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Glossaire

Corina CILIANU-LASCU

Comme notre colloque est axé sur deux syntagmes clés, le Français
sur Objectifs Spécifiques (FOS) et le Français sur Objectif Universitaire
(FOU), nous avons choisi les termes les plus spécifiques pour définir ces
deux types de démarches, sans avoir pu réaliser une liste exhaustive
surtout pour le cas des besoins concrets savoir-faire académiques qui
nécessitaient beaucoup plus d’espace et d’exemples concrets. Ceux-ci sont à
approfondir par la lecture des deux travaux consacrés au FOU (Mangiante,
Parpette, 2011, Parpette, Stauber, 2014). Pour une meilleure approche de
leur complexité par des soucis de cohérence et cohésion, mais surtout pour
offrir une lecture plus efficace, nous n’avons pas introduit les termes du
glossaire par ordre alphabétique, mais par rapport aux liens qui se tissent
entre eux dans le processus de la conception d’une démarche FOS ou FOU.
En plus, vu que nous avons considéré qu’une présentation assez large des
termes choisis était nécessaire pour les lecteurs moins familiarisés avec ces
problématiques, nous avons fait appel plutôt à un certain type de
bibliographie commentée qu’à un glossaire dans le sens strict du terme. Par
ailleurs, le Bibliographie à consulter dans le prochain numéro de notre
revue, consacré toujours au Colloque de décembre 2014, offrira une base de
documentation beaucoup plus large.

Français sur Objectifs Spécifiques (FOS)

Branche de la didactique du FLE. Si ce dernier s'adresse à toute
personne voulant apprendre le français dit "général", par contre, le FOS est
marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE. La principale
particularité du FOS est certainement ses publics, souvent des
professionnels ou des universitaires qui veulent suivre des cours de
français à visée professionnelle ou universitaire. Donc, ils veulent
apprendre non LE français mais plutôt DU français pour réaliser un objectif
donné. Le FOS est une formation de courte durée qui vise à développer
chez l’apprenant des compétences de communication professionnelle. Elle
est centrée sur des contenus a priori non maîtrisés par l’enseignant d’où la
nécessité d’entrer en contact avec les acteurs professionnels, d’élaborer le

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 A savoir

matériel et de didactiser des activités pédagogiques. Le français sur

objectifs spécifiques est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des
publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en
français pour une activité professionnelle ou des études supérieures.

Diversité du FOS
Cette diversité touche deux niveaux principaux : d'une part, le FOS
concerne tous les domaines professionnels (affaires, tourisme, droit,
médecine, sciences, relations internationales, etc.) ; d'autre part, plusieurs
publics s'intéressent au FOS : des universitaires, des professionnels, des
boursiers, des stagiaires, etc.

Publics du FOS
Plusieurs catégories de personnes (travailleurs migrants et leurs
familles, professionnels et spécialistes ne quittant pas leur pays, public
étudiant, etc.) ayant besoin du français pour différents besoins.

Besoins spécifiques
Principale particularité des publics du FOS qui se proposent
d’apprendre le français pour des buts précis dans des contextes donnés.
C’est pour cela que l’on parle de « publics des besoins spécifiques ».

Identification des besoins

Collecte des informations concernant les situations cibles où les
apprenants utiliseront la langue. Elle se fait de manière directe dans la
mesure où le concepteur a la possibilité de rencontrer ses apprenants avant
la formation en vue de discuter avec eux leurs besoins langagiers, ou bien
les apprenants expriment leurs besoins en répondant à un questionnaire
préparé par le concepteur. Grâce à cette identification des besoins, le
concepteur définit les objectifs qui comprennent les compétences
linguistiques que les apprenants doivent maîtriser dans un domaine donné
lors de la formation prévue. Enfin, le concepteur élabore le contenu qui
devrait répondre aux besoins des apprenants.

Classification des besoins

Beaucoup de didacticiens, à l'instar de R. Richterich, ont proposé
plusieurs classifications pour mieux comprendre les besoins langagiers.

