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Misbao AÏLA

L’ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC OU DE LA RÉUSSITE EN


MILIEU INTERCULTUREL ET IMMIGRANT : CAS DES FAMILLES DE
LA DIASPORA AFRICAINE EN FRANCE

Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation

Espace de Philosophie et de Recherche sur l’Immigration et le Social


(ESPRISOCIAL - CANADA)

http://www.esprisocial.org/documents

Québec (Québec)
CANADA

Automne 2012

1
DÉDICACE

Aux enfants, nourrices, parents, corps enseignants …


Aux guides, sages et mages de tous les temps,
Aux fidèles de la Culture et de la Science,
Aux humbles savants et formateurs de confiance.

À toutes les institutions partenaires de l’Éducation !

2
REMERCIEMENTS
Dans la vie, les hommes sont toujours tributaires les uns des autres.
Il y a donc toujours quelqu’un à maudire ou à remercier.
Madeleine FERRON, Romancière québécoise (1922-2010)

Je remercie

- Madame Chantale JEANRIE & Madame Yamina BOUCHAMMA, Professeures en


Sciences de l’Éducation de l’Université LAVAL, Département des fondements et pratiques en
éducation à Québec (Canada), pour leur aide précieuse,

- L’Équipe d’ESCOL – Université Paris 8 Saint-Denis (France), pour ses séminaires de


formation doctorale,

- Monsieur Placide Mukwabuhika MABAKA, Professeur de Droit public à l’Université


Catholique de Lille (France), Directeur du Centre de Recherches sur les Relations entre le
Risque et le Droit (C3RD), pour ses conseils en droit et recherche,

- Mada me Anastasie AMBOULÉ-ABATH, Experte internationale en Planification de


l’Éducation, de l’Université Laval à Québec (Canada), pour ses contrôles en éducation et
formation,

- Madame Dominique VANDENWEGHE, Présidente des Soroptimistes de Roubaix-


Tourcoing (France), pour son dévouement humano-social, en particulier pour sa solidarité
humanitaire,

- Monsieur Thierry ABOUSSA, Économiste et Informaticien à Lille (France), pour son


assistance technique,

- Monsieur Anoumou HOUNNOU, Analyste Programmeur chez Groupe Technologies


Desjardins Inc., à Montréal (Canada), pour ses suggestions et son assistance technique,

- Les associations, informateurs, frères, sœurs et amis ainsi que d’autres actrices et acteurs
sociaux d’Afrique, d’Allemagne, de Belgique, de France et du Canada, pour leur disponibilité
aidante,

- Mon épouse Bénédicte, ma sœur Foumilayo et mes parents Edwige et Koutemy, pour leur
patience, leurs sacrifices et apports de tous les instants.

3
SIGLES & ACRONYMES UTILISÉS
AIU : Association Internationale des Universités
AMORC : Ancien et Mystique Ordre de la Rose-Croix
ATER : Attaché temporaire d’enseignement et de recherche
BEPC : Brevet d’Études du Premier Cycle
BIT : Bureau International du Travail (Genève)
BTS : Brevet de Technicien Supérieur
CAF : Caisse d’Allocations Familiales (France)
CCES/BRT Conseil Culturel pour l’Éducation et la Santé / Bureau de Représentation du
Togo
CDD : Contrat à durée déterminée
CDI Contrat à durée indéterminée
CE1 Cours élémentaire 1ère année
CFES : Comité français d’éducation pour la santé
CHU : Centre Hospitalier Universitaire
CIRCEFT Centre Interdisciplinaire de Recherche, Culture, Éducation, Formation,
Travail (France)
CLA 2000 : Collectif des associations Lille-Afrique
CM Cours moyen (1ère ou 2ième année)
CP Cours préparatoire (1ère ou 2ième année)
CRCIE : Conférence de la chaire de recherche sur l’intervention éducative (Canada)
CROUS Centre Régional des Œuvres universitaires et scolaires (France)
CSP Catégorie socioprofessionnelle
CSP 59 Comité des sans-papiers (Association Loi 1901. Lille, France)
CUEEP : Centre Université-Économie d’Éducation Permanente (Lille, France)
DEA : Diplôme d’Études Approfondies
DESS : Diplôme d’Études Supérieures Spécialisées
DEUG : Diplôme d’études universitaires générales
ESCOL : Éducation Scolarisation (Équipe d’Escol-Paris 8, France)
ESR : Étranger sollicitant une carte de séjour résidentiel
ESSI : Éducation Socialisation Subjectivation Institution (France)
Ex. Exemple
F: Féminin
HLM : Habitat à loyer modéré
i.e. C’est-à-dire
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques (France)
INSERM : Institut national de la santé et de la recherche médicale (France)
IP : Immigré 1ère génération
IREB : Institut de recherches scientifiques sur les boissons, France
IREDU : Institut de Recherche sur l’Éducation
I2G : Immigré 2ième génération
LEA : Langues étrangères appliquées
M: Masculin
NASA : National Aeronautics and Space Administration (USA)
N.C. Non coché (non réponse, ou sans réponse)
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économique
OFPRA : Office Français pour la Protection des Réfugiés et Apatrides
OMI : Office des Migrations Internationales
PEEP : Fédération des Parents d’Élèves de l’Enseignement Public.

4
QA Question (item) destinée aux apprenants
QP Question (item) destinée aux parents
RDC République Démocratique du Congo
RMI : Revenu minimum d’insertion
RSA : Revenu de solidarité active
SDF : Sans domicile fixe
UNESCO : Organisation Internationale pour l’Éducation, la Science et la Culture
URSSAF : Union de Recouvrement pour la Sécurité Sociale et les Allocations
Familiales (France)
VST : Veille Scientifique et Technologique
ZEP : Zone d’éducation prioritaire

5
La sociologie élabore des concepts de types et elle est en quête des règles
générales du devenir. […] Elle élabore ses concepts et en recherche les règles
avant tout également du point de vue de la possibilité de rendre service à
l’imputation causale historique des phénomènes importants pour la culture.
Max WEBER (1864-1920),
Économie et Société
(1922, p. 48-49).

L’université est le lieu où se manifeste l’universalité de l’esprit humain. La


seule fin de la recherche et de la science, c’est la vérité. Aussi est-il naturel
que les institutions au service de la science soient des éléments de liaison entre
les peuples et entre les hommes.
Albert EINSTEIN (1879-1955),
Extrait du "Message pour l’inauguration
de l’Université hébraïque de Jérusalem",
le 27 Mars 1925.

Déjà l’épaisseur des évidences est minée, la tranquillité des ignorances est
secouée, déjà les alternatives ordinaires perdent leur caractère absolu,
d’autres alternatives se dessinent ; déjà ce que l’autorité a occulté, ignoré,
rejeté, sort de l’ombre, tandis que ce qui semblait le socle de la connaissance
se fissure.
Edgar MORIN,
Introduction à la pensée complexe
(2005, p. 26).

6
TABLE DES MATIÈRES

L’ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC OU DE LA RÉUSSITE EN MILIEU


INTERCULTUREL ET IMMIGRANT : CAS DES FAMILLES DE LA DIASPORA AFRICAINE EN
FRANCE................................................................................................................................................................ 1
DÉDICACE ............................................................................................................................................. 2
REMERCIEMENTS .............................................................................................................................. 3
SIGLES & ACRONYMES UTILISÉS ................................................................................................. 4
RÉSUMÉ DE L’OUVRAGE................................................................................................................ 13
INTRODUCTION GÉNÉRALE ......................................................................................................... 14
OBJET DE LA RECHERCHE ET PROBLÉMATIQUE................................................................. 14
1.1. OBJET DE L’ÉTUDE : SA PERTINENCE ET SON INTÉRÊT .......................................................................... 14
1.1.1. Pertinence de l’objet d’étude.............................................................................................. 14
1.1.2. Intérêt de l’objet d’étude..................................................................................................... 15
1.2. ESQUISSE DÉFINITOIRE DES PRINCIPAUX VOCABLES OU MOTS CLEFS DE LA RECHERCHE ...................... 16
1.3. LES RACINES DE LA RECHERCHE........................................................................................................... 19
1.4. PROBLÉMATISATION DE L’ATTRIBUTION CAUSALE : LA DOUBLE QUESTION DE L’ÉDUCATION ET DE
L’ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC ET/OU DE LA RÉUSSITE .................................................................... 23

