapacidad. Es decir, se acercará a la visión que puede dar la An-
troposofía en relación a la atención integral de niños y adultos con
necesidades anímicas especiales, pero también al respetuoso en-
cuentro y la consideración por las formaciones de los profesionales
convencionales y sus valiosas experiencias.
De esta manera se ha podido dar forma a un equipo interdis-
ciplinario integrado por médicos, docentes, terapeutas de todas
 NSTITUCIONES ANTROPOSÓFICAS
SPIRITUALIDAD

las áreas de la salud y artistas, quienes brindan un tratamiento que
respeta la singularidad de cada niño y joven en cuanto a sus posibi-
lidades y necesidades reales.
Su propuesta no se limita a la observación de los procesos físi-
cos y anímicos, sino que engloba una idea de evolución especial,
individual, que trasciende las condiciones heredadas y sociales. El
abordaje institucional está basado en la valoración, el respeto y el
estímulo, teniendo en cuanta que, en cada persona, existe un ser
espiritual, a pesar de las dificultades anímicas o psíquicas que pueda
presentar; más allá de cualquier deficiencia hay un ser humano,
una individualidad con destino propio. Hay un núcleo interior que
debe despertar y ese es el desafío de los profesionales a cargo de las
diferentes tareas.
A lo largo de estos 25 años de Tobías, y mediante este quehacer
interdisciplinario, ha buscado siempre la fuerza que nace del encuen-
tro entre una individualidad y otra, planteando y replanteando estra-
tegias que se consideran adecuadas para cada paciente en particular.
De esta manera, se pueden acompañar los cambios que se vayan
presentando en su biografía, interviniendo en el momento evolutivo
y anímico por el que transita, y sabiendo que el propio recorrido
como terapeutas, docentes, orientadores y acompañantes también irá
cambiando y evolucionando. A ello estamos invitados cada día, pues
cada uno de los niños y jóvenes que son parte de esta casa convocan
nuestra transparencia y un sentido trascendente de la profesión. Y
todo lo que recibimos, brindamos y transformamos en dicho en-
cuentro, permanece en Tobías como ambiente que cobija.
Sobre el nombre
La historia de Tobías como institución es, al igual que la historia
mítica que inspira su nombre, una aventura de valor y coraje para
hacer lo que es menester. Ahí está el sentido fundamental para
lograr la transformación personal que permite situarnos como
terapeutas y profesionales ligados a la discapacidad. Es lo que te
da el derecho de ayudar a otro. Es decir, aventurarnos en nuestras
profundidades para luego poder acompañar a otros en el mismo
viaje de vida.
El nombre “Tobías” fue tomado de texto un sagrado no canóni-
co, y muchas instituciones antroposóficas de diversos países ligadas
a la salud y en particular a la discapacidad se han identificado con
él. Es un nombre que nos invita a penetrar en los misterios del
valor y en las encrucijadas de la vida, con la certeza de que en todas
las pruebas se encuentran también las fuerzas de superación y las
herramientas necesarias para conquistar nuestro destino.
“Tobías”, como nombre y como símbolo, pone en imágenes prísti-
nas los ideales y aspiraciones que queremos compartir con el mundo.
humano completamente armónico en cuerpo, alma y espíritu? La
salud no es falta de enfermedad sino un equilibrio dinámico con-
quistado por el continuo vencer a la enfermedad. Es decir, hay una
indisoluble conexión entre salud y enfermedad, capacidad e incapa-
cidad; no es posible que exista lo uno sin lo otro, pues la evolución
descansa precisamente en el constante equilibrar esta polaridad.
Entonces, si una persona nace o adquiere una enfermedad o dis-
capacidad en la vida, podemos preguntarnos ¿qué quiere aprender
esta persona a través de esta enfermedad?
Podemos ver esa “limitación” como una tragedia del destino o
como parte de una tarea o dirección evolutiva. Un enfermo podría
ser entre los sanos un “aprendiz” elegido para desarrollar una tarea
especial que para otros quizás sería demasiado difícil.
Es evidente, entonces, que el modo de vincularnos con el tema
de la discapacidad o con las personas con discapacidad depende de
nuestras convicciones, de las perspectivas antropológicas y filosóficas
que sustentan y orientan nuestra postura y nuestro actuar, y de lo que
hemos aprendido de nuestra sociedad; porque la discapacidad siempre
se muestra dentro de un contexto social determinado, que la puede
intensificar o disminuir a partir de la mirada que sobre ella proyecte.