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Chaque classification met l'accent sur une caractéristique particulière du

besoin langagier : besoins individuels/sociaux, subjectifs/objectifs,
prévisibles/imprévisibles, concrets/figurés. Le besoin langagier se compose
de trois composantes principales:
 Composante psycho-affective
Sentiment d'insécurité qu'éprouve l'apprenant au début de son
apprentissage vis-à-vis d'une langue étrangère. L'apprenant se demande s'il
peut suivre cet appentissage jusqu'au bout, et finit parfois par abandonner
l'apprentissage du FOS. D’où le rôle de l'enseignant qui doit aider
l'apprenant à surmonter ce sentiment.
 Composante langagière
Cette composante couvre trois domaines différents : la
communication en classe qui se fait en langue étrangère par exemple,
l'enseignant donne de temps en temps des consignes en français aux
apprenants. Le deuxième domaine concerne cette différence entre la
communication apprise en classe et celle en situation réelle, d’où
l’importance de l’utilisation des documents authentiques lors de la
formation. Quant au troisième domaine, il s'agit de l'apprentissage lui-
même et de ses représentations chez l'apprenant en tant que valeur
d'échange.
 Composante socio-culturelle
Les cours en FOS ne consistent pas seulement à maîtriser l'aspect
linguistique mais aussi l'aspect socio-culturel de cette langue, il faut donc
comprendre la culture de cette langue.

Motivation des publics du FOS

Les apprenants du FOS sont marqués par leur motivation d'autant
plus qu'ils suivent cette formation spécifique pour réaliser un but précis
aussi bien au niveau professionnel qu'universitaire. La formation de FOS
constitue "un accélérateur professionnel" dans la mesure où elle ouvre aux
apprenants, au terme de leur formation, d'autres débouchés plus
privilégiés dans le monde professionnel.

Temps limité des publics du FOS consacré à l'apprentissage

Une des contraintes des publics du FOS qui, dans la plupart des cas,
sont des professionnels ayant un emploi de temps assez chargé. Ils sont

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 A savoir

donc obligés de suivre les cours de FOS souvent le soir après une longue
journée de travail ou pendant le week-end.

Difficultés des publics

Les apprenants en FOS font face à plusieurs difficultés qui les
empêchent soit de suivre leurs cours régulièrement soit d'atteindre les
objectifs visés de la formation suivie, par exemple : l'absence du choix, la
difficulté du temps limité, la difficulté de déplacements, la difficulté
financière et la difficulté psychologique. Pour le public en formation, les
enjeux sont souvent lourds et les délais courts.

Méthodologie du FOS
Cette méthodoligie a pour objectif la conception d’un programme
linguistique pour un public particulier ayant des besoins langagiers
spécifiques en français. Axé sur un domaine bien particulier (Mangiante et
Parpette 2004). Elle consiste à construire les programmes de formation
linguistique au plus près des situations ciblées et suppose une connaissance
précise de ces situations, des discours qui y circulent et des savoir-faire
langagiers qu’il faut y maitriser. L’élaboration d’un cours de FOS est un
processus basé sur cinq étapes principales ci-dessus: la commande ou la
demande de formation faite par une institution professionnelle ou
universitaire ou bien par les apprenants eux-mêmes. Ensuite, c'est au
concepteur d'analyser les besoins des apprenants à partir de plusieurs
moyens : interviews, grilles d'analyses, questionnaires, etc., de collecter les
données et de didactiser les contenus. Une étape importante est donc celle
d’analyser les données collectées, d’en dégager les principales
caractéristiques linguistiques et discursives en vue de l’élaboration
didactique et de la conception des activités de classe. Le concepteur doit
construire le programme d’apprentissage, réfléchir à la progression
pédagogique la plus adaptée aux besoins de son public et mettre en place
des activités pédagogiques ciblées.
Le FOS suit une méthodologie en 5 étapes :
1. identifier la demande,
2. analyser les besoins,
3. collecter les données,
4. didactiser,
5. évaluer

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Elaboration d’un cours de FOS

Suivre et élaborer une formation traditionnelle du FOS sont deux
tâches difficiles aussi bien pour le concepteur que pour l'apprenant.
Chacun de ces acteurs de formation a ses propres difficultés. La prise en
compte de ces difficultés aide les didacticiens à trouver des solutions visant
à surmonter ces difficultés. La formation des formateurs spécialistes en FOS
semble être une des priorités de la didactique du FOS. Ils méconnaissent ou
ignorent la réalité de FOS (son public, ses besoins, les objectifs à atteindre,
etc). Chaque formateur doit suivre cinq étapes en vue d'élaborer ses cours :
1) L'origine de la formation
2) L'analyse des besoins des apprenants
3) La collecte des données
4) L'élaboration des activités des cours du FOS
5) L'évaluation dans les cours de FOS
(pour plus de détails, lire : http://www.le-fos.com/formateurs.htm)