1.4.1. L’attribution causale sous la coupole d’une polysémie caractéristique des notions
insuffisamment claires ................................................................................................................................ 23
1.4.2. De la complexité du sens de l’éducation à la pluralité de l’attribution causale à propos de
l'échec versus la réussite............................................................................................................................. 27
1.4.3. Des problèmes de la perception socioscolaire et de la différenciation ethnoculturelle ..... 29
1.4.4. De la construction identitaire à celle de la motivation scolaire ou d’apprentissage ......... 31
1.4.5. Dialectique d’un balisage objectif de l’attribution causale à propos de l’échec ou de la
réussite scolaire .......................................................................................................................................... 34
1.5. PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE PROPREMENT DITE ...................................................................... 35
1.6. OBJECTIFS SCIENTIFIQUES DE LA RECHERCHE ...................................................................................... 37
1.7. HYPOTHÈSES DE LA RECHERCHE .......................................................................................................... 39
1.8. POPULATION CIBLE............................................................................................................................... 41
1.9. PLAN DU PRÉSENT TRAVAIL.................................................................................................................. 42

PREMIÈRE PARTIE ........................................................................................................................... 45


THÉORIES & ORGANISATION DE LA RECHERCHE ............................................................... 45
CHAPITRE UN..................................................................................................................................... 46
REVUE D’HISTOIRE OU DE LITTÉRATURE ET CADRE THÉORIQUE ............................... 46
1.1. CONSIDÉRATIONS HISTORIOGRAPHIQUES GÉNÉRALES : L’ÉCOLE EN FRANCE, SON IMPLANTATION EN
AFRIQUE ET L’IMMIGRATION DES AFRICAINS EN OCCIDENT ....................................................................... 46
1.1.1. Évolution de l’école en France........................................................................................... 46
1.1.2. Genèse et situation socio-historique de l’école en Afrique subsaharienne......................... 53
1.1.2.1. De la période d’une Afrique dite "vierge" à celle dite de la "pénétration européenne"............... 53
1.1.2.2. La période coloniale.................................................................................................................... 56

7
1.1.2.3. La période postcoloniale............................................................................................................. 58
1.1.3. Phénomène de l’immigration des Africains en Occident.................................................... 60
1.1.3.1. Aspects socio-historiques globaux.............................................................................................. 61
1.1.3.2. Aspects socio-économiques et politiques de la présence négro-africaine en Europe .................. 63
1.1.3.3. Aspects "polémiques" ou psychoaffectifs en question................................................................ 65
1.2. REVUE PARTIELLE DES TRAVAUX SUR L’ÉCHEC SCOLAIRE ................................................................... 70
1.2.1. Échec/perception scolaire................................................................................................... 70
1.2.2. De la situation de réussite ou d’échec scolaire .................................................................. 74
1.2.3. Échec scolaire dans une perspective migratoire ................................................................ 75
1.2.4. Extension sociale et enjeux du phénomène de l’échec scolaire .......................................... 77
1.2.4.1. Des contextes socioscolaires pleins d’enjeux pratiques .............................................................. 77
1.2.4.2. De la thèse du conditionnement socioéducatif des migrants ....................................................... 79
1.3. CADRE THÉORIQUE : L’IMPUTATION OU L’ATTRIBUTION CAUSALE ....................................................... 84
1.3.1. Démarche pionnière de Heider ou théorie de "savant naïf ".............................................. 84
1.3.2. Conception de Bem ............................................................................................................. 86
1.3.3. Corrélation « illusoire » ..................................................................................................... 87
1.3.4. Réputation et attribution causale........................................................................................ 90
1.3.5. Parti pris de perception ...................................................................................................... 91
1.3.6. Notion de locus de contrôle ou « locus of control » ........................................................... 92
1.3.7. Explications causales/échec scolaire : enjeux d’ordre référentiel et psychique................. 94
1.3.8. Enjeu de la mutation de la conscience sociale du partenariat éducatif.............................. 99
1.3.9. Confrontations et résistances dans la coopération socioéducative .................................. 103
CONCLUSION ............................................................................................................................................. 111

CHAPITRE DEUX ............................................................................................................................. 113


MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE..................................................................................... 113
2.1. AIRE DE L’INVESTIGATION ................................................................................................................. 115
2.2. RAISON DU CHOIX DE L’AIRE D’INVESTIGATION ................................................................................. 115
2.3. DISPOSITIFS ET INSTRUMENTS DE RECUEIL DES DONNÉES QUANTITATIVES ET QUALITATIVES ............ 116
2.3.1. L’échantillonnage ............................................................................................................. 117
2.3.2. Les pré-enquêtes : pré-questionnaires et pré-entretiens................................................... 117
2.3.3. Les items des questionnaires définitifs.............................................................................. 118
2.3.3.1. Liste des items destinés aux parents d’élèves ........................................................................... 118
2.3.3.2. Liste des items destinés aux élèves/étudiants............................................................................ 120
2.4. JUSTIFICATION DES ITEMS DES QUESTIONNAIRES ............................................................................... 122
2.4.1. Justification item par item du questionnaire destiné aux parents d’élèves....................... 122
a) Items d’ordre identitaire ou statutaire ................................................................................................ 122
b) Items d’ordre économique et politique .............................................................................................. 124
c) Items d’ordre socioculturel ................................................................................................................ 126
d) Items d’ordre épistémologique .......................................................................................................... 127
2.4.2. Justification item par item du questionnaire destiné aux élèves/étudiants ....................... 129
a) Items d’ordre identitaire .................................................................................................................... 129

8
b) Items d’ordre socioculturel et familial............................................................................................... 130
c) Items d’ordre politique ...................................................................................................................... 131
d) Items d’ordre épistémologique .......................................................................................................... 131
e) Items d’ordre disciplinaire................................................................................................................. 132
2.4.3. Distribution et récupération des questionnaires............................................................... 133
2.4.3.1. Distribution et récupération des questionnaires destinés aux parents ....................................... 133
2.4.3.2. Distribution et récupération des questionnaires destinés aux élèves et aux étudiants ............... 135
2.5. LES GRILLES D’ENTRETIEN ................................................................................................................. 137
2.5.1. Grille ou éléments d’entretien destinés aux parents ......................................................... 137
2.5.2. Grille ou éléments d’entretien destinés aux élèves/étudiants............................................ 138
2.5.3. Justification des grilles d’entretien pour parents et apprenants....................................... 139
a) Les études (les réussites, les échecs ou les difficultés scolaires). Pourriez-vous nous parler un peu de
vos études, telles que vous les menez ou les avez menées … ?............................................................................. 139
b) L’école en Afrique, l’école en France (vos opinions personnelles, observations ou comparaisons).
Pourriez-vous nous dire ce que l’école représente pour vous ? ............................................................................. 140
c) Culture de la parole … Croyance et religion ..................................................................................... 141
d) Conditions socioéconomiques et politiques de votre pays d’origine et celles de la France où vous
étudiez (ou résidez) ............................................................................................................................................... 142
2.6. DÉROULEMENT DES ENTRETIENS ........................................................................................................ 143
2.7. TRAITEMENT DES DONNÉES DE L’ENQUÊTE ........................................................................................ 148
2.7.1. Dépouillement et traitement des questionnaires............................................................... 148
2.7.2. Analyse et traitement des interviews................................................................................. 149
2.8. ENTRAVES ET LIMITES DU CHAMP EMPIRIQUE DE LA RECHERCHE....................................................... 150
2.9. EXPLOITATION DOCUMENTAIRE ......................................................................................................... 155
CONCLUSION ............................................................................................................................................. 156

DEUXIÈME PARTIE......................................................................................................................... 158


ANALYSES & INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS ............................................................ 158
CHAPITRE TROIS ............................................................................................................................ 159
PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DES "SUJETS" ENQUÊTÉS : ENTRE PERCEPTION
SOCIOSCOLAIRE ET ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC VERSUS LA RÉUSSITE .............. 159
3.1. DES MOTIVATIONS MIGRATOIRES ....................................................................................................... 160
3.1.1. Motivations d’évasion et de cognition .............................................................................. 160
3.1.2. Motivations économiques ................................................................................................. 172
3.1.3. Motivations d’ordre familial et/ou affectif........................................................................ 182
3.1.4. Motivations d’ordre politique........................................................................................... 187
3.2. DES ÉCHANGES FAMILIAUX OU SOCIO-RELATIONNELS ....................................................................... 192
3.2.1. Familles et investissement dans l’intégration socioscolaire............................................. 193
3.2.2. Une situation d’investissement socioscolaire contrasté ................................................... 196
3.2.3. Échanges « hors l’école » : une question familiale de confiance et d’affection ............... 203
3.2.4. Polygamie et rapports à l’école........................................................................................ 205
3.2.5. Familles et culture universitaire....................................................................................... 209

9
3.2.6. Des relationnels « hors famille » : une « autre voie » qui mène aux attributions causales de
l’échec/la réussite scolaire ....................................................................................................................... 211
3.3. ASPECTS GÉNÉRATIONNELS (APPRENANTS DE 1ÈRE ET 2IÈME GÉNÉRATION) RELATIFS À LA PERCEPTION
SOCIOSCOLAIRE ......................................................................................................................................... 215