La comprensión del ser humano desde el punto de vista antro-
posófico, se basa en la pregunta de cómo puede ser fomentado y
promovido el desarrollo de cada individuo, independientemente de
sus condiciones.
A la persona con alteraciones graves del desarrollo muchas veces le
falta la posibilidad de desplegar su ser interior y de hacerlo valer ante
los demás. Su núcleo interno parece estar dominado por una corpora-
1. Taller de talla en madera.
2. Sesión de musicoterapia grupal.
1

Misión y fundamentos
La capacidad de desarrollarse es una característica propia del ser
humano. Los impedimentos, dificultades y trabas que aparecen en
una biografía pueden ser vistos como expresión de la misión indi-
vidual de cada persona. Y para poder llevar a cabo nuestra misión,
todos necesitamos del apoyo, del estímulo y de la comprensión de
las personas que nos rodean y se vinculan con nosotros.
Cada individuo tiene sus propias virtudes y aspectos a desarrollar.
Desde este punto de vista, las diferencias entre las personas no son
primordiales sino graduales. Es decir que son diferencias de grado y
no de principio.
En algún sentido se podría decir que todo ser humano nace
“enfermo”, es decir, lejos de la armonía. No basta la naturaleza 2
humana para ser un hombre sano. ¿Cuándo hemos visto un ser
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA
lidad que en ciertos casos impide el despliegue libre de la conciencia.
Los deseos, impulsos instintivos o inhibiciones determinan su compor-
tamiento. Muchas de estas personas no sienten casi ningún interés por
el mundo que los rodea, y otras pueden llegar a perderse en infinidad
de percepciones poco claras y nebulosas. Su actividad psíquica, ligada
al cuerpo, puede no dejarle al núcleo interior espacio suficiente para
poder desplegarse. Sus sentimientos y emociones pueden arrastrar su
comportamiento, sin que la persona pueda controlarlos con determi-
nación. Aunque estos impedimentos son clasificables en enfermedades
típicas, la diferencia que presentan en cada persona es muy grande,
porque cada ser humano es único e individual.
La discapacidad puede, entonces, ser compren-
dida trascendiendo la ponderación de los defectos,
o la búsqueda de culpables. Ella constituye, como
tarea vital, el punto de partida para la integración
de experiencias y desarrollos biográficamente
significativos en la vida de cada individuo. En re-
lación a la creación de condiciones de vida, se
toman nuevos caminos hacia la conformación de
formas sociales que posibiliten una convivencia
con igualdad de derechos para las personas con
y sin discapacidad. En la dimensión social, la vida
se muestra como un dar y recibir de personas con
diferentes capacidades y limitaciones, y es posi-
ble construir una sociedad, en el cual pueden ser
superadas las señales de la discapacidad, que en
general estigmatizan y aíslan en lo social.
Promover la inclusión de niños y niñas, jóvenes y adultos en su
entorno social y cultural a través de la articulación de metodologías y
prácticas terapéuticas compatibles con una visión integral del hombre,
difundiendo el aporte de la antroposofía en el ámbito de la educación
especial y la discapacidad como tarea transdisciplinaria, tienen como
objetivo para Tobías el posibilitar a los niños, jóvenes y adultos con
discapacidad un desarrollo individual físico, anímico y espiritual,
ayudarlos a vivir dignamente y con autodeterminación, colaborar para
que puedan tener una vida lograda y lo más autónoma posible, alen-
tar la capacidad de tomar decisiones y de tener iniciativas, promover
su integración con la comunidad humana y social, y evidenciar su
contribución a la sociedad.
Aquí, es donde llevamos a nuestra diaria labor una pregunta
interior básica que la sustenta: ¿cómo puedo yo colaborar para
que esta persona, a pesar de la alteración de su desarrollo, encuen-
tre la forma de vida más adecuada para ella misma? ¿Cómo puedo
ayudarla a realizarse en la vida? ¿Cómo puedo ayudarla a cultivar
una vida rica en contactos humanos, plenamente integrada
en la sociedad?
A su vez, cuando acompañamos a otros en su camino, se pone en
juego nuestra propia transformación. El otro apela a nuestra autoe-
ducación y autoconocimiento. Karl Kônig nos dice que los seres con
discapacidad son coeducadores, porque permiten reflotar cualidades
ya perdidas o dormidas en el ser humano: paciencia, tolerancia, fuer-
za de voluntad, constancia, reverencia ante el misterio del prójimo.