Le Français sur Objectifs Universitaires (FOU)

Nouveau concept qui gagne de plus en plus de terrain dans les
milieux didactiques. Il s'agit d'une spécialisation au sein du FOS visant à
préparer des étudiants étrangers à suivre des études dans des pays
francophones ou dans leur propre pays, l’enseignement étant dispensé
entièrement ou partiellement en français. Le FOU intègre fortement la
dimension institutionnelle des situations langagières visées, et la dimension
cognitive des comportements attendus de la part d’étudiants insérés dans
l’université française. Dans un contexte où tout passe par le langage, qu’il
s’agisse de l’intégration administrative, de la transmission des connaissances, ou
de la validation des apprentissages, la compétence universitaire s’inscrit
largement dans la compétence linguistique. Le FOU s’inscrit totalement dans
cette perspective d’une acquisition de compétences linguistiques combinée
à une acquisition de savoir-faire en situation, en l’occurrence de savoir-faire
universitaires.
https://www.academia.edu/5501052/Article_Parpette-Mangiante-1
(consulté: le 2 avril 2015)

Démarche du français sur objectif universitaire

D’après J.M Mangiante et C. Parpette (2011), pour l’intégration des
étudiants dans l’enseignement supérieur, une formation linguistique dans

Dialogos  Vol. XV no. 30/2014 169

 A savoir

un centre de langue ou dans l’université porte essentiellement sur la

langue, la méthodologie, l’aspect culturel et institutionnel. Ce sont des
dimensions importantes pour la démarche didactique à mettre en œuvre
afin d’élaborer un programme de formation optimal dans un délai de
temps limité. Il s’agit de l’élaboration d’un programme de FOU qui passe
par une étape centrale, à savoir la collecte des données précédée par
l’analyse des compétences langagières à développer chez les apprenants
ayant pour objectif l’intégration universitaire. La collecte réunit l’ensemble
des documents qui serviront de supports de formation. Cette initiative de
conception de programme FOS-FOU est censée prendre en compte
également toutes « les contraintes matérielles et temporelles » pour agir en
toute urgence.

Besoins des étudiants en FOU

Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des
publics de FOU. Les publics veulent apprendre DU français P OUR agir dans les
différents milieux universitaires. Lehmann (1993) souligne ce point en précisant : «
Se demander ce que des individus ont besoin d'apprendre, c'est poser implicitement
qu'ils ne peuvent pas tout apprendre d'une langue, donc que des choix doivent être
opérés », etc.
 La compréhension des cours magistraux avec prises de notes,
 La compréhension écrite des documents de travail et d’aide à la
production écrite, lecture de livres spécialisés,
 La méthodologie de la production écrite exigée :
 Les restitutions du cours, passer des examens, rédiger des
mémoires ou des thèses
 Les commentaires et synthèses,
 Les études de cas ou simulations,
 La culture universitaire « à la française » (Mangiante, stage FOU,
Bucarest, 2012) (Challe, 2002)

Elaboration d’un programme de FOU

Un programme de formation « Français sur objectif spécifique » ou
« Français sur objectif universitaire » permet aux apprenants d’acquérir les
compétences dont ils ont besoin pour intégrer de façon optimale les
différentes composantes de l’université. Son objectif vise à la fois un
perfectionnement et un approfondissement des connaissances générales et

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spécifiques en langue française dans les disciplines universitaires de la

composante que veut intégrer un étudiant. Cette activité passe par l’étape
centrale du FOS qui est la collecte des données dont l’analyse permet i) de
déterminer les compétences langagières à développer chez les candidats à
l’intégration universitaire, et ii) d’en tirer les documents qui serviront de
supports de formation. Parmi les compétences langagières à développer :
comprendre l’organisation institutionnelle, se familiariser avec les méthodes de
travail, repérer les rituels discursifs, repérer les modalités d’accompagnement
pédagogiques afin de comprendre les connaissances et de prendre des notes,
repérer le positionnement de l’enseignant par rapport aux notions traitées,
comprendre les notions disciplinaires, (Mangiante, J.-M., Parpette, C, 2010).
Le FOU cherche à donner une nouvelle dimension au français langue de
communication scientifique et permet aux étudiants d’acquérir des compétences
langagières, disciplinaires et méthodologiques nécessaires à la réussite de leurs
études universitaires En général, les domaines du FOU concernent la vie de
l’université, la compréhension orale du discours universitaire et les exigences de
l’expression écrite.

