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Les TIC peuvent-elles favoriser le développement de compétences de haut


niveau ?

Chapter · January 2003

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Christian Depover
Université de Mons
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Les TIC peuvent-elles favoriser le développement de
compétences de haut niveau ?

Christian Depover1 & Bernadette Noël2

1. L’arrivée massive des TIC dans les systèmes éducatifs

Durant cette dernière décennie, la plupart des pays ont développé des politiques
volontaristes en matière d’introduction des technologies de l’information et de la
communication (TIC) en éducation. Plus particulièrement en ce qui concerne l’Union
Européenne, des projets ambitieux ont vu le jour ou se sont renforcés à l’incitation des autorités
nationales mais aussi sous l’impulsion de certains programmes initiés par la Commission
européenne.

Ces projets se sont structurés selon des approches spécifiques en fonction des
caractéristiques des systèmes éducatifs qui les ont accueillis mais, dans tous les cas, ceux-ci ont
mobilisé des ressources importantes tant en personnel qu’en matériel. Par ailleurs, on sait
aujourd’hui que les TIC constituent un vecteur très efficace de changement au sein des systèmes
éducatifs notamment à travers la mobilisation des acteurs qu’ils permettent de susciter. On peut
dès lors s’attendre à ce que l’école de demain qui aura intégré les TIC soit différente de celle
que nous avons connue jusqu’ici.

Il n’est pas dans nos ambitions de dresser ici un panorama exhaustif de ce que les TIC
pourraient apporter aux systèmes éducatifs, nous pensons toutefois utile, à un moment où
l’école fait l’objet d’une remise en cause notamment par les milieux de l’emploi, de nous
interroger sur les compétences nouvelles que l’arrivée massive des TIC pourrait contribuer à
développer. En effet, sans négliger d’autres effets bénéfiques liés à l’usage des TIC, nous
pensons que c’est essentiellement à l’aune de sa capacité à favoriser le développement des
compétences de haut niveau que sera jugé l’apport des nouvelles technologies à l’éducation.

2. Quels effets les TIC peuvent-elles avoir sur les compétences de haut
niveau ?
Alors que la capacité des TIC à améliorer les compétences des élèves dans des capacités
considérées comme de bas niveau a maintes fois été démontrée (Kulik & Kulik, 1986 Fletcher,
1989, Educational Testing Service, 1999), l’évidence d’un effet sur des compétences de l’ordre
de la résolution de problèmes ou de la prise de décision est généralement plus difficile à établir.
Cette difficulté, qui a parfois conduit certains à remettre en cause le bien fondé de l’usage des
TIC, trouve son origine dans l’inadéquation des méthodes utilisées pour mettre en évidence les
apports des TIC lorsqu’il s’agit de savoir-faire qui ne peuvent être acquis qu’à travers des
actions pédagogiques qui s’inscrivent dans une perspective à plus long terme.

Les dispositifs conçus pour développer chez l’apprenant des compétences de haut
niveau s’appuient généralement sur des modèles pédagogiques plus complexes faisant une large

1
Université de Mons-Hainaut, Belgique
2
Facultés universitaires catholiques de Mons, Belgique
part à l’initiative et à l’implication de l’apprenant. C’est ainsi que les références au modèle
behavioriste sont très claires lorsqu’il s’agit de développer des compétences de niveau
élémentaire alors que le modèle constructiviste sert le plus souvent de point d’appui aux
interventions portant sur des compétences de haut niveau. Or, fondamentalement le modèle
constructiviste s’intéresse plutôt au développement cognitif qu’à l’apprentissage c’est-à-dire à
un processus d’acquisition qui s’inscrit dans le long terme. Dès lors, évaluer les bénéfices des
TIC à court terme tout en inscrivant leur usage dans une démarche d’apprentissage d’inspiration
constructiviste, constitue une contradiction dont l’évidence devrait nous conduire à revoir nos
méthodes d’évaluation de l’effet des TIC sur les compétences développées par les élèves
(Depover & Noël, 1999).

Ce qui caractérise les connaissances de haut niveau c’est avant tout l’étendue de leur
champ d’application. Qu’on les qualifie de stratégies cognitives ou de compétences
transversales, il s’agit toujours de savoir-faire applicables à un grand nombre de situations
relevant de contextes diversifiés. Les sujets ayant acquis ce type de compétences seraient donc
capables de les mettre en œuvre dans des contextes variés non seulement liés au milieu scolaire
mais aussi en dehors de celui-ci. La maîtrise de telles compétences va de pair avec la capacité à
transférer ces compétences le plus souvent acquises dans des contextes spécifiques.