De ahí, que podamos resumir nuestra misión en
las siguientes palabras:
• Acercarnos con interés y admiración por las
diferencias, y estimar su esencialidad.
• Trascender los síntomas que en
determinados destinos se expresan con
mayor intensidad y descubrir la sabiduría
que allí reside.
• Seguir los hilos dorados que nos conducen a
la individualidad del ser con discapacidad.
• Toda persona vive en una transformación
continua. Si lo intentamos lo suficiente,
podemos percibir su esencia que deviene,
realizándose gradualmente.
Es decir, lograremos comprender al prójimo,
sentir con la otra persona lo que en ella
sucede, captar cómo se expresa luchando
dentro de la contingencia de sus dificultades y
de su situación social.
• El amor nos dará la fuerza para
reconocerlo y para preguntarnos:
¿Quién en verdad eres tú?,
¿Que necesitas de mí?,
¿Qué vienes a enseñarme?
• Debemos estar atentos, pues quienes
nos piden ayuda, nos traen ayuda.
Esta apertura dará lugar a una profunda
gratitud: ¡Gracias por venir a mi encuentro!,
¡Caminemos juntos!
• En la permanente lucha en pos de nuestras
metas e ideales, intentamos conquistar el
equilibrio, la armonía, la salud.
• No lo hacemos solos, necesitamos de los
demás seres humanos que nos rodean, con
los que nos toca vivir; cada uno de nosotros
cuenta con capacidades diferentes, algunos
se diferencian más del resto.
• Y en este Encuentro, entre hombres en
camino, Somos todos COLEGAS.

, ,
Educacion + Creatividad + Transformacion
PARA SABER MÁS SOBRE NUESTROS PROYECTOS Y CÓMO COLABORAR, POR FAVOR CONTÁCTENSE CON NOSOTROS A TRAVÉS DE NUESTRO MAIL: hola@cultivarte.org.ar, O
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CULTIVARTE es una búsqueda, es un
camino que construimos hacia el cambio
social, es un espacio en el que propo-
nemos una educación integral basada
en la antroposofía, que contribuya a la
formación de una sociedad más justa y
más libre.
El impulso nació en el año 2001, cuando
muchos de nosotros todavía estába-
mos en la secundaria y pudimos tomar
conciencia de cuánto afectaba la crisis
socioeconómica del país a las familias
más vulnerables. Nos ofrecimos para
ayudar en un comedor en el Barrio
Santa Rosa en San Fernando en el que
nos encontramos cada sábado con
muchos niños y niñas que esperaban
el encuentro humano. Mientras hacían
fila esperando su turno para comer,
empezamos a contar cuentos, hacer
rondas, cantar canciones, hacer juegos.
Después tuvimos un aula y pudimos su-
mar las actividades artísticas. Al poco
tiempo funcionaba “el taller”.
El comedor, un día dejó de funcionar y
nosotros decidimos seguir el proyecto.
Nos prestaron una parroquia, crecimos
y alquilamos un diminuto local que fue
nuestro primer gran paso. El año pasado
pudimos alquilar un espacio más grande
y lo refaccionamos; creamos una sala
para el grupo de jardín de infantes y dos
salas para los talleres de acompaña-
miento de primaria. Contamos también
con un espacio para el taller de huerta y
con una escuela secundaria amiga que
nos abre las puertas para transformar
juntos y dar clases en el aula viva.
Los niños y jóvenes con los que traba-
jamos viven una realidad socio afec-
tiva muy difícil y cada uno de los que
trabajamos en Cultivarte creemos que
es necesario desarrollar procesos de
aprendizaje con sentido, con maestros y
maestras que los acompañen para que
puedan elegir su camino libremente,
para que puedan tener un lugar en el que
se sientan mirados, amados, respeta-
dos; y que ese sea el alimento para el
desarrollo, para despertar el coraje, la
confianza y fortalecer lo maravilloso que
cada ser humano tiene en su interior.
Hoy gracias a muchas personas que nos
apoyan y mucho trabajo, logramos que
el taller de acompañamiento de jardín
de infantes funcione todos los días con
una maestra social y que podamos abrir
este 2016, tres veces por semana, con
la segunda maestra social de Cultivarte,
el taller de acompañamiento de primer
grado. También funcionan, una vez por
semana, los espacios de acompañamien-
to de segundo, tercero, cuarto, quinto y
sexto grado y los talleres de huerta en la
escuela secundaria.