Conception d’un programme FOU

Si une démarche FOS suppose de traiter un public homogène dans
son projet de formation et dont les besoins relèvent d’un même ensemble
coordonné. Dans une démarche FOU les publics étudiants viennent de filières
et de niveaux d’études différents, relevant de niveaux de langue divers,
originaires de cultures et de systèmes éducatifs variés, et se retrouvant dans
le même cours en présentiel, que ce soit avant leur arrivée ou tout au long
de leurs études en France ou bien à suivre leurs cours d’économie en
français dans leur propres pays. Alors qu’une méthodologie FOS, bien
qu’elle réponde « sur mesure » à une demande de formation ciblée, elle ne
peut s’accommoder d’un contexte institutionnel exigeant, ce qui implique
des efforts de conciliation des besoins du public et du contexte
institutionnel qui l’accueille. De ce point de vue, la conception d’un
programme FOU se déroule en fonction des étapes de la démarche FOS :
 Identification de la demande
Une demande peut être formulée dans le cadre d’un partenariat
entre l’université d’origine et l’université d’accueil afin de mettre en place
un stage de préparation linguistique pour un public précis et homogène ou
dans le cadre d’un consortium de FUF spécialisées dans un certains type de
domaine.

Dialogos  Vol. XV no. 30/2014 171

 A savoir

 Analyse des besoins

Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des
publics de FOU. Un public donné veut apprendre non le français, mais
plutôt du français pour agir dans les différents milieux universitaires.
L’application du FOU rend les apprenants capables de comprendre des
cours, prendre des notes, lire des livres spécialisés, passer des examens,
rédiger des mémoires ou des thèses, etc. D’où la nécessité d’axer sur cette
dimension des besoins avant même de procéder à l’élaboration des cours
en vue d’y mieux répondre. Il s’agit d’une étape qui mène à un
recensement de situations universitaires et des compétences exigées à partir
d’enquêtes menées auprès des étudiants et des enseignants de disciplines.
Les besoins d’un étudiant universitaire sont la compréhension d’un cours,
TD ou TP, la maîtrise des productions écrites (dissertations, commentaires,
etc.) et les présentations orales (exposés oraux…). Les étudiants sont
amenés à comprendre des cours magistraux, des conférences en français ;
ils doivent aussi comprendre des documents de travail et d’aide à la
production écrite, rechercher et hiérarchiser des informations, prendre des
notes, restituer des cours, synthétiser des informations, répondre
correctement à une consignes, structurer un devoir...
 Collecte des données
Les données en milieu universitaire sont réparties en deux genres :
les données existantes constituées en discours oraux ou documents écrits
recueillis sur le terrain. Et des données appelées sollicitées collectées à
partir d’entretien, de test ou d’interviews menés auprès des acteurs de
l’université (enseignants, étudiants, administrateurs, secrétaires, etc.). Pour
les FUF qui se déroulent en dehors de l’espace francophone, on fait appel
aussi à des ressources internet avec l’accord des auteurs.
 Analyse des données
Le concepteur du programme FOU effectue un tri et un choix très
précis en fonctions de ses choix disciplinaires, thématiques, discursifs, etc.
Selon le temps imparti, le concepteur choisira des données plus ou moins
riches en éléments langagiers (lexicales, discursives, syntaxiques).

Élaboration didactique
La conception des unités didactiques nécessite la détermination
d’une stratégie disciplinaire (données propres à telle ou telle discipline) ou
transversale (contenus pour étudiants de disciplines différentes), de

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contenus notionnels à aborder, de traitement technique des données (son,

extrait), de type d’activités (travail de classe, travail de groupe), et des
dispositifs d’enseignement-apprentissage (en présentiel ou à distance). La
mise en place d’une formation FOU représente de nombreuses contraintes
institutionnelles : nombre d’heures de français par semestre, niveau de
langue et de culture du public.

Caractéristiques du FOU
Les spécificités du FOU permettent d’assurer des cours dits aussi
spécifiques. Et constituent une condition préalable pour garantir l’efficacité de
toute formation dans ce domaine :
 Diversité des filières universitaires
Le FOU se distingue avant tout par la diversité des disciplines
universitaires visées par les apprenants : le droit, la médecine, la chimie, etc.
 Facteur temps Le public-étudiant est limité par le temps pour
suivre des formations de FOU. Cela dépend également de la formation
universitaire (cycle court, moyen ou long) dans laquelle il s’est engagé. Cela
veut dire que la formation linguistique doit respecter un délai rigoureux
ayant pour objectif de répondre aux besoins du public engendrés par des
situations de communication langagière.