L’idée de compétence implique également la rencontre avec une situation qui permettra
à la compétence, qui existe en termes de potentialités, de s’incarner dans une réalité. La capacité
de transfert s’acquiert comme le soulignent Gagné et Briggs (1974) à travers la possibilité de
mettre la compétence à l’épreuve des situations. C’est par le biais de la diversité des situations
auxquelles l’apprenant sera confronté que la notion de compétence rejoint celle
d’interdisciplinarité. La possibilité d’exercer une même compétence, à travers différentes
disciplines, permet de multiplier les situations rencontrées et conduit ainsi à un premier niveau
de décloisonnement des savoir-faire. Toutefois, pour atteindre l’indépendance par rapport aux
situations qui est attendue des compétences de haut niveau, il faut aller plus loin et s’interroger
sur les processus d’apprentissage mis en œuvre.

Pour que la confrontation avec les situations prenne tout son sens, on ne peut se
contenter d’une rencontre superficielle avec les situations qui soit basée sur l’exemplification ou
la mise en contexte, il faut à l’instar de ce que prône le constructivisme, créer les conditions
d’une interaction majorante entre les objets et le sujet apprenant. Pour les pédagogues
d’inspiration constructiviste, ce qui est appris est indissociable du contexte d’apprentissage. Les
connaissances acquises resteront marquées par le contexte qui les a fait naître. Si l’on accepte
cette idée d’encapsulation des connaissances dans la situation, on comprend combien le choix
et la diversification des situations sont essentiels pour en arriver à des compétences à haut
potentiel de transfert. C’est pour cette raison que le caractère authentique du contexte
d’apprentissage est souvent évoqué comme une condition sine qua non à l’acquisition des
compétences.

Pour en arriver à une réelle appropriation de compétences de haut niveau, il faut


également que les situations aient une signification pour l’apprenant c’est-à-dire, comme le
souligne Papert (2003), qu’elles amènent le sujet à s’engager cognitivement mais aussi
affectivement dans des activités choisies. Les exemples ne manquent pas de contextes où des
enfants, même très jeunes, sont amenés à s’engager par rapport à des apprentissages qu’ils
estiment importants. C’est le cas notamment des enfants des rues au Brésil qui sont capables
d’investir, dans l’apprentissage des compétences nécessaires à leur petit commerce, une volonté
qui leur faisait totalement défaut lorsqu’ils étaient sur les bancs de l’école.

C’est également à travers leur capacité à favoriser l’authenticité des situations et à


diversifier les contextes dans lesquels les apprentissages se dérouleront que les TIC
contribueront au développement des compétences de haut niveau. Des auteurs comme Spiro et

2
al. (1991), Clancey (1992) ou Lajoie & Lesgold (1992) ont largement insisté sur certaines
possibilités offertes par les TIC notamment en ce qui concerne la richesse des expériences
offertes à l’apprenant, la diversité des points de vue selon lesquels les notions peuvent être
abordées (flexibilité cognitive) ou encore l’importance du contexte matériel et social dans lequel
l’apprentissage se déroulera (compagnonnage cognitif).

Des programmes tels que HOTS (Higher Order Thinking Skills Programs), ACOT
(Apple Class of Tomorrow) ou encore CHILD (Computers Helping Instruction and Learning
Development) ont démontré leur efficacité sur le développement de compétences de haut niveau
à travers des actions qui s’inscrivent non seulement dans le long terme (souvent plusieurs
années) mais qui sont également intimement intégrées au curriculum. La qualité de l’intégration
des TIC dans le contexte pédagogique joue un rôle déterminant dans les bénéfices qu’on peut en
attendre sur la construction de compétences de haut niveau. A ce propos, on considère
généralement que plusieurs facteurs interviennent pour définir la qualité de l’intégration. Parmi
ceux-ci, le rôle de l’enseignant et son niveau de préparation sont probablement essentiels mais
d’autres facteurs de nature plus institutionnelle jouent également un rôle qui est loin d’être
négligeable. Pour intégrer efficacement les TIC et donc optimaliser leurs effets sur
l’apprentissage, c’est toute la culture de l’école qu’il faut bien souvent changer. Un tel
changement passe par une révision des curricula pour donner plus de place aux compétences de
haut niveau ainsi que par une réorganisation institutionnelle conduisant à une meilleure
intégration des disciplines et à une gestion assouplie du matériel disponible.

En ce qui concerne l’organisation du matériel mis à la disposition des élèves, on sait


aujourd’hui que la localisation physique de celui-ci a un effet essentiel sur les usages qu’il en
sera fait et donc sur les bénéfices qu’on pourra en attendre. Ainsi, il est vain d’espérer de
l’introduction des TIC un décloisonnement des disciplines si les ordinateurs sont eux-mêmes
cloisonnés à l’intérieur de salles dédicacées dont l’accès est scrupuleusement réglementé en
fonction d’un calendrier de réservation défini à l’année. Pour que les TIC aient un effet en
profondeur sur les habitudes d’enseignement, il faut que ceux-ci soient physiquement intégrés
au fonctionnement de la classe de manière à créer des habitudes d’usage plus spontanées,
définies non par une grille d’occupation rigide mais en fonction des opportunités pédagogiques
qui apparaissent au fil des apprentissages.

