INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL CENTRO

DE MÉXICO. CAMPUS ACÁMBARO

Materia: Creatividad E Innovación En El Proceso

Enseñanza

A.A. 2 Integradora: Resumen

Profesor: Juan Eduardo Saenz Barrera

Asesor: Doctor José Eduardo Huerta Lépez.

31/05/20

RESUMEN
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron.

Es un proceso interno de cambio en las representaciones mentales de

los contenidos que se tratan. Así la clave del aprendizaje escolar está en
la actividad mental (intrapsicológica) constructiva del conocimiento de
los alumnos. Pero esta dinámica se insiere en la actividad conjunta que
realizan profesores y alumnos en el contexto del aula en que interactúan
y en los procesos intrapsicológicos (comunicativos y lingüísticos)
asociados de apoyo a la actividad mental del alumno. TRIANGULO
INTERACTIVO, formado por las relaciones mutuas entre. alumno
(actividad constructiva), profesor (orienta y guía), contenido (objeto de
E/A) (Barberà et altri, 2008).

La calidad de estos procesos depende de la interacción entre profesores

y alumnos - y entre alumnos- en el aula, a las ayudas que los profesores
ofrecen en esos procesos y al grado en que estas ayudas se ajusten a
los recursos cognitivos, motivacionales, emotivos y relacionales de que
disponen los alumnos y que ponen en marcha para aprender. La ayuda
eficaz del docente no está tanto en sus métodos instruccionales como en
la continua adaptación y ajuste a las cambiantes características y
necesidades del alumnado en su proceso de construcción de
conocimientos; no siempre el mismo tipo de ayuda sirve al mismo
alumno, y además el alumnado es diverso (Barberà et altri, 2008)..
Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial
de conducta como consecuencia del resultado de una práctica o
experiencia (conocer es poder). Aprender no solamente consiste en
adquirir nuevos conocimientos, también puede consistir en consolidar,
reestructurar, eliminar... conocimientos que ya tenemos. En cualquier
caso, siempre conllevan un cambio en la estructura física del cerebro y
con ello de su organización funcional, una modificación de los esquemas
de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices, y se
consigue a partir del acceso a determinada información,
la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado,
compañeros...) y la realización de determinadas operaciones cognitivas.

Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben

adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde
considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas
automáticas (adiestramiento) o adquisición y reproducción de
datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como
una construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva,
negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador
activo de la información con la que genera conocimientos que le
permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus
capacidades). En cualquier caso, hoy en día aprender es más complejo
que el mero recuerdo, no significa ya solamente memorizar la
información, es necesario también:

Lo que se corresponde con los 6 niveles básicos de objetivos según su

complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:

Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una

elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta
en juego actividades mentales distintas: los textos activan las
competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y
espaciales, etc.
-La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes
que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a
este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la información recibida para
elaborar conocimientos.
Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con
su concurso las preguntas y problemas que se plateen. Dependen de las

habilidades del pensamiento ya que son procesos, desde un punto de

vista teórico-práctico, y pueden clasificarse en tres niveles, de acuerdo
al nivel de comprensión que producen en la persona. El primer nivel
corresponde a las habilidades básicas de pensamiento. El segundo y
tercer nivel corresponde a las habilidades analíticas y críticas. 

Las Habilidades Básicas de Pensamiento constituyen el primer nivel de

habilidades de pensamiento. Las habilidades básicas proporcionan al
individuo la experiencia de comprender de manera general, con cierta
imprecisión (ambigüedad y vaguedad) desarrollar las habilidades básicas
de pensamiento implica, que el individuo logre tanto la fase cognitiva –
vivir el proceso- como la fase metacognitiva –darse cuenta del proceso.
Su utilidad es doble: por un lado, sirven para la mayoría de los asuntos
cotidianos; por el otro, sirven de base para los asuntos que deseamos
comprender de manera más profunda, rigorosa, completa y clara.

 
Quien desarrolla las habilidades básicas de pensamiento de manera
completa facilita su trabajo de comprensión analítica y, posteriormente,
critica. Quien no lo hace, enfrenta serias dificultades al querer penetrar
matrices a los que solo una mente bien entrenada puede tener acceso.

 Habilidades básicas del pensamiento:

Observación

Basada en el interés del estudiante y relativamente guiada.

Concreta y abstracta: directa e indirecta.

Descripción

Verbal

Simbólica

Comparación

Concreta

Abstracta

Relación

Asociación (asociar vía memoria; vía memoria más imaginación; vía

algoritmos pre-reflexivos: casuales, implicaciones, supuestos, etc.)

Asociación (asociar objetos, conceptos, o hechos complejos)

Clasificación

Sensorial

Espacial

Lingüística

Conceptual

Jerárquica
Estas habilidades del pensamiento deben permitir a la persona
relacionarse con la diversidad cultural, darle una mayor capacidad para
lograr sus objetivos, adquirir la madurez en donde sea capaz de realizar
propuestas, presentar alternativas de solución con originalidad y
creatividad que puedan responder a los constantes campos de este
mundo complejo y multicultural es decir lograr tener un razonamiento el
cual es una cierta actividad mental que deriva en el desarrollo
de conceptos. Estos conceptos pueden emplearse con fines persuasivos
o para llevar a cabo una cierta demostración.

El razonamiento, en definitiva, posibilita la resolución de problemas y

el aprendizaje a través de la lógica, la reflexión y otras herramientas. De
acuerdo a la actividad mental en cuestión, es posible diferenciar entre
más de una clase de razonamiento.