La compétence universitaire
Cette compétence suppose trois composantes :
 Composante institutionnelle L’étudiant dès sa rentrée universitaire a
besoin d’être muni d’une compétence lui permettant de comprendre l’organisation
de son université, de ses différents facultés et départements, les diverses démarches
et procédures administratives.
 Composante culturelle L’étudiant doit bénéficier d’informations
essentielles sur l’histoire et la civilisation française.
 Composante linguistique et méthodologique Il s’agit de
développer des connaissances linguistiques nécessaires (lexique, grammaire, etc.)
pour que les étudiants puissent suivre les cours dans leurs domaines visés :
comprendre le cours, prendre des notes, poser des questions, etc. Les cours de FOU
devraient développer aussi certaines compétences méthodologiques qui aident à
réaliser des tâches universitaires telles que : participer à un colloque, préparer une
communication, prendre la parole devant un public spécialisé, rédiger un article,
déterminer une problématique, synthétiser un document élaborer un plan de
recherche, rédiger un mémoire ou une thèse, etc.

Dialogos  Vol. XV no. 30/2014 173

 A savoir

Référentiel langagier transversal

Processus cognitif de « mise en relation contextualisée » : Cette
gestion des connaissances et la mise en évidence des compétences
langagières qu’elle implique, indexées sur le CECR, conduit à faire émerger
les bases d’un référentiel langagier transversal mobilisable pour la
formation linguistique en FOU :

Compétences requises Productions attendues

 Identifier les éléments clés d’une partie Réponses à des questions de
de cours, repérer les structures définitoires, définitions, descriptions de
définir les objets et les acteurs spécialisés dispositifs et de phénomènes
(objectif : re – produire)
 Répondre aux sollicitations écrites
(injonctions)
 Appliquer une démonstration présentée
en cours à des données différentes
 Expliquer des notions vues en cours Commentaires de textes (arrêtés,
décrets, etc.), synthèses de
documents, compte-rendus
d’expériences et de travaux
Argumenter, comparer, exposer, donner pratiques
son point de vue, son opinion (objectif : re-
formuler), reconstituer des ensembles
d’informations, mettre en perspective
Analyser une situation, situer dans le
temps, dans le champ disciplinaire, Documents professionnels simulés,
s’adapter à structures, contester (objectif : études de cas, analyses d’autres
re-lier), inventer et nier d’expérimentation ou de protocoles,
de processus, de dispositifs
(Mangiante, J.-M., Parpette, C, 2010, p.14)

Emergence d’un champ d’études spécifique

La démarche FOU recourt à des outils et une méthodologie d’analyse de
discours pour étudier, classer et comparer les différents discours
universitaires oraux et écrits afin d’en dégager les régularités, les structures
récurrentes, l’organisation interne et permettre de dégager des pistes
d’exploitation didactique destinées à amener les étudiants allophones à
maitriser les savoir-faire langagiers et leur intégration universitaire. Il s’agit
bien dans ses principes, son déroulement, et sa cohérence, d’une démarche

174 Dialogos  Vol. XV no. 30/2014

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englobante déclinant celle du FOS et qui suppose la mise en place d’un

véritable dispositif impliquant l’université et ses partenaires institutionnels.
Les enseignants des disciplines sont au cœur de la démarche parce qu’ils sont
confrontés aux difficultés des étudiants et que leur concours est indispensable pour
le recueil des cours magistraux, documents de la spécialité, témoignages sur la
prise en compte des étudiants allophones, l’organisation de leur cours et leurs
consignes de travail. Comme en FOS, le travail de constitution et d’analyse des
données est important et ne saurait être accompli par les seuls enseignants de
langue. Une base de données mutualisées pourra être, à terme, constituée pour
faciliter la mise en place des formations linguistiques. (Mangiante, Parpette,
2010, p.15)

