Sport Communication Et P Dagogie La PNL Au Service D Un Coaching Efficace

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ET PEDAGOGIE
La PNL pour un coaching efficace
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Antoni GIROD
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27, rue Saint-André des Arts - 75006 Paris

Remerciements
Merci à Francis Rawstorne qui m'a transmis sa passion de transmettre.

Merci à Josiane De Saint Paul, ainsi qu'à tous les enseignants de l'IFPNL.
Au-delà de vos qualités humaines, vous êtes une source d'inspiration
pédagogique et de créativité inépuisable.
Merci enfin à tous les sportifs et entraîneurs sportifs grâce à qui j'ai appris
et continue d'apprendre chaque jour l'art subtil et exigeant de la péda-
gogie.
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Maquette intérieure : Amphora
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Couverture : Alphastudio (La Rochelle)
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Imprimé en Espagne
© Éditions Amphora, 2005 - 2013

Sommaire
Introduction ................................................................................................................................. 7
,RE PARTIE ..................................................................................................................................... 11

Communication et pédagogie: les trois piliers de base
Chapitre 1 ................................................................................................................................... 13
La motivation de l'entraîneur
Chapitre 2 ................................................................................................................................... 25
Communication, pédagogie et apprentissage
Chapitre 3 ................................................................................................................................... 33
Les quatre étapes de l'apprentissage
2E PARTIE ...................................................................................................................................... 37
Communication: l'art d'établir le contact
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.... Chapitre 4 ................................................................................................................................... 39
0
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o. Le rapport et la synchronisation
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Chapitre 5 ................................................................................................................................... 43
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La synchronisation non verbale, paraverbale et verbale
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N Chapitre 6 ................................................................................................................................... 53
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.µ La synchronisation sur les métaprogrammes
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0. Chapitre 7 ................................................................................................................................... 79
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La conduite et la désynchronisation
SOMMAIRE
3e PARTIE ...................................................................................................................................... 81
Pédagogie: L'art de guider
Chapitre 8 ................................................................................................................................... 83
La détermination d'objectif
Chapitre 9 ................................................................................................................................... 99
Le métamodèle ou langage de la précision
Chapitre 10 ............................................................................................................................. 109

La modélisation comportementale
Chapitre 11 ............................................................................................................................. 117

Connaissance du cerveau et pédagogie
Chapitre 12 ............................................................................................................................. 127

Le feed-back
4e PARTIE ................................................................................................................................... 139

Situations difficiles: L'art de communiquer autrement
Chapitre 13 ............................................................................................................................. 141

IU
.....
La gestion des résistances, des critiques et des objections
0
~
o.
E Chapitre 14 ............................................................................................................................. 147
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c Les positions de perception
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w Chapitre 15 ............................................................................................................................. 151
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Les formes indirectes de communication
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Conclusion .............................................................................................................................. 155
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Bibliographie ......................................................................................................................... 157
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P AGE 6 SOMM AI RE
1ntrod uction
Depuis une trentaine d'années, le sport a connu et continue de connaître

un essor considérable. La médiatisation des grands événements spor-
tifs, l'augmentation du temps libre et la multiplication des installations
sportives ont drainé un nombre toujours croissant de jeunes et de
moins jeunes vers la pratique sportive.
Il a donc fallu adapter et structurer l'enseignement du sport aussi bien

dans le milieu scolaire que dans les clubs des différentes fédérations
sportives. C'est ainsi qu'en 1972 ont été créés en France les brevets d'état
d'éducateur sportif. Depuis, les connaissances dans les quatre domaines
phares de l'entraînement, à savoir la technique, la tactique, le physique
et le mental, se sont incroyablement accrues. Les ouvrages traitant de
ces différents aspects se sont multipliés. Les programmes de formation
sont devenus de plus en plus précis et documentés.
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0 Aujourd'hui, l'éducateur sportif, l'entraîneur, le professeur de sport sont
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les dépositaires d'une somme de savoirs et de compétences absolument
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c prodigieuse.
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w Parallèlement, les moyens technologiques de communication et notam-
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0 ment de télécommunication ont explosé. La télévision par satellite
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@ avec ses chaînes sportives, les cassettes vidéo, puis les DVD ont permis
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~
Ol d'amener dans pratiquement tous les foyers et dans de nombreux
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>- clubs sportifs les images et les paroles des champions et ainsi de faire
0.
0
u rêver des millions d'individus. Les nouvelles générations de caméras numé-
INTRODUCTION
riques constituent pour les entraîneurs de puissants outils de feed-

back et d'apprentissage, faciles à utiliser sur le terrain. Il existe égale-
ment des CD roms pour s'initier ou se perfectionner à la pratique de
tel ou tel sport et des logiciels permettant d'analyser un geste tech-
nique sur l'écran d'un ordinateur.
En continuant dans le registre« high tech »,les téléphones mobiles et
internet avec les webcams vont jusqu'à apporter à l'entraîneur du troi-
sième millénaire le don d'ubiquité. Il peut ainsi suivre à l'autre bout du
pays ou de la planète les sportifs qu'il entraîne et les coacher à distance
sans être obligé d'être physiquement présent.
Enfin, l'évolution du matériel et des outils pédagogiques a rendu l'accès
à la pratique sportive plus facile et plus adapté, notamment pour les
tout jeunes enfants et les débutants.
Malgré tout cela, le succès d'un apprentissage dépend et dépendra
toujours de la qualité de la relation humaine qui s'établit entre l'en-
traîneur et l'entraîné, entre l'apprenant et l'enseignant ainsi que de la
capacité de ce dernier à communiquer avec son élève. Et paradoxale-
ment, cette dimension si déterminante de la communication dans
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IU
l'acte pédagogique semble avoir été reléguée au second plan. C'est un
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o.
peu comme si la formation en matière d'enseignement sportif s'était
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négligeant la part fondamentale de leur transmission.
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w Or, l'ouverture du sport à un public toujours plus élargi, tant en ce qui
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concerne l'âge (on pratique de plus en plus tôt et de plus en plus tard)
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que les milieux sociaux ou culurels, l'évolution des comportements et
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des motivations des pratiquants, notamment chez les jeunes, nécessi-
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0 tent de la part de l'enseignant sportif des compétences pédagogiques
u
Introduction
1
encore plus grandes aujourd'hui qu'hier. S'il doit bien sûr être un fin tech-
nicien, il importe avant tout qu'il soit un bon communicateur.
L'objectif de ce livre est de donner aux éducateurs sportifs des pistes

de réflexion sur la communication à visée pédagogique, de confirmer
les « recettes » personnelles qui marchent tout en y ajoutant de
nouveaux outils efficaces et proches de la réalité du terrain. En défini-
tive, il s'agit d'élaborer une méthodologie, de structurer l'approche
pédagogique et relationnelle en s'appuyant sur l'une des méthodes
modernes de communication interpersonnelle les plus abouties : la
programmation neurolinguistique, ou pour faire plus court: la PNL.
Sur le chemin de la performance et des progrès, l'entraîneur a besoin

pour avancer d'une « roue » particulière : la roue de la performance.
Cette roue est constituée d'une jante avec trois rayons (la technique,
la tactique et le physique) cerclée d'un pneu tout terrain gonflé à la bonne
pression : le mental. Mais cette roue n'est rien si elle n'est pas reliée à
un axe de transmission. Pour un enseignant, l'axe de transmission des
savoirs et des compétences, c'est la communication, le relationnel.
Cet axe sera notre fil conducteur tout au long de cet ouvrage.
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INTRODUCTION
La roue de la performance
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o. La première partie du livre sera consacrée aux bases de la communi-
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cation et de la pédagogie. La deuxième partie traitera de l'art d'établir
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:;::::; le contact avec ses élèves. Dans la troisième, il sera question de l'art
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w de les guider (l'essence même de la pédagogie). Enfin, la quatrième partie
lJ)
0
0 abordera les situations difficiles où il importe de savoir communiquer
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@ autrement.
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PAGE 10 INTRODUCTION
« Le secret pour marcher sur l'eau,
c'est de savoir où sont les pierres."
Herb Cohen
>> 1re PARTIE
E:OMMUNICATIDN
,
ET PEDAGOGIE :
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< La motivation
de l'entraîneur >
L'impact pédagogique d'un entraîneur est directement lié, à la base, à

son niveau de motivation.Avant même que la moindre consigne ne soit
donnée, les élèves ont déjà capté dans l'attitude de leur entraîneur, dans
son langage du corps, des signaux non verbaux et le plus souvent
inconscients qui les renseignent de façon quasi infaillible sur son niveau
de motivation. L'entraînement n'a pas encore commencé, et pourtant,
pour les élèves, il est déjà fortement teinté par cette attitude préalable
de l'entraîneur.
La motivation ou la démotivation sont contagieuses. L'enthousiasme

est communicatif, l'apathie aussi. ..
Les messages techniques ou tactiques seront d'autant plus crédibles

._
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et percutants qu'ils seront délivrés par un enseignant motivé et prenant
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o. visiblement plaisir à être là pour transmettre ses connaissances.
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Si la motivation de l'entraîneur n'est peut-être pas une condition suffi-
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sante pour bien communiquer (cela implique bien d'autres capacités),
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0 elle demeure néanmoins la condition nécessaire prioritaire.
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Sur ce constat évident repose le premier pilier de la pédagogie:
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0.
Pour motiver ses élèves et leur donner le goût d'apprendre, l'en-
0
u seignant sportif se doit d'être lui-même au préalable motivé.
COMMUNICATION ET PÉDAGOGIE: LES PILIERS DE BASE
Il est donc essentiel qu'il soit totalement au clair avec sa motivation.

Et notamment qu'il ait réfléchi à sa mission éducative, aux valeurs
humaines importantes à ses yeux qui sous-tendent son enseignement,
sans pour autant négliger l'aspect plus concret de la programmation
et de l'organisation pratique de chaque séance sur le terrain. Dans
cette recherche de clarification, nous distinguerons la motivation fonda-
mentale et la motivation spécifique.
c1l La motivation fondamentale

Quand un individu choisit professionnellement ou dans un cadre béné-
vole d'enseigner le sport, il le fait parce ce qu'il se sent plus ou moins
consciemment investi d'une mission. Il a des choses à apporter aux autres,
il a un rôle social à jouer. Pour certains, cette mission est de contribuer
à l'épanouissement des élèves à travers la pratique sportive, dans une
optique de loisir. Pour d'autres, davantage intéressés par la dimension
compétitive, elle consiste à les amener vers le haut niveau. Il peut s'agir
encore de s'appuyer sur le sport pour favoriser l'insertion sociale, pour
vivre des situations de coopération ou d'opposition grâce auxquelles
on apprend à accepter l'autre et à le respecter, qu'il soit partenaire ou
._
IU
~
0 adversaire. La mission éducative peut être également d'apprendre aux
o.
E élèves à mieux se connaître, à développer des ressources de confiance
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c et de maîtrise de soi qui pourront être transférées avec profit dans d'autres
0
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domaines de l'existence.
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En définitive, chaque entraîneur est porté par une mission qui est la sienne.
N
@ Elle peut être assez proche des exemples cités précédemment ou très
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différente. Chaque enseignant a un moteur qui lui est propre. Et suivant
ï::::
>-
0. la mission qu'il se donne, il s'orientera vers tel ou tel environnement.
0
u Il enseignera dans un collège, dans un club de loisir, pour une mairie
1
dans un quartier difficile. Il se spécialisera dans la formation des jeunes

ou des adultes. Il interviendra dans un club handisport. Il se lancera dans
le coaching de sportifs de haut niveau ou animera des classes vertes
et des séjours de vacances.
La question n'est pas d'être dans la lumière des projecteurs, à l'instar

d'entraîneurs renommés, ou bien d'œuvrer dans l'ombre en tant qu'édu-
cateur sportif au sein d'une petite association de quartier. La question
est de savoir si tous les matins, quand je me lève, avant chaque séance
que je dois animer, je suis bien en contact avec ma mission éducative
et humaine. En fait, peu importe l'endroit où je me trouve, peu importe
le temps qu'il fait dehors ou les difficultés extrasportives que je peux
rencontrer. Quand je suis réellement en contact avec la mission que je
me suis fixée, chacun de mes gestes, chacune de mes paroles sont
lumineux, chargés de sens pour moi et pour les personnes à qui je
m'adresse. Car je suis en cohérence interne, impliqué en profondeur dans
mon rôle pédagogique et totalement présent à ce que je fais. Je suis
porté par une puissante vague d'énergie qui me donne l'enthousiasme
et le charisme nécessaires pour communiquer avec force.
Au-delà de la mission éducative, la motivation fondamentale repose d'autre

._
IU
part sur l'ensemble des valeurs humaines qui sous-tendent l'enseigne-
0
~
o. ment. Ces valeurs, organisées en système, constituent des repères
E
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Vl
d'ordre moral et éthique qui guident mes choix et mes actes.
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Nous allons répertorier celles qui paraissent les plus essentielles pour
lJ)
0 un éducateur sportif et les classer en quatre grandes familles :
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Passion Discipline
Amour du sport Exigence Rigueur
Goût de l'effort Responsabilité
Sécurité
Enthousiasme
Volonté
Plaisir
Autorité
Respect Compétence
Patience justice Excellence
Écoute Tolérance
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0 Gentillesse Performance
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E Confiance Humour
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c Bienveillance
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Intelligence
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PAGE 16 P A RT I E 1
1
La famille n° 1 (PASSION, etc.) est reliée à la vocation initiale. Elle va

de pair avec un esprit neuf et enjoué, comme celui des enfants. C'est
l'étincelle par laquelle l'enseignant donne le goût du sport à ses élèves.
La famille n° 2 (DISCIPLINE, etc.) se place davantage dans une rela-

tion de type parent/enfant. Elle renvoie à la notion de cadrage, néces-
saire pour maîtriser un groupe et pour atteindre des objectifs.
La famille n° 3 (RESPECT, etc.) est résolument centrée sur l'élève et

permet d'instaurer une relation« gagnant/gagnant», dans laquelle l'en-
seignant traite d'égal à égal avec ses élèves et privilégie la coopération.
Enfin, la famille n° 4 {COMPÉTENCE, etc.), quant à elle, se situe au

niveau du savoir-faire et des connaissances de l'entraîneur. Elle repré-
sente le contenu de son enseignement.
Cette classification des valeurs par famille n'a bien sûr rien de définitif
ni d'absolu. C'est une façon parmi d'autres de classer, de ranger. Le listing
présenté plus haut n'a rien non plus d'exhaustif. On pourrait rajouter
bien d'autres valeurs.
L'important est de prendre conscience que chaque valeur est reliée à

._
IU certains comportements, à certaines attitudes et que mon style d'en-
0
~
o. seignement dépend de mon système de valeurs. Il est donc primordial
E
<( de prendre le temps de réfléchir aux valeurs qui sont agissantes dans
Vl
c ma pédagogie puis de vérifier qu'elles sont bien adaptées au contexte
0
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w dans lequel j'interviens et qu'elles forment entre elles un système équi-
lJ)
0 libré et harmonieux.
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De ma réflexion va pouvoir émerger ma « boussole » de valeurs.
Par exemple: PLAISIR
COMPÉTENCE RIGUEUR
HUMOUR
Cette boussole fait apparaître mes quatre valeurs fondamentales, celles

qui constituent les points cardinaux de ma pédagogie. Elle me permet
de me situer sur le plan pédagogique et de donner de la profondeur à
ma façon de communiquer et d'enseigner. Je peux également l'utiliser
pour faire le point régulièrement, pour porter un regard sur mon ensei-
gnement, et éventuellement corriger le cap.
Dans l'exemple ci-dessus, on peut constater que les quatre familles sont
représentées. Mon système de valeurs éducatives est équilibré. Il peut
aussi bien s'adapter à un contexte compétition, qu'à un contexte loisir.
._
IU Il suffira de mettre un peu plus l'accent sur RIGUEUR s'il s'agit d'un cadre
0
~
o. compétition ou sur HUMOUR s'il s'agit d'un cadre loisir, ou l'inverse!...
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Vl
c Prenons à présent les deux boussoles pédagogiques suivantes:
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w RIGUEUR
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DISCIPLINE EXIGENCE
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AUTORITÉ
P AGE 18 PARTIE 1
1
GENTILLESSE
TOLÉRANCE HUMOUR
PATIENCE
Selon que j'utilise la première ou la deuxième boussole, ma façon de

communiquer ne sera pas du tout la même. Dans le premier cas, une
seule famille est représentée: c'est la famille n° 2 (DISCIPLINE, etc.).
L'avantage de cette boussole c'est qu'elle permet de cadrer fortement
mes interventions. Son inconvénient majeur c'est qu'elle peut rigidi-
fier à outrance mon enseignement. Les élèves sont à mes ordres et toute
initiative est sur le champ étouffée. Le danger potentiel d'une telle
boussole c'est qu'elle pourrait mener droit à l'absence d'autonomie et
aux conflits relationnels.
Dans le deuxième cas, la seule famille représentée est la famille n° 3

(RESPECT, etc.). L'avantage de cette deuxième boussole, c'est qu'elle
IU
..... cherche à aller vers l'élève, à le comprendre. Son gros inconvénient c'est
0
~
o. son absence de cadre. Les élèves n'ont pas de limites et je peux très
E
<( rapidement me trouver débordé. Le danger serait ici d'ouvrir la porte
Vl
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0
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au laisser-faire, à l'anarchie et au chahut.
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lJ) On voit donc que dans les deux cas ci-dessus, le déséquilibre de mon système
0
0
N de valeurs peut conduire à des problèmes de communication.
@
.µ
~
Ol Je dois de ce fait me montrer particulièrement vigilant dans la construc-
ï::::
>-
0. tion de ma boussole et notamment chercher à anticiper sur son impact
0
u sur le plan de la communication.
Au cours de la campagne victorieuse de l'équipe de France de Coupe

Davis en 2001, Jérôme BIANCH 1, l'un des kinés de l'équipe et ancien
international de rugby, a apporté bien plus que ses simples compétences
professionnelles:
«je fonctionne beaucoup à l'affectif j'ai hérité de la culture du rugby les

valeurs de solidarité, de tolérance, d'abnégation et de sacrifice, que j'es-
saie de transmettre à cette équipe. »
Georges DENIAU, l'un des entraîneurs de l'équipe, passionné de rugby,
insiste sur des valeurs similaires:« /vies mots clés c'est: entraide, comba-
tivité, respect. »
Quant à Guy FORGET, le capitaine de l'équipe, il pronostique à quatre
jours de la rencontre:« Cette rencontre va se gagner avec du courage,
de l'audace, des choses qui n'ont rien à voir avec les faux rebonds et la
qualité de l'herbe.»
La motivation et l'impact d'un entraîneur ou d'un éducateur sportif se
nourrissent de valeurs. Sans une conscience claire de mes valeurs spor-
tives et de ma mission éducative, ma motivation risque fort de se
dessécher, de se scléroser et mes messages de devenir creux et inopé-
._
IU
rants .
0
~
o.
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<( Il vaut mieux un message moyen délivré avec une énorme convic-
Vl
c tion, qu'un énorme message délivré avec une conviction moyenne.
0
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lJ) L'idéal reste quand même de pouvoir délivrer un énorme message avec
0
0
N une énorme conviction ...
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0.
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1
C2 l La motivation spécifique
Imaginez: votre cours commence dans deux minutes. Vous n'avez rien
préparé. Les élèves sont là et vous n'avez strictement aucune idée de
ce que vous allez faire. Il ne reste plus qu'à improviser une improbable
séance, avec un contenu hypothétique et une apparence de cohérence.
À moins que vous ne soyez doué d'un talent particulier dans l'art de
l'improvisation et que vous ne goûtiez le stress du saut dans le vide sans
élastique et sans parachute, vous prenez le risque d'offrir à vos élèves
une séance creuse, inconsistante et improductive. Chaque intervention,
pour être efficace, doit impérativement être préparée, planifiée et s'ins-
crire dans un programme structuré et mûrement réfléchi. L'efficacité
de ce programme dépend des objectifs spécifiques à chaque séance et
de l'articulation judicieuse des séances entre elles.
Avant toute chose, il importe donc d'établir une planification globale

prévisionnelle, tenant compte de différents paramètres. Voici un schéma
stratégique permettant d'élaborer un programme cohérent visant à
déterminer les objectifs pédagogiques qui accompagneront l'éducateur
tout au long de l'année ou de la saison:
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.....
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BILAN
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DE DÉPART
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- pédagogiques -adaptés
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~ - matériels au contexte
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>-
0. - humains et aux élèves
0
u
- financiers - précis, mesurables
CHAPITRE 1 PAGE 2 1
La première étape consiste à faire l'état des lieux en effectuant un

bilan de la situation de départ. Quel est le contexte dans lequel j'in-
terviens? Club sportif, ligue, fédération, collège/lycée? Structure impor-
tante disposant de gros moyens et dans laquelle je travaille à plein temps?
Ou petite structure pour laquelle je ne consacre qu'une partie de mon
temps? Mon enseignement s'inscrit-il dans un projet pédagogique à
vocation loisir et détente ou recherchant la performance et les résul-
tats en compétition? Par le passé, quels objectifs ai-je atteints? Ai-je
rencontré des obstacles d'ordre personnel, humain, matériel?
Une fois cette radiographie de la situation de départ effectuée, je peux

passer à l'étape 2 : la détermination de mes objectifs. Il est essentiel
que mes objectifs soient en phase avec ceux de la structure dans
laquelle j'interviens et avec ceux de mes élèves. Cela suppose bien sûr
que je les connaisse. Pour cela des discussions préalables sont néces-
saires, qu'elles soient formelles (lors de réunions) ou informelles (devant
un verre). Si je poursuis des objectifs qui sont en contradiction avec ceux
de ma structure ou ceux de mes élèves, les choses auront du mal à avancer.
Si j'enseigne dans un club à vocation loisir avec des pratiquants cher-
chant surtout à se détendre et à se distraire et que de mon côté j' es-
saie d'imposer un projet ambitieux axé sur la compétition et le haut
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~
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niveau, il est clair qu'il sera difficile de s'entendre. Dans ce cas, soit j'adapte
o.
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mes objectifs, soit j'arrive à convaincre mes interlocuteurs de modifier
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les leurs, soit je change de contexte en recherchant un environnement
:;::::;
"'O plus conforme à mes aspirations.
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Imaginons que mes objectifs soient bien adaptés au contexte, il convient
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à présent de les préciser en fonction de l'âge des élèves, de leur niveau
~
Ol initial de pratique, du nombre de séances hebdomadaires, des différentes
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0.
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périodes de l'année, etc.
u
1
Je dois également avoir des moyens de mesurer, d'évaluer l'évolution

de mes élèves. Pour cela, je vais me fixer des objectifs intermédiaires.
J'ai donc besoin de critères d'observation et d'évaluation pour pouvoir
faire le point. Je peux m'appuyer sur des tests physiques ou techniques,
des grilles d'observation du comportement tactique et de l'attitude compor-
tementale dans des situations de jeu ou à l'occasion de compétitions.
Dans ce domaine, la vidéo se révèle être un outil très utile. Quels que
soient les modes d'évaluation ou d'observation, ces repères sont primor-
diaux. Ils m'indiquent si je suis sur le bon chemin ou si je dois modi-
fier mon plan de route. De ce fait, il importe de les prévoir dans mon
programme dès le départ.
La troisième étape consiste à mettre mes objectifs spécifiques en pers-

pective avec ma motivation fondamentale. En quoi est-ce important
pour moi d'atteindre mes objectifs? Qu'est-ce que ça apporte à mes
élèves? Quel est le bénéfice pour la structure dans laquelle j'évolue?
La réponse à ces questions me permet de me remettre en contact
avec ce qui a de l'importance à mes yeux, avec mes valeurs éducatives
et humaines, avec ma mission.
Au-delà des objectifs fixés, en regardant les buts poursuivis je donne

._
IU
du sens à ce que je fais, j'insuffle une autre dimension dans mes inter-
0
~
o. ventions quotidiennes.
E
<(
Vl
c
0
Il ne me reste plus qu'à recenser les moyens pour atteindre les objec-
:;::::;
"'O
w
tifs fixés. C'est la quatrième et dernière étape. Il s'agit là des moyens
lJ)
0 pédagogiques, organisationnels, matériels, humains et financiers dont
0
N
@
je vais avoir besoin concrètement sur le terrain. Si je manque de moyens
.µ
~
financiers, je peux compenser ce manque par une organisation différente.
Ol
ï::::
>- Si je n'ai pas assez de matériel, ma créativité pédagogique peut faire la
0.
0
u différence. Si je manage une équipe pédagogique, et que je manque d'édu-
cateurs, il va falloir faire avec les moyens du bord : accueillir des effec-
tifs plus réduits, augmenter le nombre d'élèves par groupe, organiser des
rotations, élargir les plages horaires consacrées aux entraînements, etc.
La recherche et la détermination séance par séance d'exercices adaptés
aux différents publics correspondent aux moyens pédagogiques.
J'ai mis sur pied un plan d'ensemble sur l'année, cohérent et en accord
avec ma mission et mes valeurs, adapté au contexte dans lequel j'évolue.
Ma planification annuelle est bouclée. Je sais où je vais et comment j'y
vais. Ma motivation s'en trouve renforcée, ma confiance et ma séré-
nité aussi.
Durant l'année, il me suffira de prendre le temps, chaque soir, de reposer
par écrit le plan synthétique des séances du lendemain en m'appuyant
sur le canevas suivant:
1. Niveau et âge des élèves
2. Nombre d'élèves
3. Durée de la séance
4. Objectifs de la séance
5. Exercices
6. Durée des exercices
._
IU
0 7. Matériel nécessaire
~
o.
E
<( Pour un éducateur sportif, avoir préparé avec précision le contenu et
Vl
c
0
:;::::;
l'organisation d'une séance permet d'aborder cette séance l'esprit tran-
"'O
w quille et d'être plus attentif à l'aspect relationnel et humain.
lJ)
0
0
N Il est clair que l'impact pédagogique d'un enseignant dépend pour
@
.µ
~
beaucoup de sa motivation fondamentale et des objectifs spécifiques
Ol
ï:::: qu'il se fixe pour chaque séance. Il convient de ce fait d'y consacrer le
>-
0.
u
0 temps et l'énergie nécessaires afin d'aborder l'interaction avec les
apprenants dans les meilleures dispositions d'esprit possibles.
PAGE 24 PARTIE 1
< Communication,
pédagogie
et apprentissage >
Tout apprentissage suppose un processus de communication entre
l'enseignant et l'apprenant. S'il faut bien sûr un contenu (sans contenu,
il n'y aurait rien à apprendre!), le succès d'un apprentissage dépend pour
beaucoup de la maîtrise par l'éducateur de ce processus de communi-
cation. Cette maîtrise passe tout d'abord par une conscience claire des
différents filtres et mécanismes en jeu dans une interaction et par la
connaissance d'un certain nombre de principes de base.
c1l Les filtres
Il y a une différence entre le monde tel qu'il est et la vision que nous
en avons. Cette vision est déterminée par les filtres qui s'interposent
._
IU
~
0 entre la réalité objective et notre représentation de la réalité. Chaque
o.
E individu construit ainsi jour après jour une vision du monde qui lui est
<(
Vl
c propre.
0
:;::::;
"'O
w Le premier filtre est génétique. Nous naissons avec un certain nombre
lJ)
0
0
de caractéristiques prédéterminées : taille, type de fibres musculaires,
N
@ équipement sensoriel, etc. Ainsi, un individu daltonien ou sourd n'a
.µ
~
Ol
pas la même perception de la réalité qu'un individu qui ne l'est pas. D'autre
ï::::
>-
0. part, suivant notre âge et la maturation de notre cerveau et de notre
0
u système nerveux, notre rapport à la réalité qui nous entoure n'est pas
le même. On sait par exemple qu'un enfant de 6 ans met deux fois plus
de temps qu'un adulte pour lire la trajectoire d'une balle. Ou encore
que le degré d'élaboration de notre système proprioceptif et de notre
schéma corporel conditionne notre perception de l'environnement et
de notre corps dans l'espace. Par ailleurs, on n'a pas le même point de
vue sur le monde quand on mesure 2 mètres 10 et quand on mesure
1 mètre 60...
Le deuxième filtre est culturel. Le brassage de plus en plus important

des populations d'une région à une autre, d'un pays à un autre fait que
les sportifs dont un entraîneur s'occupe sont souvent issus de cultures
très différentes les unes des autres. Les mentalités ne sont pas les
mêmes dans le Nord et dans le Sud de la France. Cela est encore plus
flagrant entre un sportif d'origine asiatique et un autre d'origine afri-
caine par exemple.
Le troisième filtre est personnel. Les multiples expériences que nous avons
vécues et les personnes qui nous ont entouré depuis nos plus jeunes
années jusqu'à aujourd'hui ont influencé et continuent d'influencer
notre manière de voir les choses.
._
IU
La prise de conscience de ces différents filtres nous engage à davan-
0
~
o.
tage d'ouverture et de tolérance par rapport à tout ce qui ne rentre pas
E dans notre représentation du monde. Cela nous permet également de
<(
Vl
c
0
comprendre pourquoi les autres n'adhèrent pas immédiatement et de
:;::::;
"'O
w
façon inconditionnelle à nos idées: nous avons tous une vision du
lJ)
0 monde différente.
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
1
C2 l Les mécanismes de construction de