3.4. DU GENRE DANS L’ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC VERSUS LA RÉUSSITE SCOLAIRE ................... 219
3.5. NIVEAU D’INSTRUCTION ET ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC OU DE LA RÉUSSITE SCOLAIRE........ 226
3.5.1. Parcours scolaire initial ou primaire ............................................................................... 227
3.5.2. Niveau scolaire secondaire............................................................................................... 232
3.5.3. Niveau scolaire supérieur................................................................................................. 235
CONCLUSION ............................................................................................................................................. 244

CHAPITRE QUATRE ....................................................................................................................... 247


L’ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC ET DE LA RÉUSSITE DANS LA DYNAMIQUE
DES RAPPORTS À LA MORALE, AUX CROYANCES ET AUX SAVOIRS SCOLAIRES ET NON-
SCOLAIRES ..................................................................................................................................................... 247
4.1. UNE INTELLIGENCE À TRIPLE FONCTION ............................................................................................. 248
4.2. LA DÉVALORISATION DE FAIT DE L’INTELLIGENCE SCOLAIRE............................................................. 249
4.3. DE L’INTELLIGENCE DE L’ÉCOLE À L’INTELLIGENCE DU TRAVAIL ...................................................... 257
4.4. DE L’IGNORANCE PERÇUE COMME PRÉFÉRABLE AUX SAVOIRS ........................................................... 262
4.5. LE MIME DE LA FORME SCOLAIRE : CAS DE LA CRITIQUE DE L’ORALITÉ DANS L’ÉCOLE FRANÇAISE.... 267
4.6. UNE ÉCOLE D’AUTONOMIE OU DE DÉPENDANCE ? .............................................................................. 273
4.7. OBÉISSANCE / DISCIPLINE / POLITESSE ................................................................................................ 278
4.8. SOCIABILITÉ, MORALITÉ ET ÉDUCATION ............................................................................................. 284
4.9. DE L’ÉDUCATION SCOLAIRE AU PRINCIPE MORAL DU BON VOISINAGE SOCIAL ................................... 288
4.10. UNE PRESCRIPTION ÉTHICO-JURIDIQUE CHARGÉE D’ANGOISSE ET DE SUSPICION : LA PÉDOPHILIE
COMME SOURCE DE CONFLITS DANS LES SECTEURS ÉDUCATIFS................................................................. 291

4.11. TRANSCENDANCE DE LA FORME SCOLAIRE OU DE L’ÉDUCATION ...................................................... 295


4.11.1. Une école dans l’Au-delà ... ?......................................................................................... 296
4.11.2. L’enseignant : un "demi-dieu de la connaissance" … ? ................................................. 297
4.11.3. Dieu et Diable dans la culture des peuples..................................................................... 299
4.11.3.1. Du sacré dans l’éducation traditionnelle ................................................................................. 299
4.11.3.2. Christianisme et vaudouisme dans l’attribution causale de l’échec scolaire et/ou social ........ 301
4.11.3.3. Une impuissance présumée de l’école ou de la science .......................................................... 311
4.11.4. L’école et l’éducation perçues sous le modèle de l’initiation......................................... 316
4.11.5. Bénédiction et malédiction comme dispositifs socioéducatifs......................................... 324
CONCLUSION ............................................................................................................................................. 326

CHAPITRE CINQ .............................................................................................................................. 331


L’ATTRIBUTION CAUSALE DE L’ÉCHEC ET DE LA RÉUSSITE DANS LA DYNAMIQUE
DES MALENTENDUS ET CONFLITS LIÉS AUX RELATIONS SOCIOÉDUCATIVES ..................... 331
5.1. DE LA RELATION FAMILLES/SOCIÉTÉ ................................................................................................. 334
5.1.1. Parents autoritaires …, enfants insoumis ? ...................................................................... 334
5.1.2. De la souffrance des enfants à la souffrance des parents ................................................. 338

10
5.1.3. Enjeux perçus autour des aides sociales et des assistants sociaux................................... 343
5.1.4. Mémoire d’une angoisse maternelle : une peine de responsabilité parentale.................. 349
5.2. DE LA RELATION ÉCOLE/FAMILLES .................................................................................................... 352
5.2.1. Du rapport apprenants/enseignants ................................................................................. 354
5.2.2. Partenariat socioscolaire d’amertume et de rancœur … ?............................................... 355
5.2.3. Des problèmes pédagogiques circonstanciels : malentendus autour de la question de
l’adaptation .............................................................................................................................................. 358
5.2.4. L’évaluation ou la notation : un nid de malentendus et/ou de conflits ............................. 361
5.2.5. Face à l’échec scolaire : regard des parents à l’égard de leurs enfants en échec ........... 366
5.2.6. Niveau scolaire africain perçu comme non reconnu par l’école française ...................... 368
5.2.7. L’action éducative par le conseil: un modèle moral qui conduit aux malentendus sur
l’action enseignante.................................................................................................................................. 372
5.3. DE LA RELATION ENTRE LES ÉLÈVES À L’ÉCOLE ................................................................................. 375
5.3.1. Un relationnel scolaire à la solde des provocations......................................................... 376
5.3.2. Les effets audiovisuels : l’information manipulée… ?...................................................... 379
5.3.3. Querelles identitaires d’africanité et de francité.............................................................. 382
5.4. DE LA RELATION ÉTAT/FAMILLES ...................................................................................................... 385
5.4.1. Du malentendu autour de l’immigration ou de l’intégration scolaire et/ou sociale......... 386
5.4.2. Une confluence de valeurs identitaires qui opposent … : l’ambiguïté cognitive d’un
rapport à l’intégration culturelle et socioprofessionnelle ........................................................................ 391
5.4.3. Conflits d’ordre sociolinguistique ou culturalo-identitaire.............................................. 395
5.4.4. Des conflits relatifs aux problèmes de visa d’études en France ....................................... 402
5.5. REGARDS CONFLICTUELS DES IMMIGRÉS (PARENTS ET ÉTUDIANTS) AFRICAINS SUR LEUR CONTINENT
D’ORIGINE : UNE AUTRE FORME DE PERCEPTION DE L’ÉCHEC SCOLAIRE .................................................... 404

CONCLUSION ............................................................................................................................................. 410

CHAPITRE SIX.................................................................................................................................. 412


ANALYSE CATÉGORIELLE ET SEMI-RÉCAPITULATIVE DES ATTRIBUTIONS
CAUSALES RECENSÉES............................................................................................................................... 412
6.1. ATTRIBUTIONS D’ORDRE ÉCONOMIQUE .............................................................................................. 413
6.1.1. Problèmes financiers : des revenus incertains ................................................................. 413
6.1.2. Étudier et faire des "petits boulots" .................................................................................. 416
6.1.3. Coût d’une solidarité familiale ......................................................................................... 419
6.1.4. Problèmes de logement..................................................................................................... 421
6.2. ATTRIBUTIONS D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL ET SOCIO-ADMINISTRATIF........................................... 425
6.2.1. Le choc climatique............................................................................................................ 426
6.2.2. Les contraintes administratives de séjour......................................................................... 428
6.2.3. L’éloignement physique des parents................................................................................. 431
6.3. ATTRIBUTIONS D’ORDRE MORAL ET/OU RELIGIEUX ............................................................................ 433
6.3.1. L’école perçue sous les effets sociocognitifs de contraintes morales ............................... 434
6.3.2. L’attribution causale de l’échec scolaire sous l’angle du surnaturel............................... 437

11
6.4. ATTRIBUTIONS RELATIVES AUX PROBLÈMES D’APPRENTISSAGE ........................................................ 442
6.4.1. Problèmes liés à l’apport cognitif parental ...................................................................... 442
6.4.2. Problèmes typiquement linguistiques ............................................................................... 445
6.4.3. Problèmes motivationnels................................................................................................. 453
6.4.4. Problèmes pédagogiques et/ou de pratique d’enseignement ............................................ 456
6.4.5. Problèmes liés à l’orientation........................................................................................... 458
6.5. ATTRIBUTIONS D’ORDRE HISTORICO-POLITIQUE ................................................................................ 462
CONCLUSION ............................................................................................................................................. 463

CONCLUSION GÉNÉRALE OU FINALE ..................................................................................... 466


1.1. CONTRÔLE DES PRINCIPALES VARIABLES SOLLICITÉES ....................................................................... 467
1.1.1. Genre ................................................................................................................................ 467
1.1.2. Niveau ou rang générationnel .......................................................................................... 468
1.1.3. Niveau scolaire ................................................................................................................. 470
1.1.3.1. Niveau minimal de scolarité ..................................................................................................... 470
1.1.3.2. Niveau moyen ou secondaire de scolarité ................................................................................ 472
1.1.3.3. Niveau supérieur de scolarité.................................................................................................... 473
1.1.4. Catégorie socioprofessionnelle......................................................................................... 474
1.2. CONTRÔLE DES HYPOTHÈSES.............................................................................................................. 475
1.2.1. Facteur andragogique et socio-pédagogique : la perception de la relation socioscolaire ou
éducative................................................................................................................................................... 476
1.2.2. Facteur économique ......................................................................................................... 479
1.2.3. Facteur socioculturel : religiosité et scolarité.................................................................. 481
1.2.4. Facteur sociopolitique ...................................................................................................... 483
1.2.5. Facteur historique ou effets historiographiques............................................................... 486
1.2.6. Facteur identitaire ............................................................................................................ 489
1.3. APPORTS DE LA PRÉSENTE RECHERCHE .............................................................................................. 492