Typologie des productions écrites universitaires

Chaque catégorie d’activité exige un ensemble de tâches langagières
que l’enseignant de langue peut travailler en cours avec les étudiants :
 Restitutions du cours
Rédiger la définition de termes ou de notions spécifiques;
Répondre à des questions de cours (qui, quoi, pourquoi, comment);
Rédiger une démonstration dont les paramètres ont changé.
 Commentaires et synthèses
Répondre à des questions qui découlent du cours à partir de
documents (articles, schémas, graphiques) ou de données et paramètres
issus d’une expériementation (cas des travaux dirigés par exemple) ;
Réagir à des situations décrites, exprimer un avis, une réflexion ;
Argumenter et comparer ;
Rédiger une synthèse à partir de plusieurs documents sur un même
sujet selon des angles différents, classer, comparer, opposer.
 Etudes de cas et simulations
Analyser une situation à partir de paramètres ponctuels
(prévisibles et déviants), interpréter des données et les adapter à un schéma
ou un processus étudiés en cours .
Réemployer, « instancier ».
Comprendre les paramètres d’un schéma de communication
spécialisée (de type professionnel) et rédiger un écrit professionnel adapté,
condenser, résumer et ordonner les informations nécessaires à
l’accomplissement d’une tâche spécialisée issue d’une réalité
professionnelle.
(Mangiante, J.-M., Parpette, C, 2010, p.9, 2011, p.131)

Dialogos  Vol. XV no. 30/2014 175

 A savoir

Compétences générales en FOU

Parpette et Mangiante (2011) classent ces compétences en trois
catégories :
 Des compétences langagières liées aux exigences universitaires :
compréhension du discours pédagogique parenthétique, polymorphe,
polyphonique, multiréférentiel… compréhension et production des écrits
spécialisés.
 Des compétences pragmatiques liées à la méthodologie
universitaire : compréhension des situations de communication écrite
universitaires (études de cas et simulations), savoir – faire et savoir – être,
restitution, reformulation, et liaison.
 Des compétences culturelles : être capable de mettre en
perspective les contenus culturels abordés dans le cours ; savoir «
relativiser » sa culture source, la comparer, la replacer dans un contexte
plus global… Partant de ces données, les enseignants ont procédé à une
collecte et à une analyse d’extraits de cours, de sujets d’examens, puis ils
ont entamé l’élaboration de leur propre programme de FOU par spécialité.

Compétences de production écrite

La réception orale des cours doit aboutir à la production d’écrits
répondant à des règles d’écriture précises, souvent implicites car les
étudiants français sont censés avoir été préparés dès le secondaire à leur
rédaction. Ces règles déterminent en quelque sorte des genres textuels
universitaires qui constituent la majeure part de l’évaluation. Chaque
macro-compétence devra être subdivisée en micro-compétences elles-
mêmes décomposées en savoir-faire et savoir linguistiques afin d’établir
une carte de compétences nécessaires à l’intégration universitaire. La
typologie des productions écrites, qui s’est dégagée du recueil des données,
ne saurait être définitive mais elle permet d’orienter l’enseignant de FOU
dans son travail d’analyse et de construction d’un matériel pédagogique
adapté aux besoins des étudiants

Productions écrites en milieu universitaire

Les prises de notes, les consignes des énoncés d’examens qui
constituent des écrits injonctifs antérieurs à la production, destinés à la
déclencher et qui orientent les étudiants vers un genre textuel précis : la
question de cours, le commentaire, la dissertation etc. Ces consignes

176 Dialogos  Vol. XV no. 30/2014

 For Your Information

d’examens sont explicites mais pas toujours explicitées : elles indiquent

généralement ce qu’il faut faire mais rarement comment il convient de
procéder car les étudiants sont censés avoir été sensibilisés à l’exercice dans
une vie scolaire antérieure. Par conséquent des discours implicites ou
censés être assimilés décrivent des exigences méthodologiques que l’on
retrouvera dans les corrigés des professeurs, quand il y en a, ou dans leurs
commentaires écrits ou oraux. Ces corrigés constituent une source
pédagogique précieuse pour l’enseignant de langue désireux de préparer
ses étudiants étrangers à la production écrite. Outre les consignes, les
énoncés d’examens comportent des éléments notionnels (lexique de
spécialité principalement) qui fixent les parties du cours à reprendre, les
domaines concernés par la production écrite demandée. Ils agissent comme
des « mots-clés » notionnels déclenchant chez l’étudiant sa mémoire et sa
capacité de mobilisation des connaissances classées et retravaillées dans sa
prise de notes. Enfin les énoncés sont souvent complétés par des
documents authentiques écrits qu’il faut synthétiser. La compréhension
écrite des énoncés et documents annexes s’avère essentielle au
déclenchement de la production écrite. On peut représenter ainsi le schéma
de la communication écrite universitaire qui aboutit à la production des
étudiants :

Cours magistraux

Prise de notes

Écrits complémentaires (modèles, corrigés fournis par le professeur
pour fixer la méthodologie)

« Inter-espace d’appropriation » :
→ Notes complétées, fiches de lecture, documents classés…
Énoncés

consignes + mots-clés notionnels

productions inscrites dans un genre textuel universitaire.

