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Intercultural
na América Latina:
entre concepções,
tensões e propostas
2009
Interculturalidade
Interculturalidade Crítica
e Pedagogia Decolonial:
in-surgir,
in-surgir, re-existir
re- existir e re-viver
re-viver
Catherine Walsh1
1
Interculturalidade
Interculturalidade Crítica
e Pedagogia Decolonial:
in-surgir,
in-surgir, re-existir
re- existir e re-viver
re-viver
Catherine Walsh1
1
E ste texto parte da necessidade – ainda presente e crescen-
temente urgente – de ler criticamente o mundo, intervir na
reinvenção da sociedade, e visibilizar a desordem absoluta da
descolonização, como apontaram há alguns anos Frantz Fanon,
da Martinica, e Paulo Freire, do Brasil. Considerar este trabalho
político-pedagógico e pedagógico-político no atual contexto
latino-americano é talvez mais complexo, tanto pelo reconhe-
cimento e a inclusão dos “oprimidos” e “condenados”4 nas ins-
tituições e nos discursos públicos, ociais, neoliberais e trans-
nacionalizados – dando a impressão de que o “problema” está
resolvido -, como pelas lutas que os movimentos indígenas e
arodescendentes estão conseguindo rmar na perspectiva da
construção de sociedades, Estados e humanidade radicalmen- s
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te dierentes, em conronto com racismos solapados e estraté- s
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gias – cada vez mais sosticadas – que se opõem e mobilizam r
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contínuos processos de manipulação e cooptação.
cooptação. s
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O interesse do artigo é então, por um lado, contribuir, a par- e
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tir da perspectiva da “colonialidade”, para a compreensão desta e
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complexa conjuntura atual, considerando
considerando de orma mais espe-
espe - e
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cíca, a operação do multiculturalismo neoliberal e uma inter- e
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culturalidade de corte uncional como dispositivos de poder e
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que permitem a permanência e o ortalecimento das estrutu- t
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ras sociais estabelecidas e sua matriz colonial. Por outro lado,
lado, e c
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ainda mais central, é o interesse em colocar no cenário – pen- m
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sando a partir e com as lutas acima assinaladas – uma pers- l
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pectiva crítica da interculturalidade, que se encontra enlaçada t
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4 Rero-me aos sujeitos
sujeitos que
que eram
eram a preocupação central desses intelectuais críticos, cons-
cons- o
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cientes e comprometidos, e especicamente citados assim em seus textos Pedagogia del opri- ç
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mido (Freire) e Los condenados de la tierra (Fanon). u
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com uma pedagogia e práxis orientadas ao questionamento,
transormação, intervenção, ação e criação de condições radi-
calmente distintas de sociedade, humanidade, conhecimento
e vida; isto é, projetos de interculturalidade, pedagogia e práxis
que assumem a perspectiva da decolonialidade. Nesse aã em-
preendemos, na última parte deste texto, um diálogo, partindo
das contribuições de Fanon e Freire.
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undamental importância para todo o padrão de poder mun-
dial, principalmente com respeito às relações intersubjetivas”.
Assim, as categorias binárias, oriente-ocidente, primitivo-civi-
lizado, irracional-racional, mágico/mítico-cientíco e tradicio-
nal-moderno justicam a superioridade e a inerioridade – ra-
zão e não razão, humanização e desumanização (colonialidade
do ser)- e pressupõem o eurocentrismo como perspectiva he-
gemônica (colonialidade do saber) (ibidem, p. 210 e 211). É tal
operação que põe em dúvida, como sugere Césaire (2006), o
valor humano destes seres, pessoas que, por sua cor e suas ra-
ízes ancestrais, cam claramente “marcadas”, ao que Maldona-
do-Torres (2007a, p. 1, 144) se reere como “a desumanização
racial da modernidade [...], a alta de humanidade nos sujeitos
colonizados”, que os distanciam da modernidade, da razão e
das aculdades cognitivas.