Los talleres de Cultivarte van confor-
mando un ciclo que acompaña a los niños
desde los dos hasta los quince años, a
veces más. Este crecimiento trajo apa-
rejado un desarrollo en la parte institu-
cional muy grande, muchos de nosotros
trabajamos en la parte administrativa,
organizando eventos, buscando dona-
ciones, difundiendo nuestro proyecto.
OTAEDICINA
SOCIAL
Trabajamos planificando, nos reunimos
largas horas para hablar sobre los talle-
res, sobre lo que nos pasa, sobre cómo
podemos mejorar; trabajamos en reu-
niones con las familias, nos acercamos a
sus casas, intercambiamos preocupacio-
nes, alegrías. Nos propusimos escuchar
cada día un poco más en lugar de ir a
hablarles de lo que hacemos. Muchas
familias nos conocen desde hace diez
años, confían en nosotros, nos muestran
su afecto con un mate, con un saludo
cuando pasamos caminando, con cosas
que envían para los talleres, al abrirnos
las puertas de sus casas; pero sobre
todo, con el enorme acto de generosidad
que significa compartir una parte de la
educación de sus hijos con nosotros.
Trabajamos desde el amor, desde el
compromiso con las familias; busca-
mos, cada vez más, poder articular con
las escuelas públicas y las instituciones
educativas del barrio para construir
juntos una educación transformadora.
Necesitamos que la comunidad brinde
su apoyo a Cultivarte. El objetivo es
que crezca para poder crecer nosotros
y así poder acompañar a más niños y
jóvenes. Necesitamos almas inquie-
tas que compartan nuestros valores y
quieran sumarse a trabajar voluntaria-
mente en los talleres. Estamos agra-
decidos siempre por hacer algo que
amamos, por el apoyo que recibimos y
sobre todo, por tener la oportunidad de
encontrarnos con los niños y crear algo
nuevo, juntos.
 La que elige nacer
REVISTA SOBRE ANTROPOSOFÍA

La explicación del cuento:

La bella durmiente del bosque

Los cuentos de hadas:

Las verdaderas historias del mundo
Cristina Martínez Nota original para revista innata. Junio 2016

O “La hermosa alma adolescente”
Ya en tiempos remotos, se presentía que se estaba acercando la
posible extinción de la estirpe regia en la corriente espiritual del
ser humano; no podían procrear, y ello llevaba a tener el anhelo
inmenso de que surgiese un impulso nuevo en el alma, para
que no perdiese la herencia espiritual en ella. “Todos los días el
rey y la reina deseaban un hijo, pero no les venía ninguno”. Esa
fuerza del yo regia y esa alma vivían en un clima de desespera-
ción y angustia por no poder hacer nacer en ellos lo nuevo para
el futuro, con riqueza espiritual, sabiduría y conexión directa
con el mundo divino (imagen de la corona real abierta hacia
arriba y la fontanela en los niños pequeños).
Esto, es algo que puede ocurrir en algún momento, pues
se ve que ya no es un proceso natural que viene solo. Hay
que tener el gran anhelo, la voluntad de quererlo; después,
el alma ha de sumergirse en la fuente espiritual del agua de
vida, corriente como rio, para que sus envolturas anímicas
se aflojen y ablanden, pues ya están endurecidas y pegadas
en demasía al cuerpo físico; y así, se desprendan un poco y
permitan entrar a la nueva fuerza que quiere nacer en ella.
Surge siempre aquí, en la orilla (entre dos mundos), la
rana, ese ser que puede vivir tanto en el agua como en tierra
y que tiene un fuerte poder de transformación (nace como
pez, luego es renacuajo y rana después). Puede presentir y
anunciar los cambios de clima, capta lo que vive en la atmós-
fera, aquello que se acerca del futuro. Ella representaría ese
fino presentir en la profundidad del alma.
El hecho de que pueda nacer esa fuerza regia, irradia a su
alrededor hermosura y deslumbra. Colma de alegría y se me-
rece una celebración. Son invitadas las doce hadas, las fuer-
zas zodiacales que regalarán a la recién nacida sus virtudes.