3. Les TIC comme vecteur d’action sur les curricula


Les TIC peuvent, selon nous, avoir une valeur structurante sur le curriculum en
favorisant ce que nous appellerons une interdisciplinarité instrumentée. Il s’agit, en prenant
appui sur certains outils largement banalisés comme le traitement de texte, le tableur, le
gestionnaire de base de données… ou encore sur des outils plus spécialisés comme des
dispositifs d’aide à la tâche, des environnements d’exploration ou des logiciels de modélisation,
de favoriser le développement de capacités cognitives de haut niveau.

Comme le souligne Salomon à partir d’un système d’aide à l’écriture (The Writing
Partner), l’usage d’un tel outil a non seulement une action immédiate sur la qualité des textes
produits mais conduit aussi à créer à plus long terme certaines traces cognitives sous la forme
d’une amélioration des capacités d’autorégulation. C’est essentiellement à travers ce type de
capacités, qui concernent à la fois les aspects cognitifs et métacognitifs, que les apports des TIC
sur la construction de compétences de haut niveau sont à rechercher.

Comme l’a largement montré Salomon, le fait d’être épaulé dans la réalisation d’une
tâche par ce que d’aucuns appellent des outils cognitifs peut conduire à des bénéfices
pédagogiques appréciables. Toutefois, pour profiter pleinement de ces effets, il est essentiel que
les TIC soient largement intégrées au curriculum en envisageant leur usage dans les différentes

3
disciplines en fonction des opportunités pédagogiques qu’ils présentent. Il est clair que pour
parler d’intégration des TIC au curriculum, il faut dépasser le point de vue strictement
utilitariste qui préside encore trop souvent à leur usage pédagogique. Dans le choix d’introduire
les TIC dans un dispositif pédagogique, la maîtrise de l’outil ne doit pas être une fin en soi mais
bien un moyen pour permettre à l’élève d’accéder à certaines formes de raisonnement qu’il
serait incapable ou qu’il n’aurait pas l’occasion de mettre en œuvre sans ceux-ci. De même, le
recours à l’ordinateur pour instrumenter une discipline sans modifier la vision pédagogique
qu’on peut en avoir nous paraît peu propice au développement de compétences de haut niveau.
Il s’agit, au contraire, de s’appuyer sur l’ordinateur, qui est un objet technique, pour proposer
des apprentissages plus naturels, plus spontanés, plus proches de la manière dont on apprend
dans la vie.

Trop souvent encore, lorsqu’il s’agit de définir un curriculum pour l’introduction des
TIC dans un système éducatif, un point de vue utilitariste sert de référence. Sans nier son apport,
lorsqu’il s’agit d’une formation à portée professionnelle immédiate, nous estimons que cette
approche est insuffisante voire inadéquate lorsqu’il s’agit d’un curriculum à portée générale.
Dans ce cas, il nous paraît préférable de substituer, à l’approche utilitariste, l’approche basée sur
l’interdisciplinarité instrumentée que nous nous proposons de décrire ci-après.

Le point de départ d’une telle approche en matière d’introduction des TIC dans les
curricula repose sur l’idée que l’usage des TIC ne doit pas être cloisonné au sein d’une
discipline mais bien éclaté et coordonné à travers les différentes disciplines enseignées à un
niveau scolaire donné.

Un autre aspect qui nous guidera dans notre approche relève de la valeur structurante
des TIC. Ainsi, les possibilités cognitives liées aux différentes catégories d’outils de
communication, de traitement, de modélisation ou de contrôle mis à disposition par les TIC
mériteraient d’être davantage étudiées pour servir ensuite de référence à une réflexion
curriculaire qui traverserait les disciplines à travers les démarches mentales générales que ces
outils informatiques permettent de solliciter.

Il s’agirait en partant, par exemple, d’outils d’aide à la modélisation tels que les tableurs
ou encore d’outils plus spécialisés comme les logiciels de simulation, les environnements
d’exploration ou encore certains outils de structuration des connaissances, d’identifier les
capacités cognitives et métacognitives qui peuvent être développées chez l’apprenant. Pour cela,
il conviendrait, comme nous l’avons déjà évoqué, d’appréhender les effets immédiats fortement
liés aux situations dans lesquelles les activités ont été pratiquées (et donc aux disciplines) mais
aussi les effets à plus long terme sous la forme de traces cognitives et métacognitives
susceptibles de conduire à des compétences de haut niveau caractérisées par une indépendance
beaucoup plus grande par rapport aux disciplines qui les ont fait naître. Pour conforter ces
traces, la confrontation avec un grand nombre de situations est essentielle ce qui passe non
seulement par un usage des outils qui traverse les disciplines mais aussi par une vision de
l’élaboration de la connaissance qui transcende les disciplines. En particulier, les traces
cognitives et métacognitives que ces outils ont la capacité de faire éclore chez l’apprenant
devraient contribuer à renforcer le transfert des apprentissages.