Há também uma dimensão a mais da colonialidade, pouco
considerada, que enlaça com as outras três. É a colonialidade
cosmogônica ou da mãe natureza, que se relaciona à orça vi-
tal-mágico-espiritual da existência das comunidades arodes-
cendentes e indígenas, cada uma com suas particularidades
históricas. É a que se xa na dierença binária cartesiana entre
homem/natureza, categorizando como não-modernas, “primi- s
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tivas” e “pagãs” as relações espirituais e sagradas que conectam p
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os mundos de cima e de baixo, com a terra e com os ances- e
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trais como seres vivos. Assim, pretende anular as cosmovisões, õ
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losoas, religiosidades, princípios e sistemas de vida, ou seja, ,
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a continuidade civilizatória das comunidades indígenas e as p
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da diáspora aricana. Como argumentarei mais adiante, essa é o
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uma dimensão que permite aproundar o problema existencial t
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ontológico, particularmente dos descendentes aricanos, um a
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problema enraizado não só na desumanização do ser, mas tam- L
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bém na negação e destruição de sua coletividade diaspórico- é
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civilizatória e sua losoa, como razão e prática de existência. a
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Esta matriz quadridimensionada da colonialidade evidencia r
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que a dierença construída e imposta desde a colônia até os c
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momentos atuais não é uma dierença simplesmente assen- I
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tada sobre a cultura, tampouco é reexo de uma dominação a
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enraizada em questões de classe como eixo central, como vem
argumentando grande parte da intelectualidade latino-ameri-
cana, incluindo Paulo Freire. A matriz da colonialidade arma
o lugar central da raça, do racismo e da racialização como ele-
mentos constitutivos e undantes das relações de dominação. É
nesse sentido que alamos da “dierença colonial”, sobre a qual
está assentada a modernidade e a articulação e crescimento do
capitalismo global (MIGNOLO, 200).
Enquanto a dupla modernidade-colonialidade historica-
mente uncionou a partir de padrões de poder undados na
exclusão, negação e subordinação e controle dentro do siste-
ma/mundo capitalista, hoje se esconde por trás de um discurso
(neo)liberal multiculturalista. Desse modo, az pensar que com
o reconhecimento da diversidade e a promoção de sua inclu-
são, o projeto hegemônico de antes está dissolvido. No entan-
to, mais que desvanecer-se, a colonialidade do poder nos últi-
mos anos esteve em pleno processo de reacomodação dentro
dos desígnios globais ligados a projetos de neoliberalização e
das necessidades do mercado; eis aí a “recolonialidade”.
Zizek (1998), entre outros, sustenta que, no capitalismo glo-
bal da atualidade, opera uma lógica multicultural que incorpo-
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ra a dierença, na medida em que a neutraliza e a esvazia de seu
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signicado eetivo. Nesse sentido, o reconhecimento e respeito
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à diversidade cultural se convertem em uma nova estratégia de
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dominação que ousca e mantém, ao mesmo tempo, a dieren-
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ça colonial através da retórica discursiva do multiculturalismo e
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sua erramenta conceitual, a interculturalidade “uncional”, en-
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c tendida de maneira integracionista. Essa retórica e erramenta
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não apontam para a criação de sociedades mais equitativas e
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igualitárias, mas para o controle do conito étnico e a conserva-
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ção da estabilidade social, com o m de impulsionar os impera-
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tivos econômicos do modelo neoliberal de acumulação capita-
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lista, agora “incluindo” os grupos historicamente excluídos.
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Sem dúvida, a onda de reormas5 educativas e constitucio-
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5 Sua nalidade é enatizar que, mais que oerecer mudanças substanciais, as modicações
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constitucionais e de políticas educativas azem pouco mais que reormular (ou reormar) o já
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u existente.
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nais dos anos 90 – as que reconhecem o caráter multiétnico
e plurilinguístico dos países e introduzem políticas especícas
para os indígenas e arodescendentes -, são parte desta lógica
multicultural do capitalismo transnacional. De ato, as reormas
coincidem com as políticas de caráter neoliberal, aquelas em
que o Estado começa a ceder protagonismo aos atores do ce-
nário internacional, especicamente aos organismos multilate-
rais e às corporações transnacionais. Ao que parece, não é mera
coincidência que, ao mesmo tempo em que os movimentos
indígenas estavam despertando em vários países latino-ame-
ricanos, uma nova orça nacional e regional de sério questiona-
mento das estruturas e instituições do Estado, os bancos mul-
tilaterais de desenvolvimento, começaram a se interessar pelo
tema indígena, alentando e promovendo uma série de iniciati-
vas que abriram caminho ao processo, projeto e racionalidade
de caráter neoliberal.