LES ANNEXES................................................................................................................................... 498


ANNEXE 1 : ENTRETIEN AVEC SISSI .......................................................................................................... 499
ANNEXE 2 : ENTRETIEN AVEC KOUATOU .................................................................................................. 519
ANNEXE 3 : LETTRE OUVERTE D’ALBERT TÉVOÉDJRÈ À NICOLAS SARKOZY, MINISTRE D’ÉTAT
FRANÇAIS EN VISITE AU BÉNIN .................................................................................................................. 529

ANNEXE 4 : ALBERT TÉVOÉDJRÈ : APRÈS LA CRISE DES BANLIEUES PARISIENNES : QUELLE FRANCE
DÉSORMAIS ? … ET QUELLE FRANCOPHONIE ? ......................................................................................... 531

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......................................................................................... 534

12
RÉSUMÉ DE L’OUVRAGE
L’étude des attributions causales ici menée à propos de l’échec versus la réussite chez les
familles de la diaspora noire africaine de France, renvoie à une approche pluridisciplinaire axée sur le
recours aux méthodes d’analyse et de raisonnement issues des sciences humaines et incluant les
problématiques éducative et culturelle. Bien que l’attribution causale se rattache originairement à la
psychosociologie, il est aujourd’hui courant que la psychopédagogie, la psycholinguistique, la
sociologie culturelle, l’anthropologie religieuse, l’histoire ou l’historiographie des peuples et des
civilisations, l’économie sociale, la philosophie politique et les droits de l’Homme, etc., s’y intéressent
à juste titre.
Cette floraison ou pluralité d’approches repose, d’une part, sur les interminables débats
politiques et/ou scientifiques sans cesse contradictoires sur l’immigration, la mixité sociale, l’égalité
des chances et, d’autre part, sur la démultiplication des enjeux de l’interculturel à l’aune des conflits
ouverts ou latents qui entravent les performances d’apprentissage des populations et affectent plus ou
moins gravement leurs conduites dans les espaces scolaires ou professionnels. En effet, la prise en
compte des conflits sociaux permet à la recherche en éducation de faire bouger les lignes de l’analyse
de la perception socioscolaire et d’aller dans les profondeurs des représentations des immigrants en ce
qui concerne l’échec ou la réussite. Lesdites représentations sont en quelque sorte des clefs qui aident
à cerner chez les familles leurs problèmes d’intégration scolaire ou professionnelle ou, à tout le moins,
leurs motivations migratoires. En réalité, il n’est pas indispensable de généraliser ni de hiérarchiser
leurs modes de perception ou d’attribution causale (rien n’est en effet à la fois plus filandreux et plus
mouvant que les jugements de causalité) ; il est plutôt fondamental d’y apporter un éclairage explicatif
suffisamment diversifié en vue de repérer les barrières épistémologiques liées aux amalgames et
malentendus qui mettent en difficulté les rapports des familles à l’école, aux savoirs, aux croyances ou
à la morale dans leur partenariat éducatif respectif. Il se révèle en effet que l’attribution causale à
propos de l’échec ou de la réussite est un mécanisme de jugements appréciatifs, spéculatifs et
sélectifs : mécanisme cognitif qui facilite un tant soit peu la lecture de la pensée causale des familles
concernant leurs soucis d’épanouissement intellectuel ou matériel en général et leurs aspirations
politiques, économiques ou sociales en particulier.
La mise à contribution simultanée de données quantitatives et qualitatives a pu servir à un
traitement d’informations spécifiques et détaillées à travers plus de trois cents questionnaires
entièrement dépouillés et une centaine d’interviews décortiquées puis analysées. L’on peut ainsi
énoncer que la double teneur (quantitative et qualitative) de ce travail de doctorat constitue un
"bétonnage méthodologique" nécessaire à la visée explicative et compréhensive que nous assignons,
au sens wébérien, à l’esprit scientifique de nos interprétations. Les attributions causales que nous
avons pu saisir et analyser chez les familles originaires des anciennes colonies françaises d’Afrique
(sortes de perceptions étudiées puis discutées sur la base de la dialectique explicative et
compréhensive) donnent ainsi largement accès aux effets pervers de l’Histoire, ceux notamment de la
traite humaine ou négrière, de la colonisation ainsi que de la coopération Nord-Sud sur les attitudes
cognitives (individuelles et collectives) des populations de la diaspora africaine de France. En effet,
l’élucidation de la problématique des attributions causales concernant l’échec et/ou la réussite scolaire
ou non-scolaire, ainsi que celle des malentendus et conflits y corollaires, oblige, aujourd’hui, à une
véritable prise en compte des réalités relatives aux conditions inégalitaires de formation ou d’insertion
professionnelle des couches sociales populaires et/ou celles dites issues de l’immigration.
Les attributions causales, méthodiquement étudiées dans ce travail, apportent in fine une
lumière spéciale sur le déclin de confiance, les peurs rationnelles et/ou irrationnelles qui portent
entorse aux relations éducatives, paralysent les dynamiques identitaires, ou corrompent les pratiques
d’enseignement dans les espaces interculturels et immigrants. Les apports de la présente étude sont
donc en définitive d’ordre essentiellement épistémologique.

13
INTRODUCTION GÉNÉRALE

Objet de la recherche et problématique


Notre sujet de recherche nous introduit d’emblée dans un champ d’exigences
d’élucidation vis-à-vis de la terminologie qui l’exprime. Le traitement des concepts et notions
s’impose alors comme initiative primordiale et pour ainsi dire constructive de l’objet de
l’étude qui est la perception socioscolaire ou, plus précisément, l’attribution causale de
l’échec et de la réussite chez les familles de la diaspora africaine en France. Il s’agit
concrètement ici d’exposer la pertinence de l’objet, d’éclairer les notions fondamentales qui
s’y rattachent, de prospecter l’éventail du questionnement qui légitime nos investigations
notamment.

1.1. Objet de l’étude : sa pertinence et son intérêt


1.1.1. Pertinence de l’objet d’étude
L’étude porte sur les familles de la diaspora noire africaine, plus concrètement sur leurs
rapports à l’éducation, aux savoirs, à l’école et à la notion du développement (performance
économique, sociale et politique). En effet, l’étude se base sur un cadre théorique construit à
partir de concepts historique, économique, psychologique, sociologique et pédagogique, etc.
Elle (l’étude) aiderait donc à comprendre comment et dans quelle mesure la perception
socioscolaire (ou l’attribution causale de l’échec ou de la réussite scolaire ou
socioprofessionnelle) peut contribuer à l’analyse des rapports à l’école et aux savoirs et
fournir ainsi un sens finement nuancé aux notions d’échec et de réussite. Ces notions, dans la
présente étude, vont évidemment au-delà des difficultés d’apprentissage pour s’étendre à la
problématique même du développement, de la démocratie et des droits de l’Homme. La
coexistence des populations de différentes origines nationales, ou ethniques, est certainement
un levain pour un dynamisme interculturel fondateur d’une solidarité qui puisse rapprocher ou
réconcilier davantage les écoles, les familles, les populations et les nations : à condition que
les stratégies d’insertion sociale ou professionnelle, ainsi que les politiques éducatives, ne
dégénèrent facilement en conflits d’intérêts partisans ou en batailles d’hégémonie culturaliste,
nationaliste ou raciste. Ce qui n’est pas évident.

Au cours de cette recherche en effet, apparaît l’idée selon laquelle les résistances de
certaines familles africaines à la culture occidentale, ou leurs rapports parfois conflictuels à
l’institution scolaire, sont susceptibles d’avoir des liens avec les effets déstabilisateurs des
textes "scientifiques" ou "littéraires" ayant durablement jeté du discrédit sur "l’Homme noir"

14
et sa culture, ainsi qu’avec la maintenance politico-idéologique d’un mécanisme
d’humiliation ou de dévalorisation anthropologique issu de la traite négrière et renforcé par
les restes d’effets traumatiques de la pédagogie coloniale de châtiments corporels, les
politiques d’immigration frustrantes et les rapports inégalitaires de la coopération Nord-Sud,
etc.