Plus concrètement, le principe organisateur d’un curriculum susceptible d’aboutir à une


réelle intégration des TIC devrait reposer sur un ensemble de compétences de haut niveau à la
construction desquelles l’usage intégré des TIC pourrait participer. Ces compétences seraient
développées à travers différents outils dont il s’agirait de promouvoir l’usage à travers des
activités situées dans différents contextes disciplinaires. A court terme, l’usage de ces outils
devrait permettre à la fois de développer une maîtrise de ceux-ci et de mettre en place un certain
nombre de démarches cognitives liées à certains contextes d’usage particulier. A plus long
terme, la trace cognitive liée à la mise en œuvre de ces outils pourrait être consolidée à travers la

4
confrontation avec un grand nombre de situations relevant de différentes disciplines ou encore
avec des contextes hautement significatifs directement issus de situations de vie.

Soulignons qu’il est essentiel, pour qu’une telle démarche puisse aboutir au
développement de compétences de haut niveau, que l’usage des outils apportés par les TIC
trouve sa justification dans les situations traitées. Ce sont les situations et les démarches
mentales mises en œuvre à l’occasion de ces situations qui sont à la base de l’approche que nous
avons qualifiée d’interdisciplinarité instrumentée et c’est en fonction du choix de celles-ci que
l’ensemble de la démarche trouvera sa pertinence. Il ne s’agit pas de recourir à un outil
informatique particulier pour lui-même mais d’y faire appel en fonction des situations qu’il
permettra de traiter et des démarches cognitives qu’il sera susceptible de mettre en œuvre dans
le contexte défini par ces situations. L’expression « interdisciplinarité instrumentée » signifie
que les instruments (les outils fournis par les TIC) sont au service de l’interdisciplinarité à
travers la qualité des démarches mentales qu’ils permettent de solliciter.

4. Une approche basée sur l’interdisciplinarité instrumentée

Pour illustrer la mise en œuvre de l’approche par l’interdisciplinarité instrumentée, nous


partirons d’un ensemble de démarches cognitives susceptibles d’être sollicitées à travers
l’activité de modélisation : observer des données, faire des hypothèses, tirer des conclusions,
revoir ses conclusions et ses hypothèses… A ces démarches cognitives, s’ajoutent un certain
nombre de compétences d’ordre métacognitif directement influencées par les outils utilisés pour
engager l’apprenant dans une activité de modélisation. Il s’agit par exemple de la capacité à
expliciter (décrire), à analyser ses propres démarches de pensée, à confronter son point de vue
(démarches, stratégies, méthodes) avec d’autres, à exploiter les informations fournies par le
système informatique pour ajuster ou réguler son propre comportement, à anticiper le résultat, à
s’autoévaluer par rapport aux produits fournis et aux démarches effectuées… Ces différentes
démarches d’ordre cognitif et métacognitif pourront être mises en œuvre, à l’occasion de
l’activité de modélisation, tout au long du curriculum à travers une progression soigneusement
définie en fonction des possibilités cognitives des élèves mais aussi des outils informatiques
mobilisés.

Un premier niveau d’exigence par rapport aux activités de modélisation proposées à


l’apprenant consisterait, par exemple, à amener l’élève par l’observation de dispositifs réels ou
simulés à réaliser des prédictions à partir d’une conceptualisation sommaire des mécanismes
mis en œuvre. Par la suite, des dispositifs plus complexes en ce sens qu’ils font intervenir un
nombre de variables plus grand et des interactions plus subtiles entre ces variables pourraient
être étudiés. Parallèlement certaines questions exigeant une compréhension plus profonde des
mécanismes en jeu pourraient être traitées : Que se passerait-il si on modifiait telle variable ? A
partir de quelle valeur, tel phénomène se produira-t-il ? A ce stade, la discussion en petit groupe,
puis en groupe plénier, des différentes hypothèses émises fournirait des occasions
particulièrement intéressantes d’enrichissement cognitif mais aussi social. Un troisième niveau
d’activité prévoirait la construction de modèles élémentaires par l’élève à partir de l’observation
de certains phénomènes (la croissance d’une plante, l’évolution du prix d’une marchandise en
fonction de la demande, la dilatation d’un objet en fonction de l’élévation de la température). Le
niveau de formalisation des modèles élaborés pourrait par la suite s’affiner en fonction des
outils informatiques utilisés pour en arriver à améliorer la valeur prédictive et permettre
d’expérimenter sur des phénomènes plus complexes puis de les modéliser.