Mas solo hay conciencia de la existencia de las doce, por eso
solamente tienen doce receptáculos (doce platos de oro) para
recibirlas; todavía no hay conciencia en ese reino de magnifi-
cencia de la decimotercera, la más elevada, que está muy por
encima de las doce.
Así como los doce bodisatvas se reunían alrededor de
Buda; los doce caballeros de la mesa redonda, del rey Arturo;
los doce apóstoles, de Cristo; las doce constelaciones zodia-
cales, del sol espiritual, esa fuerza decimotercera es la fuente
de vida primordial, la fuerza creadora y dadora de vida. Y si
no se la invita, en el momento en que el total nacimiento del
alma en el cuerpo físico tiene lugar, ha de morir. La vida más
sublime fluye hacia el alma y, al sentir que no es invitada, se
transforma en sentencia de muerte.
Once hadas otorgaron sus dones, solo una puede apla-
carla y transformarla en sueño de 100 años, es decir, en una
época del alma, un espacio no corto de tiempo, pues cada
alma tiene el que necesita para madurar en ese estado de sue-
ño, de olvido para el mundo imaginativo en que se “pincha
“la conexión con el mundo del origen, ya que ahora comien-
za el pensar abstracto, la lógica, el intelecto fino y punzante
A EXPLICACIÓN DEL CUENTO
RTES
(el huso). El alma “aterrizó” en lo físico a los catorce-quince
años, identificándose con él. “Este soy yo”, recorre todos los
rincones todavía desconocidos de su cuerpo, su palacio, y
sube hasta lo más alto en él, la cabeza. Y todos los miembros
de su ser se adormecen, crecen espinos que rechazan toda co-
nexión con el mundo en derredor. Lo paterno y materno en
ese ser, lo heredado, ya están ausentes. Ahora comienza a ser
un individuo y siente la soledad. Solo se protege con espinos
y aguijones evitando toda intromisión.
Ahora, el mundo de la infancia se vive como una leyenda,
como un sueño lejano, algo que ocurrió realmente y es en-
vuelto por un velo inaccesible.
“Y se hablaba de la bella princesita durmiente…”, como
una saga se narraba en forma oral pasando de boca en boca
algo que ocurrió hace muchos años.
Y pasado un tiempo vinieron príncipes, impulsos del yo
para despertarla, pero aún no era el momento. Hasta que,
cuando justo habían transcurrido los cien años, llegó la fuer-
za de su yo verdadero y las zarzas se abrieron a su paso, flo-
reciendo. Así, puede atravesar las envolturas del alma hasta
llegar a lo más íntimo, el pequeño cuartito, donde el amor
que se enciende en él al verla, la despierta.
Es la imagen de la transformación que se produce cuando
una rosa roja florece de un tallo lleno de espinos, duro y le-
ñoso. Es reflejo de cuando las fuerzas de amor se subliman y
la sangre se transforma. Es el misterio del despertar del alma
que ocurre cuando la sangre se purifica.
Son fuerzas de vida nacientes que nos conducen a la unión
con nuestro Yo superior en un plano más elevado.
Una boda que irradia felicidad en todo el ser que despier-
ta a la luz de un nuevo día, una nueva época del alma.
Y provoca un gran alivio, una inmensa esperanza que el Yo
esté alerta para llegar con su fuerza de amor a un nuevo despertar.
Pero, ¿qué ocurre en esos años
en que el alma duerme?
Adolece y, de esa forma, crece y madura y sueña
con su príncipe que la va a despertar. Surgen los
ideales para el futuro, se forjan las metas…
Los padres están invitados a mirar con comprensión
y a acompañar con ternura, y en silencio, este
proceso del tercer septenio para que pueda
amanecer un día de sol radiante.
 La que elige nacer
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Compartiendo
búsquedas
Queridos jóvenes, en este número, diri-
gido especialmente a quienes están en el
tercer septenio, nos gustaría compartir
nuestra experiencia como participantes
en la Sección de Jóvenes, como así en otros
espacios abiertos destinados a encontrar-
se en la búsqueda y a potenciar la voluntad
en el hacer. (¡Es válido también para los
del cuarto septenio!)