A iniciativa primordial veio do Banco Mundial e sua assim
chamada “política indígena”. Em setembro de 1991, o Banco
publicou suas diretrizes operacionais “4.20: Povos Indígenas”,
uma política compreensiva, que servia, tanto como modelo
para a criação de políticas regionais como guia para a promo-
ção da participação de povos indígenas em planos, projetos e s
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programas dos membros do Estado, oerecendo “oportunida- p
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des concretas para a interação entre povos indígenas e uncio- e
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nários do Banco Mundial e dos governos” (BUHL, 1992, p. 29). õ
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Foi no marco desta diretiva e da nova estratégia geopolítica ,
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neoliberal – parte do denominado “Consenso de Washington”-, p
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que o Banco, conjuntamente com o Fundo Internacional para o o
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Desenvolvimento Agrícola – FIDA, nanciou em 1998, com 50 t
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milhões de dólares, o Projeto de Desenvolvimento dos Povos a
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Indígenas e Negros do Equador - PRODEPINE6 - como primeiro L
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projeto no mundo onde os undos do Banco iam diretamente é
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para uma instituição administrada por organizações indígenas, a
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6 O enoque do PROPEDINE, detalhado no Convênio rmado com o Banco Mundial, denia u
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quatro estratégias: (1) o ortalecimento da gestão das organizações indígenas e negras; (2) a in- e
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tervenção na política agrária, incluindo a deesa dos recursos naturais, a titularização de terras e o
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o uso da água; () a inversão no campo e (4) a capacitação indígena em carreiras intermediárias ç
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e de pós-graduação (ALMEIDA e ARROBO, 2005). u
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sem o ltro governamental-estatal.
Tal como argumentou a intelectualidade crítica do mo-
vimento indígena, mais que beneciar os povos indígenas, o
PRODEPINE teve um papel sumamente estratégico, tanto para
o Banco Mundial como para o Estado equatoriano:
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As reormas educativas e constitucionais latino-americanas
dos anos 90 podem ser compreendidas dentro deste interesse
e responsabilidade de “transormação”. Eetivamente, a orienta-
ção relacionada aos “Povos Indígenas” incluía elementos rela-
cionados à educação, ao desenvolvimento e aos direitos legais
– particularmente os direitos de identidade e da terra -, oere-
cendo desta maneira critérios para as reormas jurídicas dentro
de um marco encaminhado ao projeto neoliberal de ajuste es-
trutural, dando reconhecimento e inclusão à oposição dentro
do Estado-nação, sem maior mudança radical ou substancial
em sua estrutura hegemônico-undante.
De ato, ao sustentar a produção e administração da die-
rença dentro da ordem nacional, a torna uncional à expansão
do neoliberalismo9 [está altando a nota no pé da página], e isso
é precisamente o que busca essa diretriz M, estas reormas de
corte multicultural-neoliberal. Zizek se reere a esta lógica como
a nova lógica multicultural do capitalismo multinacional, que
se “abre” para a diversidade ao mesmo tempo em que assegura
o controle e contínuo domínio do poder hegemônico nacional
e os interesses do capitalismo global (MUYOLEMA, 2001).
Tal lógica pretende reconstruir as relações entre o Estado
e a sociedade por meio de uma inclusão que permite reduzir s
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conitos étnicos e incrementar a eciência econômica da ação p
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estatal (LECHNER,1995), dentro de uma ordem não só nacional, e
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mas regional e global. Exemplos adicionais se encontram nas õ
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políticas étnicas do Banco Internacional do Desenvolvimento ,
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– BID, dirigidas principalmente, desde os inícios deste século, p
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às populações arodescendentes; os esorços do Programa de o
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Desenvolvimento das Nações Unidas – PNUD durante 2006 e t
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2007, ao incidir no “labirinto” étnico, político e social boliviano, a
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argumentando a necessidade de gerir o pluralismo étnico, re- L
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gional e de movimentos sociais na direção do apoio a um mo- é
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delo de Estado que se assente no “sentido comum” 10. De ma- a
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10 Tais esorços incluíram, entre 2006 e 2007, o nanciamento, coordenação e publicação dos e
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estudos extensos: El estado del Estado y El estado de la opinión; um lme: El estado de las cosas. o
ã
Un inorme nacional sobre desarrollo humano en Bolívia; e uma série de televisão intitulada El ç
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laberinto. u
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neira similar, podemos mencionar as recentes mudanças na po-
lítica da UNESCO que buscam a identicação de “melhores po-
líticas e instrumentos de política para assegurar a diversidade
cultural, às vezes vista como ameaça ou onte de insegurança”.