Dialogos  Vol. XV no. 30/2014 177

 A savoir

La production écrite nécessite la constitution d’un « inter-espace

d’appropriation » dans lequel les étudiants se ré-approprient le cours en
complétant leurs notes par des traductions, des données lues dans d’autres
références, des écrits complémentaires fournis par l’enseignant, des
corrigés, etc.
(Mangiante, J.-M., Parpette, C,, 2010, p.8)

Types de production écrite

Les dissertations, définitions de cours, synthèses ou résumés
répondent à des règles précises de composition portant sur la forme et le
fond (plan thématique par exemple). Ces règles sont propres aux traditions
disciplinaires mais sont souvent transférables au sein d’un même domaine
(sciences humaines, sciences exactes, etc.). Les types discursifs renvoient à
des actes langagiers présents souvent dans le même genre textuel : la
synthèse de documents comporte aussi bien des énoncés descriptifs, explicatifs
qu’argumentatifs. L’étude de cas suppose de maîtriser la narration, par
exemple. L’étude des récurrences lexicales et syntaxiques associées au
classement par genres textuels fait apparaître globalement trois grandes

Progression dans l’acquisition des productions écrites

Celles-ci ont des caractéristiques linguistiques et des actes
langagiers proches :
 les restitutions du cours, les fiches de lecture, les résumés qui
sont les plus fréquentes en début de cursus, surtout en 1ère et 2ème année
de licence ;
 les commentaires et synthèses de documents, récurrents dès la
2ème année et surtout en 3ème année et master 1 ;
 les études de cas ou simulations, analyses d’expérimentations,
qui correspondent à des démarches d’analyse et de production écrite
proches de la situation professionnelle et que l’on rencontre surtout, ce qui
est normal, en fin de cursus universitaire (L3, M1, M2).
Cette catégorisation des écrits universitaires qui s’appuient sur la
compréhension orale des cours magistraux constitue ce que l’on pourrait
qualifier de « culture universitaire à la française ». Chaque catégorie répond
à un ensemble de consignes d’écriture, à une mobilisation des compétences
cognitives particulières de la part des étudiants quand ils préparent leurs

178 Dialogos  Vol. XV no. 30/2014

 For Your Information

examens à partir de leurs notes de cours et quand ils utilisent les

documents annexés aux énoncés.

Tâches et compétences transversales

Il y a trois macro-tâches transversales aux différentes disciplines,
requises pour la production écrite et qui correspondent aux trois grandes
catégories d’écrits universitaires exigés des étudiants. Ces macro-tâches
comportent un ensemble de tâches langagières que nous pouvons
énumérer ainsi, tout en reconnaissant que la démarche ne saurait être ni
exhaustive ni définitive, elle devra être complétée en poursuivant le recueil
et l’analyse des productions écrites étendu encore à d’autres disciplines.
Les trois macro - tâches transversales aux différentes disciplines, requises
pour les étudiants sont mises en oeuvre par des micro-tâches comme suit :

 Re-produire (restituer le cours)

→ identifier et nommer, (objets, notions, phénomènes),
→ définir
→ recopier
→ classer
→ imiter
→appliquer, déduire (math), induire.
Re-formuler
→ altérer, modifier
→ convaincre
→ argumenter
→ commenter (à partir du cours)
→ démontrer (rendre valide, vérifier en math et sciences
expérimentales)
Re-lier (associer, apparier) des connaissances, des objets, des
concepts
→ repérer
→ comparer
→ interpréter
→ estimer, mesurer
→ analyzer
→ innover, créer
(Mangiante, Parpette, 2010, p.13, Mangiante, stage FOU, Bucarest, 2012)

Dialogos  Vol. XV no. 30/2014 179

 A savoir

Le temps limité consacré à l'apprentissage

Les publics, qu'ils soient professionnels ou étudiants, ont un temps
assez limité pour suivre des formations de FOU ou bien les plans
d’enseignement ne comprennent que très peu de cours de français. En
général le temps destiné à l’acquisition des compétences FOU est
totalement insuffisant.