El razonamiento lógico consiste en partir de un determinado juicio para

determinar si otro es válido, posible o falso. Dado que es la lógica la
encargada de estudiar los argumentos, también participa de manera
indirecta a la hora de estudiar el razonamiento. Lo normal es que los
juicios en los cuales se apoya un razonamiento sirvan para expresar
conocimientos previos o, al menos, que hayan sido expuestos como
hipótesis.

Dentro de este grupo, se puede hablar de los siguientes tipos de

razonamiento, entre otros:

* razonamiento inductivo: también se conoce con el nombre de lógica

inductiva y tiene el propósito de estudiar las pruebas que hacen posible
la medición de probabilidad de las reglas para generar argumentos
inductivos sólidos, así como la medición de los argumentos mismos. Se
distingue del razonamiento deductivo, descrito más abajo, en cuanto a
que no ofrece herramientas para decidir si un argumento es válido o no.
Por lo tanto, se utiliza el concepto de fuerza inductiva, que sirve para
describir cuán probable es que una conclusión sea verdadera si sus
premisas lo son;

* razonamiento deductivo: dentro del ámbito de la lógica, este tipo de

razonamiento representa un argumento en el cual se debe inferir la
conclusión de las premisas. Formalmente, es posible definir las
deducciones como secuencias finitas de fórmulas, en las que la
conclusión (de la deducción) es la última de ellas, y todas son premisas,
axiomas o surgen de inferir directamente de algunas de las previas a
través de ciertas reglas, denominadas de transformación o de inferencia,
las cuales son funciones que analizan la sintaxis de las premisas y
arrojan una conclusión;

* razonamiento abductivo: se trata de una clase de razonamiento que

comienza cuando se describe un fenómeno o un suceso y permite
alcanzar una hipótesis que ofrezca una explicación a sus posibles
motivos o razones a través de las premisas que se obtienen. Según el
lógico, científico y filósofo inglés Charles Sanders Peirce (retratado en la
imagen de arriba), a quien consideran el fundador y el padre del
pragmatismo y de la semiótica moderna, debemos referirnos a los
razonamientos abductivos utilizando el término conjeturas. Las
conjeturas intentan ser la explicación más probable o acertada a simple
vista. Lo cual no lleva analizar el tema de la metacognición una de las
áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración de las
nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que
se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje,
se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el
sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.

Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilización de este

término, afirma que la metacognición, por un lado, se refiere "al
conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos
cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje" y, por
otro, "a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de
estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los
que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto".
Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene
conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro;
cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar
todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de
decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota
de algo porque puede olvidarse.

Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognición como el

conocimiento que las personas construyen respecto del propio
funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería
saber que la organización de la información en un esquema favorece su
recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a operaciones
cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de regulación
que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se
enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del
contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la
organización de su contenido en un esquema y evalúa el resultado
obtenido.

Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control

metacognitivo es consistente con la distinción entre el conocimiento
declarativo relativo al "saber qué" y el conocimiento procedimental
referido al "saber cómo".

En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes

metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento
metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo
o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y
relacionados entre sí.

El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la

persona. En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de
nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y
limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden
afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace
alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y
todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o
menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz
a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El
aprendiz debe saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que
le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las
condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más
efectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea

básica es que el aprendiz competente es un participante intencional y
activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz
reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por tanto, dirigido siempre a
una meta y controlado por el sujeto que aprende (Arguelles y Nagles
2007).

Hoy se tiende a defender una concepción de la instrucción y el

aprendizaje, según la cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad
para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales y
metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear
ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel
significativo en la elección de la forma y cantidad de instrucción que
necesitan (Zimmerman 1989).
A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz
competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular
eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre
su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos
relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz.

A propósito del concepto de metacognición, surge el interrogante ¿Para

qué ocuparnos de la metacognición?

La importancia de la metacognición para la educación radica en que todo

niño es un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de
aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos "aprendan a
aprender", que lleguen a ser capaces de aprender de forma autónoma y
autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la
escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en
aprendices autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra
nueva necesidad, la de "enseñar a aprender".

En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar

aprendiendo nuevas tareas de forma permanente, sino también los
adultos, a quienes constantemente se les presentan situaciones
problemáticas no previstas que deben resolver.

Pozo (1996) afirma que la adquisición de nuevas estrategias para

aprender es una de las nuevas exigencias formativas que nuestras
sociedades están generando. Esta nueva demanda está siendo
reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se están llevando
a cabo en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así, por ejemplo,
el Documento Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España
expresa que es necesario que el alumno tome conciencia de los procesos
que utiliza en la elaboración de conocimiento, facilitándole la reflexión
metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos
cognitivos, el control y la planificación de la propia actuación y la de
otros, la toma de decisiones y la comprobación de resultados (MEC
1989).

nnnnnBIBLIOGRAFIA

Alonso, J. (1991). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid:

Santularia.       

Alonso, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teoría y

estrategias. Barcelona: Edebé.        

Arguelles, D., N. Nagles (2007). Estrategias para promover procesos de

aprendizaje autónomo. Colombia: Alfaomega

Ausubel, D. R, J. Novak, H. Hanesian (1973). Educational psychology. N.

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Brachman, R. J., H. J. Levesque, R. Reiter (1992). Knowledge

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[ CITATION Lid16 \l 2058 ]

[ CITATION Led16 \l 2058 ]