Também se destacam os planos e programas emergentes de
“desenvolvimento integral e inclusivo” baseados na coesão so-
cial, no desenvolvimento individual – e individualista - e num
modelo econômico mais competitivo, todos com o aã de se-
guir “o ideal europeu”. Essas iniciativas ormam parte das novas
políticas do PNUD, BID, EUROsociAL, o último sendo uma alian-
ça entre a Comissão Européia, BID, PNUD, CEPAL, com o apoio
do BM e do FMI, tendo como enoque uma nova estratégia de
desenvolvimento para a América Latina.11
Estes exemplos e perspectiva nos permitem entender que
a política multicultural atual sugere muito mais do que o reco-
nhecimento da diversidade. É uma estratégia política uncional
ao sistema/mundo moderno e ainda colonial; pretende “incluir”
os anteriormente excluídos dentro de um modelo globalizado
de sociedade, regido não pelas pessoas, mas pelos interesses
do mercado. Tal estratégia e política não buscam transormar as
estruturas sociais racializadas; pelo contrário, seu objetivo é ad-
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ministrar a diversidade diante do que está visto como o perigo
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da radicalização de imaginários e agenciamento étnicos. Ao po-
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sicionar a razão neoliberal – moderna, ocidental e (re)colonial
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– como racionalidade única, az pensar que seu projeto e inte-
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resse apontam para o conjunto da sociedade e a um viver me-
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lhor.12 Por isso, permanece sem maior questionamento.
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c A interculturalidade é, cada vez mais, o termo usado para
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se reerir a esses discursos, políticas, estratégias de corte multi-
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cultural-neoliberal. Seguindo Tubino (2005), podemos nomear
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essa interculturalidade como uncional, porque não questiona
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a 11 Os países com maior nanciamento e assessoria de EUROsociAL são México, Brasil e Co-
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r lômbia.
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12 O contraste óbvio se encontra nas novas Constituições e projetos de sociedade emergen-
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t tes no Equador e na Bolívia, onde o “bem viver” ou “viver bem” se colocam como princípios e
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projeto para o reundar, tomando distância do bem-estar individual e do arquétipo de Estado
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e sociedade euro-usa-cêntricos. Ver Catherine Walsh, Interculturalidad, Estado, Sociedad. Luchas
c
u (de)coloniales de nuestra época. Quito: UASB/Abya Yala, 2009.
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as regras do jogo e é pereitamente compatível com a lógica do
modelo neoliberal existente. Essa interculturalidade uncional
se dierencia substantivamente da interculturalidade entendida
como projeto político, social epistêmico e ético, o que denomi-
nei e ao que Tubino também se reere, como interculturalidade
crítica (WALSH, 2002).1 Tubino ajuda a esclarecer a dierença:
Interculturalidade crítica
1
instituições sociais; a interculturalidade crítica, pelo contrário,
é uma construção de e a partir das pessoas que soreram uma
histórica submissão e subalternização.
Esta construção “desde baixo” evidencia-se de maneira par-
ticular no contexto equatoriano, em que a interculturalidade
é conceito, aposta e projeto cunhado e signicado pelo mo-
vimento indígena, princípio ideológico de seu projeto políti-
co que – desde os anos 90 – veio apontando a transormação
radical das estruturas, instituições e relações existentes. O ato
de que seu sentido vem desse movimento pensado, não só
para ele, mas para o conjunto da sociedade, é signicativo,
tanto pela dierença que marca com o projeto hegemônico-
dominante e sua ideia de que os indígenas só se preocupam
consigo mesmos, como pela aposta, proposta e projeto die-
rentes que sugerem. É esse movimento que amplia e envolve
“em aliança” setores que, da mesma orma, buscam alterna-
tivas à globalização neoliberal e à racionalidade ocidental, e
que lutam tanto pela transormação social como para a criação
de condições de poder, saber e ser muito dierentes. Pensada
dessa maneira, a interculturalidade crítica não é um processo
ou um projeto étnico, nem tampouco um projeto da dierença
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em si. Antes, e como argumenta Adolo Albán (2008), é um
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projeto que aponta à reexistência e à própria vida, para um
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imaginário “outro” e uma agência “outra” de com-vivência – de
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viver “com” – e de sociedade.
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Recordar que a interculturalidade crítica tem suas raízes e
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antecedentes não no Estado (nem na academia), mas nas dis-
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c cussões políticas postas em cena pelos movimentos sociais, az
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ressaltar seu sentido contra-hegemônico, sua orientação com
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relação ao problema estrutural-colonial-capitalista e sua ação
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de transormação e criação. O grupo de trabalho do Fórum Lati-
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no-Americano de Políticas Educativas– FLAPE, Colômbia (2005),
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também az esta armação:
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Nesta tradição [dos movimentos sociais], a interculturalidade aparece
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I como parte do discurso político e reivindicatório de populações ae-
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tadas pelo desenvolvimento do capitalismo através do despojamento
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da terra, pela ocupação de seus territórios por colonos portadores de
outras tradições e valores culturais, pelo deslocamento de seus lugares
de origem para outros territórios, particularmente as grandes cidades,
onde se estruturam complexos culturais multiétnicos, plurirregionais,
intergeneracionais, de gênero, de trabalho etc., que colocam desaos
diíceis de resolver mediante os mecanismos tradicionais da democra-
cia transormista que caracteriza nosso regime social e político. [...] Foi a
localização destas lutas [emancipatórias e de resistência dos povos indí-
genas e aro na América Latina] e de seus desenvolvimentos em novos
contextos nacionais e internacionais que atualizou a discussão e nos
obriga a precisar seus conteúdos. (p. 2 e )
gido à construção de modos “outros” do poder, saber, ser e viver
permite ir muito além dos pressupostos e maniestações atuais
da educação intercultural bilíngue ou da losoa intercultural.