« notre » réalité
Avant de nous représenter quoi que ce soit dans notre tête, nous
commençons par percevoir la réalité. Cette perception se fait grâce à
nos cinq sens : la vue, l'ouïe, le toucher, l'odorat et le goût. En situation
pédagogique, ce sont les trois premiers sens qui sont les plus actifs. Nous
captons les informations venant du monde extérieur par trois canaux
sensoriels principaux: le canal visuel (la vue), le canal auditif (l'ouïe) et
le canal kinesthésique (le toucher et la sensation). Face à la masse
énorme d'informations qui nous arrive à chaque seconde, nous opérons
des sélections.
Imaginons que je sois un enfant de 12 ans en train d'assister à la

démonstration d'un exercice par mon entraîneur. Si je porte mon atten-
tion sur l'avion qui passe dans le ciel, le bavardage de mon voisin ou la
sensation de démangeaison au niveau de mon gros orteil gauche, cela
risque de me limiter dans mon apprentissage. Je passe à côté d'infor-
mations clés qui vont me manquer au moment de la mise en pratique
de l'exercice. Si, par contre, je me concentre sur les gestes de mon
entraîneur et sur ses explications, malgré une inévitable déperdition d'in-
._
IU
~
0 formations, je me mets dans de meilleures conditions pour apprendre.
o.
E
<(
Vl
Imaginons à présent que je sois l'entraîneur d'un groupe d'enfants de 10/12
c
0
:;::::; ans. Si je les submerge d'explications techniques détaillées, arrosées
"'O
w d'une multitude de termes compliqués, sans me soucier de savoir s'ils
lJ)
0
0 sont bien en train de m'écouter, je suis en train de parler pour moi. En
N
@ sélectionnant les infos vraiment utiles, en supprimant tout ce qui est superflu
.µ
~
Ol ou difficile à comprendre, je décuple l'impact de mon explication. Si je
ï::::
>- diminue la part d'explications en privilégiant la démonstration, c'est
0.
0
u
encore mieux. Et si, en même temps que j'explique et que je montre, je
garde un œil pour vérifier que tout le monde regarde et écoute attenti-
vement, je crée des conditions d'apprentissage encore plus favorables.
La sélection est le premier mécanisme. Comme nous venons de

le voir, selon la façon dont il est utilisé à la fois par l'enseignant et par
l'élève, il peut constituer une limite ou au contraire une ressource dans
l'apprentissage.
Le deuxième mécanisme est la distorsion. L'écart entre le message

initial de l'enseignant et la réalisation effective par l'élève est parfois
considérable. Cet écart résulte souvent dans un premier temps d'une
prise d'infos partielle et tronquée (sélection) puis dans un deuxième temps
d'une interprétation erronée, d'une déformation du message perçu
(distorsion). Cette distorsion du message peut être liée à l'utilisation
par l'enseignant de mots ambigus ou imprécis, à un défaut de compré-
hension ou de mémoire de la part de l'élève ainsi qu'à un schéma
corporel peu défini. La seule façon pour l'enseignant de savoir ce qu'il
reste du message qu'il voulait faire passer consiste à demander à l'élève
de montrer ce qu'il a compris. Si distorsion il y a, l'enseignant sera à
même de réajuster son message de façon à corriger les erreurs d'inter-
prétation constatées.
._
IU
0
~
o.
Une fois que les apprentissages de base auront ainsi été inculqués et
E automatisés, l'élève pourra passer à une phase de distorsion utile et néces-
<(
Vl
c
0
saire: celle de la personnalisation des acquis. Sans cela, tous les élèves
:;::::;
"'O
w
en seraient réduits à n'être que de tristes clones de leur enseignant.
lJ)
0
0
N
Nous constatons que la distorsion, tout comme la sélection, comporte
@ des aspects limitants et des aspects positifs.
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
Considérons à présent le troisième mécanisme: la généralisa-
0
u tion. Dans le processus d'apprentissage, généraliser permet de gagner
1
du temps. Ce que j'ai appris dans un contexte particulier, je l'étends à

de nombreux autres contextes. Pas à tous: uniquement à ceux dans lesquels
il sera approprié d'utiliser cet apprentissage. Une généralisation exces-
sive conduit au stéréotype et au manque d'adaptabilité. Une absence
de généralisation rend l'apprentissage lent et laborieux: dès que le
contexte change un tant soit peu, il faut tout réapprendre.
La généralisation a par ailleurs une influence sur l'attitude générale qu'on

peut avoir par rapport à certaines situations.
Par exemple, un éducateur sportif anime pour la première fois une

séance d'initiation sportive dans une école avec une classe de 24 élèves
de CE 1. Il est débordé par le nombre et a beaucoup de mal à cadrer les
enfants. S'il sort de cette expérience en se disant que, de toute façon,
à cet âge-là à l'école les enfants sont infernaux et qu'on ne peut rien
leur apprendre, il est clair que son état d'esprit ne l'aidera pas à aborder
positivement ses prochaines interventions en milieu scolaire.
De même, un enfant qui a une première expérience de compétition diffi-

cile, voire malheureuse, peut avoir tendance à généraliser et à voir dans
la compétition quelque chose de désagréable et de douloureux.
._
IU
Dans ces deux derniers exemples, il sera judicieux de souligner qu'il s'agit
0
~
o. d'une expérience parmi de nombreuses autres possibilités. Si cette
E
<(
Vl expérience est bien analysée, elle pourra, au lieu de devenir une règle
c
0
:;::::; rigide et une limite, se transformer en leçon pour le futur et en source
"'O
w de progrès.
lJ)
0
0
N
@ Les trois mécanismes de sélection, de distorsion et de généralisation
.µ
~
Ol
sont présents dans toute situation de communication et d'apprentis-
ï::::
>-
0.
sage, aussi bien du côté enseignant que du côté apprenant. Il est donc
0
u essentiel d'en prendre conscience pour pouvoir les reconnaître et les
anticiper.Au final, si l'on veut communiquer avec efficacité et optimiser

l'impact pédagogique, il conviendra d'éviter les pièges de ces mécanismes
et d'utiliser au maximum leurs aspects positifs.
C3 l Quelques principes de communication de

base
La communication est avant tout une question d'état d'esprit. Voici un

certain nombre de principes de base en matière de communication qu'il
est bon d'avoir en tête à tout moment:
• On ne peut pas ne pas communiquer.
Même quand nous ne disons rien, nous communiquons. Certains silences

parlent plus que de longues phrases. Un simple regard est parfois très
éloquent. Une absence ou un retard sont porteurs de sens. L'occupation
de l'espace, la distance de communication véhiculent de précieux
renseignements.
• IL existe trois niveaux de communication: verbal, paraverbal et

non verbal.
._
IU
~
0
Nous communiquons grâce au langage verbal: les mots. La façon dont
o.
E
<(
nous disons ces mots, notre voix, le ton que nous employons, notre volume
Vl
c
0
sonore, le rythme de nos phrases, nos éventuelles hésitations, tout cela
:;::::;
"'O constitue le niveau paraverbal de la communication. Le paraverbal
w
lJ)
0
oriente le sens de nos messages verbaux, soit en les renforçant, soit en
0
N les contredisant. Dire:« je suis en pleine forme» avec une voix molle,
@
.µ
~
traînante et sans conviction ne laisse pas présager une très grande
Ol
ï::::
>- forme. Le troisième niveau, non verbal, correspond au langage du corps,
0.
u
0
c'est-à-dire aux gestes, aux expressions du visage, aux postures. Tout
PAGE 30 PARTIE 1
1
comme le paraverbal, il peut renforcer le discours pour lui donner plus

d'impact. Il peut au contraire révéler un manque de cohérence interne
quand il s'y oppose. Dire:« Mais je suis calme», avec les mâchoires contrac-
tées et les yeux exorbités est le signe d'un bouillonnement intérieur et
d'un énervement en totale contradiction avec le message verbal, ou bien
encore d'un certain sens de l'humour!
• La communication comporte deux dimensions: informationnelle

et relationnelle.
Quand nous communiquons, nous échangeons des informations. Au-

delà de cette dimension informationnelle, nous établissons un rapport
humain avec notre interlocuteur. La dimension relationnelle joue elle
aussi un rôle dans le processus de communication.
• Le paraverbal, Le non verbal et Le relationnel sont essentiels dans

La communication.
L'issue d'une interaction dépend à 80 % des niveaux paraverbaux et non

verbaux et de la dimension relationnelle. Si nous n'avons pas établi un
rapport humain de qualité, si notre relation à l'Autre n'est pas bonne,
nos messages, si pertinents soient-ils, n'ont aucune chance de passer.
._
IU
Si notre voix et notre langage du corps ne viennent pas soutenir ce que
0
~
o. nous disons, nos messages manqueront d'impact.
E
<(
Vl
c • Chaque individu a une vision du monde unique.
0
:;::::;
"'O
w
lJ) Notre vision du monde est unique. Celle des sportifs que nous entraî-
0
0
N nons ou des élèves que nous formons l'est aussi. Il résulte de cela que
@
.µ
nous devons cultiver une attitude faite de respect et d'ouverture si nous
~
Ol
ï:::: voulons communiquer dans de bonnes conditions avec le maximum de
>-
0.
0 personnes. Sinon, nous risquons de réduire notre champ de compétence
u
CHAPITRE 2 PAGE 3 1
et d'efficacité aux seules personnes dont le fonctionnement se rapproche

du nôtre.
• Le sens du message est déterminé par la réponse qu'il suscite.
Nous avons la responsabilité de nous faire comprendre. Si la personne

à qui nous nous adressons ne nous comprend pas, ce n'est pas qu'elle
est« abrutie» ou obtuse, c'est tout simplement que nous n'avons pas
trouvé le bon moyen pour entrer en communication avec elle. Si la réponse
qu'elle donne à notre message est l'incompréhension, c'est que notre
message était incompréhensible pour elle. Ayons l'humilité de nous
remettre en cause en tant qu'éducateur. Montrons-nous flexibles et cher-
chons la bonne clef. Il y en a forcément une.
• Quel que soit le comportement manifesté, il a une fonction posi-

tive.
L'attitude de notre interlocuteur peut parfois nous paraître négative,

fermée voire agressive. Si nous restons au niveau des apparences en nous
focalisant à outrance sur le comportement observé, nous risquons de
nous engager dans une relation conflictuelle. En nous interrogeant sur
la fonction positive que peut avoir une telle attitude de la part de la
._
IU
personne qui est en face de nous, nous nous replaçons dans une posi-
0
~
o. tion d'ouverture et de compréhension. Par exemple, un élève fermé qui
E
<(
Vl ne dit rien et manifeste une grande réserve, trouve peut-être dans
c
0
:;::::; cette attitude un moyen de se protéger. Un sportif qui s'énerve ou qui
"'O
w fait preuve d'agressivité cherche certainement à évacuer son stress. Il
lJ)
0
0
N
n'a peut-être pas trouvé jusqu'à présent de meilleur moyen pour le faire.
@ À nous de comprendre ce qu'il cherche à exprimer et de l'amener à décou-
.µ
~
Ol
ï::::
vrir d'autres chemins.
>-
0.
0
u
PAGE 32 PARTIE 1
< Les quatre étapes
de l'apprentissage >
Certains entraîneurs ont parfois du mal à supporter les nombreux

tâtonnements de leurs élèves débutants et s'irritent quand les chan-
gements techniques entrepris avec des élèves plus avancés tardent à
se concrétiser. Ils oublient qu'eux-mêmes un jour ont été débutants et
que les changements qui ont jalonné leur parcours sportif ne se sont
pas réalisés en un jour. Il faut du temps pour apprendre. De la même
manière, certains sportifs s'impatientent quand ils traversent des
périodes d'apparente stagnation, voire de régression temporaire de
leur efficacité.
Ce chapitre a pour but de mettre en lumière les différentes étapes par

lesquelles passe un sportif quand il apprend.
._
IU
0
~
o.
E
Étape n°1 : inconsciemment incompétent
<(
Vl
c
0
:;::::;
Exemple : je n'ai jamais joué au tennis de ma vie. Je viens de suivre la
"'O
w quinzaine de Roland GARROS à la télévision. À première vue, jouer au
lJ)
0
0
tennis semble facile. J'en suis au stade où je ne suis pas conscient de
N
@ mon incompétence technique. Pour l'instant, je ne sais pas que je ne
.µ
~
Ol
sais pas.
ï::::
>-
0.
0
u
Étape n°2: consciemment incompétent
J'ai décidé de me mettre au tennis. Me voilà face à un ami qui a bien

voulu m'initier.Je ne vais pas tarder à prendre conscience que je ne sais
pas jouer. Il y a bien sûr différents degrés d'incompétence en fonction
de mes antécédents sportifs. Je peux carrément passer à côté de toutes
les balles ou bien les rattraper sans être en mesure de les diriger ou bien
encore parvenir à les contrôler en coup droit mais pas en revers.
Cette phase peut générer beaucoup de frustration:

«Je suis nul», «Je n'y arriveraijamais».
L'enseignant doit insister sur le caractère obligatoire de cette étape. Même
les champions en sont passés par là. Nous ne pouvons pas tout savoir.
La prise de conscience de notre ignorance et de notre incompétence,
si douloureuse soit-elle, est le premier pas qui nous conduit vers un nouvel
apprentissage. À présent, je sais que je ne sais pas.
Étape n°3: consciemment compétent
Motivé à l'idée de savoir jouer au tennis, je prends des cours pendant

IU
.....
~
0 de nombreux mois. Je suis capable de renvoyer les balles en effectuant
o.
E des gestes techniquement corrects. Cependant j'ai besoin pour y arriver
<(
Vl
c de toute mon attention consciente. Si je cesse de m'appliquer, ma
0
:;::::;
"'O
technique a tôt fait de se détériorer.
w
lJ)
0
0
Cette phase est souvent vécue comme laborieuse, longue et ingrate. Il
N
@ faut faire des efforts, ça prend du temps et les résultats immédiats peuvent
.µ
~
Ol
être décevants. Parfois même, le sportif perd pour un temps en effica-
ï::::
>-
0. cité. Pour apprendre, il faut laisser le temps au temps. L'étape n°3
0
u constitue le processus même de l'apprentissage. Il convient de l'aborder
Les quatre étapes de l'apprentissage
1
avec patience et détermination. Il faut semer et attendre pour récolter.

Et il n'est pas possible de brûler les étapes.
Étape n°4: inconsciemment compétent
L'entraînement et la répétition des gestes justes finissent par créer des

automatismes. Les gestes se font tout seuls et sans effort. Je n'ai plus
besoin d'y penser consciemment et de contrôler le moindre de mes mouve-
ments. Les choses semblent se faire spontanément, avec « naturel ».
C'est le stade de l'oubli qui est le signe d'une intégration des acquis
en profondeur.
Cette phase est la plus confortable. Elle s'accompagne d'un sentiment
d'aisance, de maîtrise et d'efficacité. Elle est le fruit des phases précé-
dentes. C'est la récompense et le but de l'apprentissage.
Un débutant passe forcément par les quatre étapes décrites précé-
demment. Mais qu'en est-il pour un sportif confirmé? Jusqu'à ce qu'il
en prenne conscience, il est inconscient de certains de ses défauts.
Quand il en prend effectivement conscience, grâce à la vidéo, au feed-
back de son entraîneur ou à ses propres sensations, il peut décider des
._
IU
~
0 points qu'il veut corriger et améliorer. Il va donc développer de nouvelles
o.
E
<(
compétences à travers un entraînement conscient et bien défini. Ce n'est
Vl
c que lorsque le travail de répétition et d'automatisation aura été effectué
0
:;::::;
"'O
qu'il pourra utiliser ces compétences toutes neuves avec aisance et sans
w
lJ)
0
y penser.
0
N
@ On voit donc que ces quatre étapes de l'apprentissage sont communes
.µ
~
Ol à tous les sportifs, quel que soit leur niveau et quelle que soit la nature
ï::::
>- de l'apprentissage (technique, tactique, physique ou mental).
0.
0
u
Il est primordial pour un enseignant de les avoir présentes à l'esprit pour

situer l'étape où se trouve un élève, anticiper les difficultés qu'il pour-
rait rencontrer et le rassurer sur son cheminement sur la voie des
progrès.
La première partie s'achève. Nous avons posé les trois piliers du pont
qui relie l'entraîneur à ses élèves. Il nous reste à présent à établir la commu-
nication entre les deux rives.
z
a
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~
>
-
l-
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l:
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0
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Vl
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0.
0
u
PAGE 36 PARTIE 1
Quel est le point commun entre l'esprit et un parachute ?
·11aAno 1sa,J puenb xna1w auuo11Juoj e:)
>> 2e PARTIE
COMMUNICATION:
,
L'ARI D'ETABLIR
l::E CONTACT
IU
....
0
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en
ï::::
>-
o._
0
u
< Le rapport et la
synchronisation >
Ainsi que nous l'avons vu dans les principes de base, l'aspect rela-
tionnel est essentiel dans toute situation de communication. Tous les
grands communicateurs ont en commun un art précieux: celui de s'in-
téresser sincèrement aux autres et de s'adapter à leur façon d'être, de
faire ou de parler. Cette capacité à mettre dès le départ son interlocu-
teur à l'aise et en confiance est déterminante pour la suite de l'inter-
action.
Vouloir faire passer un message ou enseigner sans créer au préalable

un rapport humain de qualité avec un élève ou un groupe d'élèves
revient à vouloir ouvrir la porte de la caverne d'Ali Baba sans avoir le
mot de passe. Sans « sésame », un mur d'incompréhension peut très
IU
rapidement se former, aussi dur et infranchissable que la paroi rocheuse
.....
~
0 d'une montagne.
o.
E
<(
Vl
C'est à l'entraîneur d'établir et d'entretenir ce rapport avec les spor-
c
0
:;::::; tifs qu'il entraîne. Pour un observateur extérieur, il est facile de savoir
"'O
w si le courant passe, si l'enseignant et ses élèves sont sur la même
lJ)
0
0
N
longueur d'ondes. Il suffit de regarder s'ils sont« synchro ».Quand deux
@ personnes s'entendent bien, on constate qu'elles ont tendance à se synchro-
.µ
~
Ol niser spontanément l'une sur l'autre. C'est-à-dire qu'elles adoptent
ï::::
>-
0.
0
une posture globalement identique, marchent et bougent au même rythme,
u
utilisent les mêmes gestes, partagent des idées communes et s'accor-
COMMUNICATION : L'ART D'ÉTABLIR LE CONTACT
dent jusque dans leur façon de parler en employant les mêmes expres-
sions, en adoptant le même ton de voix, le même tempo. Elles sont au
diapason.
On pourrait déduire de cette observation qu'il suffit de reproduire

mécaniquement le comportement de son interlocuteur pour établir le
contact. Je n'ai qu'à l'imiter, le singer et dire oui à tout ce qu'il dit. C'est
aller un peu vite en besogne. La communication est un art. Et l'entraî-
neur n'est pas une vulgaire machine à photocopier mais un artiste
peintre passé maître dans l'art de saisir les nuances, de percevoir les
mouvements de l'âme et de lire dans le regard de ses élèves. La synchro-
nisation comportementale, qui est le fruit visible et naturel d'un bon
rapport entre deux individus, ne peut se contenter d'une attitude super-
ficielle. Elle a besoin de racines plus profondes. Elle se nourrit de valeurs
humaines telles que la bienveillance, le respect, la confiance, la tolérance
et l'ouverture.
Cet état d'esprit préalable est invisible. Il est intérieur. Il va néanmoins

se traduire à l'extérieur par un effort de la part de l'entraîneur pour s'ou-
vrir à ses élèves, faire un pas vers eux et leur montrer qu'il a envie de
les comprendre et de se faire comprendre. S'agenouiller pour parler à
._
IU
un enfant de 6 ans et utiliser des mots simples n'est pas juste une synchro-
0
~
o. nisation sur sa taille et son vocabulaire, c'est une marque de respect,
E
<(
Vl
un signe d'ouverture. Le message est clair: «je suis différent de toi,
c
0
:;::::; mais je suis prêt à venir te rencontrer sur ton terrain et à m'adresser à toi
"'O
w
lJ)
dans ton langage.je te reconnais en tant qu'être humain etje m'intéresse
0
0
N
à toi. »
@
.µ
~
Une attitude intérieure faite de respect, de bienveillance et d'ou-
Ol
ï::::
>- verture associée à une synchronisation externe favorise La mise en
0.
0
u confiance de L'interlocuteur et permet d'amorcer Le dialogue.
PAGE 40 PARTIE 2
Le rapport et la synchronisation
1
Nous allons détailler dans les chapitres suivants les différents types de
synchronisation en commençant par les plus simples (synchronisation
non verbale, paraverbale et verbale) pour ensuite nous intéresser aux
plus complexes (synchronisation sur les métaprogrammes de commu-
nication).
Voici sous forme métaphorique ce que recouvre la synchronisation :
IU
.....
0
~
o.
E
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Vl
c
0
:;::::;
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w
lJ)
0
0
N
BIENVEILLANCE
@
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0.
0
u
L'arbre de la synchronisation
CHAPITRE 4 PAGE 4 1
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:;:::;
ï:J
w
lJ1
0
0
N
@
.µ
.s:::
en
ï::::
>-
o._
0
u
< La synchronisation
non verbale,
paraverbale
et verbale >
Si vous êtes très à l'aise sur le plan relationnel et que vous vous entendez
bien avec tous vos élèves, ce chapitre vous aidera à prendre conscience
des mécanismes inconscients qui font de vous un expert de la commu-
nication. Cette prise de conscience pourra ensuite vous permettre de
transmettre votre expertise d'une manière structurée et réfléchie, en
particulier si vous faites de la formation.
Si vous recherchez des moyens pour faciliter une première prise de contact,
vous adapter à des élèves très différents de vous, rétablir le rapport quand
vous sentez qu'il commence à se dégrader ou tout simplement entre-
tenir une bonne relation, vous trouverez dans ce chapitre des pistes qui
vous permettront de développer et d'élargir vos capacités de commu-
nicateur.
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
c1l La synchronisation non verbale
0
:;::::;
"'O
w Se synchroniser sur ses élèves de façon non verbale, c'est parler le
lJ)
0
0
même langage du corps qu'eux. Les paramètres les plus importants à
N
@ prendre en compte à ce niveau se trouvent dans le tableau page
.µ
~
Ol
suivante.
ï::::
>-
0.
0
u
Assis/debout - Buste penché en avant/en arrière

- Épaules dégagées/tombantes -
Bras ou jambes croisés/décroisés - Etc.
Mouvements de la tête, des mains, des bras,

des jambes - Respiration - Marche/course -
Gestes techniques - Etc.
Sourire - Regard - Expression émotionnelle -
Etc.
Prise en compte de la proxémie : respect de la
«bulle» de communication de l'élève (1 mètre,
50 centimètres, 20 centimètres, contact).
Tenue vestimentaire, marque de vêtements de

sport, coiffure, etc.
Lors de la finale France/Suède du Mondial 2001 de handball, les chaus-

sures jaunes de l'entraîneur de l'équipe de France Daniel COSTANTINI
ne sont pas passées inaperçues. Ni pour le public, ni pour Jackson
RICHARDSON, le capitaine de l'équipe de France, qui portait exacte-
._
IU
~
0 ment les mêmes. Cette synchro vestimentaire constituait un petit clin
o.
E
<(
d'œil très significatif de la volonté de COSTANTINI de faire un pas vers
Vl
c RICHARDSON ...
0
:;::::;
"'O
w Vous accueillez pour la première fois un groupe d'enfants de 5 ans. L'un
lJ)
0
0 d'eux arrive en larmes, le visage fermé avec manifestement une seule
N
@ envie: celle de repartir. Vous vous avancez vers lui les bras ouverts en
.µ
~
Ol arborant un magnifique sourire« ultra brite ».Ce n'est pas forcément
ï::::
>- la meilleure façon d'amorcer le dialogue et de sécher ses larmes. Bien
0.
0
u sûr, vous n'allez pas vous mettre à pleurer avec lui. Mais en vous synchro-
PAGE 44 PARTIE 2
1
nisant partiellement sur son état émotionnel, en compatissant à son chagrin

passager et en tout cas en vous intéressant à la cause de ses larmes, vous
aurez certainement plus de chance d'établir le contact avec lui.
Vous vous approchez d'un élève pour une explication. Il fait un pas en
arrière. Vous vous avancez à nouveau. Il réitère son pas en arrière. Vous
venez de franchir par deux fois la distance de communication propre
à cet élève. Il est important de repérer à quelle distance vos interlocu-
teurs se sentent à l'aise pour parler avec vous. C'est très variable d'un
individu à l'autre. On peut également noter que la distance de commu-
nication est plus grande dans les pays nordiques que dans les pays
méditerranéens où le contact et les gestes accompagnent beaucoup
la parole.
Souvenez-vous de Yannick NOAH à l'époque où il était capitaine de l'équipe

de Coupe Davis. Yannick était non seulement un grand champion de tennis
mais aussi un grand communicateur. Tandis que d'autres capitaines
restaient doués sur leur chaise, lui n'hésitait pas à bondir pour vibrer
au rythme de ses joueurs. Et quand Cédric PIOLINE par exemple se diri-
geait vers sa chaise pour un changement de côté,« cap'tain NOAH »
se levait, marchait à sa rencontre pour l'accompagner puis se tenait accroupi,
._
IU
les yeux à hauteur des yeux de Cédric assis, pour parler à son joueur.
0
~
o. Bel exemple de synchro gestuelle et posturale.
E
<(
Vl
c
0
S'échauffer et faire les étirements avec ses élèves au lieu de rester en
:;::::;
"'O
w
retrait à les regarder faire est aussi une excellente façon de se synchro-
lJ)
0 niser sur eux, de faire corps avec le groupe.
0
N
@ La synchronisation non verbale est très puissante. Elle s'adresse aux yeux
.µ
~
Ol
ï::::
de votre interlocuteur. Votre langage du corps est le premier message
>-
0.
0 qu'il perçoit. S'il reflète, même partiellement, le langage corporel de la
u
personne avec laquelle vous communiquez, vous la mettrez plus faci-
lement en confiance, elle se sentira plus en sécurité. Vos messages

suivants auront ainsi plus de chances de passer.
C2 l La synchronisation paraverbale
Se synchroniser de façon paraverbale sur ses élèves, c'est ajuster sa voix

sur leur voix. Le tableau suivant met en évidence les principaux para-
mètres paraverbaux sur lesquels porter son attention:
Fort / faible - Cri / chuchotement.
Rapide / lent.
Continu/ discontinu - Fluide/ saccadé.