L’initiative présente entend donc se donner les moyens d’éclairer un tant soit peu le
débat sur la scolarisation et l’immigration, l’intégration et l’identité culturelle. À cet effet, la
recension des écrits sera élaborée à partir des bases de données en utilisant, entre autres, les
mots ou termes-clés suivants : attributions causales / perceptions et représentations ;
immigration, coopération, éducation, scolarisation, intégration, traditions, identités, cultures,
savoirs, croyances, développement, États, familles, malentendus, conflits, échec versus
réussite …

Mais l’on peut déjà se demander ce qui nous pousse à nous intéresser aux attributions
causales à propos de l’échec et de la réussite auprès des familles d’origine africaine dont
nous-même faisons partie.

1.1.2. Intérêt de l’objet d’étude


Notre intérêt pour l’étude des attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire
chez les familles d’origine africaine se rapporte en effet à la ténacité de notre constat selon
lequel les perceptions et les croyances gèrent et conditionnent les actes et les pratiques des
individus et des groupes. Cet intérêt coïncide également et plus fortement avec nos
expériences estudiantines et associatives. D'abord étudiant à l'Université du Bénin (UB)
(actuelle Université de Lomé au Togo), nous avons pu observer un certain nombre d'effets de
perception sociale ou scolaire sur les comportements des partenaires de l'éducation (étudiants,
parents, enseignants, etc.). La situation générale de l'Université1 était souvent l'occasion de
contestations agitées, de réclamations sulfureuses, de boycottages de cours : imbroglio qui
débouchait parfois sur l’usage massif de la force brutale (auquel cas la violence ou le
vandalisme gagnait littéralement le campus et s'étendait aux collèges et aux lycées) :
enseignants qui subissaient des agressions verbales ou physiques ; étudiants « mal admis » ou
recalés qui traitaient les profs de "hacheurs" ("évaluateurs cruels") ou de "tueurs d'espoir",
nouveaux bacheliers qui jetaient leurs cartables après un court séjour à la faculté, se disant
désemparés par la "hache sélective" ou le rigorisme inflexible de l'institution, etc.
1
Il s'agit précisément de la crise sociopolitique que connaît le Togo depuis 1963, crise qui prend une
tournure plus tragique en 1990 et qui perdure jusqu'à ce jour.

15
Aussi, dans nos contacts associatifs en Afrique francophone, nous nous sommes rendu
compte que l'éducation scolaire issue de la colonisation ne connote pas toujours une
représentation paisible dans l’imaginaire et le vécu des populations. Mais ce fut en Allemagne
puis en France que nous avons davantage pris conscience de l'ampleur effective des vécus
intrinsèques sur les attitudes cognitives : celles des apprenants et de leurs parents. Depuis
2000 (année de notre migration en Europe), nous sommes fréquemment au fait de violences et
d’abandons scolaires ainsi que de nombreux propos du genre : « Faire des études, ça ne
change rien dans la vie d'un étranger » ; ou « l'école, c'est bien profitable à celles et ceux qui
sont d'ici, pas assez à celles ou ceux qui viennent de là-bas, etc. ». À l'exemple de ces
réactions de déception, nombre de jeunes migrants semblent se trouver dans une perception
pessimiste de l'école et de son environnement social2. Bien peu de recherches s’intéressent en
toute objectivité à leur situation psychologique et sociale, qui est souvent d’opposition entre
des appartenances culturelles "non réconciliées". Le désir d'apporter des réponses d’enquêtes
à une partie des nombreuses interrogations relatives à une telle situation n’est pas divorcé
d’avec les efforts de compréhension et de réconciliation intérieure que nous entreprenons
depuis plusieurs années auprès des associations, et qui sont sur le point d’authentifier la
présente thèse.

Toutefois, il n’est pas inutile à la cohérence de la présente recherche d’éclairer, à son


point de départ même, ne fût-ce que brièvement, quelques vocables ou termes qui s’imposent
à son intelligence.

1.2. Esquisse définitoire des principaux vocables ou mots clefs de la recherche


Il s’agit ici, évidemment, de nous entendre sur certains mots-clés de l’appareil
conceptuel de notre thèse, le souci étant justement d’y lever certaines ambiguïtés de lexique
qui peuvent hypothéquer la clarté de nos analyses sur la question complexe de l’immigration
et de son corrélat d’insertion ou de réinsertion scolaire et socioprofessionnelle dans la
dynamique des attributions causales. Diaspora, échec, réussite, attribution causale,
"perception socioscolaire" et comportement (ou attitude) sont alors pour ainsi dire les
principaux vocables qui recouvrent une terminologie d’une importance avérée pour le travail
en cours d’effectuation. Certains de ces mots apparaissent dans le libellé du titre de la thèse ;

2
C’est, nous semble-t-il, exposer la vie humaine et sociale sur un volcan à deux doigts de son explosion
que de minimiser des faits psychosociologiques en ébullition dans une population culturellement hétérogène.

16
d’autres, tout en n’y apparaissant pas, sont néanmoins abondamment sollicités dans nos
analyses.

Disons donc que nous élaborons et employons le terme de perception socioscolaire en


tant qu’expression désignant en quelque sorte les représentations des personnes autour de
l’école et de l’environnement social auquel elles appartiennent ou s’efforcent d’appartenir. Il
faut noter qu’à l’intérieur même de ce terme de perception socioscolaire, ce sont des
jugements sur la scolarisation ou l’instruction scolaire ainsi que des postures sociocognitives
relatives à une certaine immersion des familles dans une double sphère scolaire et religieuse,
c’est-à-dire des positionnements identitaires des apprenants et de leurs parents face à leurs
conditions d’expériences sociales d’apprentissage ou d’intégration, qu’il s’agit. En effet, il
semble que les faits (ou comportements sociaux ou psychologiques) ne sont pas gratuits mais
s'ordonnent suivant une logique interne ou externe aux groupes et aux individus plus ou moins
conscients qui les produisent. Or l'école (ou l'éducation) est un fait social relié à différents
facteurs, notamment politique3 et psychologique. À ce titre, l'éducation, en tant que système
de masse par lequel la société se dynamise et se perpétue, apparaît comme l’instance par
excellence qui prépare à la vie active. Cela donne lieu de tisser une liaison entre l'instruction
scolaire, la formation professionnelle et la cohésion sociale ou identitaire. C'est dire que tous
les partenaires de l'éducation posent un quelconque regard sur la culture et la scolarisation en
tant que telles. Ce regard correspond à ce que nous désignons par le terme de "perception
socioscolaire". Il s’agit en fait d’un processus cognitif par lequel les individus prennent
possession des informations fournies par leur environnement et assignent un sens à ce qui se
passe dans cet environnement qui leur sert de lieu d’apprentissage ou d’expérience au
quotidien. Les phénomènes d’attribution causale s’y intègrent en ce sens qu’ils apparaissent
comme participant des jugements que les individus et les groupes se font de l’éducation, de
l’école et de la société.

Par le mot d’échec nous entendons le redoublement, l’abandon scolaire et autres


situations qui traduisent une certaine impuissance de l’apprenant à s’approprier les
enseignements qui lui sont donnés. La réussite est quant à elle entendue au sens d’une
scolarité sans souci ou exempte d’obstacles majeurs, c’est-à-dire sans retardement ni
3
Dans le présent travail, il est pris en compte l’impact des tragédies politiques sur l’éducatif, et ce dans
une démarche empruntée à Alain. En sa qualité de pédagogue ou de philosophe de l’éducation, Alain insistait en
effet sur le « jeu des tyrans » qu’il qualifiait de dangereux et menaçant. « Tout pouvoir est absolu (…), il faut
limiter, contrôler, surveiller, juger ces terribles pouvoirs. Car il n’est personne qui, pouvant tout et sans
contrôle, ne sacrifie la justice à ses passions » (Alain, Propos sur l’éducation suivis de pédagogie enfantine,
PUF (1932), nouvelle édition revue et augmentée, 2006, p. 209-210).

17
redoublement. Toutefois, il va de soi que, pour nos investigations, l’échec versus réussite
scolaire dont il est question pour nous, recouvre par ailleurs un champ conceptuel qui devra
s’élargir à d’autres dimensions de l’apprendre, à savoir : l’échec ou la réussite en relation non
seulement avec l’école mais aussi avec le développement social, économique et politique du
continent dont les familles (population cible de la présente étude) sont issues. Poser le
problème de l’échec ou de la réussite scolaire en étudiant les attributions causales qu’il induit,
c’est, nous semble-t-il, s’engager dans la problématique conjointe de l’éducation et du
développement. Dans la mesure où l’apprendre est fondamentalement l’une des prérogatives
de l’école et qu’ « il est en effet aujourd’hui accepté par l’ensemble des experts et des leaders
d’opinion, tant pour ce qui concerne l’entreprise que l’emploi, qu’apprentissage et savoirs
seront des atouts majeurs à la performance sociale et économique au XXIème siècle » (Carré,
2003, p. 32), l’on ne peut dénier à l’institution scolaire son effective contribution à
l’émancipation des peuples. Cet argument justifie d’une certaine manière notre tentative
d’inclure dans l’échec ou la réussite scolaire, ce que l’école (ou les représentations y
afférentes) implique comme difficultés ou conflits au regard du développement et du
partenariat social.