É argumentar não pela simples relação entre grupos, práticas
ou pensamentos culturais, pela incorporação dos tradicional-
mente excluídos dentro das estruturas (educativas, disciplina-
res ou de pensamento) existentes, ou somente pela criação de
programas “especiais” que permitem que a educação “normal”
e “universal” siga perpetuando práticas e pensamentos racia-
lizados e excludentes. É assinalar a necessidade de visibilizar,
enrentar e transormar as estruturas e instituições que dieren-
cialmente posicionam grupos, práticas e pensamentos dentro
de uma ordem e lógica que, ao mesmo tempo e ainda, é racial,
moderno-ocidental e colonial. Uma ordem em que todos o-
mos, de uma maneira ou de outra, participantes. Assumir esta
tarea implica em um trabalho de orientação de-colonial, diri-
gido a romper as correntes que ainda estão nas mentes, como
dizia o intelectual arocolombiano Manuel Zapata Olivella; de-
sescravizar as mentes, como dizia Malcolm X; e desaprender o
aprendido para voltar a aprender, como argumenta o avô do
movimento aroequatoriano Juan García. Um trabalho que pro-
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cura desaar e derrubar as estruturas sociais, políticas e epis-
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têmicas da colonialidade – estruturas até agora permanentes
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– que mantêm padrões de poder enraizados na racialização, no
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conhecimento eurocêntrico e na ineriorização de alguns seres
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como menos humanos. É a isso que me rero quando alo da
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de-colonialidade.
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c Falar de uma política epistêmica da interculturalidade, mas
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também de epistemologias políticas e críticas, poderia servir, no
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campo educativo, para colocar os debates em torno da inter-
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culturalidade em outro nível, transpassando seu undo enraiza-
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do na diversidade étnico-cultural e ocalizando o problema da
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“ciência” em si; isto é, a maneira através da qual a ciência, como
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um dos undamentos centrais do projeto da modernidade/co-
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lonialidade, contribuiu de orma vital para o estabelecimento
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e manutenção da histórica e atual ordem hierárquica racial, na
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qual os brancos, e especialmente os homens brancos europeus,
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permanecem em cima. Permite considerar a construção de no-
vos marcos epistemológicos que pluralizam, problematizam e
desaam a noção de um pensamento e conhecimento totali-
tários, únicos e universais, partindo de uma política e ética que
sempre mantêm como presente as relações do poder às quais
oram submetidos estes conhecimentos. Assim, alenta novos
processos, práticas e estratégias de intervenção intelectual que
poderiam incluir, entre outras, a revitalização, revalorização e
aplicação dos saberes ancestrais, não como algo ligado a uma
localidade e temporalidade do passado, mas como conhecimen-
tos que têm contemporaneidade para criticamente ler o mundo,
e para compreender, (re)aprender e atuar no presente.14
De maneira ainda mais ampla, proponho a interculturalida-
de crítica como erramenta pedagógica que questiona conti-
nuamente a racialização, subalternização, ineriorização e seus
padrões de poder, visibiliza maneiras dierentes de ser, viver e
saber e busca o desenvolvimento e criação de compreensões e
condições que não só articulam e azem dialogar as dierenças
num marco de legitimidade, dignidade, igualdade, equidade e
respeito, mas que – ao mesmo tempo – alentam a criação de
modos “outros”15 – de pensar, ser, estar, aprender, ensinar, so-
nhar e viver que cruzam ronteiras. A interculturalidade crítica s
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e a de-colonialidade, nesse sentido, são projetos, processos e p
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lutas que se entrecruzam conceitualmente e pedagogicamen- e
s
e
te, alentando orças, iniciativas e perspectivas éticas que azem õ
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questionar, transormar, sacudir, rearticular e construir. Essa or- ,
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ç
ça, iniciativa, agência e suas práticas dão base para o que cha- p
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mo de continuação da pedagogia de-colonial. o
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14 Considerar os saberes ancestrais como conhecimentos, ciências e tecnologias, cujo ensino :
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é válido e importante para o conjunto da população, desde a escola até a universidade, é avan- t
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ço da nova Constituição equatoriana, aprovada em reerendum público em 28 de setembro de a
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2008. Ver Catherine Walsh, “interculturalidad, plirinacionalidad y decolonialidad: las insurgên- r
é
cias político-epistémicas de reundar el Estado”, Tabula Rasa (Bogotá), 9, julho-dezembro 2008, m
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p. 11 - 152. a
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15 Falar de modos “outros” é tomar distância das ormas de pensar, saber, ser e viver inscritas u
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na razão moderno-ocidental-colonial. Por isso, não se reere a “outros modos”, nem tampouco u
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a “modos alternativos”, mas aos que estão assentados sobre as histórias e experiências da die- e
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rença colonial, incluindo as da diáspora aricana e sua razão de ser, enraizada na colonialidade. o
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Essas histórias e experiências marcam uma particularidade do lugar epistêmico – um lugar de ç
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vida – que recusa a universalidade abstrata. Ver Mignolo, op.cit. u
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Pedagogia de-colonial a partir da interculturalidade crítica
6
cia e projeto de esquerda nos anos 1990 e o conservadorismo
crescente das universidades – incluindo as ciências sociais e hu-
manas 17-, como da instituição de educação em seu todo.