Cette progression à travers quatre ou cinq niveaux pourrait être affinée en fonction des
outils informatiques mis en œuvre. Dans un premier temps, les observations porteraient sur des
environnements simples à caractère ludique ou encore sur des environnements d’exploration
de nature concrète comme en offrent par exemple les différentes variantes de LOGO. Par la
suite, la phase d’analyse porterait sur l’étude d’outils de simulation qui mettent en œuvre des

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modèles plus complexes comme les nombreuses simulations à thèmes (SimCity, SimTown,
Theme Hospital, Theme Park …) ou encore sur l’observation de phénomènes réels directement
accessibles. Dans certaines sections, des simulations à caractère plus spécialisé pourraient
également être utilisées comme Planet Reporter (sensibilisation aux problèmes
d’environnement), les jeux d’entreprises en économie, les simulateurs de différents phénomènes
physiques (cinématique, électricité, balistique …).

En ce qui concerne l’activité de modélisation proprement dite, le tableur constitue


l’outil qui s’impose naturellement puisqu’il permet à la fois de construire le modèle et
d’expérimenter sur celui-ci. A côté du tableur, il existe également des outils plus spécialisés qui
pourront utilement prendre le relais de celui-ci lorsque les phénomènes à étudier se
complexifieront. C’est le cas par exemple d’un environnement comme Interactive Physics qui
permet de modéliser certains phénomènes en choisissant le monde virtuel par référence auquel
le phénomène sera analysé. Dans le domaine scientifique, les outils d’aide à la modélisation ne
manquent pas. Ceux-ci reposent généralement sur des modèles quantitatifs. Toutefois, comme le
suggèrent Dimitracopoulou et al. (1999), à côté de ces logiciels de modélisation quantitative, on
peut en trouver d’autres basés sur des modèles semi-quantitatifs voire qualitatifs accessibles par
des publics plus jeunes disposant d’un bagage mathématique moins étoffé. C’est le cas par
exemple du logiciel IQON (Mellar et al., 1994) qui permet de modéliser des situations de la vie
de tous les jours. ExpertBuilder (Webb, 1993) supporte des modèles qualitatifs basés sur le
raisonnement logique alors que Inspiration et Representation sont destinés à la création de cartes
conceptuelles.

L’environnement d’apprentissage baptisé ModellingSpace dont le développement est


financé par le programme IST/School of tomorrow, nous paraît constituer un outil
particulièrement bien adapté à l’approche interdisciplinaire que nous décrivons dans cette
contribution. Cet environnement propose des activités de modélisation basées sur des entités
variées entre lesquelles il est possible d’établir différents ordres de relations (quantitatif,
qualitatif et semi-quantitatif).

Les possibilités d’édition dont dispose cet environnement permettent de construire de


nouvelles entités ainsi que des relations autorisant la prise en charge de situations qui ne font
pas partie du corpus d’activités défini au départ. Par exemple, pour modéliser la vitesse de
remplissage d’un récipient, l’élève pourra créer une entité « robinet » qui lui permettra d’agir
sur la propriété « débit ». Sur la base de ces propriétés, le système interprète les relations afin de
visualiser le comportement des entités et propose une représentation dynamique du modèle
élaboré par l’apprenant (Komis et al, 2003).

Par son caractère très ouvert tant au niveau des entités qui peuvent être créées que des
relations susceptibles d’être mises en œuvre, ModellingSpace permet d’introduire dans le
curriculum des activités de modélisation très variées susceptibles d’accompagner le
développement cognitif des apprenants à travers un environnement utilisable dans différentes
disciplines. Ainsi, ModellingSpace qui est actuellement en cours de validation, a été utilisé dans
des disciplines aussi variées que la physique, la chimie, les mathématiques, l’histoire, la
géographie, l’étude de l’environnement mais aussi à l’occasion d’activités interdisciplinaires
proposées à des élèves de l’enseignement fondamental âgés d’un dizaine d’années (Strebelle &
al., 2003).

Un curriculum basé sur l’interdisciplinarité instrumentée tel que nous venons de


l’illustrer devrait permettre, s’il est correctement mis en œuvre, de dépasser le point de vue
strictement utilitariste qui préside trop souvent à l’introduction des TIC dans le curriculum. Il
s’agit d’éclater leur usage à travers les disciplines en profitant de la valeur structurante des
activités que certains logiciels permettent de réaliser ainsi que des occasions offertes par ces
logiciels d’exercer des démarches mentales trop souvent négligées dans un enseignement qui

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continue à mettre davantage l’accent sur les contenus. Comme nous l’avons déjà souligné, il
convient d’éviter, dans la mise en œuvre d’une telle approche, de se focaliser sur les logiciels
mais de s’intéresser plutôt aux démarches mentales que ceux-ci permettront d’exercer.