Régulier/ Irrégulier - Pauses, silences.
Pointu / méridional - Pointes d'accent

étranger.
Calme - Dynamique - joyeux - Fatigué -

Chambreur - etc.
._
IU
Vous accueillez à la sortie de l'école un groupe d'enfants d'une dizaine
0
~
o. d'années surexcités. Ils parlent fort, certains même crient. Vous pouvez
E
<(
Vl bien sûr les calmer en parlant tout doucement et ainsi les forcer à
c
0
:;::::; baisser le ton pour vous écouter. Suivant les enfants que vous avez en
"'O
w face de vous et leur degré de sensibilité à votre autorité naturelle, vous
lJ)
0
0
N
risquez d'attendre un long moment avant d'obtenir un semblant de calme.
@
.µ
Il est plus efficace de vous synchroniser dans un premier temps sur leur
~
Ol
ï::::
état interne agité en mettant en place un jeu d'échauffement très actif
>-
0.
0
que vous animerez d'une voix forte et énergique. Ce signe d'ouverture
u
préalable de votre part dans leur direction appellera de la leur une
P AGE 46 PARTIE 2
1
synchronisation en retour. Il vous sera ainsi plus facile dans un deuxième

temps d'obtenir le calme et la concentration nécessaires pour la suite
de votre séance.
À l'inverse, si vous parlez très fort à un enfant qui parle tout doucement,
vous allez le brusquer. Vous n'obtiendrez rien de lui en criant. Baissez
le son. Mettez-vous à chuchoter. Vous serez surpris du changement
d'attention que vous susciterez et de l'ouverture que vous créerez par
cette synchronisation sur le volume.
En ce qui concerne le débit et le rythme de vos explications, ayez soin

de vous ajuster à vos interlocuteurs. Parlez vite à des élèves qui parlent
vite sinon vous les impatienterez. Ralentissez le tempo face à des élèves
qui s'expriment lentement sinon vous saturerez vite leur capacité de
compréhension et d'écoute.
Dans tous les cas, marquez des pauses silencieuses pour permettre la
digestion de vos bonnes paroles.
Le cerveau humain a besoin de temps pour traiter les informations qui

lui parviennent.
._
IU Certains digèrent plus vite que d'autres.
0
~
o.
E Respectez le temps nécessaire en fonction de vos interlocuteurs. Non
<(
Vl
c
seulement vous entretiendrez ainsi un bon rapport, mais encore vous
0
:;::::;
"'O
faciliterez la compréhension de vos messages.
w
lJ)
0
0
Si vous abordez un groupe de sportifs complètement hilares avec une
N
@ formule du genre :« Un peu de sérieux, s'il vous plaÎt ! »prononcée sur
.µ
~
Ol
un ton glacial, vous passerez pour un sinistre rabat-joie. Il est plus judi-
ï::::
>-
0.
cieux de vous synchroniser sur leur bonne humeur en adoptant un ton
0
u jovial et guilleret...
S'il vous arrive de coacher des sportifs par téléphone, la synchronisa-

tion paraverbale prend une dimension encore plus essentielle. En effet,
votre interlocuteur ne vous voit pas. Par contre, il vous entend. À vous
de vous mettre sur la même longueur d'ondes que lui si vous voulez
favoriser une bonne entente entre vous. Soignez particulièrement votre
volume et votre débit.
La voix est éminemment révélatrice des états internes d'une personne.

En vous synchronisant sur la voix de vos élèves, vous vous synchronisez
également sur leurs états internes. Vous créez ainsi un climat d'empa-
thie favorable à une bonne communication.
C3 l La synchronisation verbale
Enfin, se synchroniser verbalement sur ses élèves, c'est utiliser le même

langage verbal qu'eux, c'est parler avec les mêmes mots. Voyons de manière
plus précise ce que recouvre la synchronisation verbale dans le tableau
suivant:
NIVEAU
DE LANGUE
Soutenu - Courant - Familier - Grossier.
._
IU
0
~
o. EXPRESSIONS Expressions favorites - Tics verbaux.
E
<(
Vl
c
0
STRUCTURE Longues / courtes -
:;::::;
"'O
w
DES PHRASES Affirmatives I négatives/ interrogatives.
lJ)
0
0
N
Noms de champions célèbres, de comédiens,
@
.µ
de personnages célèbres, de films, de livres,
~
Ol de jeux ou de dessins animés à succès :Asterix,
ï::::
>- Mickey, Pokemon, Playstation, Harry Patter,
0.
0
u James Bond ...
PAGE 48 PARTIE 2
1
Il paraît normal d'adapter son langage en fonction des personnes

auxquelles on s'adresse. Si vous avez en face de vous un public que vous
voyez pour la première fois, adoptez un langage courant, montrez-vous
neutre. Puis, dès que vous aurez mieux cerné vos interlocuteurs, ajustez
votre niveau de langue, soit en vous exprimant dans un registre soutenu,
soit en employant des mots plus familiers. Dans certains contextes, quelques
grossièretés bien choisies pourront vous être utiles. N'en abusez pas!
Ne soyez pas c... ! Vous pourriez choquer certaines personnes, et pire,
en prendre l'habitude ...
Repérez également les expressions favorites de vos élèves ou leurs

petits tics verbaux.Au lieu de rejeter leurs références en matière de musique,
de film, de lecture ou de divertissements, accueillez-les avec bien-
veillance et utilisez-les pour tisser des liens de complicité qui facilite-
ront votre tâche d'entraîneur.
Vous pouvez vous synchroniser également sur la structure des phrases.

Parlez court à qui vous parle court. Si par contre, vous vous adressez à
des amateurs de phrases complexes qui regorgent de compléments circons-
tanciels de toutes sortes et de propositions subordonnées en cascade,
laissez libre cours à vos talents oratoires et donnez de la longueur à votre
._
IU
discours.
0
~
o.
E La synchronisation verbale n'est pas uniquement un moyen de créer
<(
Vl
c
0
le rapport, c'est une nécessité pour qui veut se faire comprendre.
:;::::;
"'O
w Une façon simple et très efficace de se synchroniser verbalement sur
lJ)
0
0
N
son interlocuteur consiste à reformuler le plus fidèlement possible ce
@ qu'il vient de dire. ATTENTION!!! Il ne s'agit pas de traduire avec mes
.µ
~
Ol
ï::::
mots à moi les mots de l'autre, en glissant au passage un petit zeste
>-
0.
0 d'interprétation personnelle. NON. Il s'agit de reprendre à la lettre ses
u
mots à lui, bien sûr en synthétisant son propos.
Cet écho verbal a plusieurs avantages. Il permet tout d'abord à mon inter-
locuteur d'entendre ce qu'il vient de dire. En prenant ainsi du recul par
rapport à ses propres paroles, il peut prendre conscience de corrections
ou de compléments à apporter. L'échange gagnera en objectivité et en
lucidité.
Il me permet également d'entendre une deuxième fois les paroles de

mon interlocuteur. Je multiplie par deux les chances qu'elles arrivent
à mon cerveau tout en me donnant le temps de réfléchir et de préparer
une éventuelle réponse.
Par ailleurs, en reformulant les paroles de mon interlocuteur, c'est

comme si je lui envoyais un accusé de réception: «j'ai bien reçu ton
message. Voilacequetum'asdit. »C'est une façon de lui dire qu'on l'a
bien écouté.
Enfin, le dernier avantage d'une reformulation synthétique régulière appa-

raît notamment quand on discute avec une personne qui a tendance
à beaucoup parler et à se« perdre »toute seule dans les méandres de
son discours. Dans ce cas, reformuler permet de rester synchro, tout en
ponctuant l'échange verbal de points de repère réguliers qui aident à
._
IU
structurer la conversation et permettent à l'interlocuteur de garder un
0
~
o.
cap et de mieux s'y retrouver.
E
<(
Vl ATTENTION!!! Une reformulation trop fréquente et pas assez synthé-
c
0
:;::::; tique peut finir par agacer l'interlocuteur et produire l'effet inverse de
"'O
w celui recherché: une dégradation du rapport. Il convient donc de doser
lJ)
0
0
N
ses reformulations et en tout cas d'être attentif aux réactions de l'inter-
@ locuteur. L'état d'esprit est toujours plus important que la tech-
.µ
~
Ol
ï::::
nique.
>-
0.
0
u
1
Nous venons de répertorier les trois types de synchronisation les plus

simples: synchro non verbale, paraverbale et verbale. Bien sûr, il est hors
de question de se synchroniser sur tout à tous les niveaux. Ce serait d'une
part impossible et d'autre part pas forcément d'une très grande utilité.
En fait, nous avons à notre disposition de nombreuses façons de nous
synchroniser sur une autre personne. Pour gagner en flexibilité, nous
pouvons nous entraîner en nous concentrant sur un registre précis,
jusqu'à ce que nous nous sentions à l'aise, puis sur un autre et un autre
encore. De cette manière nous développons notre souplesse relation-
nelle et nous élargissons progressivement notre répertoire de commu-
nicateur.
Une fois que notre capacité à nous synchroniser à différents niveaux

et avec différentes personnes sera devenue automatique du fait de
notre pratique régulière, nous pourrons oublier la technique et nous fier
à notre feeling. Nous aurons en effet atteint pour la synchronisation
l'étape n° 4 de l'apprentissage: INCONSCIEMMENT COMPÉTENT.
Nous allons à présent nous intéresser à une synchronisation plus fine :

la synchro sur les métaprogrammes de communication.
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
CHAPITRE 5 PAGE 5 1
ra
1....
0
.s:::
o._
E
<(
l/l
c
0
:;:::;
ï:J
w
lJ1
0
0
N
@
.µ
.s:::
en
ï::::
>-
o._
0
u
< La synchronisation
sur les
,
metaprogrammes >
La synchronisation non verbale, paraverbale et verbale, permet de lever
la première barrière de communication. Le rapport est installé et le dialogue
est amorcé. Avec la synchronisation sur les métaprogrammes, il ne
s'agit plus simplement d'instaurer un relationnel positif mais de faire
passer des messages et de se faire comprendre. Il importe à présent de
décoder le mode de fonctionnement de ses élèves et de s'y adapter.
C'est la deuxième barrière de communication qu'il convient de savoir
lever également.
Un individu qui reçoit un message passe successivement par trois
étapes. D'abord, il perçoit le message : c'est le stade de la perception.
Puis, il traite ce message intérieurement en l'analysant et en l'interpré-
tant : c'est le stade du traitement des infos. Enfin, en fonction des infos
._
IU
~
0 qu'il a perçues et de la manière dont il les a traitées, il réagit en mani-
o.
E
<(
festant une certaine attitude : c'est le stade de la motivation et de La
Vl
c prise de décision face à La situation.
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
À l'intérieur de ces trois processus génériques, se trouvent des méca-
0
0
N
nismes plus fins: ce sont les méta programmes. Leur utilisation dépend
@
.µ
d'une part de la personnalité des individus et d'autre part du contexte
~
Ol
ï::::
dans lequel ils se trouvent.
>-
0.
0
u
CHAPITRE 6 PAGE 53 _ _...,

C'est un petit peu comme pour la télévision. Nous avons tous nos
chaînes favorites, et suivant les circonstances, les heures de la journée
ou les jours de la semaine, nous sélectionnons telle chaîne plutôt que
telle autre.
Voici un tableau synthétique regroupant les métaprogrammes les plus
intéressants à repérer dans un contexte pédagogique:
TRAITEMENT MOTIVATION /
PERCEPTION
DES INFOS DÉCISION
VAK externe
(visuel, auditif, VAK interne Rechercher /Éviter
kinesthésique)
Modalité
Global /Analytique Associé I Dissocié (je veux, je peux, je dois,
il faut, j'ai envie, etc.)
API
Ce qui est là I Proactif / Réactif /
(Action, Personnes,
Ce qui manque Passif
._
IU lnfos)
0
~
o.
E Orientation
<( Réf. interne /
Vl
c temporelle
0
:;::::;
Réf. externe
"'O
(passé, présent, futur)
w
lJ)
0
0
N
@ Nous allons les étudier en détail en faisant ressortir leurs caractéris-
.µ
~
Ol
tiques propres et leurs implications en matière d'apprentissage .
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 54 PARTIE 2
La synchronisation sur les métaprogrammes
1
c1l Perception
• a. Métaprogramme VAK externe

Ce métaprogramme comprend trois chaînes: la chaîne« Visuel externe»
{Ve), la chaîne« Auditifexterne» {A e) et la chaîne« Kinesthésique
externe» (K e). Un être humain est, a priori, équipé sensoriellement
avec des yeux, des oreilles et des capteurs de sensations. En faisant une
démonstration, je me branche sur la chaîne« Visuel externe» de mes
élèves. En donnant une explication, c'est la chaîne «Auditif externe»
qui est activée. Si je fais faire des gestes à blanc en guidant et en corri-
geant les mouvements, je suis branché sur la chaîne« Kinesthésique
externe».
Pour un pratiquant handisport, certaines chaînes ne sont plus « dispo-
nibles ». Un sportif aveugle n'a pas de chaîne« Visuel externe». Tout
comme un sportif sourd n'a pas de chaîne «Auditifexterne». En tant
qu'entraîneur, il va donc falloir que je m'adapte pour faire passer mes
messages. Si nous ne sommes pas tous aveugles ou sourds, nous n'en
avons pas moins des chaînes préférentielles. Certains ont plus besoin
de voir pour apprendre. Pour d'autres, apprendre rime avec entendre.
._
IU
~
0 Pour d'autres encore, apprendre veut dire sentir.
o.
E
<( Pour savoir si la bonne chaîne a été activée, il suffit d'observer le
Vl
c
0
:;::::;
résultat. Un élève qui privilégie le canal« Visuel externe» aura tendance
"'O
w à bien réagir aux démonstrations. Les explications et les gestes à blanc
lJ)
0
0
auront moins d'impact sur lui. Un élève qui privilégie le canal
N
@ «Kinesthésique externe» aura du mal à reproduire une démonstra-
.µ
~
Ol
tion ou à mettre en pratique des explications. Les infos doivent direc-
ï::::
>-
0. tement s'adresser à son corps et à ses muscles.
0
u
Quand un élève semble ne pas être en mesure d'effectuer un exercice,

la première question à se poser est: « Ne me suis-je pas trompé de
chaÎne? »et la deuxième:« Sur quelle chaÎne dois-je me brancher pour
me faire comprendre?».
Face à un groupe que je ne connais pas encore (par exemple en début
d'année ou le premier jour d'un stage), j'ai donc tout intérêt à utiliser
la technique de l'arrosage automatique: j'envoie mes messages sur les
trois chaînes en montrant, en expliquant et en faisant faire. De cette
manière, je suis sûr de n'oublier personne et de m'adresser à tout le
monde. Par la suite, en connaissant mieux le mode de fonctionnement
de chaque élève, je pourrai passer du message collectif adressé au
groupe à des messages plus personnalisés en direction de chacun.
Le choix d'une chaîne peut également être fonction du niveau de

pratique. Face à des sportifs avancés, ayant des bagages techniques et
qui connaissent déjà les exercices, je pourrai me contenter de rapides
explications qu'ils pourront raccrocher à des démonstrations et à des
expériences antérieures. Cela me permettra de gagner du temps pour
la pratique proprement dite.
._
IU
Par contre avec des débutants, la démonstration technique sera dans
0
~
o.
un premier temps essentielle afin de créer des références visuelles de
E base. Dans un deuxième temps, il conviendra de mettre l'accent sur l'ex-
<(
Vl
c
0
périmentation kinesthésique et la recherche de la sensation juste. À ce
:;::::;
"'O
w
stade, de trop longues explications risquent d'être inutiles et d'impa-
lJ)
0 tienter les élèves.
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 56 PARTIE 2
1
• b. Métaprogramme Global/ Analytique

Les deux chaînes de ce métaprogramme sont: la chaîne« Global» et
la chaîne «Analytique». Imaginez une action de football vue d'avion.
Vous en percevrez la globalité. Imaginez à présent la même action avec
des zooms avant, des gros plans, des arrêts sur image, des ralentis
image par image. Vous l'appréhenderez d'une façon beaucoup plus
détaillée, analytique. Certains sportifs ont une préférence marquée
pour la chaîne «Global». Ils aiment avoir par exemple l'ensemble
d'un geste d'un seul coup, de façon rapide, sans s'embarrasser de détails.
D'autres, au contraire, ont besoin d'analyser avec précision le mouve-
ment, en prenant le temps de bien comprendre, de bien disséquer
chaque détail. Ils sont abonnés à la chaîne« Analytique».
Un élève à qui je présente un message globalement alors qu'il a un mode

de fonctionnement analytique, aura l'impression de quelque chose de
superficiel. Il lui manquera des éléments pour apprendre.
À l'inverse, rentrer trop dans les détails avec un élève au fonctionne-

ment global aura pour effet de le submerger d'informations et de l'im-
patienter. Pour lui l'adage« Trop d'info tue l'info »prend tout son sens.
._
IU
~
0 Il importe donc de se montrer attentif aux réactions de ses élèves et
o.
E de se synchroniser sur leur mode de fonctionnement préférentiel.
<(
Vl
c
0
:;::::;
Face à un groupe, il est intéressant d'appliquer la méthode
"'O
w Global/Analytique/Global. Dans un premier temps je propose une situa-
lJ)
0
0
tion globale dans laquelle chacun peut faire son expérience simplement
N
@ et sans se prendre la tête. Dans un deuxième temps, je mets en place
.µ
~
Ol
un exercice ou une série d'exercices afin d'approfondir certains détails
ï::::
>-
0. avant de terminer, dans un troisième temps, sur une situation à nouveau
0
u globale permettant de mesurer l'impact des exercices.
Dans un autre ordre d'idées, la chaîne« Global» est à privilégier avec

des sportifs débutants de manière à ne pas les noyer dans une multi-
tude de détails tout en leur présentant les grandes lignes et en leur donnant
des repères suffisants.
Avec des sportifs confirmés, la chaîne Analytique permettra d'affiner

des notions déjà connues et ainsi de continuer à progresser.
On voit donc que la synchro se fait en priorité par rapport à la person-

nalité des élèves mais qu'elle peut aussi se faire en fonction de leur niveau
de pratique.
• c. Métaprogramme API (Actions, Personnes, lnfos)

Ce troisième métaprogramme du processus de perception contient
trois chaînes: la chaîne «Actions», la chaîne «Personnes» et la
chaîne« lnfos ».
Dans un cours collectif, certains élèves sont plus sensibles à ce qu'ils

font pendant leur séance: si elle manque de rythme, s'il n'y a pas suffi-
samment d'exercices d'entraînement, ils ne seront pas satisfaits. Leur
chaîne préférentielle est la chaîne «Actions». Quand ils parlent de leur
._
IU
cours, ils disent par exemple:
0
~
o. «C'était super aujourd'hui! On a fait ci, on a fait ça! On a bien bougé!»
E
<(
Vl
c Avec des élèves branchés sur cette chaîne, l'entraîneur doit veiller à leur
0
:;::::;
"'O
w donner ce qu'ils recherchent: du mouvement et de l'action.
lJ)
0
0
N Dans le même cours, d'autres élèves peuvent attacher beaucoup d'im-
@
.µ
portance aux partenaires avec lesquels ils s'entraînent et au relationnel
~
Ol
ï:::: avec leur entraîneur. S'ils ne sont pas avec leurs copains ou si le courant
>-
0.
0 passe mal avec l'entraîneur, la séance sera un échec, même si elle a été
u
1
intense et riche en exercices. Ils sont branchés sur la chaîne« Personnes».

Voici en quels termes ils peuvent parler de leur cours:
«C'était super! j'aijoué avec X, puisj'ai fait un exercice avec Y. je les aime
bien tous les deux. En plus, le prof est vraiment sympa. »
Avec des élèves abonnés à la chaîne« Personnes», l'entraîneur doit
soigner encore plus son relationnel et former ses groupes en tenant compte
des affinités.
D'autres, enfin, attendent de leur cours de nouvelles informations, de

nouvelles connaissances. Ils veulent quand ils repartent en savoir plus
que quand ils sont arrivés. Ils privilégient la chaîne« lnfos ».En général,
ils parlent de leur cours en disant:
« C'était super! j'ai appris ça et puis encore ça! Est-ce que tu savais
que ... ?»
Ils adorent que leur entraîneur leur raconte des anecdotes sur les cham-
pions, leur fasse le compte-rendu des compétitions du week-end ou les
informe des derniers « secrets » techniques dévoilés dans les maga-
zines spécialisés.
En tenant compte du métaprogramme API dans l'interaction avec ses

._
IU
~
0 élèves, l'entraîneur se synchronise sur leurs centres d'intérêt. Il répond
o.
E
<(
à leurs attentes.
Vl
c
0
:;::::; Par ailleurs, il est intéressant de noter qu'il existe une assez forte corré-
"'O
w lation entre l'âge et les centres d'intérêt.Ainsi, d'une manière générale,
lJ)
0
0 les jeunes enfants sont plutôt branchés «Actions », les ados
N
@ «Personnes» et les adultes« lnfos ». Il s'agit là bien sûr d'une tendance
.µ
~
Ol générale qui n'est pas toujours vérifiée. Cependant, on peut dire sans
ï::::
>- trop se tromper que les jeunes enfants aiment bouger, que les ados ont
0.
0
u
besoin de se retrouver entre copains et que les adultes cherchent à maîtriser

intellectuellement les situations d'apprentissage.
Les différents métaprogrammes de perception que nous venons d'étu-
dier {VAK externe, Global/ Analytique et API) ne sont pas cloisonnés les
uns par rapport aux autres. Ils peuvent se combiner entre eux. Certaines
combinaisons sont plus fréquentes que d'autres. Ainsi, quand quel-
qu'un est branché « lnfos », il a plutôt tendance à avoir un fonction-
nement« Analytique» et à privilégier le canal« Auditif».
Nous allons à présent nous pencher sur les métaprogrammes liés au
traitement des infos.
C2l Traitement des infos
Avant d'aller plus loin, il est essentiel de prendre conscience de l'im-

portance du processus de traitement des infos dans l'apprentissage. Pour
apprendre, un élève doit tout d'abord capter des messages: c'est le processus
de perception. Pour intégrer ces messages et les traduire ensuite sous
forme de gestes techniques, de mouvements, de comportements et d'en-
chaînements tactiques, l'élève doit se les approprier, les faire passer de
._
IU
~
0 l'extérieur vers l'intérieur de lui-même. Il doit les enregistrer et les
o.
E
<(
mémoriser. Pour cela, il dispose de différents métaprogrammes de trai-
Vl
c tement des infos.
0
:;::::;
"'O
w
lJ) • a. Programme VAK interne
0
0
N
@ Une fois que les infos ont été captées, elles sont traitées, mémorisées
.µ
~
Ol
pour être ensuite représentées et traduites de façon comportementale.
ï::::
>-
0.
u
0 Ce traitement et cette représentation des infos peuvent se faire dans
le canal« Visuel interne ».Après avoir observé un geste technique, l'élève
1
se crée une représentation visuelle interne de ce geste. Il l'enregistre

sous forme d'image interne pour pouvoir ensuite se le représenter et
le reproduire. Il le revoit dans sa tête.
La représentation peut être également «Auditive interne». Dans ce

cas, il mémorise le geste sous la forme de mots-dés ou de phrases-clés
qui décrivent les différentes étapes du mouvement. Il se le redit dans
sa tête.
Enfin, il peut se faire une représentation« Kinesthésique interne» du

mouvement. Quand il repense à son geste, il le fait non pas en images
ou en mots mais en sensations. Il ressent son geste dans son corps.
Il importe ici de prendre le mot représentation au pied de la lettre, au

sens de Re- Présentation.Après avoir vu une démonstration, entendu
une explication ou senti un geste, l'élève va se Re-Présenter les infos
perçues. Il va les rendre à nouveau présentes. Il va les Re-Voir, les Ré-
Entendre ou les Re-Sentir. Sans cette Re-Présentation interne, tous
les messages perçus sombreraient dans l'océan de l'oubli. Rien ne serait
enregistré et mémorisé. La représentation interne d'un geste est la
première forme de répétition du geste par l'élève. C'est une répétition
._
IU
interne qui précéde et soutient la répétition externe. Il s'agit là d'une
0
~
o.
étape essentielle dans l'apprentissage.
E
<(
Vl Pour repérer le mode de représentation interne préférentiel de ses
c
0
:;::::; élèves, un entraîneur dispose de deux moyens: écouter les prédicats
"'O
w employés ou observer les mouvements oculaires.
lJ)
0
0
N
@ Les prédicats sont, d'un point de vue linguistique, les verbes, adverbes,
.µ
~
Ol
noms et adjectifs qu'une personne emploie pour se représenter quelque
ï::::
>-
0.
chose. Ils renvoient, suivant leur connotation, à l'un des cinq canaux senso-
0
u riels de représentation interne (Visuel, Auditif, Kinesthésique, Olfactif
et Gustatif). Dans un contexte de pédagogie sportive, les trois catégo-
CHAPITRE 6 PAGE 6 1
ries sensorielles les plus sollicitées sont: le« Visuel interne», l' «Auditif
interne » et le «Kinesthésique interne».
On pourrait ainsi s'amuser à prendre tous les mots du dictionnaire et

chercher ceux qui ont une coloration visuelle, ceux qui ont une réson-
nance auditive et ceux qui ont une consistance kinesthésique. En les
classant par catégorie, on pourrait obtenir un tableau comme celui-ci:
VISUEL AUDITIF KINESTHÉSIQUE
INTERNE INTERNE INTERNE
Voir Entendre Sentir
Regarder Écouter Toucher
Illuminer Parler Faire
Visualiser Demander Contacter
Clarifier Dire Palper
Sombre Amplifier Heurter
Coloré Crier Prendre
Flou Sourd Irriter

ro
._ Flash Grinçant Contact
0
~
o.
E
<(
Image Rythmé Connecté
Vl
c
0
:;::::;
Lumineux Mélodieux Chaud I Froid
"'O
w
lJ) Évident Aigu Dur/ Mou
0
0
N
@
Clairement Grave Brutalement
.µ
~
Ol Nettement Dissonnant Lentement
ï::::
>-
o.
u
0 Le système préférentiel de représentation interne d'un individu est celui
dans lequel il se sent le plus à l'aise et où il est capable des distinctions
les plus fines.Tout naturellement, son vocabulaire reflètera cette préfé-
PAGE 62 PARTIE 2
1
rence. S'il est davantage branché« Visuel interne», il utilisera beaucoup

de mots à connotation visuelle. Son vocabulaire visuel sera très riche.
Pour me synchroniser, il me suffira de parler moi aussi en «Visuel

interne».
Le deuxième moyen pour repérer le système préférentiel de représen-

tation interne d'un élève est d'observer ses mouvements oculaires. En
effet, une corrélation a été mise en évidence entre le système de repré-
sentation activé quand un individu réfléchit et l'orientation de ses
mouvements d'yeux.
Le schéma suivant illustre les corrélations établies pour un droitier

(pour un gaucher, la latéralité est inversée) :
VISUEL
en haut à droite en haut à gauche au milieu au centre
._
IU
AUDITIF
0
~
o.
E
<(
Vl
c au milieu à droite au milieu à gauche en bas à gauche
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
N
@ KIN ESTH ÉS 1Q LIE
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0 en bas à droite
u
La droite et la gauche s'entendent non pas du point de vue de l'obser-
vateur mais du point de vue de la personne observée.
CHA P I T R E 6 P AGE 6 3
Un test très simple permet de repérer le système de représentation activé.