No entanto, e diante das mudanças vividas na América Lati-
na na última década, a insurgência social, política, mas também
epistêmica de movimentos aro e indígenas, e a emergência
cada vez mais orte de propostas, agenciamentos e projetos
que apontam para a descolonização, é oportuno pensar e sig-
nicar hoje uma perspectiva pedagógica – ou de pedagogias
– que se enlace(m) com os projetos e perspectivas de intercul-
turalidade crítica e de-colonialidade. Pedagogias que dialogam
com os antecedentes crítico-políticos, ao mesmo tempo em
que partem das lutas e práxis de orientação de-colonial. Pe-
dagogias que enrentam o que Raael Bautista (2009) colocou
como “o mito racista que inaugura a modernidade [...] e o mo-
nólogo da razão moderno-ocidental”; pedagogias que se esor-
cem por transgredir, deslocar e incidir na negação ontológica,
epistêmica e cosmogônico-espiritual que oi – e é – estratégia,
m e resultado do poder da colonialidade; isto é, “pedagogia(s)
de-colonial(ais)”.
Nesse sentido, a pedagogia ou as pedagogias de-coloniais
estariam construídas e por construir em escolas, colégios, uni- s
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versidades, no seio das organizações, nos bairros, comunidades, p
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movimentos e na rua, entre outros lugares. São elas que visibi- e
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lizam tudo o que o multiculturalismo oculta e dilui, incluindo õ
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a geopolítica do saber, a topologia do ser (MALDONADO-TOR- ,
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RES, 2006) e a teleologia identitária-existencial da dierença co- p
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lonial. Aquelas pedagogias que integram o questionamento e a o
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análise crítica, a ação social transormadora, mas também a in- t
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surgência e intervenção nos campos do poder, saber e ser, e na a
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vida; aquelas que animam uma atitude insurgente, de-colonial L
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e rebelde18. Aquelas pedagogias evidenciadas nos trabalhos é
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17 Para uma análise sobre as “ciências neoliberais” ver Edgardo Lander, “ La ciência neoliberal”, a
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em Revista Venezolana de Economia y Ciências Sociales, Vol. 11, No. 2, Caracas, Universidad Cen- l
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tral, maio de 2005, p. 5 - 69. r
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18 Sobre estas atitudes ver Nelson Maldonado-Torres, “La descolonización y el giro des-co- o
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lonial” em Comentario Internacional, No. 7, Quito, Universidad Andina Simón Bolívar, 2007, p. ç
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64-78; Catherine Walsh, “Interculturalidad y colonialidad del poder: Un pensamiento y posicio- u
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“casa adentro” de muitos intelectuais-líderes aroamericanos e
indígenas, e aquelas pedagogias que também, e seguindo as
ideias de Dussel (199, p. 75), se comprometem e poderiam se
comprometer com a racionalidade do Outro:
8
ticidade e atitude política – como suas limitações – incluindo
sua posição humanista e sua cegueira racial – e, ao mesmo tem-
po, distingui-las das contribuições de Fanon, que nos parecem
acertadas para a aposta de-colonial.
O crítico-político e de-colonial:
um diálogo com Freire e Fanon
ção e práxis intelectual, a educação era compreendida em sua
perspectiva de “humanizar” o homem na ação consciente. Foi
só nos anos anteriores à sua morte e talvez como resultado
de sua experiência na Árica, particularmente em Cabo Verde
e Guiné-Bissau, que Freire começou a pensar no poder que se
exerce tanto pela raça e racialização quanto pela colonização.