Le choix de se centrer sur les démarches mentales permet d’assurer à l’approche que
nous proposons une réelle indépendance par rapport aux logiciels qui seront mis en œuvre. La
sélection de ceux-ci étant strictement liée à leur capacité à exercer certaines démarches
mentales, il sera toujours possible de remplacer un logiciel par un autre pour tenir compte de
leur disponibilité ou du type de matériel informatique que l’on utilise. Une vision trop centrée
sur les logiciels à ce niveau risquerait de lier l’usage des TIC à ces logiciels mais aussi de
contraindre trop fortement les exigences du matériel informatique auquel on aura recours. En
pratique, on se rend compte que la qualité des apprentissages que l’on va pouvoir réaliser grâce
à l’ordinateur n’est pas liée à la possibilité d’utiliser le dernier logiciel sorti sur l’ordinateur le
plus performant mais que d’autres logiciels, bien que plus anciens, permettent souvent d’obtenir
des résultats pédagogiques comparables voire meilleurs. Il ne s’agit pas, pour améliorer la
qualité des apprentissages, d’engager l’école dans une course à la technologie mais plutôt de
réfléchir au meilleur usage qu’il est possible de faire du matériel disponible aujourd’hui. Les
systèmes éducatifs qui ont le mieux réussi l’intégration des TIC sont ceux qui ont toujours
refusé la fuite en avant technologique et les politiques d’équipement improvisées.

5. Les nouveaux outils cognitifs vont-ils conduire à un allègement des


curricula ?
A travers l’approche par l’interdisciplinarité instrumentée, nous avons mis en évidence
la valeur structurante que peuvent avoir les TIC sur le curriculum en particulier leurs
possibilités en ce qui concerne la réalisation d’apprentissages qui traversent les disciplines.
Nous souhaiterions revenir maintenant sur un autre aspect de l’usage des TIC lié à leur capacité
à soutenir voire à suppléer l’activité cognitive du sujet engagé dans une tâche. A ce propos,
Salomon parle du rôle d’artefact que sont amenés à jouer les TIC telles des outils physiques
dont l’homme s’est doté depuis des millénaires. Ces outils cognitifs envahissent aujourd’hui
tous les aspects de notre vie quotidienne en contribuant à diminuer la charge mentale des
activités que nous réalisons. Ceux-ci peuvent prendre des formes très variées à l’instar du
traitement de texte qui corrige nos fautes d’orthographe, du logiciel de recherche ou du browser
qui anticipe nos demandes, du système expert qui établit notre régime alimentaire ou découvre
pour nous notre futur lieu de vacances …

L’existence de ces outils justifie, selon des auteurs tels que Perkins (1995) ou Salomon
(1993), que l’on s’interroge sur la nécessité de maintenir certaines compétences au sein du
curriculum. C’est le cas, par exemple, de certaines compétences procédurales dont le poids dans
le curriculum est jugé parfois trop important à une époque où des dispositifs électroniques
largement répandus permettent d’effectuer très aisément les opérations que des générations
d’enfants ont eu tellement de mal à maîtriser. Sur la base d’une argumentation de ce type, il est
fréquent que l’on propose de remiser aux oubliettes les quatre opérations de base en prétextant
que les calculatrices de poche font aujourd’hui partie de notre environnement quotidien. Les
mêmes arguments sont parfois utilisés pour minimiser l’importance de l’orthographe d’usage
sur la base de l’existence de correcteurs orthographiques intégrés au traitement de texte ou
encore pour monter en épingle le rôle trop important joué par la mémorisation à une époque où
toutes les informations sont à « portée de click » par la consultation d’Internet ou de CD-Rom.
A ce propos, Perkins (1995) affirme que peu importe que l’information soit stockée dans la
mémoire de l’individu ou dans un des outils qu’il a à sa disposition (comme la mémoire de
l’ordinateur), c’est la facilité d’accès à l’information qui est cruciale. Il s’agit donc, selon cet

7
auteur, de privilégier les compétences qui rendront plus efficaces la recherche et l’accès plutôt
que de s’intéresser à l’information pour elle-même.

Sans aller jusqu’à prôner la suppression dans les curricula des compétences de nature
procédurale en fonction du principe selon lequel il existerait des outils disponibles pour pallier
leur absence chez le sujet, nous pensons néanmoins qu’il sera difficile dans l’avenir de faire
l’économie d’une réflexion en profondeur sur les curricula. A défaut, les nouvelles compétences
nécessaires à la société cognitive dont l’avènement était déjà prédit dans le « livre blanc »
publié par la Commission européenne en 1995, risquent de se trouver à l’étroit dans l’espace
disponible au sein des programmes d’enseignement. Il y a là un enjeu qui nous paraît essentiel
pour l’avenir de nos systèmes éducatifs et un risque qu’il ne faut pas négliger que, faute de
décision à ce niveau, d’autres formes d’écoles se développent en profitant des espaces laissés en
friche par les systèmes scolaires nationaux.