Il suffit de demander à l'élève de repenser au geste qui lui a été présenté
et d'observer vers où se dirigent spontanément ses yeux.
S'il lève les yeux ou si son regard est défocalisé droit devant, il y a de
fortes probabilités pour qu'il soit en train de revoir le geste dans sa tête.
Les élèves qui lèvent les yeux au ciel, ne sont pas forcément en train
de rêver en regardant passer les nuages, ils sont peut-être tout simple-
ment en train de traiter les infos de leur entraîneur sous forme visuelle
interne.
Si les yeux de l'élève partent sur le côté ou en bas à gauche (par rapport
à lui), il est vraisemblablement en train de réentendre les explications
de l'entraîneur ou de se « redire » le geste dans sa tête. Cette repré-
sentation auditive interne peut d'ailleurs s'accompagner de lègers
mouvements des lèvres comme s'il se parlait à voix basse. Cela peut
aller jusqu'à une verbalisation externe: il commente à voix haute sa repré-
sentation interne.
Si ses yeux s'orientent en bas à droite, cela indique très probablement
un accès kinesthésique interne: il est en train de ressentir le geste. Ce
._
IU
type de représentation s'accompagne souvent de micromouvements
~
0
o.
correspondant au geste à effectuer, voire même du geste dans son
E intégralité.
<(
Vl
c
0
:;::::; Une fois que l'entraîneur a détecté le mode de représentation préfé-
"'O
w rentiel, la synchronisation consiste à demander à l'élève :
lJ)
0
0
N - s'il est branché «Visuel interne», de revoir mentalement le geste.
@
.µ
~
- s'il est branché «Auditif interne», de redire à voix haute ce qu'il a
Ol
ï::::
>-
retenu du geste.
0.
u
0 - s'il est branché« Kinesthésique interne», de refaire le geste à blanc.
1
Face à un groupe ou en cas de doute, avant de passer à l'exécution propre-

ment dite du geste ou de l'exercice, il convient de demander aux élèves
de redire avec leurs mots ce qu'ils ont retenu et de se faire dans leur
tête un film du geste à réaliser et de montrer par des gestes à blanc
ce qu'ils ont compris. Ainsi, l'entraîneur est sûr de prendre en compte
les trois types de fonctionnement interne. Cela lui permet également
de vérifier que son message est bien passé et qu'il n'a pas été déformé.
Dans le cas contraire, il pourra ajuster son message et faire les correc-
tions nécessaires.
Par ailleurs, si l'entraîneur a tout d'abord montré, expliqué et fait faire

le geste et qu'il demande ensuite aux élèves de redire, de revoir et de
refaire le geste, il y aura donc eu six répétitions du message pédago-
gique avant de passer à la phase exercice proprement dite. Enseigner,
c'est répéter. Répéter le même message dans des canaux sensoriels diffé-
rents, c'est répéter de manière intelligente en multipliant les chances
d' « accrochage » des informations. C'est une excellente façon d'accé-
lérer et de stabiliser l'apprentissage.
• b. Métaprogramme Associé/Dissocié
._
IU Ce métaprogramme est un sous-métaprogramme du canal «Visuel
0
~
o. interne» présenté précédemment. Quand je me revois dans une situa-
E
<(
Vl
tion comme si j'étais spectateur de moi-même, comme si j'avais été
c
0
:;::::;
filmé par une caméra et que j'étais en train de me visionner sur un écran
"'O
w mental, je suis branché« Dissocié»: c'est la chaîne spectateur. Quand
lJ)
0
0 je revois une situation à travers mes propres yeux et que je ressens, comme
N
@ si j'y étais vraiment, toutes les sensations et les émotions liées à cette
.µ
~
Ol situation, je suis branché «Associé»: c'est la chaîne acteur.
ï::::
>-
0.
u
0 Une personne qui a un fonctionnement interne« Dissocié» est facile
à reconnaître: elle a une certaine distance par rapport aux événements,
elle prend les choses avec du recul et a de la facilité à relativiser. Rien

ne semble pouvoir la toucher. Il s'agit d'une représentation purement
visuelle de la réalité. La dimension kinesthésique est absente. La personne
voit la situation mais ne ressent rien.
Une personne au fonctionnement «Associé» a quant à elle plutôt tendance

à prendre les événements de plein fouet, à vivre complètement les
émotions associées aux situations et à partir au quart de tour. Elle est
en général très sensible. Il s'agit cette fois d'une représentation à la fois
visuelle et kinesthésique. La personne voit et ressent en même temps.
C'est un métaprogramme particulièrement intéressant à prendre en compte

quand un entraîneur a un feed-back à donner à un élève ou doit analyser
une compétition avec-lui. Pour se synchroniser sur« Dissocié», l'en-
traîneur peut s'adresser à son élève en lui parlant à la troisième personne :
«Alors! Comment il ajoué Nicolas?»
Pour se synchroniser sur «Associé», l'entraîneur va envoyer à son

élève un accusé de réception concernant son état interne.
• Synchro Associé Exemple 1 :
._
IU Un jeune joueur de tennis vient de gagner un match important. Il saute
0
~
o. de joie. Son entraîneur manifeste lui aussi sa joie, le félicite et lui dit à
E
<( quel point il se sent heureux de le voir aussi heureux.
Vl
c
0
:;::::;
"'O
• Synchro Associé Exemple 2 :
w
lJ)
0
0
Le même joueur vient de perdre un match important. Il est complète-
N
@ ment effondré et pleure à chaudes larmes. L'entraîneur va devoir cette
.µ
~
Ol
fois-ci s'associer à la peine de son élève. Bien sûr, il ne va pas pleurer
ï::::
>-
0.
avec lui, mais il peut lui dire qu'il comprend sa déception.
0
u
PAGE 66 PARTIE 2
1
Après s'être dans un premier temps synchronisé sur la chaîne« Acteur»

de son élève, l'entraîneur peut l'amener dans un deuxième temps sur
la chaîne «Spectateur» pour enrichir sa représentation, lui proposer
un autre point de vue et utiliser au maximum l'expérience qu'il vient
de vivre.
Ainsi dans l'exemple 1, après s'être associé à la joie de son élève et avoir
pris le temps d'enregistrer toute la confiance et tout le positif générés
par la victoire, l'entraîneur pourra lui proposer de prendre un peu de
recul pour faire retomber l'euphorie et retrouver un peu de lucidité afin
de chercher avec lui de façon objective les points à améliorer (il y en
a toujours...).
Dans l'exemple 2, après s'être associé à la peine de son élève, l'entraî-

neur pourra l'amener à relativiser plus vite sa défaite en lui faisant
prendre du recul et en considérant le match d'un point de vue exté-
rieur et dépassionné. Cette distance prise par rapport au match lui
permettra peut-être de se rendre compte que tout n'était pas négatif
et qu'il y avait aussi dans ce match des choses positives (il y en a
toujours .. .).
._
IU
D'une manière générale, la chaîne« Dissocié» permet de se détacher
0
~
o.
plus facilement des émotions négatives et de développer la lucidité. La
E chaîne «Associé», quant à elle, est à activer en priorité à chaque fois
<(
Vl
c
0
qu'il y a des choses positives à ressentir et à enregistrer. Au-delà des
:;::::;
"'O
w
considérations liées à la synchro, l'entraîneur a donc un réel travail
lJ)
0 d'éducation à effectuer auprès de ses élèves pour leur apprendre à
0
N
@
utiliser ce métaprogramme à bon escient.
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
• c. Métaprogramme Ce qui est là/Ce qui manque

Quand vous regardez une bouteille de un litre remplie d'un demi-litre
d'eau, il existe deux façons de vous la représenter : soit vous la voyez
à moitié pleine, soit vous la voyez à moitié vide. Dans le premier cas
vous évaluez ce qui est là. Dans le deuxième vous considérez ce qui manque.
Vous pouvez aussi la voir à moitié pleine ET à moitié vide. Certains élèves
ont tendance à ne voir que ce qu'ils savent faire et ils oublient de voir
ce qu'ils ne savent pas faire. D'autres se focalisent en permanence sur
ce qu'ils ne savent pas faire, sur leurs manques et ils occultent complè-
tement ce qu'ils savent faire, leurs acquis.
Là encore, le rôle de l'entraîneur est tout d'abord de reconnaître la

tournure d'esprit de ses élèves et d'accueillir avec bienveillance leur fonc-
tionnement préférentiel. Puis, dans un deuxième temps, il pourra leur
apprendre à élargir leur façon de voir les choses.
Un élève qui fonctionne tout le temps dans« Ce qui est là» emmaga-
sine un stock de confiance appréciable. D'un autre côté, s'il se contente
de ce qu'il a déjà, s'ils' endort sur ses lauriers, il peut finir par freiner sa
progression. Sa bouteille est à moitié pleine; il lui reste l'autre moitié
._
IU à remplir.
0
~
o.
E À l'opposé, un élève qui fonctionne à l'excès dans« Ce qui manque»
<(
Vl
c est en permanence en train de chercher à renforcer ses faiblesses, à combler
0
:;::::;
"'O
ses lacunes. Poussé à l'extrême, ce type de fonctionnement peut finir
w
lJ) par générer du doute et du découragement. Certes la bouteille est à moitié
0
0
N vide et il est louable de vouloir combler ce vide. Mais il ne faut pas pour
@
.µ autant oublier qu'une moitié de la bouteille a déjà été remplie. Y penser
~
Ol
ï:::: de temps en temps, c'est bon pour le moral.
>-
0.
0
u
1
• d. Métaprogramme Orientation temporelle

(Passé/ Présent/ Futur)
Le rapport qu'un élève entretient avec le temps a une incidence directe
sur sa concentration, sa confiance, son niveau de stress et sur sa moti-
vation. C'est dire si ce métaprogramme est important!
En effet, pendant un exercice ou une compétition, un sportif a tout intérêt

à se brancher sur la chaîne «Présent» s'il veut rester concentré.
S'il est à la recherche de sa confiance perdue, il sera bien inspiré d'aller

faire un tour sur la chaîne «Passé» pour y trouver des souvenirs de
réussite susceptibles de réendencher une spirale positive.
S'il a tendance à trop se projeter dans le futur à l'approche des compé-

titions et à se stresser inutilement à l'avance, il sera bon de l'inviter à
zapper et à se brancher sur la chaîne «Présent» pour faire redes-
cendre son niveau de stress.
Par contre, un élève qui semble peu motivé et qui rumine ses perfor-
mances médiocres du présent gagnera à se projeter dans le« Futur»
en se fixant par exemple des objectifs stimulants et en imaginant des
._
IU réussites à venir.
0
~
o.
E
<(
L'entraîneur a donc là encore un rôle fondamental d'éducation. Il doit
Vl
c être en mesure de repérer l'orientation temporelle de ses élèves, de se
0
:;::::;
"'O
synchroniser avec bienveillance sur leur fonctionnement interne et, le
w
lJ)
0
cas échéant, de les conduire vers une orientation temporelle diffé-
0
N rente, plus adaptée au contexte dans lequel les élèves se trouvent et
@
.µ
~
plus productive sur le plan pédagogique .
Ol
ï::::
>- C'est le cas par exemple quand un travail de modification technique a
0.
0
u
été entrepris et que l'élève ne perçoit pas dans le présent l'intérêt de
cette modification. Pire, il peut voir dans les perturbations techniques

passagères que ce changement provoque et dans sa baisse momentanée
d'efficacité, d'excellentes raisons pour ne pas persévérer. Si l'on se
reporte aux étapes de l'apprentissage, la phase « Inconsciemment
Compétent », qui correspond à la sensation de maîtrise et d'aisance
et que l'élève attend à juste titre avec impatience, n'intervient qu'après
la phase « Consciemment Compétent »,qui, elle, correspond souvent
à une sensation d'effort et d'inconfort et qui peut durer un certain temps:
le temps d'automatiser le nouvel apprentissage. Si l'élève évalue la
pertinence du changement technique en s'enfermant dans la chaîne
«Présent», il est normal qu'il se décourage et qu'il n'en perçoive pas
l'intérêt immédiat. L'entraîneur peut dans ce cas recourir à une magni-
fique métaphore jardinière :
«Pour f'instant, les effets positifs de ce changement technique ne sont

pas encore visibles et tu t'en inquiètes. Tu te demandes même si tes efforts
actuels valent le coup. je comprends tout à fait ce que tu ressens. C'est
même une réaction normale. Cependant, quand on sème une graine, fa
récolte n'est pas immédiate. If faut laisser le temps à fa graine de germer.
If faut f'arroser. Et quand fa plante commence à sortir de terre, là encore,
if faut attendre qu'elle se fortifie, la nourrir, enlever les mauvaises herbes.
._
IU
~
0
Certaines récoltes sont précoces, d'autres sont tardives. Mais quand le
o.
E
<(
temps est venu, alors les fruits arrivent et on peut les cueillir. je t'invite
Vl
c
0
donc à persévérer et à faire preuve de patience. Dans un mois à peine, tu
:;::::;
"'O pourras commencer à cueillir les premiers fruits et tu te féliciteras d'avoir
w
lJ)
0
su te montrer patient. »
0
N
@
.µ
Dans cet exemple, l'entraîneur s'est tout d'abord synchronisé sur l'orien-
~
Ol tation« Présent» de son élève pour ensuite l'amener à se projeter dans
ï::::
>-
0.
0
un« Futur» où le changement aura été complètement intégré. Cette
u
représentation mentale future positive de la modification technique est
1
de nature à aider l'élève à accepter plus facilement la période contrai-

gnante dans laquelle il se trouve momentanément.
Nous allons à présent nous intéresser aux métaprogrammes liés à la
motivation face à la situation.
C3 l Motivation face à la situation
L'élève a perçu les informations à travers ses métaprogrammes de

perception, il leur a donné du sens en utilisant ses métaprogrammes
de traitement de l'information. Avant de passer à l'action, il va se
motiver et prendre des décisions en activant certains métaprogrammes
de motivation et de décision.
' '
• a. Metaprogramme Recherche/Evite
Prenons par exemple un jeune joueur de handball qui a tendance à jouer
un peu trop« perso ».Son entraîneur peut lui demander de faire davan-
tage de passes, de rechercher un partenaire démarqué pour lui passer
le ballon. Il peut aussi lui demander d'arrêter de jouer perso, d'éviter
de dribbler en monopolisant le ballon.
IU
.....
0
~
o. Dans le premier cas, il adresse son message dans le mode« Recherche».
E
<(
Vl
Dans le deuxième, il le présente sur le mode« Évite».
c
0
:;::::;
"'O
Vous allez dire, en fin de compte, ça revient au même. C'est bonnet blanc
w
lJ)
0
et blanc bonnet. Eh bien, pas du tout! Certaines personnes réagissent
0
N mieux quand on leur demande de faire quelque chose. Et d'autres au
@
.µ
~
contraire se sentent plus motivées à agir quand on leur demande de
Ol
ï:::: ne pas faire quelque chose.
>-
0.
0
u
CHAPITRE 6 PAGE 7 1
Pour savoir sur quel mode fonctionne un élève, il suffit de formuler les
consignes en alternant le mode« Recherche» et le mode« Évite» et
d'observer l'impact sur la mise en pratique de l'élève.
Exemples:
• Lance ta balle en avant/ Ne lance pas ta balle en arrière.
• Reste concentré/ Ne te déconcentre pas.
·Attaquez dès qu'il y a une ouverture/ Ne laissez pas passer les occa-
sions.
• Pliez les jambes/Ne gardez pas les jambes raides.
Avec un groupe, il est assez judicieux de présenter les consignes sous

les deux formes. Si l'entraîneur connaît les fonctionnements indivi-
duels, il se tournera vers les élèves branchés« Recherche» tout en disant
par exemple: «Attaquez dès qu'il y a une ouverture. » Puis, tout en se
tournant vers les élèves branchés« Évite», il pourra dire : « Ne laissez
pas passer les occasions. »
• b. Métaprogramme Modalités (j'ai envie, il faut, je

dois, je veux, je peux, etc.)
._
IU Les « modalités » sur le plan linguistique sont des tournures verbales
0
~
o. qui introduisent les objectifs d'un individu. Par exemple, un sportif
E
<(
Vl
peut dire :
c
0
:;::::;
"'O
«j'ai envie d'aller courir» ou «Il faut que je reprenne l'entraÎnement
w
lJ)
0
physique » ou «je dois faire mes étirements » ou «je veux faire cette
0
N compétition » ou «je peux gagner ce tournoi » ou «j'ai besoin de
@
.µ
~
renforcer ma sangle abdominale».
Ol
ï::::
>-
0.
0
Ces modalités sont intéressantes à identifier car elles donnent de
u
précieuses indications sur la nature de la motivation du sportif. Elles
1
permettent ainsi à l'entraîneur de se synchroniser sur la motivation repérée

et en fonction de cela d'adapter ses messages. Voyons en détail à quoi
renvoie chacune de ces modalités:
1. j'ai envie
Cette modalité est reliée à la notion de plaisir et de liberté. Avec un

élève qui utilise beaucoup «j'ai envie», il est important de proposer
des situations pédagogiques attractives et ludiques qui donnent envie
et de manifester son enthousiasme en tant qu' entraîneur. Il importe
également de ne pas l'étouffer avec un style trop directif, de lui laisser
suffisamment d'espace pour exprimer ses envies. On pourra tout simple-
ment lui poser la question:« Qu'est-ce que tu as envie de faire?».
2. Il faut
Nécessité, rigueur, discipline, exigence, obligation. Tels sont les

mots-dés associés à cette deuxième modalité. Si vous entendez régu-
lièrement un sportif répéter «Il faut», il y a de fortes chances pour
qu'il ait besoin de se sentir fortement cadré. Il faut donc adopter avec
lui un ton relativement directif et autoritaire et introduire les consignes
par des« Il faut». N'hésitez pas à vous montrer exigeant et à utiliser
IU
.....
0 l'impératif!
~
o.
E
<( 3. je dois
Vl
c
0
:;::::;
"'O
Cette troisième modalité est la cousine germaine de la précédente. Quelle
w
lJ) est la nuance entre les deux?« Il faut» fait référence à une obligation
0
0
N imposée de l'extérieur. «Je dois» renvoie à une exigence que je m'im-
@
.µ
pose à moi-même.
~
Ol
ï::::
>-
0.
La discipline du «Il faut» se transforme avec le «je dois» en auto-
0
u discipline. Pour être synchro avec un sportif qui emploie souvent «Je
dois», l'entraîneur devra se montrer directif tout en laissant la place

à l'autonomie. Il pourra soit lui demander: « Qu'est-ce que tu dois
faire?» soit lui dire:« Tu dois faire ça. Qu'est-ce que tu en penses?».
4. je veux
L'emploi régulier de la tournure« je veux» par un sportif est le signe

d'une volonté bien affirmée. Il a des objectifs précis à atteindre. Il sait
ce qu'il veut et il le dit. Il conviendra d'impliquer fortement ce type d'élève
à la détermination des objectifs d'entraînement et de compétition et
d'éviter de vouloir lui imposer les choses à tout prix sans tenir compte
de son point de vue. Il y a de la maturité et de l'autodétermination
dans cette tournure.
5. je peux
Cette cinquième modalité est reliée aux notions de confiance en soi,

de capacité et de possibilité. Un sportif qui introduit ses objectifs par
des «je peux» a besoin de confiance pour être motivé. S'il pense qu'il
peut faire quelque chose, alors il se mettra en action pour faire cette
chose. Dans ce cas, l'entraîneur aura soin de conforter son élève en lui
répétant qu'il peut et en lui donnant des preuves de ses capacités.
._
IU
0
~
o. 6. j'ai besoin
E
<(
Vl
c Par cette sixième et dernière modalité, le sportif exprime un manque.
0
:;::::;
"'O
Il y a nécessité d'atteindre l'objectif et aussi une certaine urgence. En
w
lJ) même temps, elle suppose de sa part une bonne dose de lucidité.
0
0
N L'entraîneur doit prendre un objectif formulé ainsi particulièrement au
@
.µ sérieux et montrer au sportif sa réactivité en répondant à cette demande
~
Ol
ï:::: par une mise en place rapide de moyens pour l'atteindre.
>-
0.
0
u
1
Attention!
S'il est primordial que l'entraîneur se synchronise dans un premier
temps sur la motivation de ses élèves pour entrer en relation, il est tout
aussi important qu'à certains moments, il soit capable de les conduire
vers un autre fonctionnement. Par exemple, on ne fait pas toujours les
choses par envie. Aller courir à 7 heures du matin sous la pluie en plein
hiver n'est pas forcément une source de plaisir immédiat pour tout le
monde! Un sportif qui fonctionne le plus souvent avec l'envie doit
aussi apprendre à se motiver par devoir. On peut d'ailleurs lui expliquer
que la discipline est un plaisir à retardement. Inversement, un éduca-
teur sportif peut avoir en face de lui des élèves très dociles, obéissants,
qui appliquent les consignes parce qu'il faut les appliquer. Poussé à l'ex-
trême, ce type de fonctionnement peut déboucher sur une routine
triste et terne. Dans cette situation, l'éducateur gagnera à réintroduire
une dimension de plaisir et d'envie. Les modalités sont un peu comme
des ressorts de motivation complémentaires sur lesquels l'entraîneur
peut jouer pour entretenir et relancer la motivation des sportifs dont
il s'occupe.
• c. Méta programme Proactif /Réactif /Passif

._
IU
~
0 La motivation d'un sportif peut par ailleurs se manifester de façon
o.
E
<(
proactive, réactive ou passive.
Vl
c
0
:;::::; Le sportif proactif est très facilement reconnaissable : il est en perma-
"'O
w nence partie prenante de son apprentissage. Il pose des questions, il s'en-
lJ)
0
0 traîne par lui-même, il va au-devant de l'entraîneur, lui demande des
N
@ conseils. Il va chercher les informations. Il est véritablement acteur de
.µ
~
Ol son entraînement. Ce type de sportif est très agréable à entraîner car
ï::::
>-
0.
0
il participe énormément, fait preuve d'un engagement inconditionnel
u
et progresse en général très rapidement du fait de son investissement.
L'individu proactif est son propre moteur. Dans ce cas, l'entraîneur n'a
qu'à suivre l'entraîné.
Le sportif réactif a besoin pour réagir d'un stimulus extérieur: le« coup
de gueule» de l'entraîneur ou tout simplement le fait d'être mené au
score. La motivation réactive est suscitée par un déclencheur externe.
C'est comme si le sportif réagissait à un coup de manivelle donné de
l'extérieur pour lancer la machine. Un fois lancé, le sportif entretient
sa motivation pendant un certain temps par lui-même ... jusqu'au
moment où il a besoin d'un nouveau coup de manivelle. Avec ce type
de sportif, l'entraîneur doit surveiller régulièrement le niveau de moti-
vation et, dès qu'il repère une baisse, utiliser le réactif le plus appro-
prié: amour propre, défi, recadrage musclé, rappel des objectifs de
saison, appel à l'esprit d'équipe, etc. Sur le long terme, l'objectif de l'en-
traîneur doit être d'amener progressivement le sportif réactif vers une
attitude proactive et lui apprendre à donner lui-même les coups de mani-
velle pour démarrer. Ainsi, petit à petit, le sportif deviendra son propre
starter et pourra se motiver de façon autonome.
Les sportifs passifs sont, quant à eux, faciles à identifier: ils ne mani-
festent aucune motivation et semblent n'être là que par obligation. Dans
._
IU
ce type de situation, la tendance naturelle de l'entraîneur est de cher-
0
~
o. cher à les motiver de l'extérieur, de leur communiquer une énergie
E
<(
Vl
qu'ils n'ont pas. Cette façon de faire est efficace ... tant que l'entraîneur
c
0
:;::::; est là pour stimuler et pour ainsi dire porter à bout de bras ceux qu'il
"'O
w
lJ)
entraîne. Dès que cette stimulation externe s'arrête, les élèves s'arrê-
0
0
N
tent aussi. Sur le long terme, cette stratégie peut s'avérer désastreuse,
@
.µ
car non seulement elle est épuisante en terme d'énergie pour l'entraî-
~
Ol neur, mais en plus elle constitue un frein à l'autonomie des sportifs. La
ï::::
>-
0.
0
meilleure façon de procéder avec ce type d'élèves est de se synchro-
u
niser sur leur passivité et de ne surtout pas chercher à les motiver arti-
PAGE 76 PARTIE 2
1
ficiellement. Il s'agit tout simplement de les mettre en face de leur absence

de motivation et de leur reconnaître le droit à la non-motivation.Après
tout, personne n'est obligé de faire du sport. S'ils ne se sentent pas motivés,
la solution est simple: ils n'ont qu'à arrêter. Cette façon de gérer la passi-
vité peut avoir deux conséquences: soit le sportif réagit en décidant de
s'y mettre et dans ce cas, on peut constater une implication immédiate,
soit il réagit en décidant effectivement d'arrêter et dans ce cas, c'est
un gain de temps et d'énergie pour tout le monde. Dans les deux cas,
l'entraîneur aura réussi à faire passer l'entraîné d'une attitude passive
à une attitude réactive. C'est une excellente leçon de vie.Au lieu de subir
passivement les événements, un être humain doit apprendre le plus tôt
possible à savoir ce qu'il veut et à prendre sa destinée en main.
• d. Métaprogramme Référence interne/Référence

externe
Quand il y a une décision à prendre, qui décide? Est-ce le sportif lui-
même? Est-ce l'entourage du sportif, ou même les événements qui déci-
dent pour lui? Une personne qui est en référence externe pour décider
va au préalable consulter les autres, leur demander leur avis. Une déci-
sion en apparence arrêtée peut ainsi être remise en cause au dernier
._
IU
~
0 moment si un nouvel avis extérieur différent apparaît. Je ne prends surtout
o.
E pas le risque de décider. Ce sont les autres qui décident pour moi. Je
<(
Vl
c leur laisse la responsabilité de la décision. Ce type de fonctionnement
0
:;::::;
"'O
va de pair avec un besoin d'être rassuré, de se sentir en sécurité et d'avoir
w
lJ) des preuves suffisamment nombreuses que la décision prise est la
0
0
N bonne. Poussée à l'extrême, une référence externe excessive conduit à
@
.µ des décisions sans cesse repoussées et à un manque d'engagement
~
Ol
ï:::: personnel.
>-
0.
0
u
À l'inverse, un individu qui est en référence interne pour décider ne se

fie qu'à son point de vue. L'avis des autres n'a aucune influence sur sa
décision finale. C'est lui qui décide et personne d'autre. L'aspect positif
de ce mode de fonctionnement c'est l'affirmation de soi et l'audace
qui s'y rattachent. L'aspect limitant de la référence interne poussée à
l'extrême, c'est qu'elle peut conduire à prendre des décisions aveugles
sans aucun recul et en se privant parfois d'avis éclairés.
Avec un élève en référence interne, la plus grande erreur qu'un entraî-

neur pourrait faire serait de lui dicter ce qu'il a à faire. Au contraire, il
devra lui répéter souvent:« c'est toi qui décides» tout en lui donnant
par petites touches des conseils pour l'amener progressivement à élargir
son point de vue. Avec un élève en référence externe, il conviendra
dans un premier temps que l'éducateur donne son point de vue de profes-
sionnel. Ainsi rassuré, l'élève pourra ensuite être invité à oser exprimer
sa position propre.
Pour conclure ce chapitre sur les métaprogrammes, il est utile de

rappeler qu'il n'y a pas de« bons» métaprogrammes ou de« mauvais»
métaprogrammes. Il existe simplement des métaprogrammes utiles
dans certains contextes et limitants dans d'autres. Le challenge de
._
IU
l'entraîneur est tout d'abord de devenir conscient de ses propres méta-
0
~
o. programmes, puis, tout en identifiant ceux de ses élèves, de faire preuve
E
<(
Vl
de flexibilité pour s'y adapter et ainsi faciliter la communication. Enfin,
c
0
:;::::; suivant le contexte, il pourra s'avérer utile d'enrichir les possibilités de
"'O
w
lJ)
fonctionnement de certains élèves en leur faisant découvrir de nouveaux
0
0
N
méta programmes.
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 78 PARTIE 2
< La conduite et la
désynchronisation >
Nous venons de le voir, la synchronisation est un moyen très rapide et

très efficace pour créer le rapport et faciliter la communication. Pour
autant, il n'est pas nécessaire de se synchroniser sur tout, tout le temps.
Une synchro partielle bien ciblée, portée par un état d'esprit ouvert et
respectueux est largement suffisante. Elle aura l'avantage d'être légère,
fluide et élégante.
Parfois, il est même utile de se désynchroniser, par exemple pour

marquer de façon forte son désaccord et montrer qu'on ne cautionne
pas un comportement. C'est notamment le cas par rapport à des
comportements irrespectueux ou dangereux.
Sans tomber dans ces cas extrêmes, la plupart du temps, la phase de