Le terme d’imputation ou d’attribution causale de l’échec scolaire renvoie quant à lui


aux causes objectives et/ou subjectives que les individus ou les groupes invoquent à bon ou
moins bon escient, pour justifier ou expliquer les insuccès (ou les réussites), les leurs propres
ou ceux d’autrui : causes qu’ils perçoivent ou croient percevoir dans leur milieu de
réintégration sociale ou de leur pays d’origine. Perception socioscolaire et imputation causale
de l’échec ou de la réussite scolaire sont alors inséparables. On peut même dire, à quelque
nuance près, que la seconde découle de la première. Il y a donc certainement, dans la logique
psychosociologique au travers de laquelle se traduit un tel rapprochement, un lot de
renseignements à "cueillir" chez les familles.

S’agissant de la notion d’attitude ou de comportement individuel ou de groupes, nous


l’entendons au sens des opinons ou attitudes expressives ou verbales que traduisent les
convictions, les ressentis, les idées ou les jugements des personnes. Nous sommes ainsi dans
la définition proposée par le sociologue Amouzou (2008, p. 27) : « La notion de
comportement semble s’étendre aussi bien aux conduites intentionnelles, réfléchies et
volontaires qu’à celles qui ne le sont pas ; elle fédère, au surplus, tout mode d’expression
individuelle encline à influencer autrui ». Cette définition globale semble, à première vue, un
peu restrictive quand elle s’appesantit sur l’individu ; mais vue de plus près, elle n’en est pas

18
ainsi. Car en fait elle inclut le groupe, du moment où il y est question d’influence sur autrui.
En effet, dans une attitude individuelle « encline à influencer autrui », il est implicitement
question d’un phénomène qui cesse de n’être qu’individuel et devient social.4

Pour ce qui est de la diaspora africaine, nous désignons par ce terme la communauté des
ressortissants d’Afrique subsaharienne qui s’installent ou se sont installés en France,
provisoirement ou définitivement, soit pour s’instruire ou se former, soit pour travailler. Mais
nous nous intéressons essentiellement aux familles originaires de pays francophones, c’est-à-
dire les populations provenant des anciennes colonies françaises du continent noir. Ces
anciens territoires français d’Afrique noire sont les suivants : Bénin (ex-Dahomey), Burkina
Faso (ex-Haute Volta), Cameroun, Centrafrique (ex-Oubangui-Chari), Congo Brazzaville,
Côte d’Ivoire, Gabon, Guinée Conakry, Tchad, Mali, Mauritanie, Niger, Sénégal, Togo. Les
populations de ces pays, touchées en général par une pauvreté émanant plus ou moins des
inégalités d’échanges entre le Nord et le Sud, sont enclines à immigrer en France où elles
constituent une forte communauté. C’est précisément cette communauté migrante d’Africains
francophones que nous nommons la diaspora africaine en France.

La fonction qui échoit à cette définition des mots clefs se veut donc indicative ou
introductive. Nous pouvons ainsi noter, – à l’endroit de ces vocables et termes esquissés –,
que des détails ultérieurs (chapitre un) adviendront, au besoin, dans le sens de leur
approfondissement ; ce qui ne sera certainement pas négligeable, au vu de la consistance et
des ramifications des racines de nos investigations.

1.3. Les racines de la recherche


Les racines de la présente recherche tirent en effet leur substance à partir de nos
pratiques d’aides à un certain nombre d’enfants et adultes migrants confrontés aux problèmes
de « réinsertion sociale » et particulièrement aux problèmes de scolarisation. Ce vécu

4
De fait, les travaux de nombreux auteurs, notamment ceux de Weber, de Lahire, de Boudon et d’autres
encore ne se prononcent pas contre l’importance de l’individu, du moins n’y répugnent-ils pas. Ces chercheurs
semblent au contraire bien décidés à réécrire, d’une façon toujours plus descriptive et plus explicative, les
phénomènes sociaux qui préoccupent l’éducation ou la culture : chez Weber, en effet, cette réécriture porte le
macaron d’un scientifique qui fournit une contribution révolutive à une sociologie en processus de construction
et tenant compte de l’individu, par opposition à Durkheim. Chez Habermas, la réécriture en question présente le
caractère d’une remise en cause perspicace d’une sociopédagogie qui n’avait d’yeux que pour le groupe au
détriment du sujet ou de l’individu. Chez Boudon, la même réécriture met en lumière la place de
l’individualisme méthodologique dans l’analyse du changement social. Chez Charlot ou l’Équipe d’ESCOL-
Paris 8, elle donne un statut de concept à la notion de rapport au savoir et construit la sociologie du sujet. Chez
Lahire, elle est une nouvelle interrogation critique des théories sociologiques existantes. Les approches de ces
chercheurs nous autorisent, du point de vue sociologique et psychologique, de prendre l’individu ou le sujet en
compte sans pour autant nous méprendre des groupes ou de la société.

19
d’activités semi-professionnelles, ou associatives, nous a directement mis en contact avec le
caractère complexe de la problématique d’une perception socioscolaire bien rattachée aux
attributions causales de l’échec ou de la réussite, et donc non séparée de l’éducation ou de la
professionnalisation. Mais il nous a aussi mis en face d’un puissant train d’enjeux historiques,
politiques, économiques, psychologiques, pédagogiques et culturels conjugués qui nous
fonçait dessus littéralement. Ces enjeux traduits par la démotivation des populations
migrantes fréquentant ou refusant les dispositifs de formation ou d’intégration, ont constitué
pour nous une source importante d’interrogations, de doutes, de réflexions, mais aussi de
réserves et parfois d’émotions ou de prises de positions d’homme engagé pleinement pour
l’éducation.

Dans un tel engagement où nous réalisons que la démarche scientifique (fondée sur
l’éthique de la sincérité) peut être menée avec succès sans que jamais intervienne l’arbitraire
idéologique, il nous semble évident que « lorsque les contraintes s’éloignent des acteurs
ceux-ci se sentent en effet fondés à réactiver des modes de pensées et d’action que les
épreuves de réalité réfutent impitoyablement dans des conditions de plus grandes sujétions
aux nécessités extérieures » (Rayou, 1998, p. 206-207). Nous nous retrouvions en effet dans
le constat de l’auteur, en dépit notamment des principes de neutralité, de recul ou de
dépassement qui enjoignent d’appréhender sereinement les phénomènes, c’est-à-dire sans
prendre parti.

En fait, « le chercheur a un statut original (…). Il doit en profiter pour s’identifier


clairement comme n’étant ni parent ni maître et donner à voir les conséquences de cette
identité : le chercheur n’est là ni pour imposer son autorité, ni pour établir l’ordre, ni pour
faire respecter la loi, ni pour régler les conflits entre enfants, ni pour juger » (Danic,
Delalande & Rayou, 2006, p. 106). Ce statut implique de notre part une posture qui permette
d’éviter, autant que faire se peut, les dérives sentimentalistes susceptibles de corrompre
l’objectivité de notre étude. Mais il est également clair qu’il ne saurait être question de nous
laisser prendre au piège d’une "neutralité déloyale" (attitude dite de "savant mouton")
fortement récusée d’ailleurs par le professeur Albert Einstein. Dans une révolte intellectuelle
bien proportionnelle à sa carrure d’homme engagé pour la science véritable et la paix dans le
monde, Einstein (1934) considère en effet que le risque est grand pour les chercheurs soi-
disant neutres de faire acte de moutonnerie servile et de mériter par là cette misère que leur
promettent les potentats irrespectueux des valeurs intellectuelles et humaines. Cette posture de

20
révolte einsteinienne n’est pas isolée du principe de rationalisme humaniste en milieu
interculturel.

S’il arrive, en effet, que l’on soit positivement porté sur les ailes du hasard vers une
activité associative d’éducation en milieu interculturel, il semble évident que l’on ne puisse en
principe y perdurer que par l’engagement social fortement humaniste ou solidaire. Cette
fidélité d’engagement s’auréole d’une certaine détermination d’action ou a priori d’une
"volonté de feu" capable au demeurant d’opérer comme un laser, à seule fin justement
d’édifier des expériences utiles à la compréhension des "faits" qui posent problème à
l’insertion sociale des individus ou des groupes. Tirant ainsi partie de nos expériences
estudiantines et associatives, et résolument engagé sur la voie de la recherche en sciences de
l’éducation, nous logeons sociologiquement dans l’approche compréhensivo-explicativiste de
Max Weber (1922) et dans la mouvance d’action professionnelle de celles et ceux qui,
consciencieusement, « travaillent sur autrui » selon la conception de François Dubet (2002).
Ainsi notre action participante, à l’intérieur du monde de celles et ceux qui s’activent
socialement ou travaillent quotidiennement sur autrui, peut nous permettre, espérons-nous, de
comprendre et donc d’expliquer plus aisément des réalités qui échapperaient aux gens de
l’extérieur.