Une approche curriculaire telle que nous la proposons dans ce texte devrait contribuer à
focaliser l’attention sur ce qui est finalement l’essentiel, à savoir les compétences qu’il est
important de développer chez l’élève et les situations dans lesquelles ces compétences devraient
pouvoir être exercées. A travers une telle approche, on se rendra rapidement compte lorsqu’une
compétence deviendra désuète, parce qu’elle sera prise en charge dans une situation donnée par
un outil à la fois performant et largement disponible. Il est clair que, au moment où il s’agira
d’inclure ou pas une compétence dans le curriculum, la disponibilité actuelle et future de l’outil
permettant d’y suppléer devra être prise en compte dans la décision. De plus, d’autres critères
que l’utilité immédiate d’une compétence devront également être examinés. Une compétence
peut aussi trouver sa place dans le curriculum parce qu’elle a une utilité sociale,
développementale ou pédagogique avérée (elle est nécessaire à l’acquisition d’autres
compétences).

6. Créer les conditions matérielles et institutionnelles d’un


changement réel
Les approches adoptées en matière d’introduction des TIC en éducation sont très
diverses. Elles sont notamment influencées par le caractère plus ou moins centralisé des
décisions en matière d’éducation. Ainsi, un système fortement centralisé où le curriculum, les
conditions de certification et l’allocation des ressources sont fixés par une autorité nationale
conduira plus souvent à des usages stéréotypés des TIC alors qu’un système structuré sur une
base davantage décentralisée pourra accueillir une plus large diversité d’usages. Cette
diversification des usages liée à l’initiative laissée à l’enseignant dans l’utilisation qu’il fera des
TIC ne s’observe toutefois que pour autant que ce dernier dispose d’une maîtrise technique mais
surtout pédagogique des outils qu’il aura à mettre en œuvre. En l’absence d’une telle maîtrise,
on observe une même uniformité des usages, que l’initiative de l’innovation ait été prise au
niveau central ou confiée à des organes décentralisés.

Wellington (1990) parle d’approches verticale et horizontale pour caractériser la


manière dont les TIC sont intégrées dans un système éducatif. L’approche verticale consiste à
introduire les TIC dans le cadre d’un cours qui est dispensé tout au long du cursus
indépendamment des autres cours alors que l’approche horizontale, qui est présentée par cet
auteur comme l’idéal à atteindre, impliquerait une intégration des TIC au sein de chacune des
disciplines. La modalité d’intégration que nous proposons dans cette contribution va au-delà des
exigences de cet auteur puisqu’il s’agit d’utiliser les outils mis à disposition par les TIC pour
servir de point d’appui au développement de nouvelles compétences à travers l’ensemble du
curriculum et, par le biais de ces compétences, de jeter les bases d’une intégration

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interdisciplinaire des TIC qui aille au-delà de la simple juxtaposition des connaissances acquises
dans le cadre des différents cours au sein desquels les TIC sont mises en œuvre.

Pour en arriver à une intégration des TIC correspondant à une approche


interdisciplinaire de ce type, il est essentiel de créer les conditions institutionnelles et
matérielles qui la rendront possible. Ainsi, comme nous l’avons déjà souligné, le fait de disposer
d’un laboratoire informatique hautement sécurisé qui voit défiler les différentes classes selon un
horaire strict constitue un obstacle majeur à une intégration interdisciplinaire des TIC. Il s’agit
davantage de rapprocher les outils informatiques des lieux où se déroulent habituellement les
activités scolaires plutôt que d’imposer une utilisation qui risquerait de les confiner à des usages
liés aux opportunités d’accès dictées par une organisation matérielle trop rigide.

Lorsqu’on jette un regard diachronique sur la manière dont les TIC ont été introduites
dans les systèmes éducatifs des pays occidentaux, on constate que c’est tout d’abord selon une
approche utilitariste que cette introduction a eu lieu (premier niveau d’intégration). Ainsi, il
s’agissait à l’époque (selon les pays à partir du milieu des années ’70 alors que pour d’autres
les premiers usages remontent au milieu voire à la fin des années ’80), à travers l’apprentissage
d’un langage de programmation, de donner le sentiment (souvent non fondé) d’une certaine
maîtrise de l’outil informatique. Cette formation était, dans certains établissements, complétée
par un cours de culture informatique (computer literacy). Cette manière de concevoir
l’introduction des TIC constitue une étape quasi obligatoire par laquelle sont passés la plupart
des systèmes éducatifs avec toutefois une large diversité en ce qui concerne les niveaux
scolaires concernés, certains prévoyant cette initiation dès l’enseignement fondamental, d’autres
la réservant au secondaire voire uniquement à certaines filières professionnelles.