._
IU
synchronisation est suivie d'une phase de conduite. Premier temps:
0
~
o. je fais un pas vers l'autre, je lui montre que je suis ouvert à son point
E
<(
Vl
de vue. Deuxième temps: je l'amène par glissement progressif à consi-
c
0
:;::::; dérer mon point de vue, sans chercher à l'imposer. Du coup, l'autre se
"'O
w trouve dans les meilleures conditions relationnelles pour à son tour avoir
lJ)
0
0
N
envie de faire un pas vers moi. C'est une démarche finalement très logique
@ et pleine de bon sens.
.µ
~
Ol
ï::::
>- Imaginons que j'aie un message à faire passer à un sportif et qu'a priori
0.
u
0
il ne partage pas mon point de vue. La meilleure façon de le braquer
et de l'enfermer dans son point de vue, c'est de vouloir faire passer mon
message en force en niant sa façon de voir les choses. Au contraire, prendre
le temps d'écouter et de comprendre son point de vue, c'est faire
preuve d'ouverture. Par rapport à une même situation, à un même
sujet, il y a de nombreux points de vue différents. Chaque point de vue
éclaire la situation ou le sujet d'une façon différente. Soyons ouverts,
élargissons notre champ de vision. Il ne s'agit pas de savoir qui a raison
ou qui a tort, il s'agit d'enrichir la relation et les échanges. À l'arrivée
la connaissance de la situation ou du sujet n'en sera que meilleure.
Comment amener un élève à s'ouvrir si l'enseignant ne commence
pas lui-même par le faire?
La deuxième partie s'achève. Elle a été consacrée à l'art d'établir le contact,

à travers notamment les différentes formes de synchronisation. Après
avoir pris le temps d'aller vers l'élève, de le suivre, nous allons à présent,
dans la troisième partie, envisager les différentes façons de le conduire
et de le guider sur le chemin des progrès.
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 80 PARTIE 2
cc Expliquez-moi etj'oublierai.
Démontrez-moi etje me souviendrai.
Impliquez-moi et je comprendrai. "
Confucius
>> 3e PARTIE
,
PEDAGOGIE:
L'ARI DE GUIDER
._
IU
0
~
o.
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Vl
c
0
:;::::;
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lJ)
0
0
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.µ
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Ol
ï::::
>-
0.
0
u
P A RT I E 3 P AGE 8 1
PÉDAGOGIE : L'ART DE GUIDER
Le mot pédagogie vient du grecpais,paidos qui signifie enfant et agein

qui signifie guider. L'essence même de la pédagogie réside précisément
dans cette faculté du pédagogue à guider l'enfant, et plus largement
l'apprenant, dans le processus d'apprentissage. Pour rester dans des consi-
dérations étymologiques, il est intéressant de noter que le mot éduca-
teur (c'est le terme officiel du Ministère jeunesse et Sports qui a institué
les Brevets d'État d'Éducateur Sportif) renvoie au verbe latin ducere
qui signifie conduire et au préfixe e (ex) qui signifie hors de, à partir de.
En prenant le mot éducateur à sa racine, on en arrive donc à la notion
de conduire dans un mouvement allant de l'intérieur vers l'extérieur.
Éduquer c'est partir des ressources existantes d'un individu pour
l'amener vers une expansion, vers le développement de nouvelles
ressources.
Ainsi pédagogie et éducation se rejoignent par les racines! Et ce rappro-

chement étymologique ne fait que mettre davantage encore en lumière
la mission du pédagogue comme de l'éducateur qui est de guider, de
conduire.
Et maintenant, sans plus attendre, voyons les différents outils de

communication permettant de remplir cette mission.
._
IU
0
~
o.
E
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Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
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.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
< La détermination
de l'objectif >
La motivation de l'entraîneur est essentielle. Celle des sportifs qu'il
entraîne ne l'est pas moins. Nous allons étudier dans ce chapitre une
méthode permettant d'aider un sportif à clarifier sa motivation, à le guider
sur le chemin de la performance. La détermination d'objectif est parti-
culièrement indiquée à partir de 13/14 ans pour commencer à impli-
quer les jeunes sportifs dans l'élaboration de leurs programmes
d'entraînement et de compétition. C'est également un outil précieux
pour accompagner un athlète dans un projet sportif, qu'il s'agisse de
sport individuel ou collectif, dans un cadre amateur ou professionnel.
On pourrait rebaptiser la détermination d'objectif comme étant l'art
de poser les bonnes questions. Questionner c'est orienter la réflexion
d'un individu. Le questionner au sujet de ses objectifs, c'est lui apprendre
à construire une stratégie de motivation, c'est le conduire vers la capa-
._
IU
~
0
cité à structurer sa pensée par rapport au futur. Cette capacité, il pourra
o.
E
<(
par la suite l'utiliser de façon autonome, non seulement dans le domaine
Vl
c sportif, mais également dans sa vie personnelle et professionnelle. C'est
0
:;::::;
"'O donc un acte d'éducation au sens noble du terme.
w
lJ)
0
0 Pour aborder les questions de la détermination d'objectif, nous procé-
N
@ derons en deux temps. Tout d'abord, il s'agira de poser les cinq ques-
.µ
~
Ol tions de base qui constituent le fondement de la démarche. Puis, nous
ï::::
>-
0. verrons comment amener un sportif à vérifier la solidité et la validité
0
u de sa motivation en utilisant les questions relatives aux six critères d'un
objectif bien formulé.
[ 1l Les 5 questions de base
BUT
MOYENS
SITUATION
ACTUELLE
OBSTACLES
• Question n° 1: SITUATION ACTUELLE

Quelle est la situation actuelle? Où en es-tu ?
Cette question permet au sportif de prendre conscience de la situation
de départ. De voir d'où il part et sur quoi il peut s'appuyer. Pour faci-
liter ce bilan préalable, l'entraîneur peut utiliser par exemple la roue d'au-
toévaluation suivante :
TACTIQUE
10
ro
._ TECH N 1QUE PHYSIQUE
0
~
o. 10 10
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>- MENTAL RELATIONNEL
o.
0
u 10 10
. . __ _ P AGE 84 PARTIE 3
La détermination de l'objectif
1
Il s'agit pour le sportif de s'autoévaluer sur une échelle allant de 0 à

10 dans les cinq domaines représentés sur la roue. L'entraîneur peut d'ailleurs
utiliser la même roue pour faire lui aussi une évaluation du sportif. Bien
sûr cette évaluation est très subjective et intuitive. Néanmoins la
comparaison des points de vue du sportif et de son entraîneur constitue
une base de discussion intéressante.
Cela peut donner le résultat graphique suivant:
TACTIQUE
10
TECHNIQUE PHYSIQUE
10 10
._
IU
0
~ MENTAL RELATIONNEL
o.
E 10 10
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
Ce schéma a l'avantage de faire apparaître de façon visuelle les points
lJ)
0 forts et les zones de progrès du sportif, ce qui permet ensuite de nourrir
0
N
@
les objectifs d'entraînement.
.µ
~
Ol
ï::::
L'entraîneur dispose par ailleurs de nombreux autres moyens de faci-
>-
0.
0 liter cet état des lieux de départ (tests physiques, statistiques de résul-
u
tats, séquences vidéo, etc.).
L'idée générale de cette première question est de faire prendre conscience

au sportif de la façon la plus exacte possible quel est son point de
départ afin qu'il puisse déterminer de la façon la plus cohérente et réaliste
possible ses objectifs.
• auestion n° 2: OBJECTIF
Quel est ton objectif? Que veux-tu?
Après avoir enraciné le sportif dans la réalité du présent avec la première

question, l'entraîneur va l'amener à se projeter dans le futur avec la
deuxième. Répondre à cette question c'est décider d'une cible, c'est orienter
son énergie dans une direction précise. C'est commencer à se mettre
en tête quelque chose qui n'existe pas dans le présent et qu'on veut
voir exister dans le futur.
• Question n° 3: BUT
Qu'est-ce que ça va t'apporter d'atteindre ton objectif?
En quoi est-ce important pour toi?
Cette troisième question renvoie au but qui se trouve derrière l'objectif.

._
IU
~
0
L'objectif c'est le« QUOI ? ».Le but c'est le« POUR QUOI? ».Poser
o.
E
<(
cette question à un sportif c'est l'amener à entrer en contact avec sa
Vl
c
0
motivation profonde.
:;::::;
"'O
w Combien d'athlètes courent après des objectifs qui n'ont aucune impor-
lJ)
0
0
N
tance à leurs yeux et qui ne leur apportent pas ou plus grand-chose!
@
.µ
Simplement par habitude, par manque d'imagination ou par absence
~
Ol
ï::::
de remise en questions. Ces mêmes athlètes s'étonnent ensuite de ne
>-
0.
0
pas atteindre leurs objectifs!
u
1
La motivation a besoin de carburant. Le carburant d'un objectif c'est

son but. Le but c'est ce qui donne envie d'atteindre l'objectif. C'est la
part de rêve et d'ambition qui se trouve au-dessus d'un objectif. Pour
la découvrir, il suffit de lever les yeux et de voir là-haut écrit en grand
tout ce que l'objectif peut apporter de positif, toutes les valeurs impor-
tantes qui y sont associées.
• Question n° 4: MOYENS
De quels moyens as-tu besoin pour atteindre ton objectif?
Comment faire pour atteindre ton objectif?
Avec la question n°1, l'entraîneur a permis au sportif de définir la case

départ. Avec la question n° 2, c'est la case arrivée qui a pris forme. La
question n°3 a rendu cette case arrivée scintillante et attractive. Il
importe maintenant de tracer le chemin qui va de la case départ à la
case arrivée. La question n° 4 constitue ce chemin. Ce sont les étapes
qui vont permettre au sportif de cheminer jusqu'à l'objectif. Chaque
moyen identifié est un sous-objectif allant dans la direction de l'ob-
jectif.
._
IU
0
• Question n° 5: OBSTACLES
~
o.
E
<(
Quels sont les obstacles ?
Vl
c
0
Qu'est-ce qui pourrait t'empêcher d'atteindre ton objectif?
:;::::;
"'O
w Cette question est parfois vécue par certains sportifs comme une
lJ)
0
0
N
source de découragement. Pourquoi évoquer les obstacles? Pourquoi
@
.µ
se montrer pessimiste? Cette question ne va-t-elle pas à l'encontre de
~
Ol
ï::::
la recherche de motivation ?
>-
0.
0
u
Effectivement, cette question peut faire naître du découragement ou

du doute... si elle n'est pas suivie immédiatement par la question n°4
revue et adaptée:
« Comment faire pour surmonter ces obstacles ? »
Identifier les obstacles qui se trouvent sur le chemin qui mène à l'ob-
jectif n'a de sens que si c'est pour mieux anticiper les moyens de les
surmonter. Il ne s'agit donc pas de se faire peur. Il est plutôt ici ques-
tion de se préparer de façon lucide et pragmatique à déjouer les
embûches potentielles. Un obstacle qui n'a pas été anticipé a une
fâcheuse tendance à se transformer en coup de frein dans la motiva-
tion et en excuse pour expliquer une contre-performance.
Cependant, on ne peut pas tout prévoir. Par contre, il est toujours

possible de prévoir ce qui est prévisible et de se dire qu'il y aura peut-
être aussi de l'imprévu. Cela permet de toute façon de s'adapter plus
rapidement et de continuer à avancer sur le chemin de l'objectif.
Les 5 questions de base forment l'ossature de la détermination d'ob-

jectif et constituent une stratégie de motivation simple, logique et
pleine de bon sens.
._
IU
~
0 Pour un entraîneur, prendre le temps de poser ces cinq questions à un
o.
E sportif au lieu de lui imposer de l'extérieur des objectifs qui lui sont étran-
<(
Vl
c
gers, c'est l'amener à s'impliquer et à s'approprier son projet et ses objec-
0
:;::::;
"'O
tifs.
w
lJ)
0
0
Nous allons voir à présent les critères pour un objectif bien formulé.
N
@ Chacun bien sûr est libre de formuler ses objectifs comme il l'entend.
.µ
~
Ol
Cependant, tenir compte des six critères mentionnés dans le tableau
ï::::
>-
0.
ci-dessous pour se fixer un objectif augmente considérablement les chances
0
u de l'atteindre.
1
2. Les six critères de l'objectif
« ÉCOLOGIQUE »
- Critère n° 1: FORMULÉ AFFIRMATIVEMENT

Il y a une énorme différence entre savoir ce qu'on veut et savoir ce qu'on
ne veut pas. Un objectif formulé affirmativement est une cible. Un
objectif formulé négativement est une non-cible. Imaginez que vous
ayez en main des fléchettes et que quelqu'un vous dise: «Tu vois, ta
cible, et bien ça n'est pas là». Cette indication vous permet certes de
savoir là où vous ne devez pas viser. Cependant, elle ne vous renseigne
._
IU pas pour autant sur là où vous devez viser. Pire, elle focalise votre
0
~
o. attention précisément sur ce que vous devez éviter. Certains golfeurs
E
<( sont passés maîtres dans l'art de réussir à mettre leur balle dans l'eau
Vl
c
0
:;::::;
quand ils se trouvent face à un obstacle d'eau. Ils y parviennent avec
"'O
w la régularité d'un métronome. Quelle constance dans la performance!
lJ)
0
0
Quand on les amène à analyser ce qu'ils font avant de taper ce type
N
@ de balles, il ressort qu'ils ne font rien de particulier sur le plan compor-
.µ
~
Ol
temental. La seule chose qui revient à 90 % du temps, c'est qu'ils se
ï::::
>-
0. disent dans la tête avant de taper, quelque chose du genre:« Pas dans
0
u l'eau».
Le cerveau humain est composé de deux hémisphères cérébraux. Si l'hé-

misphère gauche en charge du langage est capable de formuler des néga-
tions avec des mots et d'en comprendre le sens, l'hémisphère droit quant
à lui, qui est le siège de la créativité et de l'imagination, ne comprend
pas la négation.
Voici comment il entend la petite phrase «Pas dans l'eau» :

«Pas dans l'eau», «... dans l'eau», «... l'eau», «EAU».
Le résultat de cette traduction cérébrale simultanée est... PLOUF!
Cette particularité du fonctionnement du cerveau crée une attraction

fatale vers la cible qu'on veut éviter. Les instructeurs de pilotage auto-
mobile le savent bien quand ils recommandent de toujours regarder là
où l'on veut aller. Regarder le fossé ou le platane qu'on veut éviter c'est
être sûr d'y aller tout droit.
Si je vous dis de ne surtout pas penser à une girafe avec des oreilles
d'éléphant, il y a une partie de votre cerveau qui va créer une repré-
sentation d'une girafe avec des oreilles d'éléphant et une autre partie
qui va faire une croix sur cette représentation en disant: « NOOON.
Pas une giraaafe avec des oreilles d'éléphaaant. »
._
IU
0
~
o. L'entraîneur doit donc se montrer particulièrement vigilant à ce que les
E
<( sportifs qu'il accompagne prennent l'habitude de formuler leurs objec-
Vl
c
0
:;::::;
tifs sous forme affirmative.
"'O
w
lJ) « Ok. Tu ne veux pas la mettre dans l'eau. Où veux-tu la mettre?»
0
0
N
@ Une formulation affirmative non seulement donne une direction, mais
.µ
~
Ol en plus nourrit positivement l'imagination du sportif.
ï::::
>-
0.
0
u
1
Attention donc à tous ces sportifs qui ne veulent pas rater leur saison,
ou qui ont décidé de ne plus se blesser ou bien encore qui n'ont pas
envie de passer à côté d'un rendez-vous important.
Une non-cible est une cible qui s'ignore encore ...
• Critère n°2: DÉPEN 0 DE SOI

«je veux être champion du monde, d'Europe, de France, de ma région,
de mon département. je veux gagner. je veux avoir tel classement. je veux
que mes coéquipiers me fassent plus de passes, que le public me soutienne
davantage, que mes adversaires soient plus fair-play, que le soleil brille
et qu'il y ait peu de vent. »
Autant de vœux, d'objectifs qui dépendent d'éléments extérieurs au sportif.
Autant de paramètres sur lesquels le sportif n'a pas de prise directe. La
plus grande erreur qu'un sportif puisse commettre dans le choix d'un
objectif, c'est de rester focalisé sur quelque chose qui échappe à son
contrôle. Avoir en tête un objectif sur lequel on n'a pas de prise, c'est
dépenser de l'énergie pour rien. Il est beaucoup plus productif de se concen-
trer sur les choses sur lesquelles il est possible d'agir directement.
IU
.....
0
Concrètement, quand un sportif déclare:
~
o.
E
«Cette année, ce que je veux c'est remporter les championnats régio-
<(
Vl
c
naux.»
0
:;::::; Que doit faire l'entraîneur?
"'O
w
lJ)
0
0
La première chose à faire c'est de se synchroniser en reformulant:
N
@ «Donc, cette année, tu veux remporter les championnats régionaux. »
.µ
~
Ol puis de le conduire en lui posant la question:
ï::::
>-
0.
0
«Qu'est-ce qui ne dépend que de toi pour remporter les champion-
u
nats?»
CHAPITRE B PAGE 9 1
Dans tout objectif de résultat, il y a une partie qui dépend du sportif

et une autre partie qui ne dépend pas de lui, qui appartient aux autres
sportifs, aux circonstances extérieures. Rester focalisé sur un objectif
de résultat qui ne dépend pas que de soi, a pour effet de générer un
niveau d'attente et une pression inutiles. C'est se crisper désespérément
sur quelque chose où l'on n'a pas vraiment de prise. Il est beaucoup plus
sage et surtout beaucoup plus efficace de lâcher prise sur les éléments
sur lesquels de toute façon on n'a pas de prise, et de mettre son énergie
et sa motivation dans les choses qui dépendent de soi.
La question relative au critère n°2 est une invitation de l'entraîneur à

recentrer la motivation du sportif sur ce qu'il peut contrôler.
Pratiquement, tout en gardant en arrière-plan son objectif de résultat,

le sportif va apprendre à se concentrer sur des objectifs d'action. En effet,
les résultats résultent des actions.
Une phrase résume bien cet aspect de la motivation:

«LEJEU PRIME SUR L'ENJEU.»
Le jeu c'est l'action. L'enjeu c'est le résultat attendu. Le jeu ne supprime

pas l'enjeu. Un sportif, et même son entraîneur, ne peuvent pas être tota-
._
IU
~
0 lement indifférents au résultat. Par contre, c'est le jeu qui prime. Primer
o.
E signifie venir en premier. D'abord le jeu ensuite l'enjeu. L'action en
<(
Vl
c
premier. Les résultats viendront après.
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
• Critère n°3: RÉALISABLE
0
0
N
@
Il n'est pas question ici pour l'entraîneur de décider si l'objectif du
.µ
~ sportif qu'il entraîne est réalisable ou pas. L'histoire du sport est jalonnée
Ol
ï::::
>-
0.
de tant d'exploits impensables auxquels personne ne croyait, de records
0
u battus, de limites repoussées à la surprise générale, qu'il vaut mieux s'abs-
1
tenir de tout pronostic. Non. Il s'agit plutôt d'amener le sportif à consi-

dérer son objectif avec du recul, de façon lucide et objective.
La bonne question n'est donc pas : « Est-ce que ton objectif est réali-
sable?»
Mais :« Compte tenu de ta motivation, des moyens que tu vas mettre en
œuvre, compte tenu des obstacles potentiels et du temps que tu te
donnes, est-ce que ton objectif te paraÎt réalisable?».
Si la réponse est oui, alors cette question aura permis de faire monter
le niveau de confiance et de conviction du sportif par rapport à son objectif.
Le non verbal est aussi important que le verbal pour vérifier si le sportif
y croit vraiment.
Si la réponse est non, alors la question aura permis au sportif de prendre

conscience que son objectif n'est pas réalisable en l'état. Il vaut mieux
en être conscient avant de se mettre en route. Il évitera ainsi une
désillusion. Par contre, lui demander:« Qu'est-ce qui est réalisable dans
ton objectif?» va amener le sportif à reconsidérer son objectif, soit en
visant moins haut, soit en visant aussi haut mais en se donnant plus
de temps ou en mettant plus de moyens en œuvre, etc.
._
IU
En tout état de cause, passer un objectif au crible du critère n° 3 permet
0
~
o. de centrer le sportif sur un objectif auquel il croit vraiment, un objectif
E
<(
Vl qui a toutes les chances de se réaliser.
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
• Critère n°4: CONTEXTUALISÉ
0
0
N
Un objectif sans contexte, c'est comme une pièce de théâtre sans décor.
@
.µ
~
Ol
ï::::
Prenons par exemple l'objectif:
>-
0.
0 «Cette année, mon objectif c'est de faire de la muscu. »
u
Un objectif contextualisé est un objectif pour lequel les questions

«Où? Quand? Avec qui? Avec quoi?» ont trouvé une réponse.
«As-tu réfléchi à l'endroit où tu veux faire de la muscu? À partir de
quand exactement comptes-tu faire de la muscu? Combien de fois par
semaine? Quelle sera la durée des séances? Avec qui veux-tu faire de la
muscu? Avec quel matériel?»
Autant de questions qui permettent de passer du monde des idées abstraites
à celui des réalisations concrètes. L'objectif a trouvé un cadre de temps
et de lieu ainsi qu'un cadre humain et matériel.
Les questions concernant la contextualisation amènent en outre le

sportif à s'engager sur des actions précises. C'est une sorte de contrat
moral avec lui-même dont l'entraîneur est le témoin.
• Critère n°5 : «ÉCOLOGIQUE»

Vérifier l'écologie d'un objectif c'est s'assurer que la réalisation de
l'objectif n'aura pas d'une manière ou d'une autre de conséquences néga-
tives. Reprenons l'objectif évoqué précédemment:« Faire de la muscu. »
._
IU
«Est-ce que faire de la muscu pourrait présenter des inconvénients pour
~
0
o.
toi?»
E
<( Réponse possible:« Apriori non. fvfais peut-être oui, sij'en fais trop d'un
Vl
c
0 coup ou d'une façon inadaptée à mon sport. Cardans ce cas, je peux me
:;::::;
"'O
w blesser ou développer des qualités musculaires incompatibles avec ma
lJ)
0
0
discipline. »
N
@
.µ
Une autre façon de vérifier l'écologie, c'est de poser la question:
~
Ol
ï::::
>-
0.
«Y a-t-il des avantages pour toi à ne pas atteindre ton objectif, c'est-à-
0
u dire à ne pas faire de muscu? »
1
Réponse possible: «A priori non. fvlais en cherchant bien, si je nefais

pas de muscu, alors j'aurai davantage de temps pour mes études. »
Si un objectif est parfaitement écologique, c'est-à-dire s'il ne présente
aucun inconvénient pour le sportif, il suffit de le garder comme tel.
Si tel n'est pas le cas, alors il convient de tenir compte des inconvé-
nients mis en évidence et d'ajuster l'objectif.
Dans notre exemple, l'objectif initial: «Faire de la muscu » pourrait

devenir après vérification de l'écologie:« Faire de la muscu de façon progres-
sive et adaptée à mon sport avec une fréquence compatible avec mes
études. »
Dans certains cas, les inconvénients sont si importants que cela peut
conduire le sportif à changer carrément d'objectif. À l'inverse, parfois,
face à des inconvénients minimes, le sportif peut décider de conserver
son objectif tel quel. Dans ce cas, il le fait en toute connaissance de cause
en étant prêt à assumer les inconvénients potentiels.
Des inconvénients non conscientisés peuvent agir comme des freins invi-
sibles. Vérifier l'écologie d'un objectif permet de libèrer le sportif de tous
._
IU les freins inconscients qui pourraient le limiter et de le recentrer sur un
0
~
o. objectif pour lequel il pourra s'engager totalement.
E
<(
Vl
c
0
• Critère n°6 : MESURABLE
:;::::;
"'O
w Le critère n° 4 (contextualisé) a permis de donner un décor à l'objectif.
lJ)
0
0
N
Le critère n° 6 (mesurable) a pour but de lui donner corps.
@
.µ
~
Ol
Imaginons un jeune athlète dont l'objectif soit de battre son record
ï::::
>-
0.
personnel de saut en hauteur, à savoir dépasser la barre des 2 mètres.
0
u
«À quoi sauras-tu que tu as dépassé la barre des 2 mètres? Àquoi le verras-

tu? À quoi l'entendras-tu? À quoi le sentiras-tu?»
Il s'agit en quelque sorte de donner vie à l'objectif en le rendant senso-
riellement perceptible.
Dans notre exemple, les réponses à ces questions peuvent être :

«Déjà, avant de m'élancer,je verrai la barre positionnée à 2 mètres. Au
moment de l'appel, je sentirai une puissance dans la détente, puis une
sensation de légèreté et de fluidité en m'enroulant autour de la barre. En
me réceptionnant, je me retournerai vers la barre etje pourrai voir qu'elle
est restée en place. Ensuite, j'entendrai des applaudissements et des
exclamations, je crierai de joie et je me sentirai envahi par un sentiment
de satisfaction et de fierté. »
Les questions relatives au critère n° 6 permettent de traduire un objectif
formulé avec des mots, en images, en sons et en sensations. Il s'agit de
préparer le sportif mentalement, émotionnellement, sensoriellement
et physiquement à atteindre son objectif. Il peut ainsi mesurer à l'avance
ce qu'il veut réaliser et commencer à se programmer dans ce sens à
tous les niveaux. L'imagination est plus forte que la simple volonté.
._
IU
~
0 Nous venons de voir les six critères pour atteindre un objectif.
o.
E
<( À présent, imaginons un instant un sportif qui aurait un objectif formulé
Vl
c
0
:;::::;
négativement, qui ne dépende absolument pas de lui, un objectif tota-
"'O
w lement irréalisable, qui ne s'inscrive dans aucun contexte, qui ait des
lJ)
0
0
conséquences fâcheuses à la fois pour lui mais aussi pour son entou-
N
@ rage. Et pour couronner le tout, imaginons qu'il n'y ait aucun moyen
.µ
~
Ol
pour lui de savoir si cet objectif est atteint.
ï::::
>-
0.
u
0 Le moins que l'on puisse dire, c'est que ça ne serait pas gagné!!!
1
Faire l'impasse sur la détermination d'objectif avec un sportif revient