En effet, Weber (1922), selon son regard sur l’économie et la société, entendait la
sociologie comme une science visant à comprendre (par interprétation analytique) l’activité
sociale et, par ce truchement, à expliquer causalement son processus et ses impacts. Il définit
l’« activité » en la rapportant au comportement humain, dans la mesure où les agents lui
attribuent un sens subjectif. Quant à l’activité « sociale », il la désigne comme l’activité dont
le sens perçu ou visé par l’agent ou les agents, a un lien avec le comportement d’autrui. La
sociologie wébérienne a donc, comme chez Durkheim, une visée scientifique. Mais Weber
prend pour point d’appui les consciences individuelles, par opposition à Durkheim qui, lui,
privilégie la conscience collective. Aussi, pour Weber, une vérité sociologique ne peut servir
de clé passe-partout, parce qu’elle n’est pas universalisable ni forcément applicable en marge
du périmètre d’étude où elle a été démontrée. Parti donc de cette logique wébérienne, nous
comptons adopter une démarche de compréhension ou de prudence qui lui est spécifique, en
nous interrogeant sur la spécificité des mobiles ou intentions des immigrants en processus
d’éducation, de scolarisation ou d’intégration socioprofessionnelle. Cette méthode
compréhensiviste nous rapproche plus intimement de notre étude de l’attribution causale.

21
Mais il y a également une chose non moins importante à noter : les acteurs politiques de
l’éducation (ou les « séducteurs de foules ») qui prononcent des discours idéologiques
enflammés contre l’immigration (ou ses exigences d’intégration scolaire et sociale), et les
savants qui préconisent au contraire la voie positive de la recherche scientifique et du
dialogue interculturel et tentent par-là de saisir les causes réelles ou présumées des difficultés
d’apprentissage et leurs impacts sur les attitudes des familles, campent parfois sur des
"positions exclusivistes" qui semblent les amener à escamoter certains aspects de l’Histoire
des peuples ou à faire simplement l’impasse sur les conditions inégalitaires d’échanges entre
le Nord et le Sud. Leur logique intello-dogmatique5 semble donc nier les individus et les
groupes dans leurs dimensions culturelles intrinsèques ou spirituelles et évacue les profondes
complexités d’ordre symbolique qu’elles recèlent. Or ces dernières (dimensions culturelles)
couvent, à notre sens, des substrats instructifs dont les États ou les peuples ont un réel besoin
dans le cadre du développement de nouvelles dynamiques sociales. Nous estimions d’ailleurs,
de manière peut-être passionnée mais calmement réfléchie – et même encore aujourd’hui –
qu’il n’est pas forcément digressif d’étudier l’attribution causale de l’échec ou de la réussite
chez les familles d’origine africaine sous des aspects poly-finalisés ou différenciés… D’autant
que la compréhension progressive ou le sens évolutif d’un phénomène repose relativement sur
un principe de cumul de données (Danic, Delalande & Rayou, 2006), ainsi que d’analyses (ou
de points de vues de chercheurs ou d’experts) qui peuvent se rapprocher ou se distancer les
unes des autres, ou même s’exclure mutuellement.

Sans toutefois verser dans un poly-finalisme "encombrant" ou, a contrario, dans une
totale négation du principe de neutralité qui a une certaine légitimité en sciences humaines, il
nous semble qu’il existe un véritable enjeu dans l’accumulation des données, dans la
compilation statistique ou qualitative de divers ordres de faits empiriques et aussi dans la
conciliation des différentes disciplines qui ont droit de regard sur notre recherche. Il faut noter
que les attributions causales – qu’elles soient objectives ou subjectives, présumées ou
fantasmatiques – génèrent progressivement, dans certaines circonstances qu’il nous faudra
clarifier, des désaccords ou des conflits chez les individus ou les groupes. Or ces phénomènes
ne se produisent guère, nous semble-t-il, hors du champ psychoaffectif dans lequel
s’implantent les familles, soit qu’ils affectent leurs rapports aux savoirs, soit qu’ils vicient
leur intégrité cognitive tout court.

5
La construction rationnelle relativiste, au sens pascalo-einsteinien, invite à dépasser la vieille illusion de
l’homogénéité du réel physique ou social et à se rendre à l’évidence que la recherche d’une causalité
monolithique rassure de moins en moins dans l’explication scientifique d’un phénomène.

22
Dans l’étude systémique d’un phénomène social, l’on en vient en effet à prendre
connaissance d’un certain nombre de questions qui ont un rapport direct ou indirect avec ledit
phénomène ; ce qui implique la formulation des tenants et aboutissants de l’objet d’étude, la
description de l’état général des lieux y relatifs, mais aussi et surtout de leurs aspects
spécifiques préoccupants. Ces étapes constituent « un passage obligé pour le sociologue afin
d’établir une problématique de recherche » (Amouzou, 2008, p. 356). L’on doit alors,
semble-t-il, s’en tenir avec plus de légitimité lorsque, comme c’est le cas ici, il s’agit d’un
phénomène psychologique et social qui développe une complicité manifeste avec l’individuel
et le collectif, ou, par extension disciplinaire, avec la sociologie de l’école ou de l’éducation.
Point n’est alors nécessaire de subtiliser la relation perception/éducation et celle de
l’individu/société par la négligence volontariste de leurs voies communes de pénétration
interactive. D’autant que « la plus petite unité d’action sociologique se rapporte tout d’abord
à l’individu quand il dirige son action selon celle d’autrui et quand elle s’opère dans un
rapport qui lie un individu à un autre, à la seule condition que dans les deux cas, l’action soit
rapportée à des faits sociaux » (Amouzou, 2008, p. 10). C’est précisément ces faits sociaux
qui, du fait de leur lien avec l’éducation, vont nous conduire à la problématisation de notre
sujet de l’attribution causale à propos de l’échec et de la réussite.

1.4. Problématisation de l’attribution causale : la double question de l’éducation


et de l’attribution causale de l’échec et/ou de la réussite
1.4.1. L’attribution causale sous la coupole d’une polysémie caractéristique
des notions insuffisamment claires
Dans leurs efforts quotidiens de se réaliser cognitivement ou socialement, les individus
et les groupes s’opposent ou se battent entre eux. Les échecs des uns et les réussites des autres
donnent lieu à des interprétations diverses, participant ainsi aux attributions causales
susceptibles d’amplifier les tensions sociales. Il faut constater que les dynamiques des
rapports sociaux en général, et celles des rapports interpersonnels en particulier, font échouer
les individus et les groupes sur la "berge sociale" des commérages ou des rivalités. La
difficulté à apaiser cognitivement ces rivalités fait qu’à l’inverse l’on recourt promptement
aux notions ou théories du don ou du handicap : les difficultés de l’apprenant sont alors
comprises comme relevant d’une quelconque faillite de ses dispositions internes ou facultés
proprement innées. Il est ainsi montré que le raisonnement d’un bon nombre d’enseignants
laisse voir que ces derniers sont enclins à attribuer les difficultés scolaires à une inégale
répartition des dons ou aptitudes personnelles (Dubet, 2008). La recherche ayant ainsi décelé

23
chez des enseignants la présence d’une surenchère de l’inné et des « travers sociaux » dans
leurs lectures des résultats scolaires, l’on peut prévoir que les inégalités d’apprentissage et les
difficultés de formation s’avéreraient un immense réservoir de perceptions éprouvantes ; car il
se trouve que l’attribution innéiste n’est pas exclusive aux enseignants : la double évocation
du don et du handicap semble pareillement si prégnante chez des familles que l’intervention
supposée des esprits, des ancêtres, de Satan ou de Dieu lui-même en personne dans les
affaires humaines leur apparaît comme une tangible manifestation du don, participant même
des rapports aux apprentissages ainsi que des heurts dans les échanges entre la diaspora
africaine et ses homologues français, notamment entre les parents, les enseignants et les
apprenants.