Le passage à un niveau plus profond d’intégration des TIC dans le curriculum


semblerait correspondre, comme le met en évidence l’enquête réalisée par Becker (1986), à une
maturation des opinions à propos des usages de l’ordinateur en éducation. Ainsi, les données
recueillies par Becker montrent qu’au moment où elles reçoivent pour la première fois des
ordinateurs, 75 % des écoles secondaires considèrent que l’usage prioritaire des ordinateurs est
la programmation et l’initiation à la culture informatique organisées dans le cadre d’un cours
spécifique alors que seulement 10 % envisagent des usages à l’intérieur des disciplines. Par
contre, après trois ou quatre ans de pratique, le nombre d’avis considérant que l’insertion dans le
cours est prioritaire passe à 30 % et cela tant au niveau de l’enseignement élémentaire que
secondaire.

Le deuxième niveau d’intégration des TIC dans le curriculum correspond à


l’introduction de l’usage de l’informatique dans les disciplines à travers des applications comme
le recours au traitement de texte dans les cours littéraires, l’usage des bases de données ou des
tableurs dans les sciences, l’économie ou l’histoire ou encore l’emploi d’outils de calcul formel
en mathématique. Ce deuxième niveau correspond à ce que Wellington appelle l’intégration
horizontale. Dans certains cas, cette forme d’intégration conservera une filiation étroite avec le
premier niveau en continuant à mettre l’accent sur l’intérêt de connaissances générales dans le
domaine de l’informatique même si ces connaissances sont appliquées à des disciplines
particulières. Dans d’autres cas, l’accent sera davantage placé sur les connaissances
disciplinaires que l’ordinateur permettra de développer plus efficacement.

Le troisième niveau qu’il nous semble utile de distinguer consiste à poursuivre dans la
perspective de l’utilisation des TIC au sein des disciplines mais en intégrant cette fois les TIC
comme vecteur de changement au niveau du curriculum en vue de favoriser une approche
réellement interdisciplinaire de l’enseignement. Il s’agirait, pour reprendre le vocabulaire de
Wellington, d’une approche horizontale décloisonnée dont la finalité essentielle serait de faire
évoluer le curriculum en mettant l’accent sur le développement de compétences de haut niveau
à travers une interdisciplinarité plus intégrée.

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Placée dans la perspective que nous venons d’évoquer, la fonction des TIC dans nos
systèmes éducatifs ne se limite pas à l’arrivée d’une technologie dans un milieu qui en a déjà
rejeté d’autres (pensons à ce qu’est devenue la télévision éducative dans beaucoup de pays) ou
encore à l’ajout d’une discipline instrumentée au curriculum, il s’agit de profiter de l’arrivée des
nouveaux outils apportés par les TIC pour renouveler notre façon d’organiser l’enseignement à
travers une révision en profondeur des curricula. Sans un travail en profondeur, l’effet des TIC
risque de se diluer dans la routine de la classe et d’apporter des arguments aux éternels déçus
des réformes éducatives pour continuer à enseigner comme ils l’ont toujours fait.

Avant d’en terminer, nous souhaiterions insister sur le fait qu’il ne suffit pas de changer
les curricula pour que les pratiques éducatives se modifient et que les compétences maîtrisées
par les élèves progressent. Entre le curriculum officiel et celui qui est pratiqué au niveau de la
classe, il existe bien souvent des différences qui sont loin d’être négligeables (ce que certains
appellent le curriculum caché). Pour rapprocher les curricula des pratiques, il est essentiel
d’accompagner les enseignants dans leur appropriation des TIC. A ce propos, Passey (1996)
distingue cinq étapes successives dans le processus d’intégration des nouvelles technologies au
sein d’un établissement scolaire :
• « localised » lorsqu’il s’agit d’expérience isolées menées individuellement par un nombre
limité d’enseignants au sein de l’école ;
• « co-ordinated » lorsque tous les enseignants de l’école sont informés de ce que les autres
font ;
• « transformative » lorsqu’une approche commune est définie et acceptée au sein de l’école ;
• « embedded » lorsque tous les enseignants sont impliqués ensemble dans l’usage des
technologies ;
• « innovative » lorsque des usages nouveaux et originaux sont définis et mis en œuvre.

Ces étapes nous paraissent intéressantes non seulement parce qu’elles décrivent le
chemin à parcourir mais surtout parce qu’elles permettent de planifier des actions de formation
et de soutien en vue de créer les conditions favorables à la mise en œuvre efficace d’un
curriculum centré sur le développement de compétences de haut niveau.

Les travaux de Passey que nous venons d’évoquer soulignent aussi combien la réussite
de l’introduction des TIC est liée aux enseignants qui les mettront en œuvre et à la dynamique
d’innovation qui sera créée au sein de l’établissement. Comme l’ont montré de nombreuses
recherches, les TIC peuvent servir de déclencheur ou de catalyseur aux changements souhaités
au sein de l’école mais les vrais changements viendront des hommes et des femmes qui
choisiront de les intégrer dans leurs enseignements.

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