à le mettre au volant d'une voiture presque sans carburant, sans roue
de secours et avec un pare-brise recouvert de givre en lui disant:« Vas-
y, roule.»
En roulant, on arrive toujours quelque part, n'est-ce pas? ....
Pour un entraîneur, prendre le temps de vérifier avec un sportif que ses

objectifs remplissent bien les six critères que nous venons d'évoquer,
c'est s'assurer que le sportif a une destination bien définie en tête et
que sa route est clairement tracée.
Pour conclure ce chapitre, voici un tableau récapitulatif de la détermi-

nation d'objectif incluant les cinq questions de base ainsi que les six
critères pour un objectif bien formulé:
Qu'est-ce que
ça va t'apporter?
En quoi est-ce
De quels moyens as-tu besoin important pour toi ?
pour atteindre ton objectif?
Comment faire pour atteindre
ton objectif ? BUT
IU
..... MOYENS
0
~
o. SITUATION
E ACTUELLE
<(
OBSTACLES
Vl
c
0
:;::::; Quelle est Quels sont les obstacles ? Que veux-tu ?
"'O
w la situation Qu'est-ce qui pourrait Quel est ton objectif ?
lJ)
0
0
actuelle? t'empêcher d'atteindre CRITÈRES DE L'OBJECTIF
N
@ Où en es-tu? ton objectif ? 1. Formulé affirmativement
.µ
~
2. Dépend de toi
Ol
ï::::
>-
3. Réalisable
0.
0 4. Contextualisé
u
S. «Écologique»
6. Mesurable
ra
1....
0
.s:::
o._
E
<(
l/l
c
0
:;:::;
ï:J
w
lJ1
0
0
N
@
.µ
.s:::
en
ï::::
>-
o._
0
u
< Le métamodèle
ou langage
de la précision >
En tant qu'entraîneur, suis-je capable de comprendre véritablement ce

que veulent dire les sportifs que j'entraîne, d'avoir accès à ce qu'il y a
derrière leurs mots? Le principal écueil dans l'accompagnement d'un
sportif réside précisément dans cette difficulté à communiquer avec
suffisamment de précision pour éviter les incompréhensions, les malen-
tendus et les pertes de temps, voire les conflits qui en découlent.
Le métamodèle est un outil linguistique élaboré par John Grinder et Richard

Bandler, les deux créateurs de la PNL, qui consiste dans un premier temps
à repérer les sources d'imprécision du langage et, dans un deuxième temps,
à poser des questions de précision.
Prenons un exemple. Un jeune joueur de tennis que vous entraînez revient

._
IU
~
0 d'un tournoi dans lequel il a atteint la finale. Il était accompagné d'un
o.
E
<(
autre entraîneur du club et de ses parents. Si vous écoutez tour à tour
Vl
c le récit du tournoi fait par le joueur lui-même, par l'entraîneur accom-
0
:;::::;
"'O pagnateur, puis par sa mère et son père, il y a de fortes chances pour
w
lJ)
0
que vous ayez l'impression d'entendre le récit de quatre tournois diffé-
0
N rents. Et pourtant, il s'agit bien d'un seul et même tournoi. Chacun a
@
.µ
~
sa version des faits qu'il tient pour la réalité .
Ol
ï::::
>-
0.
0
Rien de plus normal si l'on se souvient, comme nous l'avons vu dans
u
la première partie de cet ouvrage, que« Chaque individu a une vision
du monde unique» et que cette vision du monde est filtrée en perma-

nence par les trois mécanismes de construction de la réalité que sont
la sélection, la distorsion et la généralisation. Il existe de ce fait un
décalage systématique entre la réalité et les mots qu'emploie une
personne pour en parler. Entre l'expérience sensorielle vécue au départ
et la représentation de cette expérience évoquée à l'arrivée, il y a une
obligatoire déperdition des informations ainsi qu'une déformation
potentielle des faits perçus. Nous allons à présent recenser les diffé-
rents types linguistiques de sélections, de distorsions et de généralisa-
tions en mettant en évidence les questions permettant de se rapprocher
au plus près de la réalité et de l'expérience sensorielle vécue.
C1 l Les questions relatives aux différents

types de sélections
Dans le langage, faire une sélection consiste à omettre une informa-

tion. Les quatre principaux types de sélections sont l'omission du
complément, l'omission du deuxième terme du comparatif, l'utilisation
de pronoms et l'utilisation de mots vagues.
._
IU
• a. Omission du complément
0
~
o.
E
<( Toutes sortes de compléments peuvent être oubliés. Des compléments
Vl
c
0 d'objet direct, des compléments circonstanciels, etc. Un sportif qui ne
:;::::;
"'O
w prend pas la peine de mentionner un complément peut le faire pour
lJ)
0 plusieurs raisons. Soit l'information est tellement évidente pour lui
0
N
@
qu'il ne voit pas l'intérêt d'en parler. Soit zapper un complément lui permet
.µ
~ de gagner du temps. Soit il n'a pas envie de donner trop de détails. Soit
Ol
ï::::
>-
0.
tout simplement il n'a pas conscience au moment où il parle de ces
0
u compléments d'information. Quelle que soit la raison de l'omission, l'en-
1
traîneur peut retrouvrer les informations perdues en posant des ques-

tions de précision.
Exemples:
J'ai compris.
-Qu'est-ce que tu as compris?
(Question portant sur le complément d'objet direct)
J'ai repris l'entraînement.

- Depuis quand as-tu repris l'entraÎnement?
- Où as-tu repris l'entraÎnement?
- Comment as-tu repris l'entraÎnement?
(Questions portant sur les compléments circonstanciels de temps, de
lieu et de manière)
• b. Omission du deuxième terme du comparatif

Dans un comparatif, qu'il s'agisse d'un comparatif de supériorité, d'in-
fériorité ou d'égalité, il y a comparaison entre deux éléments. S'il
manque le deuxième terme du comparatif, l'information transmise est
IU
.....
partielle et celui qui reçoit le message court le risque potentiellement
0
~
o.
d'en faire une interprétation erronée, à moins qu'il ne pose une ques-
E tion de précision visant à faire réapparaître le deuxième élément de la
<(
Vl
c
0 comparaison.
:;::::;
"'O
w
lJ)
Exemples:
0
0
N
@ j'ai mieux joué.
.µ
~
Ol
- Tu as mieux joué que qui?
ï::::
>- - Tu as mieux joué que quand?
0.
0
u
CHAPITRE 9 PAGE 10 1
Cette équipe est aussi forte.

- Cette équipe est aussi forte que quelle autre équipe?
- Cette équipe est aussi forte que quand?
• c. Utilisation de pronoms
Un pronom est un petit mot mis pour un nom. Il existe toutes sortes
de pronoms: des pronoms personnels, des pronoms indéfinis, des
pronoms démonstratifs, etc.
Un pronom permet d'alléger le discours et d'aller plus vite. Seulement

voilà, un pronom peut être parfois une source de quiproquos. Il vaut mieux
dans certains cas vérifier quel est le nom qui se cache derrière le
pronom.
Exemples:
J'y vais.
-Où vas-tu?
Je l'ai vu.
-Qui as-tu vu?
._
IU
~
0
Plus jamais ça!
o.
E - Plus jamais quoi?
<(
Vl
c
0
:;::::; On m'a dit que ça n'est pas possible.
"'O
w
lJ) - Qui t'a dit ça? Et qu'est-ce qui n'est pas possible?
0
0
N
@
.µ
• d. Utilisation de mots vagues
~
Ol
ï::::
>-
0.
Qu'est-ce qu'un mot vague? C'est un mot dont la signification n'est
0
u pas précise et qui peut être interprété de multiples façons. Ici encore,
1
il vaut mieux prendre le temps de demander au sportif ce que ce mot

signifie pour lui plutôt que de partir sur une interprétation qui risque
d'être complètement à côté de la plaque.
Exemples:
Je veux progresser.
-Qu'est-ce que tu entends par progresser?
Avant chaque compétition je suis stressé.
- Qu'est-ce que ça veut dire être stressé?
Je manque de discipline.
- C'est quoi pour toi la discipline?
C2 l Les questions relatives aux différents

types de distorsions
D'un point de vue linguistique, faire une distorsion consiste à interpréter

ce qui a été perçu, de façon non véritablement fondée, tout en croyant
que cette interprétation est LA vérité. Les quatre principaux types de
IU
..... distorsion sont la lecture de pensée, l'équivalence, la cause/effet et la
0
~
o. présupposition.
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
• a. Lecture de pensée
"'O
w
lJ) La lecture de pensée se caractérise par le fait de« lire »dans la pensée
0
0
N ou dans les sentiments d'autrui, ou pour être plus exact, de projeter sur
@
.µ
les autres ses propres pensées ou ses propres sentiments.
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
Exemples:
Mon entraîneur ne croit pas en moi.

- Qu'est-ce qui te fait dire ça?
Mon futur adversaire a peur de moi.
- Sur quoi te bases-tu pour dire cela?
Mon coéquipier sait qu'il peut compter sur moi.
- Comment sais-tu qu'il le sait?
Tu es énervé.
- Qu'est-ce qui te fait dire que je suis énervé?
• b. Équivalence : X= Y
Une équivalence prend la forme de deux propositions qui sont présen-
tées comme équivalentes. X veut dire Y ou encore X c'est Y. Ici laques-
tion vise à amener le sportif à voir sur quoi sa croyance est fondée.
Exemples:
j'ai perdu. Je suis nul.

._
IU
~
0 - En quoi le fait de perdre prouve que tu es nul?
o.
E
<( Rater un entraînement c'est trahir ses coéquipiers.
Vl
c
0
:;::::;
- En quoi un entraÎnement raté constitue-t-il une trahison envers ses
"'O
w coéquipiers?
lJ)
0
0
N
@ • c. Cause/Effet : X> Y
.µ
~
Ol
ï:::: Une cause/effet contient deux propositions dont l'une est la cause de
>-
0.
0 l'autre ou pour dire les choses autrement dont l'une est la conséquence
u
1
de l'autre. X entraîne Y. La corrélation entre X et Y est-elle réellement

établie?
Exemples:
Quand on a de mauvaises sensations à l'échauffement, on est sûr de

perdre.
- En quoi de mauvaises sensations à l'échauffement entraÎnent-elles
obligatoirement la défaite?
Je me suis blessé. Ma saison sera foutue.
- En quoi ta blessure va-t-elle entraÎner forcément une saison ratée?
• d. Présupposition
Qu'est-ce qu'une présupposition? C'est une phrase qui contient une
idée qui est présentée comme nécessairement vraie ou admise d'avance.
Là encore bien sûr, il conviendra de mettre cette présupposition à
l'épreuve du questionnement.
Exemples:
Puisque je ne progresserai pas davantage, je préfère m'arrêter tout de

._
IU
~
0 suite .
o.
E
<(
- Qu'est-ce qui te fait dire que tu ne progresseras pas davantage?
Vl
c
0
:;::::; Quand Marc aura accepté de me laisser sa place, les choses iront bien
"'O
w mieux.
lJ)
0
0
N
-Qu'est-ce qui te fait croire que fvlarc va accepter de te laisser sa place ?
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
[3 l Les questions relatives aux différents

types de généralisations
Linguistiquement parlant, faire une généralisation revient à présenter

comme une vérité générale ou comme une règle établie et universelle
quelque chose qui n'est peut-être vrai que dans un cas particulier. Les
trois principaux types de généralisations sont les mots généralisants,
les formules de nécessité et les formules d'impossibilité.
• a. Mots généralisants
Par mots généralisants, on entend les mots ou expressions tels que: tout,
rien, personne, toujours, jamais, à chaque fois que, systématiquement,
etc. Le questionnement au sujet de ces mots généralisants permet de
faire prendre conscience au sportif si la généralisation qu'il énonce est
fondée ou si elle est abusive.
Exemples:
Je ne m'entends pas du tout avec lui.

-Pas du tout du tout? N'y a-t-il pas des fois où tu t'entends un peu avec
lui?
._
IU
0
~
o. Je ne fais jamais rien de bien.
E
<(
Vl
c
- jamais rien? Ne t'est-iljamais arrivé une fois dans ta vie de faire quelque
0
:;::::; chose de bien ?
"'O
w
lJ)
0
0
Je perds toujours contre les gauchers.
N
@ - Toujours, vraiment toujours? N'as-tu jamais gagné contre un gaucher?
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
1
• b. Nécessité
Il est aisé de reconnaître ce type de généralisation. En effet, il se carac-
térise par la présence de formules telles que «je dois» ou« il faut» ou
«on ne doit pas» ou encore «il ne faut pas». Ces formules de néces-
sité ainsi introduites énoncent des règles personnelles ou universelles
qui n'ont pas toujours leur raison d'être et qui pourtant sont perçues
comme des obligations formelles ou des interdictions définitives dans
l'esprit du sportif.
Je dois m'entraîner tôt le matin.

- Qu'est-ce qui t'y oblige? Que se passerait-il si tu ne le faisais pas?
Il ne faut pas boire pendant l'effort.
- Qui dit ça? Que se passerait-il si on buvait pendant l'effort?
• c. Impossibilité
Il s'agit ici de limites que s'impose le sportif. Si certaines limites peuvent
et doivent être respectées dans certains cas, d'autres autolimitations
ne demandent qu'à être remises en question.
IU
.... Je ne peux pas faire ce que tu me demandes.
0
~
o.
E
- Qu'est-ce qui t'en empêche?
<(
Vl
c
0
Je ne peux pas lui en parler.
:;::::;
"'O
w - Qu'est-ce qui t'en empêche? Que se passerait-il si tu lui en parlais?
lJ)
0
0
N Les questions du métamodèle constituent un outil extrêmement effi-
@
.µ
cace pour instaurer une communication précise entre l'entraîneur et
~
Ol
ï:::: les sportifs qu'il entraîne. Elles permettent également d'amener les
>-
0.
0 sportifs à prendre conscience de choses qui sans elles resteraient dans
u
le flou le plus artistique.
Cependant, l'entraîneur doit être conscient que, utilisées sans discer-

nement, ces questions peuvent vite transformer une simple discussion
avec un sportif en interrogatoire policier! Il ne s'agit pas de poser les
questions du métamodèle sur tout, tout le temps. Cela aurait tôt fait
de devenir insupportable. Comme pour la plupart des techniques abor-
dées jusqu'ici, le dosage est essentiel.
N'oublions pas non plus que la relation prime sur l'échange d'informa-
tions. Soyons attentifs aux réactions de nos interlocuteurs et sachons
mesurer jusqu'où nous pouvons aller dans la recherche de précision et
à quel moment cette recherche de précision devient inutile.
Pour conclure ce chapitre, voici un tableau récapitulatif mettant en évidence

les différents types de sélections, distorsions et généralisations.
SÉLECTION a. Omission du complément

b. Omission du deuxième
terme du comparatif
c. Utilisation de pronoms
d. Utilisation de mots vagues
ro
._
0
~
o.
E CD a. Lecture de pensée
<(
Vl
b. Équivalence: X =Y
c
0
:;::::; c. Cause / Effet: X > Y
"'O
w
lJ)
d. Présupposition
0
0
N
@
.µ
CD GÉNÉRALISATION a. Mots généralisants
~
Ol b. Nécessité
ï::::
>- c. Impossibilité
o.
0
u
PAGE 1 08 PARTIE 3
< La modélisation
comportementale >
« Quand quelqu'un a faim, il vaut mieux lui apprendre à pêcher que de

lui donner un poisson. Car, donner un poisson, c'est nourrir pour un
jour, apprendre à pêcher c'est nourrir pour la vie.»
Confucius
Guider un élève c'est l'amener à voir clair en lui-même. Pour cela, l'en-
seignant sportif doit savoir poser les bonnes questions, à la fois celles
de la détermination d'objectif et celles du métamodèle.
Mais au-delà de la motivation et de la prise de conscience de soi-
même, l'enseignement sportif constitue plus basiquement une histoire
d'apprentissage de gestes techniques et d'enchaînements tactiques.
._
IU
~
0 Guider un élève c'est donc aussi l'accompagner le plus efficacement
o.
E
<(
possible dans ce processus d'apprentissage comportemental tout en lui
Vl
c permettant de devenir le plus autonome possible.
0
:;::::;
"'O
w L'outil que nous allons voir à présent constitue un formidable accélé-
lJ)
0
0 rateur pédagogique sur le plan technico-tactique. Il s'appuie sur un
N
@ phénomène on ne peut plus naturel pour apprendre : le mimétisme.
.µ
~
Ol
ï::::
>- Spontanément, que fait un enfant qui veut apprendre à attacher ses
0.
u
0
lacets? Il observe un« grand» en train d'attacher ses lacets et il tâche
de faire pareil que lui. Qu'avons-nous fait quand nous avons appris à
marcher? Nous avons d'abord levé les yeux vers nos parents qui se tenaient
debout et qui se déplaçaient en marchant. Puis après un certain nombre
d'essais et d'erreurs, avec le soutien attentif de nos parents, nous nous
sommes mis à marcher comme eux.
En ce qui concerne l'acquisition d'un geste technique ou d'un enchaî-

nement tactique, le principe est le même. Très globalement, il s'agit de
s'inspirer d'un modèle qui maîtrise particulièrement bien le compor-
tement à apprendre et de faire comme lui.
Voyons cela plus en détail.
Objectif
Apprendre un geste technique ou un enchaînement tactique nouveaux

ou bien améliorer un geste technique ou un enchaînement tactique déjà
acquis en partie.
• Étape 1
• Déterminer avec l'élève le comportement technico-tactique qu'il
._
IU souhaite acquérir.
0
~
o.
E
<(
• Choisir avec lui un modèle qui maîtrise particulièrement bien ce
Vl
c comportement. Il peut prendre par exemple un champion ou un sportif
0
:;::::;
"'O
de bon niveau qu'il connaît.
w
lJ)
0
0 • Lui faire observer attentivement le modèle en action tout en prenant
N
@ le temps de commenter et de lui faire commenter les caractéristiques
.µ
~
Ol importantes du comportement.
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 1 10 PARTIE 3
1
Une fois le choix du comportement et du modèle effectué, cette première

étape correspond à une phase de prise d'informations visuelles et audi-
tives externes. Elle peut se faire en observation directe, avec une vidéo
ou avec des photos.
• Étape 2
• Demander à l'élève de revoir dans sa tête son modèle en action.
• Puis, lui demander de s'imaginer lui-même à la place du modèle, en

train de faire comme lui. L'élève doit se voir comme s'il avait été filmé
et qu'il était spectateur de lui-même.
Cette deuxième étape correspond à une phase de traitement visuel

interne des informations, combiné avec le mode dissocié (spectateur) .
En plus des images, l'élève peut éventuellement entendre des sons (c'est
comme pour la télé!).
Il s'agit d'une visualisation dissociée.
• Étape 3
·Demander à l'élève de traduire les images visualisées dans l'étape précé-
IU
....
0
dente en sensations (kinesthésique interne) afin d'expérimenter la
~
o. dimension corporelle.
E
<(
Vl
c
0
• Lui demander d'amplifier la sensation kinesthésique en devenant
:;::::;
"'O acteur des images évoquées mentalement. Cela s'accompagne de
w
lJ)
0
micromouvements et de gestes à blanc (kinesthésique externe).
0
N
@
.µ
La troisième étape enrichit le processus d'apprentissage de la dimension
~
Ol
ï::::
kinesthésique, tout d'abord interne puis externe. Ils 'agit d'une visuali-
>-
0.
0
sation associée.
u
CHA P ITR E 10 PAGE 1 1 1

ATTENTION!
Des allers-retours entre l'étape 2 et l'étape 3 peuvent se

révéler nécessaires pour procéder à des ajustements.
En effet, il n'est pas question de cloner servilement un geste

appartenant à un champion, mais de s'en inspirer pour ensuite
l'adapter à la personnalité de l'élève.
Pour faire une métaphore, ce n'est pas du prêt-à- porter, mais

du sur mesure à partir d'un «patron» qui va subir des retouches
successives jusqu'à ce que le costume convienne tout à fait au
sportif.
• Étape 4
• Demander à l'élève d'imaginer le contexte précédant le geste tech-
nique ou l'enchaînement tactique à automatiser. Lui laisser le temps
de créer un lien entre ce contexte et le nouveau comportement.
._
IU
0
~
o.
• Demander à l'élève de s'imaginer dans le futur en train d'utiliser ce
E nouveau comportement technico-tactique d'abord à l'entraînement puis
<(
Vl
c
0
en compétition.
:;::::;
"'O
w
lJ)
La quatrième et dernière étape permet de faire le lien entre le nouveau
0
0
N comportement et les situations futures dans lesquelles l'élève souhaite
@
.µ
l'utiliser. Cela favorise la mémorisation et la stabilisation du nouvel
~
Ol
ï:::: apprentissage.
>-
0.
0
u
PAGE 1 12 PARTIE 3
1
Exemple
Lionel est un jeune joueur de tennis. Il souhaite améliorer son coup droit,
et notamment le coup droit d'attaque décroisé en décalage latéral.Après
discussion avec son entraîneur, il apparaît qu'il aimerait bien jouer son
coup droit comme Andre AGASSI, son champion préféré.
• Étape 1
• Lionel a décidé du geste technique à améliorer: le coup droit.
• Il a choisi un modèle particulièrement efficace : AGASSI.
• Lionel et son entraîneur visionnent une K7 vidéo du champion améri-

cain « AGASSI ATTACK » qui met en scène ses différents coups, et
notamment son coup droit. Tous deux repassent en boude la séquence
sur le coup droit. L'entraîneur fait des arrêts sur image, des ralentis
pour mettre en évidence les points dés du coup droit d'AGASSI, tout
en les commentant à voix haute. Lionel répète à voix haute ces points-
dés, notamment le bras gauche qui aide l'orientation des épaules dans
la préparation et les appuis ouverts au sol pour accentuer le vissage du
haut du corps.
._
IU
0
~
o.
E
• Étape 2
<(
Vl
c
0
• L'entraîneur demande à Lionel de fermer les yeux et de revoir dans
:;::::;
"'O
w sa tête AGASSI en train de frapper des coups droits.« Imagine dans ta
lJ)
0 tête un écran de télévision sur lequel tu peux revoir AGASSI jouer ses
0
N
@
coups droits. Tu peux également entendre le bruit des frappes. »
.µ
~
Ol
ï:::: • Puis, l'entraîneur demande à Lionel, tout en gardant les yeux fermés,
>-
0.
0 de s'imaginer à la place d'AGASSI en train de frapper des coups droits,
u
CHAPITR E 10 PAGE 1 13
exactement comme AGASSI. «Imagine que tu sois en train de visionner

un film sur un écran de télévision avec Lionel qui joue son coup droit
d'attaque comme ACASSI. Et c'est le même son qui sort de la raquette
de Lionel. »
• Étape 3
·L'entraîneur demande à présent à Lionel de faire comme si il avait une
raquette en main et de sentir le geste d'AGASSI, sans bouger.« Fais passer
les images dans tes muscles. »
• Puis, l'entraîneur demande à Lionel de se lever et de prendre effecti-
vement une raquette.Après avoir vérifié qu'il a suffisamment d'espace
autour de lui, Lionel effectue des gestes à blanc en traduisant en mouve-
ments réels les images mémorisées dans l'étape précédente. « Vas -y.
Fais quelques gestes à blanc pour tester ce nouveau geste, d'abord les
yeux fermés, lentement, puis plus vite avec le rythme normal et en ouvrant
les yeux.»
En effectuant Les gestes à blanc, Lionel se rend compte que La
préparation d'AGASSI est un peu trop haute pour Lui. Avec son
entraîneur, il procède à quelques ajustements et répétitions jusqu'à
._
IU
~
0 ce que Le mouvement Lui convienne sur Le plan kinesthésique et
o.
E
<(
convienne sur Le plan visuel à son entraîneur.
Vl
c
0
:;::::;
"'O
• Étape 4
w
lJ)
0
0
• L'entraîneur demande à Lionel de s'imaginer sur un court de tennis
N
@ et de voir arriver une balle. Cette balle rebondit au niveau de la ligne
.µ
~
Ol
de service. Elle est assez haute et légérement sur le revers de Lionel.
ï::::
>-
0. Puis l'entraîneur lui demande de s'imaginer en train de se décaler laté-
0
u ralement tout en exécutant son coup droit comme dans les étapes précé-
1
dentes, de sentir la rotation de ses épaules, ses appuis au sol et le

contact avec la balle au moment de l'impact. Il lui demande également
de voir la trajectoire de la balle qui sort de la raquette et qui part
décroisée en diagonale.
• Puis, l'entraîneur demande à Lionel de se projeter mentalement dans

son prochain entraînement, en train d'utiliser ce nouveau geste à l'oc-
casion de gammes de coups droits dans la diagonale revers ou bien de
séries de balles au panier. Pour finir, l'entraîneur demande à Lionel de
se projeter dans un prochain match en train d'utiliser ce nouveau geste
à chaque fois que la situation s'y prêtera et de visualiser une trajec-
toire de balle réussie.
Bien sûr, la suite logique de cet exercice préparatoire pour Lionel

est bien sûr d'aller tester sur le terrain son nouveau coup droit à
balles réelles!!!
La modélisation comportementale permet d'ancrer et de mémoriser

en profondeur un nouveau circuit neuromusculaire beaucoup plus rapi-
dement que la simple répétition mécanique sur le terrain. En effet, dès
le départ, cet outil pédagogique implique l'élève dans le processus
._
IU
d'apprentissage, lui donne de bonnes références externes et procède
0
~
o.
par répétitions à la fois mentales et physiques. La modélisation prend
E également en compte le contexte d'utilisation du nouveau geste. Il ne
<(
Vl
c
0
s'agit pas d'apprendre un geste stéréotypé déconnecté de la réalité du
:;::::;
"'O
w
terrain, mais bien au contraire de remettre le geste dans un contexte
lJ)
0 précis d'utilisation adaptée.
0
N
@ En utilisant cet outil pédagogique, l'entraîneur privilégie la qualité de
.µ
~
Ol
ï::::
l'entraînement plutôt que la quantité d'entraînement.
>-
0.
0
u
Un sportif qui a vécu plusieurs fois ce type de séance aura appris non
seulement plus rapidement les gestes techniques ou les enchaîne-
ments tactiques déterminés avec son entraîneur, mais surtout il aura
appris une méthode universelle d'apprentissage qu'il pourra réutiliser
seul dans les domaines qu'il voudra. Il aura appris à apprendre. Son entraî-
neur lui aura ouvert la voie de l'autonomie...
Pour conclure ce chapitre, voici une schéma synthétique représentant

les quatre étapes de la modélisation comportementale:
Ae
Vi
Écouter ou se dire
Visualiser le modèle.
à voix haute les Vi 2
caractéristiques du Se visualiser comme
comportement à le modèle.
apprendre.
1
Ki
Ressentir le
Ve mouvement dans
Visionner le m / r 3 ses muscles.
._
IU
0 Ke
~
o. Faire le mouve-
E
<(
Vl
ment à blanc.
c
0
:;::::;
"'O
w Faire un lien
lJ)
0
0 avec le contexte
N
@
.µ
4 Faire un lien
~
Ol avec des situations futures
ï::::
>-
0.
d'entraînement et de compé-
0
u tition
P AGE 1 16 PARTIE 3
< Connaissance du
cerveau
et pédagogie >
Il est coutume de dire au sujet du cerveau humain que nous n'utilisons

qu'une infime partie des immenses potentialités de nos chers neurones.
L'objectif de ce chapitre est de mettre en lumière quelques-uns des prin-
cipes essentiels du fonctionnement du cerveau et d'en dégager les
implications pratiques en situation pédagogique.
c1l Cerveau vertical et cerveau horizontal
Durant les trente dernières années, les neurosciences ont connu des avan-
cées spectaculaires qui ont permis de commencer à mieux comprendre
le fonctionnement du cerveau. Les découvertes les plus significatives
._
IU
~
0 dans ce domaine reviennent à deux chercheurs américains, le docteur
o.
E Paul MAC LEAN dans les années 70 et le docteur Roger SPERRY récom-
<(
Vl
c pensé pour ses recherches par le Prix NOBEL de médecine en 1981. Leurs
0
:;::::;
"'O
travaux ont été vulgarisés auprès du grand public sous les noms de théorie
w
lJ) des trois cerveaux (ou cerveau vertical) et de théorie des deux cerveaux
0
0
N (ou cerveau horizontal, ou bien encore cerveau gauche/cerveau droit).
@
.µ Nous allons les aborder tour à tour en précisant leurs points essentiels
~
Ol
ï:::: respectifs.
>-
0.
0
u
• a. Le modèle de Mac Lean 1971
CERVEAU
LIMBIQUE
REPTILIEN
Cette COUPE VERTICALE du cerveau

fait apparaître TROIS ZONES:
1. CFRVEAU REPTILIE
._
IU
Défense du territoire
0
~
o.
E Besoin de sécurité
<(
Vl
c
0
:;::::;
2. CERVEAU LIMBIQUE
"'O
w Émotions
lJ)
0
0
N
Plaisir/Déplaisir
@
.µ
~
3. CFRVEAU CORTICAL
Ol
ï::::
>-
0.
Traitement de l'information
0
u Décision et résolution de problème
1
• b. Le modèle de Sperry 1981
CERVEAU
DROIT
Cette VUE HORIZONTALE du cerveau