Essa mudança se evidencia em um dos últimos livros que es-
creveu: A Pedagogia da Esperança, no qual repensa A Pedagogia
do Oprimido, azendo, ao mesmo tempo, uma autocrítica de si
mesmo, por suas próprias limitações em ver e compreender a
complexidade da opressão e da libertação. No texto da Peda-
gogia da Esperança ala mais da rebeldia como práxis político-
pedagógica de existência, reexistência, da vida exemplicada
nos quilombos entendidos como:
0
e da revolução social19. E é com este desejo que exploro a seguir
o pensamento de ambos, pondo em oco os eixos inter-relacio-
nados da (des)colonização e (des)humanização.
(Des)colonização – (des)humanização
1
ordem injusta que gera a violência dos opressores, o que, por
outro lado, desumaniza os oprimidos” – é, para Freire, uma
distorção da vocação de azer-se mais plenamente humano.
Enrentar esse problema, azendo que o homem chegue a ter
consciência desta condição e que reconheça a necessidade de
lutar pela restauração de sua humanidade, são passos necessá-
rios – mas não únicos – em sua pedagogia e práxis humanista e
libertadora para a emancipação (FREIRE, 1970, p.74). A criação
de estruturas sócio-educativas que equipem os oprimidos com
erramentas necessárias para (des)velar as raízes de sua opres-
são e desumanização, identicar suas estruturas e atuar sobre
elas, também são componentes centrais.
Na Pedagogia da Esperança, Freire retoma a dupla de hu-
manização-desumanização, conectando-a mais concretamen-
te “às amarras reais, concretas, de ordem econômica, política,
social, ideológica etc., que nos estão condenando à desuma-
nização” (Freire,199, p.95), e a dialética entre o conhecimen-
to e a transormação da realidade como polos distintos mas
interconectados. Embora neste trabalho e nos subsequentes,
aça uma consideração mais ampla da opressão e dominação
produzidas por esta ordem, a estrutura mestra da dominação
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e opressão continua sendo a econômica; a estrutura que nos
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condiciona, mas que não deve nos determinar. Esclarece que
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“a luta de classes não é o motor da história, mas certamente é
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um deles” (Freire, 199, p. 86); no entanto, para Freire, é a classe
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que serve como ponto de interseção para os outros pontos de
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opressão e dominação, como raça e gênero, desatendidos nos
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c primeiros textos.
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Um outro elemento em torno da humanização em Freire é
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a ética. Para Freire, a luta política, a transormação social e a su-
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peração da “injustiça desumanizante” devem ser empreendidas
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na perspectiva da ética universal dos seres humanos (Freire,
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2004, p.5), uma ética enraizada na consciência reexiva – na
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presença com outros no mundo e com o mundo. Para Freire,
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reconhecer que somos condicionados, mas não determinados
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por este mundo – e pela própria opressão, estimula a possibili-
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dade que é a existência humana:
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É quando se dá conta e vive a história como possibilidade que se pode
experimentar a capacidade de comparar, azer juízos, escolher, decidir e
desprender-se. É assim como homens e mulheres azem ético o mundo,
ao mesmo tempo que mantêm sua capacidade como transgressores da
ética. (FREIRE, 2004, p. 26)
pleto consciente de sua incompletude”, para Fanon o problema
também se radica no projeto incompleto da descolonização. A
desumanização para Fanon é componente central da coloniza-
ção. A humanização, portanto, requer a descolonização.
Para Fanon, é o colonialismo, “o arsenal de complexos de-
senvolvidos pelo ambiente colonial” (FANON, 1967, p. 0), que
envolve e promove a desumanização, dando assim uma espe-
cicidade ao contexto de opressão e dominação que é a condi-
ção colonial.
racismo e a racialização estão sem dúvida entrelaçados. E essa
especicidade estrutural – central para entender a realidade do
passado e do presente latino-americano – que não se encontra
em Freire.
Aqui a humanização é entendida como construção de uma
nova humanidade como componente central do processo de
descolonização e descolonizar-se.
proposta pedagógica de Fanon, que Maldonado-Torres (2005)
chama sua “posição pedagógica socrática”, vendo semelhanças
e dierenças com Freire, como também sua contribuição para
pensar a pedagogia de-colonial.