La rentabilité de l'apprentissage du FOU

Les apprenants ont des objectifs très précis à atteindre au terme de
la formation. Par exemple, les étudiants étrangers sont motivés à suivre ce
type des cours dans le but de réussir dans leurs études universitaires. Les
apprenants qui font leurs études dans leurs propres pays sont moins
motivés à faire des progrès en FOU, d’où des résultats loin d’être
satisfaisants.

La motivation des publics

Vu que les publics de FOU ont des objectifs bien définis dont la
rentabilité devrait être quasi-immédiate, ils devrait être très motivés lors de
l'apprentissage, d'où la réciprocité entre rentabilité et motivation au cours
de la formation. Plus l'apprentissage est rentable, plus les apprenants sont
motivés à suivre les cours de FOU. Ces dernières années, le niveau de
motivation des étudiants a baissé tout comme leur niveau de
connaissances.

La compétence Universitaire
Dans ce contexte, les cours de FOU ont pour objectif de développer
une Compétence Universitaire (CU) chez les apprenants. Cette compétence
universitaire se distingue par trois composantes principales:
 La composante linguistique
Il faut développer chez les apprenants les connaissances
llinguistiques nécessaires (lexique, grammaire, etc) pour que les étudiants
puissent suivre les cours dans leurs domaines visés: comprendre le cours,
prendre des notes, poser des questions, etc.
 La composante méthodologique
Les cours de FOU devraient développer chez les apprenants
certaines compétences méthodologiques visant à les aider à réaliser des
tâches universitaires: participer à un colloque, préparer une

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communication, prendre la parole devant un public spécialisé, rédiger un

article, déterminer une problématique, synthétiser un documentélaborer un
plan de recherche, rédiger un mémoire ou une thèse, etc.
 La composante disciplinaire
Il s'agit de familiariser les apprenants avec leur domaine de
spécialité en utilisant la langue cible. Dans ce contexte, les cours de FOU
sont marqués par un échange entre les apprenants et leur enseignant. Ce
dernier a les connaissances linguistiques et méthodologiques tandis que les
apprenants maîtrisent le savoir spécialisé du domaine visé.

Didactiser des documents

Utiliser des données authentiques afin d’être employés en classe en vue de
l’accomplissament d’une série de tâches et d’activités. En contexte universitaire,
tout ceci passe nécessairement par l’ingénierie de la formation. L’enseignant doit
cerner les besoins de son public, les exprimer en objectifs de formation, et,
finalement, les transposer e, des supports didactiques.

Références bibliographiques
1. CUQ, J.P. - Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,
CLE International, 2003,
2. LEBEAUPIN, T. - « Objectifs universitaires en français : langue-culture,
médiation des savoirs et recherche. Quelles clefs pour l’étudiant
étranger ? », Colloque Forum Heracles et Université de Perpignan Via
Domitia Le Français sur Objectifs Universitaires, 10-12 juin 2010,
p.99-105.
3. MANGIANTE, J.-M. et PARPETTE, Ch. – Le français sur objectif
universitaire, Grenoble, PUG, 2011.
4. MANGIANTE, J.-M., PARPETTE, C. –“ Le Français sur Objectif
Universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences
universitaires »,, Colloque Forum Heracles et Université de Perpignan Via
Domitia Le Français sur Objectifs Universitaires , 10-12 juin 2010, p. 1-18.
5. PARPETTE, C. et STAUBER, J. – Réusssir ses études d’économie-gestion en
français, PUG, 2014.

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 A savoir

Sitographie
MANGIANTE, J.-M., PARPETTE, C. - Le Français sur Objectif Spécifique : de
l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE, 2004, p.1-18
https://www.academia.edu/5501052/Article_Parpette-Mangiante-1
(consulté: le 2 avril 2015)

http://www.le-fos.com/formateurs.htm
http://www.cegos.fr/formation-formateur/p-20150249-2015.htm
http://www.le-fos.com/profil.besoins.htm)
http://www.le-fos.com/
www.le-fos.com/diffcultes.concep.htm
http://www.le-fos.com/profil.diversite.htm
http://w3.gril.univ-tlse2.fr/analyses/A2012/MUBALAMA.pdf
http://parisfle.e-monsite.com/pages/et
- Colloque du Français sur Objectifs Universitaires 2010 à Perpignan
- Formation des étudiants étrangers à la méthodologie de la recherche à
distance (Praxiling UMR 5267 CNRS)
- Corpus au service du Français sur Objectifs Universitaire (ATILF)
Didactisation de documents pour un enseignement ... - AUF
eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/...
http://www.edufle.net/Le-FOU-francais-sur-objectif.html

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