._
IU
met en évidence DEUX HÉMISPHÈRES CÉRÉBRAUX:
0
~
o.
E 1. CERVEAU GAUCHE 2. CERVEAU DROIT
<(
Vl
c Logique Intuitif
0
:;::::;
"'O
Verbal Imagé
w
lJ)
0
Analytique Global
0
N
@
Rationnel Créatif
.µ
~
Ol
Définitions Métaphores
ï::::
>-
0.
0
u
[ 2 l Implications sur le plan pédagogique
• a. Implications pratiques du modèle de MAC LEAN

• Pour qu'un message puisse être traité dans de bonnes condi-
tions par le néo-cortex, il convient dans un premier temps de
prendre en compte le cerveau reptilien en favorisant chez l'inter-
locuteur un sentiment de sécurité.
En clair, si un élève ne se sent pas en sécurité dans un groupe ou face

à un enseignant, il ne pourra pas apprendre dans de bonnes condi-
tions, car il aura tendance à se refermer sur lui-même pour se protéger.
Dès lors, les informations ne seront plus traitées par son néocortex. Par
conséquent, la toute première chose qu'un entraîneur doit avoir à l'es-
prit s'il veut que ses messages arrivent à destination, c'est d'installer
un climat de sécurité.
Pour cela, en début d'année ou lors de la première prise de contact avec

un nouvel élève, il convient tout d'abord que l'éducateur sportif se
présente, invite chaque élève à se présenter au reste du groupe, puis
qu'il effectue un cadrage précis et concis sur l'organisation générale des
._
IU
0 cours {jours, horaires, périodes de vacances, programme et déroulement
~
o.
E des séances, rôles de chacun, informations concernant le lieu des cours,
<(
Vl
c
etc.). Il est primordial pour le bon fonctionnement du groupe que l'en-
0
:;::::; seignant connaisse très rapidement le prénom de chaque élève et que
"'O
w
lJ)
chaque élève connaisse le prénom des autres élèves. À chaque séance,
0
0
N il sera également de la première importance que l'enseignant prenne
@
.µ
le temps d'accueillir chaque élève en le nommant par son prénom. Il
~
Ol
ï:::: ne s'agit pas simplement d'une histoire de formules de politesse mais
>-
0.
0 d'une reconnaissance de l'élève en tant que personne visant à le mettre
u
1
en confiance. Puis, il conviendra également à chaque séance que l'en-

seignant prenne le temps de préciser rapidement le cadre en présen-
tant succintement le programme des réjouissances du jour.
Par ailleurs, l'enseignant devra se montrer particulièrement attentif à

la sécurité matérielle et affective de chaque élève et agir immédiate-
ment pour la rétablir, si cette sécurité venait à être menacée d'une manière
ou d'une autre (par exemple, si un exercice s'avèrait dangereux ou si
le comportement des élèves entre eux n'était pas respectueux).
Enfin, la synchronisation, que nous avons largement développée dans

la deuxième partie de cet ouvrage, constitue pour l'enseignant un
moyen puissant pour créer la mise en confiance d'un apprenant et le
mettre dans un état interne de sécurité.
• Une fois que ce sentiment de sécurité est installé, pour que le

message soit mémorisé dans de bonnes conditions, il importe
dans un deuxième temps de prendre en compte le cerveau limbique
en associant au message un état interne de plaisir.
En clair, si un cours est dispensé de façon ennuyeuse et rébarbative, il

y a peu de chances pour qu'il laisse une empreinte très durable dans
._
IU
la tête (et les muscles!) des élèves. Un état interne de plaisir favorise
0
~
o. la mémorisation et facilite l'apprentissage. On apprend mieux quand
E
<(
Vl on apprend en s'amusant.
c
0
:;::::;
"'O
w Une petite blague au passage, histoire de dérider ce chapitre un peu
lJ)
0 scientifique ...
0
N
@
.µ
~
Babi et Baba sont deux chèvres à bord d'un bateau .
Ol
ï::::
>-
Baba tombe à l'eau.
0.
u
0
Que se passe-t-il?
CHAPITRE 1 1 P AGE 1 2 1
• b. Implications pratiques du modèle de SPERRY

Le modèle de Sperry apparaît comme un prolongement du modèle de
Mac Lean. En effet, au-delà des états internes de sécurité et de plaisir,
préalables indispensables à de bonnes conditions d'apprentissage, il
permet de comprendre comment l'information doit être présentée
pour multiplier les chances d'être traitée efficacement au niveau du néo-
cortex. Pour cela, un message doit s'adresser au cerveau total, c'est-à-
dire aux deux hémisphères cérébraux : le gauche et le droit.
• Pour prendre en compte le fonctionnement de l'hémisphère

gauche, l'entraîneur doit présenter son message de façon structurée,
analytique, en expliquant les concepts avec des mots et en donnant
des définitions.
Exemple:
apprentissage du coup droit lifté au tennis version « cerveau gauche ».
1. La prise est fermée (semi-western), voire très fermée (western).
2. La mise à niveau de la raquette est très prononcée.
3. À la frappe, la raquette, revenue à l'horizontale, imprime à la balle,

._
IU
~
0
par un mouvement exécuté de bas en haut et d'arrière vers l'avant, une
o.
E
<(
forte vitesse rotationnelle.
Vl
c
0
:;::::; 4. Dans la phase finale, pour une balle frappée à hauteur de la cuisse
"'O
w et plus haut, la raquette est menée jusqu'à l'épaule gauche et même,
lJ)
0
0
N
surtout avec une prise très fermée, jusqu'à la hanche gauche. Ces indi-
@
.µ
cations s'entendent pour un droitier. Pour un gaucher, il suffit d'in-
~
Ol
ï::::
verser les éléments relatifs à la latéralité.
>-
0.
0
u
1
• Pour prendre en compte Le fonctionnement de L'hémisphère droit,

L'entraîneur doit présenter son message de façon créative, globale,
en faisant des démonstrations ou des dessins et en utilisant des
métaphores.
Exemple:
Apprentissage du coup droit lifté au tennis version« cerveau droit».
Pour lifter en coup droit, le mouvement du bras est comparable à celui

que l'on fait pour faire tourner une roue ou un pneu ...
ou bien pour nettoyer une vitre avec un chiffon ....
ou encore ...
Imagine une montre géante et que la tête de ta raquette parte de
5 heures pour aller à 9 heures...
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
0
:;::::; L'utilisation de la métaphore permet de faire le lien entre cerveau
"'O
w gauche et cerveau droit, entre ce que l'élève connaît déjà et ce qu'il
lJ)
0
0 a à apprendre. Elle est particulièrement appropriée pour expliquer à un
N
@ élève un concept nouveau pour lui. En effet, une explication directe, surtout
.µ
~
Ol si elle est abstraite, risque fort den' être pas comprise faute de pouvoir
ï::::
>-
0.
0
susciter des associations avec quelque chose de connu. Il sera temps
u
après de revenir sur des éléments d'explication plus techniques.
CHA P ITR E 1 1 P AGE 1 23

Pour résumer ce chapitre, on pourrait dire que l'enseignant sportif qui

souhaite faire passer un message à un élève ou un groupe d'élèves se
trouve face à une première porte qui correspond au cerveau repti-
lien. Si l'enseignant ne prend pas en compte son fonctionnement,
c'est-à-dire s'il ne met pas en place un cadre de sécurité, la porte reste
fermée et son message ne peut passer. Si par contre l'enseignant crée
des conditions de sécurité pour ses élèves, alors la porte du reptilien
s'ouvre et le message peut franchir cette première porte. L'enseignant
se trouve alors face à une deuxième porte qui correspond au cerveau
Limbique. Si l'enseignant ne prend pas en compte son fonctionne-
ment, la deuxième porte reste fermée et à nouveau le message reste
bloqué. Si par contre, l'enseignant suscite un état interne positif de plaisir,
alors la porte du limbique s'ouvre et le message peut poursuivre son
chemin. L'enseignant se trouve à ce moment-là face à une troisième
porte, à double battant qui correspond au néocortex avec ses deux
hémisphères: le gauche et le droit Pour que cette dernière porte puisse
s'ouvrir pleinement, l'enseignant doit prendre en compte le fonction-
nement des deux hémisphères, c'est-à-dire donner à la fois des expli-
cations et des images à ses élèves.
Voici deux schémas illustrant le cheminement du message de l'entraî-

._
IU
~
0
neur, tout d'abord sans prise en compte du fonctionnement du cerveau
o.
E
<(
et de ses différentes structures, puis avec prise en compte :
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 1 24 PARTIE 3
1
, '
ELEVES
NÉCCCRTEX
CERVEAU CERVEAU
GAUCHE DROIT
3 0 0 3
LIMBIQUE
2 0
REPTILIEN
._
IU
0
~
o.
E
<(
1 0 Le fonctionnement du cerveau n'est pas pris
Vl
c
0 en compte de façon totale ou partielle :
:;::::;
"'O
w Le message ne passe pas du tout ou passe
lJ)
0
0
de façon incomplète.
N
@
.µ
~
Ol MESSAGE
ï::::
>-
/
0.
0
u
ENTRA Î NEUR
CHAPITRE 1 1 PAGE 1 2 5 ____..,

, '
ELEVES
t
EXPLICATIONS
IMAGES
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0 0
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en
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MESSAGE
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.,..,1.. 'W
._
IU
'~tv 1-
0
~
o. et'.
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
'0 :J
u
'W
en
Le fonctionnement du cerveau est
pris en compte :
le message passe.
w
lJ)
0
0
N
@ MESSAGE
.µ
~
Ol
ï::::
>- MESSAGE
/
0.
I
0
u
ENTRAÎ NEUR
PAGE 1 26 PARTIE 3
< Le feed-back >
« Si tu peux rencontrer triomphe après défaite

Et recevoir ces deux menteurs d'un même front,
Si tu peux conserver ton courage et ta tête
Quand tous les autres les perdront.
Alors les rois, les dieux, la chance et la victoire
Seront à tout jamais tes esclaves soumis;
Et, ce qui vaut mieux que les rois et la gloire,
Tu seras un homme, mon fils. »
Rudyard Kipling
En permanence, un entraîneur est amené à analyser les performances

._
IU
~
0 des sportifs qu'il entraîne et à leur en faire part. Il peut s'agir de brefs
o.
E messages adressés sur le vif au cours d'un exercice, de bilans intermé-
<(
Vl
c diaires en fin d'exercice, de debriefings à l'issue d'un entraînement ou
0
:;::::;
"'O
bien encore d'une séance d'analyse technico-tactique après une compé-
w
lJ) tition. Quels que soient la forme et le moment de ces échanges, ils consti-
0
0
N tuent autant d'occasions pour l'entraîneur de se livrer à un exercice
@
.µ particulièrement déterminant pour l'évolution des sportifs qu'il entraîne:
~
Ol
ï:::: celui du feed-back. Ce terme d'origine anglaise signifie littéralement « nourrir
>-
0.
0 en retour ».Nous allons voir de quelle nourriture il s'agit et comment
u
ce plat nourrissant doit être présenté pour mettre le sportif à qui il s'adresse
en appétit.
c1l Estime de soi et confiance en soi

La confiance en soi et l'estime de soi représentent les deux plats de résis-
tance principaux que l'entraîneur doit servir à ses élèves tout au long
de l'année. Ces deux notions sont essentielles dans un contexte d'ap-
prentissage, dans la recherche de performance sportive et plus large-
ment dans la construction d'un individu.
Un sportif a confiance en lui quand il a conscience de ses capacités, qu'elles

soient techniques, tactiques, physiques ou mentales. Pour avoir
conscience de ses capacités, il faut au préalable avoir des capacités, c'est-
à-dire être capable de. S'il veut nourrir la confiance de ses élèves, un
entraîneur doit donc pour commencer les mettre en situation de réus-
site, leur permettre par l'entraînement de développer leurs capacités.
Cependant cela ne suffit pas. Les stades regorgent de sportifs pétris de
talent et qui pourtant manquent cruellement de confiance en eux. Car
ils n'ont pas conscience de leurs qualités et de leurs capacités. C'est le
._
IU rôle de l'entraîneur de favoriser cette prise de conscience, et notam-
0
~
o. ment à travers ses feed-back.
E
<(
Vl
c L'estime de soi, quant à elle, est constituée de 3 composantes.
0
:;::::;
"'O
w La première composante, nous venons de la voir, c'est la confiance
lJ)
0
0 en soi qui est, pourrait-on dire, une sous-partie de l'estime de soi. Elle
N
@ est fonction des capacités développées par le sportif. Il s'agit donc d'une
.µ
~
Ol valeur relative.
ï::::
>-
0.
0
u
Le feed-back
1
La deuxième composante, c'est la conscience de sa valeur en tant

qu'être humain. Un sportif n'a pas besoin d'accomplir des exploits, de
battre des records ou de remporter des médailles pour avoir une valeur
en tant qu'être humain. Si l'on considère un bébé de 6 mois, il ne sait
pas marcher, il ne sait pas parler, encore moins lire et écrire ou faire du
vélo. Il n'a pas encore eu l'occasion de ramener de l'école un carnet de
notes. Il n'a pour l'instant développé aucune capacité, si ce n'est de dormir,
manger, pleurer, sourire ou grandir. Il n'a encore rien produit, et pour-
tant, rien ni personne ne peut lui enlever ni même lui contester sa
valeur en tant qu'être humain. C'est un cadeau de naissance. Et c'est
un cadeau pour la vie. C'est une valeur absolue.
Le problème, c'est qu'en grandissant, sous l'influence de l'éducation et

du système scolaire qui ont tendance à valoriser davantage le« faire »
au détriment del'« être »,on en vient petit à petit à oublier cette valeur
de départ et à évaluer les individus uniquement à l'aune de leurs résul-
tats. Un enfant de 7 ans qui n'arrive pas à attraper un ballon va être
rapidement évalué comme nul: il ne vaut rien. Pour peu que l'éduca-
teur sportif lui glisse sans penser à mal qu'il n'est vraiment pas doué,
que ses petits camarades de jeu commencent à l'éviter ou pire à se moquer
de lui, et que ses parents et ses frères et sœurs lui en remettent une
._
IU
~
0
couche à la maison, et voilà un petit enfant coupé en plein vol dans
o.
E
<(
son élan et qui risque fort de développer une piètre image de lui-
Vl
c
0
même. C'est un vilain petit canard en puissance.
:;::::;
"'O
w
lJ)
Un sportif n'est pas une simple machine à résultats. Il est avant tout
0
0
N
un être humain qui garde intacte sa valeur d'être humain quels que soient
@
.µ
ses résultats. Combien de champions, encensés par tous et portés aux
~
Ol nues quand ils gagnent, se retrouvent jetés à bas de leur piédestal et
ï::::
>-
0.
0
accablés de tous les défauts dès lors qu'ils perdent! La mission éduca-
u
tive de l'entraîneur sportif implique l'apprentissage d'un rapport sain
au résultat. Les élèves doivent apprendre le plus tôt possible à se déta-

cher aussi bien de l'euphorie excessive due à la réussite que de l'acca-
blement tout aussi excessif dû à l'échec. Ils n'ont pas besoin de faire
pour être. Sur le plan humain, ils n'ont pas besoin de gagner ou d'ex-
celler pour avoir une valeur.
La troisième composante de l'estime de soi, c'est la conscience de

sa capacité à progresser. Mauvaise nouvelle: l'être humain n'est pas un
être parfait. Bonne nouvelle: il peut se perfectionner tout au long de
sa vie. L'homme dispose d'une capacité prodigieuse: celle d'apprendre
en permanence, de s'améliorer, de progresser. Il y a une énorme diffé-
rence en terme d'estime de soi entre évaluer une erreur ou un échec
comme une incapacité définitive, une tare indélébile ou bien comme
une opportunité pour apprendre et progresser davantage. Tout indi-
vidu a une valeur potentielle. Le vilain petit canard peut devenir un
grand et beau cygne majestueux...
(Et même s'il ne devenait jamais un grand et beau cygne majestueux,

le vilain petit canard garderait de toute façon tout au long de sa vie
une valeur absolue en tant qu'être vivant et une valeur potentielle en
tant que cygne potentiel. C'est d'ailleurs le propre d'une potentialité
._
IU
de ne pas être encore réalisée dans le présent mais d'apparaître comme
0
~
o. une possibilité du futur.)
E
<(
Vl
c
0
Voici un schéma récapitulatif pour résumer ce que recouvrent l'estime
:;::::;
"'O
w
de soi et la confiance en soi:
lJ)
0
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
Le feed-back
1
Confiance
en soi
I
1 Estime
1 de soi
'\
\
-- .. ----
v4 l..~l.J~
' ,, <?<> ,
· La valeur absolue correspond à La conscience de sa valeur en tant

qu'être humain. C'est le noyau central de l'estime de soi. Tous les
êtres humains ont la même valeur absolue. C'est une valeur de départ,
un cadeau de naissance.
·La valeur relative correspond à La conscience de ses capacités. Elle

coïncide avec la confiance en soi et fait également partie de l'estime
de soi. Tous les êtres humains n'ont pas la même valeur relative, car elle
dépend des capacités qu'ils ont développées, qui sont fonction du
._
IU
0
temps, de l'énergie et des moyens qu'ils ont mis en œuvre, mais aussi
~
o. des circonstances de vie qu'ils ont vécues.
E
<(
Vl
c
0
· La valeur potentielle correspond à La conscience de sa capacité
:;::::;
"'O à progresser. C'est la troisième composante de l'estime de soi. Cette
w
lJ)
0
valeur potentielle n'a d'autres limites que celles qu'un individu se fixe.
0
N Et ce ne sont pas les nombreux exemples de champions parvenus au
@
.µ
~
sommet malgré un handicap physique de départ en apparence rédhi-
Ol
ï::::
>-
bitoire, qui contrediront cette idée. Tout est possible à qui est déter-
0.
u
0 miné. Tout est possible à qui se donne le temps, l'énergie et les moyens
pour réaliser ses rêves.
CHAPITR E 12 P AGE 13 1
[2l La structure du feed-back
Afin de délivrer des feed-back utiles et nourrissants pour ses élèves, l'en-
traîneur aura tout intérêt à utiliser la stratégie « sandwich ».
La stratégie sandwich consiste à structurer un feed-back en trois temps :
[ +/+]
Premier temps+: commencer par communiquer à l'élève les points
positifs observés. C'est la première tranche de pain.
Deuxième temps#: proposer à l'élève une piste d'amélioration. C'est

la garniture du sandwich.
Troisième temps+: conclure à nouveau sur des points positifs. C'est

la deuxième tranche de pain.
Le premier temps permet d'aborder la relation de façon positive.

Démarrer par l'évocation de points négatifs aurait pour effet de mettre
l'élève sur la défensive.Au contraire commencer par les points positifs
._
IU
0
observés amène d'emblée l'élève dans un état interne de sécurité et
~
o. de plaisir. En procédant ainsi, l'entraîneur tient compte du fonctionne-
E
<(
Vl
ment du cerveau aux niveaux reptilien et limbique. Au niveau cortical,
c
0
:;::::; il importera que le feed-back soit étayé par des observations précises,
"'O
w vérifiables par le sportif (les fiches d'observation et la vidéo pourront
lJ)
0
0 ici se révéler des outils précieux). D'autre part, attirer l'attention d'un
N
@ élève sur les aspects positifs de sa performance revient à lui faire
.µ
~
Ol prendre conscience des capacités qu'il a démontrées. En faisant cela,
ï::::
>- l'entraîneur est donc en train de nourrir la confiance en soi du
0.
0
u
sportif.
Le feed-back
1
Le deuxième temps consiste à présenter les erreurs ou les imperfec-

tions observées chez les élèves non pas comme des points négatifs mais
comme des axes de progrès, et à leur faire prendre conscience de leur
capacité à progresser et à transformer les erreurs passées en futurs
points positifs. En ce sens, l'entraîneur contribue à nourrir l'estime
de soi de ses élèves, et également leur motivation, car un axe de
progrès constitue un objectif d'amélioration.
Le troisième temps permet de conclure le feed-back à nouveau sur

une note positive. L'entraîneur peut ici reprendre de façon plus globale
les éléments positifs évoqués dans le premier temps. Il peut aussi
envoyer des messages positifs non pas sur les savoir-faire du sportif,
mais sur sa façon d'être. Une variante consiste à combiner les éléments
du premier et du deuxième temps et à les projeter positivement dans
le futur. On l'aura compris, quelle que soit l'option choisie, il s'agit
encore et encore de nourrir la confiance en soi et l'estime de soi des
élèves.
Le feed-back existe également en version « auto ».Comme un entraî-

neur n'est pas forcément toujours présent auprès des sportifs qu'il
entraîne, il apparaît extrêmement intéressant qu'il prenne le temps de
._
IU
leur apprendre à se nourrir eux-mêmes, c'est-à-dire à pratiquer l'au-
0
~
o. tofeed-back.Au début de la phase d'apprentissage, l'entraîneur rempla-
E
<(
Vl
cera son traditionnel feed-back par ces trois phrases:
c
0
:;::::; 1. Quels sont les points positifs dont tu es satisfait?
"'O
w
lJ) 2. Si tu pouvais revenir en arrière, qu'est-ce que tu changerais pour que
0
0
N ce soit mieux?
@
.µ 3. Imagine-toi la prochaine fois en train de t'appuyer sur les qualités que
~
Ol
ï::::
>-
tu as et sur les changements positifs que tu auras intégrés.
0.
0
u
CHAPITRE 12 PAGE 13 3
Avec le temps, cette façon de procéder deviendra un automatisme et

les sportifs pourront analyser tout seuls leurs performances d'une
manière positive et structurée.
En leur inculquant cette stratégie sandwich, l'entraîneur ne nourrit pas

ses élèves pour un jour seulement, il les nourrit pour la vie, car il les rend
autonomes.
Nous venons de voir en détail la composition d'un bon sandwich. Force

est de constater que d'autres types de sandwichs circulent sur les
terrains d'entraînement et dans les clubs sportifs.
Voici les 3 plus répandus:
• 1. Le sandwich empoisonné
Premier temps-: commencer par communiquer au sportif les points

négatifs observés. S'il n'y en a pas suffisamment, ne pas hésiter à avoir
recours à la distorsion et à la généralisation.
._
IU
0
~
o.
E
Deuxième temps ':li\..: bien lui faire comprendre qu'il n'a aucune
<(
Vl chance de progresser. Au besoin lui préciser les axes de régression.
c
0
:;::::;
"'O
w Troisième temps-: conclure à nouveau sur des points négatifs pour
lJ)
0 le cas où il aurait manqué d'attention pendant le premier temps.
0
N
@
.µ
EXEMPLE
~
Ol
ï::::
>-
0.
Premier temps: Les gars, vous avez été vraiment mauvais. C'est
0
u lamentable. Techniquement c'était nul. Tactiquement, il n'y avait rien.
PAGE 1 34 PARTIE 3
Le feed-back
1
Physiquement, aucun engagement. Et mentalement, il y avait 15 larves

résignées sur le terrain en train de chercher les jupes de leur mère.
Deuxième temps: Ce qui m'inquiète, c'est que ça ne va pas aller en

s'arrangeant. Les prochains matchs ça va être encore pire.
Troisième temps: Vous êtes vraiment une équipe de merde.
Bien sûr, derrière tout comportement, il y a une intention positive. Et

derrière ce sandwich empoisonné, il doit certainement y avoir l'espoir
pour l'entraîneur de faire réagir ses troupes. Pour certains sportifs réac-
tifs dotés d'un ego surdimensionné ou jouissant d'une très forte estime
d'eux-mêmes, ce type de feed-back peut effectivement susciter une réac-
tion d'orgueil, et encore, à condition qu'il soit utilisé de façon excep-
tionnelle. Une utilisation systématique du sandwich empoisonné ne peut
que détruire la relation de confiance entre entraîneur et entraînés, et
nourrir le doute, la démotivation et le découragement de ceux qui le
reçoivent. À éviter...
• 2. Le sandwich au pain
~
IU
.....
0
o.
E
<(
[ + +]
Vl
c C'est un sandwich à deux temps : du pain c'est tout.
0
:;::::;
"'O
w
lJ) Premier temps+: commencer par dire à l'élève que c'est parfait. Puis
0
0
N énumérer les points positifs observés. S'il y en a peu, il est toujours possible
@
.µ d'en inventer.
~
Ol
ï::::
>-
0. Deuxième temps+: prendre soin de nourrir son ego en lui rappelant
0
u toutes ses qualités (elles sont bien sûr nombreuses) et lui répéter
plusieurs fois qu'il est parfait.
EXEMPLE
Premier temps: C'est parfait. Tout était nickel. Techniquement c'était

le top.Tactiquement, t'as vraiment assuré. Physiquement, t'es le meilleur.
Et mentalement, c'est monstrueux!
Deuxième temps: En plus de ça tu as joué avec panache et élégance.