La juventud es un momento de nues-
tras vidas en el que prima lo social. El po-
der identificarse con otros en la búsqueda,
es necesario para compartir los ideales
que nos atraviesan, para crecer y para
aprender de las inquietudes que nos llevan
a creer que el mundo puede ser modifica-
do y solo depende de uno. En palabras de
Rudolf Steiner: “Nuestro entendimiento
de ser joven debe permitirnos llevar algo
con nosotros mientras envejecemos.” Es
por ello que, entre otras cosas, el grupo de
la Sección de Jóvenes comenzó a existir,
porque necesitábamos en nosotros y para
que exista en el mundo, un espacio que
nos dijese que aquello que nos duele del
mundo, -como alguna vez nos compartió
Mariano Kasanetz en sus charlas-, es po-
sible de ser transformado en comunidad.
Desde la Sección de Jóvenes queremos
invitarlos a sumarse, a acercarse con sus
dudas para ver si es este un espacio para
ustedes. Pueden escribirnos y presenciar
alguno de nuestros encuentros, compar-
tir sus ideas, participar como ustedes de-
seen. Este 2016 es un año muy importante
en la conformación del grupo pues luego
de más de cuatro años de estar trabajan-
do juntos, algunos tomaron otros rumbos,
principalmente viajando a Alemania al
seminario de sacerdotes. Nos pone muy
orgullosos poder acompañarlos en tan
importante búsqueda. Es ahora, más que
nunca, cuando el formato hasta aquí tran-
sitado pueda- y posiblemente necesite-
mutar. ¡Los estamos esperando!
“Es un lugar donde queremos mantener
viva la Antroposofía, esa llama que cada
vez parece más lejana, mantiene su chispa
gracias a la juventud.” J.C.
Existen otros espacios para sumarse
y compartir:
Espacio de Jóvenes por una Educación
Superior Basada en la Antroposofía
Es un espacio educativo, con orienta-
ción antroposófica, para profundizar en
el desarrollo personal, vocacional, pro-
fesional y laboral; a través de encuen-
tros vocacionales y talleres. Desde el
año pasado, sumaron a sus iniciativas la
realización de la revista Numinous, que
nace de la necesidad de gestar y difundir
perspectivas académicas y profesionales
que faciliten la apertura e integración
de la mirada antroposófico-espiritual en
aquellos ámbitos donde no han sido tan
desarrolladas en nuestra región, como
la educación superior, la inserción labo-
ral y otras demandas del mundo actual.
EJESBA tiene el anhelo de la gestión de
una institución de Formación Superior
por una Educación Integral Universitaria,
orientada en la concepción antroposófica
del ser Humano y del universo.
ejesba@gmail.com - Fb: Ejesba Antroposofía
Cultivarte – Asociación Civil
(San Fernando, Buenos Aires)
Las personas que trabajamos en CultivAr-
te conformamos un equipo de voluntarios
que reúne profesionales de distintas áreas,
estudiantes universitarios y secundarios, y
personas con un enorme capital humano.
Todas ellas con el mismo propósito de bus-
car soluciones a distintas problemáticas de
nuestra sociedad. Nuestra misión es cons-
UÍA
ECCIÓN
DESPIRITUALIDAD
ANUNCIANTES
DE JÓVENES
truir, en conjunto con las comunidades con
las que nos vinculamos, espacios participa-
tivos que promuevan el desarrollo integral
de las personas y que fortalezcan el entra-
mado del tejido social.
www.cultivarte.org.ar
Grupo de Jóvenes de la Comunidad de
Cristianos de Buenos Aires
El grupo de jóvenes de la Comunidad de
Cristianos es un espacio para encontrar-
se. Mediante charlas grupales de temas
filosóficos entre jóvenes de la misma
edad, uno va conformando su propia opi-
nión. ¿Cómo piensan los chicos de mi
edad? ¿Cómo resuelven determinado
problema? ¿Estarán pasando por lo mis-
mo que yo? Allí se tratan temas diversos:
ciencia, religión, amor, sueños, ser hu-
mano, Antroposofía, entre otros.
Ha-Siendo Juntos (Merlo, San Luis)
Programa dirigido a jóvenes a partir de los
18 años, que invita a una intensa experien-
cia de encuentro, convivencia, exploración
interna y formación. El programa contem-
pla un proceso que se desarrolla a lo largo
de cinco semanas de convivencia en y con
la naturaleza. El objetivo es acompañar al
joven, ampliando su horizonte de posibi-
lidades de encuentro con el mundo para
que, en la libertad que da la confianza y co-
nocimiento de sí mismo, pueda comenzar a
transitar su recorrido vital adulto con con-
ciencia, responsabilidad y alegría.
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