Para Fanon, a mudança ou transormação social – incluin-
do a restauração da humanidade – tem que ser levada pelos
próprios colonizados. Aqui assume centralidade o conceito e
pedagogia de “sociogenia”. Como explica Maldonado-Torres
(2005, p.157 e 158),
6
tividade e autoreexão e omentar e revitalizar racionalidades
político-éticas “outras” que se distanciam da razão moderno-
ocidental-colonial, se enraízam e apontam um agir para a li-
berdade, para a transormação e a criação de estruturas sociais
e condições de existência radicalmente distintas. Articulados
esses componentes constroem uma pedagogia e práxis de li-
bertação e um humanismo novo, undamentado numa razão
“outra”: na razão, esperança, possibilidade e imaginário/imagi-
nação de-colonial 21.
Enquanto esta pedagogia própria é central pelo que per-
mite aos descendentes aricanos reconhecer o problema co-
lonial e decidir e agir sobre e contra ele, a transormação das
relações e condições também requer uma aposta pedagógica
que se estende criticamente a outros setores, com o aã de aci-
litar também sua descolonização por meio de uma ação políti-
co-ética compartilhada, assumida e aliada. É nessa perspectiva
pedagógica, político-crítica e de-colonial que poderia tomar e
construir novos sentidos.
7
na humanização e descolonização; isto é, no re-existir e re-viver
como processos de re-criação.
Dessa maneira, proponho pedagogias que apontem e cru-
zem duas vertentes contextuais. Primeiro e seguindo Fanon,
pedagogias que permitem um “pensar a partir de” a condição
ontológico-existencial-racializada dos colonizados, apontando
novas compreensões próprias da colonialidade do poder, saber
e ser e a que cruze o campo cosmogônico-territorial-mágico-
espiritual da própria vida – o que chamei no início deste texto
como a colonialidade da mãe natureza. São estas pedagogias
que estimulam a autoconsciência e provocam a ação para a
existência, a humanização individual e coletiva e a libertação.
A segunda vertente parte da noção de pedagogias do “pen-
sar com”. Pedagogias que se constroem em relação a outros
setores da população, que suscitam uma preocupação e cons-
ciência pelos padrões de poder colonial ainda presentes e a
maneira que nos implicam a todos, e pelas necessidades de as-
sumir com responsabilidade e compromisso uma ação dirigida
à transormação, à criação e ao exercer o projeto político, social,
epistêmico e ético da interculturalidade. São estas pedagogias
ou apostas pedagógicas que se dirigem para a libertação des-
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tas correntes, ainda presentes nas mentes, e para a reexistência
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de um desígnio de “bem-viver” e “com-viver” onde realmente
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caibam todos.
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De ambas vertentes e – retomando a colocação de Jacqui
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Alexander – de pedagogias de cruzamento, rero-me a um tra-
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balho que se dirige a desmantelar as constelações – psíquicas,
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c sociais, epistêmicas, ontológico-existenciais – instaladas pela
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modernidade e seu lado oculto que é a colonialidade; pedago-
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gias que estimulam novas ormas de ação política, insurgência
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e rebeldia, ao mesmo tempo que constroem alianças, esperan-
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ças e visões “outras” de estar na sociedade, dando substância e
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legitimidade ao sonho ético-político de vencer a realidade in-
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justa (FREIRE, 2004, p. 19), e construir caminhos “outros”.
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E é com relação a este sonho e construção – e como manei-
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ra de conclusão – que aço ressaltar outro elemento comum a
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Freire e Fanon: a esperança como uma necessidade ontológica
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que urge para se enrentar a raiva e construir o amor. Aqui não
alo do amor romântico, mas do amor como aparato político
e existencial, como componente central de uma consciência
dissidente e criativamente insurgente que pode intervir (e in-
surgir ) tanto no interior como nas relações modernas/coloniais/
neoliberais que mantêm a dominação e desumanização.
Enquanto a contribuição pedagógica de Freire nesse sen-
tido é mais conhecida, a de Fanon não é. No entanto, é Fanon
como intelectual revolucionário e a partir de seu compromis-
so radical com a luta descolonizadora, que az a conexão en-
tre amor, pedagogia, humanidade e libertação; sua chamada
a uma “pedagogia para construir uma nova humanidade ques-
tionadora” é, sem dúvida, uma pedagogia esperançosa de cará-
ter de-colonial, uma pedagogia na qual o amor é erramenta de
libertação. Isso é o que a chicana/eminista/lésbica Chela San-
doval (2000), em diálogo com Freire e Fanon, se reeriu como
“o amor reinventado como tecnologia política, como um cor-
po de saberes, artes, práticas e procedimentos para reormar
a si mesmo e a si mesma e, ao mesmo tempo, o mundo”, uma
hermenêutica, humanização e pedagogia de amor, existência e
vida de-colonial22.
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