Tu as fait preuve de ton fair-play habituel. Tu es parfait. Tu es un exemple
pour les jeunes. Quel charisme! Tu incarnes pour eux la perfection.
Oui, c'est ça, tu es vraiment parfait.
L'intention positive évidente du sandwich au pain, c'est de donner

confiance au sportif. Cependant, à force de ne lui renvoyer que du positif,
le sportif va finir par croire qu'il est vraiment parfait et qu'il n'a plus rien
à apprendre. Même un élève bourré de qualités a toujours des choses
à apprendre. Le sandwich au pain a une bonne base de pain. Il suffirait
simplement d'enlever de la mie et d'ajouter un peu de garniture.
• 3. Le pan bagnat
1 1 Premier temps+ : commencer par communiquer à
l'élève un point positif observé. Avec un, c'est bien
ro
._
0 + suffisant.
~
~
o.
E Deuxième temps ..;:fi"' ..;:fi"' ..;:fi"' : prendre le temps de
<(
Vl
c faire une liste la plus exhaustive possible de tout ce
~
0
:;::::;
"'O
w
qu'il aurait pu mieux faire. Surtout ne pas oublier le
lJ)
moindre détail.C'est important, cela pourrait nuire à
~
0
0
N
@
la progression de l'élève. Et il faut vraiment qu'il
.µ
~ progresse.
Ol
ï::::
u
>-
o.
0 + Troisième temps+ : conclure en disant que globa-
lement, c'est bien.
1 1
Le feed-back
1
EXEMPLE
Premier temps: J'ai vu ton match. Tu as vraiment bien géré les temps
de repos.
Deuxième temps: Voici quelques pistes de progrès que j'ai notées.
a. Tu aurais pu taper plus de smashs à l'échauffement, ça t'aurait évité

d'en rater autant pendant le match.
b. J'ai noté ton pourcentage de réussite en première balle: 20 %. Tu as

une sacrée marge de progression! Je te garantis que tu vas bouffer des
paniers de service.
c. Sur tes coups droits d'attaque, il faudrait que tu libères davantage

ta fin de geste.
Tu gagnerais en puissance.
d. À la fin du deuxième set, tu as abusé des amorties. Du coup, ton adver-

saire les anticipait à chaque fois, ce qui t'a fait perdre bêtement des quan-
tités de points.
e. J'ai remarqué également que tu faisais des erreurs dans tes zones de
._
IU
0
replacement. Il faudra qu'on bosse ça sérieusement.
~
o.
E
<(
f. Pense à sautiller avant de retourner, tu réagiras plus vite.
Vl
c
0
:;::::; g. Oui, j 'oubliais... Pense également à relâcher ton avant-bras avant de
"O
w servir. Ton rythme sera meilleur. Fais-moi penser à te faire travailler ça
lJ)
0
0
N
dans le prochain entraînement.
@
.µ
~ h. Ah! Encore une chose: tu as oublié d'utiliser ta respiration au moment
Ol
ï::::
>- de la frappe. Pourtant, on a passé pas mal de temps à travailler ça à l'en-
0.
0
u traînement. Il faudra qu'on remette une couche.
i. Voilà. C'est tout. Non! Un petit truc encore, mais sur le plan tactique
cette fois. Je pense que tu n'as pas remarqué qu'il était gaucher. Tu as
passé tout le match à lui pilonner son revers. En fait, c'était son coup droit...
Il faudra que tu apprennes à développer ton sens de l'observation.
Troisième temps: Mais bon, globalement, c'était bien.
Quelle est l'intention positive du pan bagnat? C'est bien sûr de faire
progresser l'élève. Lui infliger une indigestion de pistes d'amélioration,
certes pertinentes pour la plupart, n'est malheureusement pas la
meilleure façon pour y arriver. Trop de pistes d'amélioration tue l'amé-
lioration. Il s'agit de nourrir la confiance, l'estime de soi et la motiva-
tion du sportif. Nourrir n'est pas gaver...
Comme nous venons de le voir, un enseignant sportif a un large choix

de feed-back à donner à ses élèves. Il est essentiel qu'il soit conscient
des effets produits par chacun. Pour conclure ce chapitre, une petite page
de publicité :
LE FEED-BACK
SANDWICH
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
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0
N
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Ol
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>-
0.
0
u
LE FEED-BACK
~UI NOURRIT
>> 4e PARTIE
SITUATIONS DIFFICILES:
L' AR 1 IDE GDMMIL.INl~UER
AUTREMENT
._
IU
0
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o.
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Vl
c
0
:;::::;
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w
lJ)
0
0
N
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.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
SITUATIONS DIFFICILES : L'ART DE COMMUNIQUER AUTREMENT
Les notions et techniques que nous avons abordées dans les trois
premières parties de ce livre permettent, dans la grande majorité des
situations pédagogiques, de communiquer et d'enseigner avec effica-
cité tout en établissant une relation humaine positive avec ses élèves.
Cependant, dans certaines situations, un entraîneur peut être amené
à faire face à des attitudes, des comportements et des réactions diffi-
ciles à gérer. C'est dans ces moments-là qu'il doit pouvoir faire appel
à des techniques de communication différentes, moins conventionnelles,
pour communiquer autrement.
Cette quatrième partie traitera notamment des techniques de gestion

des résistances, de la technique des positions de perception ainsi que
des techniques de communication indirecte.
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
0
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
PAGE 1 40 PARTIE 4
< La gestion des
résistances, des
critiques et des
objections >
Savoir gérer les résistances pour un éducateur sportif, revient à être capable
de réagir de façon juste aux objections, oppositions et questions parfois
déstabilisantes de certains élèves. Si résistance il y a, c'est forcément
que l'élève n'a pas la même vision des choses que l'enseignant.jusque
là, rien de surprenant : nous avons tous une façon de voir les choses qui
nous est personnelle. Et quand une des croyances ou une des valeurs
d'un sportif se trouve heurtée ou tout simplement pas prise en compte
par son entraîneur, sa réaction naturelle est de résister et de défendre
son point de vue.
Cette résistance a priori normale et légitime peut être encore ampli-

fiée pour peu que ce sportif ait un caractère bien trempé, qu'il soit d'un
tempérament rebelle, qu'il se trouve dans un état interne négatif à ce
._
IU
~
0 moment-là, ou bien encore que le point de vue de l'entraîneur soit peu
o.
E
<(
fondé.
Vl
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
c1l La méthode de base
0
0
N
@ La méthode de base pour gérer les résistances consiste à utiliser la règle
.µ
~
Ol
des 3 A qui combine plusieurs notions et techniques de communica-
ï::::
>-
0. tion vues précédemment.
0
u
CHA P ITR E 13 P AGE 14 1

LA RÈGLE DES 3 A
Accueillir la résistance avec le bon état d'esprit.

• Adopter une position gagnant/gagnant.
• Présupposer une intention positive de la part de l'élève.
• Faire preuve d'ouverture, de tolérance, de bienveillance et de respect.
Accuser réception du poi t de vue de l'élève.

• Se synchroniser pour établir et maintenir le rapport.
• Écouter attentivement et sans a priori.
• Reformuler les propos de l'élève sans interpréter et en vérifiant
avec lui que c'est bien ce qu'il a dit ou voulu dire.
Approfondir le point de vue de 'élève.

• Utiliser les questions du métamodèle pour avoir des précisions
sur son point de vue.
• Reformuler les réponses aux questions du métamodèle.
• Poser éventuellement d'autres questions de précision pour
approfondir.
._
IU
0
~
o.
E
<(
Vl
c
0
• Exemple 1
:;::::;
"'O
w L'élève:
lJ)
0
0 « Oui mais moije ne peux pas y arriver. »
N
@
.µ L'entraîneur:
~
Ol
ï::::
>-
«Tu penses que tu ne peux pas y arriver. » (reformulation)
0.
u
0
«Qu'est-ce qui t'empêche d'y arriver?» (question méta modèle)
PAGE 1 42 PARTIE 4
1
• Exemple 2
L'élève:
« /vfais, ça sert à rien cet exercice. »
L'entraîneur:
« Ok. Si je comprends bien, tu penses que cet exercice ne sert à rien. »
(reformulation)
«Qu'est-ce qui te fait dire ça?» (question métamodèle)
Dans 80 % des cas, cette méthode suffit. Elle permet à l'entraîneur de
mettre pour un temps son point de vue entre parenthèses et au sportif
de se sentir écouté et de préciser son point de vue. Ainsi, entraîneur et
sportif peuvent échanger sereinement et de façon constructive en
évitant les relations conflictuelles de type escalade où chacun cherche
à imposer son point de vue en niant le point de vue de l'autre. D'ailleurs,
il peut s'avérer que le point de vue de l'élève soit tout à fait recevable
et que celui de l'entraîneur ne soit en définitive absolument pas fondé.
Dans ce cas, l'entraîneur sera bien inspiré de reconnaître son erreur et
d'accepter le fait que l'élève avait raison. La relation de confiance n'en
ressortira que renforcée.
IU
.....
0
~
o.
E
<(
C2J Le recadrage
Vl
c
0
:;::::;
"'O
Néanmoins, dans certains cas, le point de vue du sportif constitue
w
lJ) manifestement une distorsion limitante ne reposant sur aucun fonde-
0
0
N ment. L'entraîneur peut alors être amené à proposer un recadrage.
@
.µ
~
Ol
Si une situation a été perçue et interprétée par un élève d'une façon
ï::::
>-
0. limitante et négative, l'entraîneur, tout en accueillant dans un premier
0
u temps le point de vue de l'élève sans a priori, peut lui proposer dans
CHAPITR E 13 P AGE 1 43
un deuxième temps, à travers le recadrage, une nouvelle interprétation

plus aidante.
Il existe de nombreuses formes de recadrage. La forme la plus simple

et la plus utilisée est le recadrage de sens.
• a. Le recadrage de sens
Nous attribuons en permanence un sens à ce que nous vivons. Si la façon
dont un sportif évalue une situation le limite dans sa progression, il devient
fort intéressant de chercher à donner à cette situation un sens diffé-
rent, plus utile, plus confortable et plus productif.
Le recadrage de sens revient en fin de compte pour l'entraîneur à

amener le sportif à réévaluer une croyance. Sur le plan linguistique, une
croyance prend la forme d'une équivalence (X = Y) ou bien d'une
cause/effet (X >Y).
Concrètement, le recadrage de sens prend la forme suivante:

Sens Limitant: X= Y Limitant ou X >Y Limitant
Sens utile: X= Z aidant ou X> Z aidant
._
IU Exemple
0
~
o.
E Considérons La phrase suivante:
<(
Vl
c
0
«Je n'arrive pas à faire ce geste ;je suis nul.»
:;::::;
"'O
w Cette phrase constitue une équivalence du type X =Y limitant
lJ)
0
0
N
dans laquelle X correspond à :je n'arrive pas à faire ce geste
@
.µ
et Y limitant correspond à :je suis nul.
~
Ol
ï::::
>-
0.
Dans l'esprit du sportif, ne pas arriver à faire ce geste équivaut à être
0
u nul.
1
Le recadrage de sens va consister à trouver une autre signification au

fait de ne pas arriver à faire ce geste, qui soit plus aidante pour le
sportif.
Recadrage de sens possible:

«Tu n'arrives pas à faire ce geste pour l'instant; c'est normal car tu
es en train de l'apprendre. »
L'équivalence limitante de tout à l'heure est remplacée par une équi-
valence aidante du type X = Z aidant dans laquelle X correspond à : Tu
n'arrives pas à faire ce geste pour l'instant et Z aidant à: c'est normal
car tu es en train de l'apprendre.
• b. Autres formes de recadrage

En dehors du recadrage de sens, il existe de nombreuses autres façons
d'amener un sportif à mettre en perspective son point de vue de départ.
Le choix d'un recadrage dépend bien sûr du contexte, du sportif, de la
personnalité de l'entraîneur, ... et de son inspiration du moment!!!
· Forcer Le trait avec une pointe d'humour:
._
IU
Le sportif :
0
~
o.
«Il est vraiment pas intéressant ton exercice. »
E
<(
Vl L'entraîneur :
c
0
:;::::; «Et bien oui. Tu sais, tous les soirs, je cherche l'exercice le plus inintéres-
"'O
w
lJ)
sant que je vais pouvoir te faire faire. Et là, je crois que je me suis vraiment
0
0
N surpassé. »
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
• Redéfinir le but
Le sportif :
«T'es toujours en train de me critiquer. Tu veux me décourager?»
L'entraîneur:
« Si je me montre exigeant avec toi et que je te parle sans cesse des
choses que tu pourrais améliorer, c'est pour te faire progresser, parce
que je crois en toi. »
• Énoncer les conséquences
Le sportif :
«De toute façon, je suis incapable de changer. »
L'entraîneur:
«Donc, si je comprends bien, tu as décidé de ne plus progresser.»
• Appliquer l'affirmation à elle-même
Le sportif :
«je n'ai aucune lucidité en match. »
L'entraîneur :
._
IU
«Oui. Et en même temps, pour dire ce que tu viens de dire, il faut quand
~
0
o.
même une bonne dose de lucidité ... »
E
<(
Vl
c
·Donner un contre-exemple
0
:;::::;
"'O Le sportif :
w
lJ)
0 «On les ajamais battus. On va encore prendre une raclée. »
0
N
@ L'entraîneur:
.µ
~
Ol
ï::::
« Tu as oublié cette équipe contre laquelle on avait toujours perdu et
>-
0.
0
qu'on a battue l'année dernière, alors qu'on était au plus bas ?»
u
PAGE 1 46 PARTIE 4
< Les positions
de perception >
Quand deux personnes ne font aucun effort pour essayer de se

comprendre, on appelle ça « rester ou camper sur ses positions ».
D'autres expressions telles que:« se mettre à la place de l'autre»,« prendre

du recul », « adopter un autre point de vue » évoquent dans le même
registre métaphorique la capacité d'un individu à élargir et à mettre en
perspective sa vision du monde.
D'une manière générale, la technique des positions de perception

consiste à prendre ces expressions au pied de la lettre en matérialisant
au sol différentes positions de perception, et à se placer physiquement
et psychologiquement successivement sur chacune d'entre elles, afin
._
IU
d'envisager la situation avec le maximum d'ouverture d'esprit, en expé-
0
~
o.
E
rimentant différents points de vue. Les positions de perception sont au
<(
Vl nombre de trois:
c
0
:;::::;
"'O
w
lJ)
• La première position
0
0
N Il s'agit d'envisager la situation de mon point de vue à moi. Je vois et
@
.µ
~
j'entends à travers mes yeux et mes oreilles. Je ressens mes propres senti-
Ol
ï::::
>- ments et je pense en fonction de ma vision du monde à moi.
0.
0
u
• La deuxième position
Je me mets à la place de mon interlocuteur. J'adopte son point de vue.
Je vois et j'entends à travers ses yeux et ses oreilles à lui. Je ressens ce
qu'il peut ressentir et je pense comme si j'étais pour un temps dans ses
baskets. Il n'est évidemment pas possible de se mettre complètement
à la place de l'Autre. Il s'agit simplement de chercher à comprendre son
point de vue en s'en rapprochant le plus possible. Pour cela, il importe
d'avoir un minimum d'informations sur lui et de mettre de côté tout a
priori à son égard tout en lui prêtant une intention positive.
• La troisième position
C'est la position d'un observateur neutre qui regarde, écoute, réfléchit
par rapport à la situation. C'est une position de prise de recul, sans impli-
cation émotionnelle, sans ressenti. Il s'agit d'analyser de façon extérieure
et lucide la relation entre soi-même et autrui.
._
IU
0
~
o.
E
<(
Le fait de matérialiser au sol les trois positions et de se déplacer dans
Vl
c l'espace facilite grandement la démarche. En effet, au-delà de l'aspect
0
:;::::;
"'O
conversationnel, la dimension visuelle et la dimension kinesthésique décu-
w
lJ)
0
plent l'impact de la technique.
0
N
@
.µ
~
Ol
ï::::
>-
0.
0
u
Les positions de perception
1
• Exemples d'utilisation des positions de perception

1. Relation difficile entre entraineur et entrainé
L'entraîneur demande à l'élève de se mettre légèrement en retrait, puis
il prend sa place sur le terrain et se comporte comme lui. Après ça, il
s'adresse à son élève:
«Si tu étais mon entraÎneur et que tu me voyais me comporter comme
ça, qu'est-ce que tu me dirais?»
2. Relation difficile entre deux élèves
L'entraîneur s'adresse aux deux élèves à la fois, tout en leur faisant prendre
du recul physiquement:
«Imaginez que vous soyez spectateurs d'un entraÎnement et que vous assis-
tiez à une querelle entre deux partenaires d'entramement, qu'est-ce que
vous feriez, qu'est-ce que vous leur conseilleriez pour qu'ils s'entendent
mieux?»
3. Relation difficile entre un jeune sportif et ses parents
L'entraîneur commence par expliquer au jeune sportif que si ses parents
se comportent comme ça avec lui, c'est qu'ils ont certainement une
._
IU
~
0 bonne raison, qu'ils s'y prennent peut-être mal mais qu'au fond c'est
o.
E
<(
pour son bien qu'ils agissent ainsi. Puis, l'entraîneur peut s'adresser au
Vl
c jeune sportif comme s'il s'adressait aux parents:
0
:;::::;
"'O
w «Bonjour /vladame, bonjour /vlonsieur. Apparemment, votre fils semble
lJ)
0
0
vous rejeter complètement en ce moment. Quel est le message positifque
N
@
vous voulez lui faire passer? À votre avis, comment se fait-il qu'il ne
.µ
~
Ol
veuille pas vous écouter?»
ï::::
>-
0.
0 4. Préparation tactique à une compétition
u
Mathieu est un joueur de tennis engagé dans un tournoi. Il doit affronter
le lendemain un adversaire qu'il connaît. Afin de le préparer tactique-

ment à ce match, l'entraîneur peut lui parler ainsi:
« C'est demain. Tu es sur le court avec ton adversaire en face de toi.
Imagine le jeu que tu peux développer afin d'exploiter au mieux tes
points forts et mettre ton adversaire en difficulté.
Imagine à présent que tu deviennes ton adversaire et en face de toi, il y
a un joueur qui est. .. Mathieu. Comment pourrais-tujouer pour gêner Mathieu
au maximum? Et maintenant, fais comme si tu te trouvais sur le bord du
court et que tu sois ton propre entrameur. Quels conseils te donnerais-
tu pour gérer tactiquement ce match ? »
5. Analyse de compétition
Il est en général conseillé d'éviter les analyses de compétition à chaud.
Pour plus de lucidité, il vaut mieux laisser passer un peu de temps.
Ainsi, l'agitation émotionnelle retombe et les idées sont plus claires. Le
temps constitue une prise de recul naturelle. Malgré cela, certains spor-
tifs ont du mal à analyser sereinement les choses et ont tendance à se
laisser submerger par leurs émotions, quand bien même la compéti-
tion est terminée. Pour aider ce type d'élèves à prendre plus facilement
du recul, l'entraîneur peut s'adresser à eux en utilisant la troisième
._
IU
personne du singulier.
0
~
o.
E «Alors, comment a joué Mathieu aujourd'hui? Quels sont les points
<(
Vl
c
positifs qu'il peut mémoriser? S'il pouvait refaire son match, qu'est-ce
0
:;::::;
"'O
qu'il ferait pour que ce soit mieux?»
w
lJ)
0 À chaque fois, l'entraîneur aura soin de marquer dans l'espace d'une
0
N
@
manière ou d'une autre les zones correspondant aux différentes posi-
.µ
~ tions de perception. Et pour amener le sportif à assouplir sa position,
Ol
ï::::
>-
0.
il pourra l'inviter à bouger dans l'espace, à se déplacer physiquement
0
u d'une zone à l'autre, d'une position de perception à l'autre. La technique
des positions de perception constitue vis-à-vis de soi et des autres un
véritable exercice de stretching mental, d'assouplissement relationnel.
< Les formes
indirectes de la
communication >
@ l1 l Le langage indirect
Le langage indirect est indiqué dans toutes les situations de commu-

nication où le langage direct se heurte à un mur. Au lieu de s'entêter
à vouloir faire passer à tout prix un message de façon frontale, l'entraî-
neur pourra chercher de nouvelles voies de communication.Avec un élève
rebelle, la persuasion par la force ne fait que renforcer la résistance.Avoir
recours au langage indirect consiste à présenter le message que l'on veut
faire passer d'une manière telle que son destinataire puisse se sentir
libre d'en tenir compte ou pas, et surtout que sa réaction se fasse en
fonction du message proprement dit et non pas de l'expéditeur. Dans
._
IU
~
0 certains cas, le caractère insolite et surprenant de la façon dont le
o.
E
<(
message est délivré peut également susciter chez l'élève un regain
Vl
c d'attention, voire même un certain amusement.
0
:;::::;
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w Voici différents exemples de langage indirect:
lJ)
0
0
N a. S'adresser à un élève en incorporant un message destiné à un autre
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élève .
Ol
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0.
0
b. S'adresser au groupe en incorporant un message destiné à un élève
u
en particulier.
CHAPITRE 15 P AGE 1 5 1
c. Parler à X de Y (Y étant présent).

Parler à X de Y {Y n'étant pas loin) suffisamment fort pour que Y
entende.
Parler à X de Y {Y étant absent) sachant que X dira tout à Y.
d. Envoyer un feed-back sans index de référence.

«Certains se sont bien engagés. Bravo. D'autres moins ... »
e. Afficher des phrases avec des messages forts ainsi que des interviews
de champions que chacun peut lire dans les vestiaires ou dans le club
house.
f. Faire passer le message à travers une lettre, un texto ou un email.
g. Personnification d'objets ou de parties du corps: au lieu de s'adresser

directement au sportif, l'entraîneur peut délivrer le message en s'adres-
sant au ballon, à la main, aux jambes comme s'ils étaient des êtres vivants
à part entière.
C2l Le langage métaphorique
._
IU Comme nous l'avons vu dans le chapitre sur le fonctionnement du
0
~
o. cerveau, la métaphore s'adresse à l'hémisphère droit. Il y a la même diffé-
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Vl
rence entre une explication et une métaphore qu'entre « La critique
c
0
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de la raison pure » d'Emmanuel KANT et le dessin animé « Le Roi
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w Lion » des studios Walt Disney.
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0
0
N Le langage métaphorique peut être opposé au langage logique, analy-
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tique .
Ol
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>- Le langage logique, analytique s'adresse au cerveau gauche. Le langage
0.
0
u
métaphorique s'adresse au cerveau droit. Il permet d'appréhender une
Les formes indirectes de communication
1
situation globalement et intuitivement. C'est le langage de la compa-

raison, de l'analogie. La métaphore n'est pas logique, elle est analogique.
Quand une explication directe s'avère inefficace, l'entraîneur peut avoir
recours à la métaphore pour faire passer son message différemment.
Une métaphore est une histoire. Tous les enfants aiment les histoires.
Et, en chacun de nous, il y a un enfant qui sommeille, qui ne demande
qu'à être réveillé. Dans une histoire, les mots génèrent des images. Les
images stimulent l'imagination. L'imagination est la porte du rêve, où
tout devient possible ...
Comme dit le proverbe chinois:« Une image vaut mille mots. »
• a. Différentes formes de métaphores

·Anecdotes personnelles:« Quand j'avais 12 ans, mon entraîneur... »
·Anecdotes de champions : « Zidane quand il était petit... »
• Histoires tirées de la mythologie, des contes, des fables de La Fontaine,

etc. :« David et Goliath, le talon d'Achille, le cheval de Troie, le vilain petit
canard, le lièvre et la tortue, etc. »
._
IU
• Objets métaphoriques représentant autre chose que ce qu'ils sont.
0
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o.
Exemple : un sportif n'a en tête que son objectiffinal et a du mal à s'in-
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<( vestir dans les objectifs intermédiaires. L'entraÎneur peut prendre des
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c
0 dominos, le premier représentant un objectif immédiat, les suivants les
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w objectifs intermédiaires et le dernier l'objectif final. Puis il pousse le
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premier domino (objectif immédiat) qui, par réaction en chaÎne, pousse
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les dominos suivants (objectifs intermédiaires), pour finalement pousser
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le dernier domino (l'objectiffinal) . Cette démonstration très concrète peut
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0.
avoir beaucoup plus d'effet sur le sportif qu'une longue explication.
0
u
• b. Recherche de métaphores
L'entraîneur peut raconter des métaphores de façon très spontanée et
intuitive. Les images lui viennent naturellement par association d'idées.
Cependant, dans certaines circonstances, il peut être également amené
à construire des métaphores sur mesure, en les structurant d'une façon
très consciente. Il s'agit de partir de la situation réelle avec le contexte
du sportif, les personnes impliquées dans la situation et les comporte-
ments de chacun. La suite consiste à imaginer une situation parallèle,
mettant en scène dans un contexte métaphorique des personnages méta-
phoriques adoptant des comportements analogues.
Contexte réel Contexte métaphorique
Personnes Personnages métaphoriques

(objets, animaux, roi/reine, plantes...)
Comportements Comportements analogues
._
IU La métaphore pourra être construite de toutes pièces ou s'appuyer sur
0
~
o. une histoire tirée de la mythologie, des contes et légendes, de la biogra-
E
<(
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phie de personnages historiques célèbres...
c
0
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D'autre part, l'entraîneur peut offrir une solution dans sa métaphore
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ou bien laisser le sportif trouver la solution par lui-même. Il peut expli-
0
N quer sa métaphore en montrant de façon explicite le parallèle avec la
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situation, ou bien laisser le soin au sportif de faire le lien tout seul.
Ol
ï::::
>- Quel que soit le type de métaphore choisi, souvenez-vous qu'une
0.
0
u
image vaut mille mots et que ... la métaphore c'est fort!
PAGE 1 54 PARTIE 4
Conclusion
Ce livre s'achève. Page après page, au fil des chapîtres, nous avons fait
avancer la roue de la performance. Tout au long du chemin que nous
avons parcouru ensemble, de nombreuses techniques de communica-
tion sont venues enrichir votre bagage d'enseignant. Bien sûr la connais-
sance et la maîtrise de ces techniques peuvent ouvrir de nouvelles
perspectives. Je vous encourage donc à les mettre en application sur
le terrain dès que possible, en vous amusant à tester tout ce qui vous
paraîtra intéressant de tester sur le plan pédagogique. Car il y a une diffé-
rence entre connaître le chemin et arpenter le chemin.
Mais la technique en soi n'est rien sans l'état d'esprit qui la porte. Cet
état d'esprit est fait de joie, de plaisir, d'enthousiasme à transmettre,
à partager et à guider.
La plus grande joie pour un éducateur sportif, c'est de sentir que son
._
IU
~
0 enthousiasme de départ trouve un écho chez ses élèves. C'est aussi de
o.
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les voir évoluer progressivement vers une autonomie de plus en plus
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c grande et se réaliser en tant qu' êtres humains à travers le sport. Mon
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souhait est que ce livre contribue pour une part à vous accompagner
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lJ) dans cette vaste et belle mission ...
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Bibliographie
® Les secrets de la communication

R. BANDLER et J. GRINDER
Éditions le jour
® Derrière la magie
Josiane de SAINT PAUL
lnterÉditions, Paris, 1984
® L'esprit de la magie
Josiane de SAINT PAUL
lnterÉditions, Paris, 1995
® Le langage silencieux
Edward HALL
Le Seuil, 1984
® Aider votre ado à avoir confiance en lui

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0 Christiane LARABI
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E lnterÉditions, 2005
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Du même auteur :
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0
® Tennis la Préparation Mentale
N
@ Antoni GIROD
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Éditions Amphora, Paris, 1997
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0.
0
u
® PNL et performance sportive: un mental pour gagner
Antoni GIROD
Ëditions Amphora, Paris, 1999
® Golf Préparation Mentale

Antoni GIROD
ËditionsAmphora, Paris, 2001

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Sport Communication Et P Dagogie La PNL Au Service D Un Coaching Efficace

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SPORT

La PNL pour un coaching efficace

La PNL pour un coaching efficace

27, rue Saint-André des Arts - 75006 Paris

Merci à Francis Rawstorne qui m'a transmis sa passion de transmettre.

© Éditions Amphora, 2005 - 2013

,RE PARTIE ..................................................................................................................................... 11

Chapitre 10 ............................................................................................................................. 109

Chapitre 11 ............................................................................................................................. 117

Chapitre 12 ............................................................................................................................. 127

4e PARTIE ................................................................................................................................... 139

Chapitre 13 ............................................................................................................................. 141

Depuis une trentaine d'années, le sport a connu et continue de connaître

Il a donc fallu adapter et structurer l'enseignement du sport aussi bien

riques constituent pour les entraîneurs de puissants outils de feed-

L'objectif de ce livre est de donner aux éducateurs sportifs des pistes

Sur le chemin de la performance et des progrès, l'entraîneur a besoin

>> 1re PARTIE

L'impact pédagogique d'un entraîneur est directement lié, à la base, à

La motivation ou la démotivation sont contagieuses. L'enthousiasme

Les messages techniques ou tactiques seront d'autant plus crédibles

Il est donc essentiel qu'il soit totalement au clair avec sa motivation.

c1l La motivation fondamentale

dans un quartier difficile. Il se spécialisera dans la formation des jeunes

La question n'est pas d'être dans la lumière des projecteurs, à l'instar

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La famille n° 1 (PASSION, etc.) est reliée à la vocation initiale. Elle va

La famille n° 2 (DISCIPLINE, etc.) se place davantage dans une rela-

La famille n° 3 (RESPECT, etc.) est résolument centrée sur l'élève et

Enfin, la famille n° 4 {COMPÉTENCE, etc.), quant à elle, se situe au

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De ma réflexion va pouvoir émerger ma « boussole » de valeurs.

Par exemple: PLAISIR

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Selon que j'utilise la première ou la deuxième boussole, ma façon de

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C3 l Quelques principes de communication de

La communication est avant tout une question d'état d'esprit. Voici un

• On ne peut pas ne pas communiquer.

Même quand nous ne disons rien, nous communiquons. Certains silences

• IL existe trois niveaux de communication: verbal, paraverbal et

comme le paraverbal, il peut renforcer le discours pour lui donner plus