Rendant compte de la pertinence de l’impact de ces heurts sur l’insertion des migrants,
le rapport de l’OCDE (2006) « pose comme un défi majeur pour les décideurs politiques de
puiser dans le potentiel que représentent ces populations » et il estime que la réussite de leur
intégration est « essentielle pour assurer la cohésion sociale dans les pays d’accueil » (cf.
Dossier VST de mai 2008) et pour résorber l’échec scolaire. En effet, les préoccupations de
l’OCDE semblent répondre à une situation colossale d’insatisfactions issues de l’analyse des
performances scolaires des migrants arrivant par vagues successives. Ces vagues migratoires,
du fait qu’elles ne sont pas épargnées par les conflits qui opposent d’ordinaire les familles et
l’école, ouvrent grandement les écluses à des polémiques incessamment nourries par les
médias, les partis politiques et les associations à caractère éducatif ou de protection des droits
de l’Homme. Une question se pose donc : comment se fait-il que, malgré de tels appels des
organisations, les problèmes d’intégration scolaire ou professionnelle des migrants sont
encore loin d’être résolus? L’interrogation peut permettre de mettre en relief le décalage
éventuel entre les espoirs liés à l’immigration (notamment par la scolarisation) et les
déconvenues que ce décalage peut induire. L’on pourrait ainsi regarder comment la diaspora
africaine catégorise ce phénomène et vérifier notamment si cette catégorisation ne participe
pas chez elle à une aggravation de l’échec ou à des difficultés d’apprentissage.

En effet, si les flux migratoires, les situations scolaires de conflits et les besoins
d’insertion de ces personnes venant généralement de pays dits "sous-développés" traduisent
de profondes mutations globales de la société française et suscitent des insatisfactions et
controverses, ils n’expliquent pas seuls a priori les difficultés d’apprentissage ni les rapports
conflictuels à l’éducation scolaire chez les familles, pas plus qu’ils n’éclairent la question de
la violence dans les banlieues ni même le phénomène de l’échec scolaire ou des attributions

24
causales y relatives. Or il se trouve que face aux difficultés sans nombre que pose la diversité
culturelle des usagers de l’école, l’institution attribue en général la cause des conflits aux
familles qu’elle suspecte de lui livrer des enfants non-scolarisables ou asociaux (Gayet, 1998).
À propos précisément de ces conflits, Éric Debarbieux (1999, p. 20) expose ses constats :
« Systématiquement les professeurs imputent la violence scolaire au milieu social des élèves :
la cité, les parents, la monoparentalité, le chômage, la perte des repères ». Les observations
de l’auteur sont formelles et le verdict de ses conclusions semble sans appel : il y a un
véritable « handicap socio-violent » qui constitue un nouvel "avatar" de ce que l’on appelait
auparavant le « handicap socioculturel ».

Les élèves sont toutefois considérés comme libres de s’épanouir par le biais de la
méritocratie. L’on estime d’ordinaire que leur liberté passe par leur possibilité individuelle de
réaliser les objectifs scolaires sans autres barrières que celles de leur mérite (leurs échecs et
leurs difficultés étant perçus comme relevant de leur propre responsabilité). L’expérience
scolaire repose alors sur la « culpabilité » de celui qui doit assumer la responsabilité des
conséquences de l’échec. Car l’école de la méritocratie est aussi celle où « la gloire des
vainqueurs exige la culpabilité des vaincus » (Dubet, 2008, p. 19). Cette culpabilité
réciproquement externaliste (entre enseignants et apprenants [ou leurs parents]) peut en effet
servir à comprendre le mécanisme des attributions causales de l’échec chez la diaspora noire
africaine. Sandrine Joffres (1994), dans ce sens, a pu analyser, au travers de son étude sur les
relations école/familles immigrées à Mantes-la-Jolie (Yvelines), comment enseignants et
parents, de par les préventions qu’ils nourrissent les uns à l’égard des autres, se renvoient
mutuellement la balle de culpabilité à propos des causes de la violence ou des mauvais
résultats scolaires. Joffres a ainsi révélé que les parents trouvent que les instituteurs sont
laxistes, qu’ils manquent de surveiller les enfants et les laissent faire n’importe quoi. Même
réaction chez les instituteurs : à leur avis, si les enfants africains sont perçus comme
turbulents en classe, c’est parce que leurs parents sont laxistes et n’exercent aucune autorité
sur eux. Ce malentendu autour du laxisme éducatif et/ou pédagogique opposant
particulièrement les parents africains et les enseignants français, montre un point commun
d’attache : l’externalisation des responsabilités de l’échec scolaire. Il nous sera donc opportun
de vérifier si l’acculturation dans leur milieu d’origine (milieu marqué par les résiduelles
séquelles socio-identitaires de la colonisation et son système éducatif) participe aujourd’hui
d’une certaine ampleur de cette externalisation chez les familles.

25
En effet, la théorie du handicap socioculturel devient finalement difficilement recevable
dans le sens où elle attribue l’échec scolaire des enfants au seul environnement social et
familial de ces derniers et ne prend pas en compte la part de responsabilité relevant de
l’institution scolaire (Rochex, 1995). Cette théorie semble d’ailleurs d’autant fort peu
opérante que bien des chercheurs (ceux de l’Équipe d’Escol-Paris 8 en l’occurrence) se
gardent prudemment de la faire intervenir comme une explication irréfragable de l’échec
scolaire. Car, en effet, penser l’échec sous l’angle exclusif de la reproduction, du handicap, du
mérite ou du don, conduit à le traiter comme un « démon à exorciser » (Charlot, 1997), à
coups de réformes remuantes, avec des solutions brutales ou litigieuses, sans possibilité réelle
de mettre le « démon » suspecté hors d’état de nuire. Cet engouement à passer outre le
pluralisme irréductible de la situation scolaire, à esquiver la diversité des constituants de
l’échec scolaire (l’extension du champ des paradigmes contraint aujourd’hui les chercheurs à
y travailler), semble avoir longtemps pour résultat de classer dans la catégorie du polémique
nombre de phénomènes de l’expérience scolaire6.

Lorsque, par exemple, les familles reprochent à l’État (autorité politique suprême de
l’éducation) ses hypocrisies sur l’immigration ou sa connivence réelle ou présumée avec les
industriels dénommés « les nouveaux maîtres de l’école » (cf. Hirrt, 2002) qui semblent peser
de leur poids financier sur l’enseignement et le nouvel ordre international de la globalisation,
le fait que les familles ne sont pas elles-mêmes totalement exemptes de parti pris dans leurs
attributions causales de l’échec (ou jugements sur l’école) peut ajouter aux polémiques et jeter
du discrédit sur les politiques éducatives7. En effet, plus ces dernières « sont proches de
l’école, plus elles sont associées à la réussite » (Bouchamma, 2005). Ce qui, par déduction,
signifie que plus, a contrario, ces politiques s’éloignent de l’école, plus elles seraient
associées à l’échec et contribueraient par là à leur propre discrédit. Il nous semble qu’un tel
discrédit, s’il en advenait ainsi, pourrait assombrir l’image de l’autorité (ou de l’État) et en
induire des déperditions scolaires ou précarités sociales. En effet, relativiser l'hypothèse
conflictuelle selon laquelle l’école et les stratégies éducatives d’intégration du pays d'accueil
seraient « cyniques » et les familles « innocentes », nous aiderait à voir comment, d'une
certaine manière, certaines de ces familles subiraient une certaine forme de discrimination

6
Nous inscrivons la conception ou la perception populaire de l’échec scolaire parmi ces phénomènes.
Nous considérons en effet que cette conception (en dépit de l’étiquette de polémique qu’on lui fait porter) peut
servir à éclairer l’échec et les attributions causales y relatives.
7
Pour la présente étude, ce qui est décisif n’est pas en soi le caractère polémique des faits d’éducation,
mais ce que ces faits impliquent comme perceptions ou conséquences extérieures chez les familles.

26
raciale ou participeraient (de par des concours de circonstances litigieuses) à leur exclusion de
l’espace socioéducatif ou scolaire.

1.4.2. De la complexité du sens de l’éducation à la pluralité de l’attribution


causale à propos de l'échec versus la réussite
Il est en effet fort peu de mots à la fois plus simples et plus courants que ceux d’école,
de formation ou d’éducation. Leur sens respectif est d’ordinaire si large qu’ils prêtent
facilement à équivoque. En scrutant toutefois ces conceptions couramment triviales, l’on
s’aperçoit qu’elles aboutissent chacune à une quantité de thèmes aussi voisins des uns que des
autres. Mais l’on peut dire que l’une des idées pertinentes qui soutiennent l’éducation est celle
de la convergence des actions formatives par la prise en compte de la situation des autres.
Implicitement, l’idée induit une dichotomie : un respect mutuel (Milot & Estivales, 2008)
dans un étroit partenariat entre les acteurs de la société et un système d’assimilation8 (Exama,
2005).

À ce titre, l’éducation renvoie certes aux « fonctions de transmission des savoirs de


socialisation et de sélection »9 (Mc Andrew, 2008, p. 1) ; mais elle implique aussi à la fois,
sur le plan de la connaissance générale, une culture de la « Raison » (Descartes, 1637 ; Kant,
1781, 1788), une culture de « l’esprit scientifique » (Bachelard, 1938) et une formation de la
conscience morale et civique, comme elle implique, du point de vue de l’égalité des chances,
une culture axée sur les notions de diversité, d’équité et de justice sociale (Gérin-Lajoie &
Jacquet, 2008). Ainsi lorsque l’on stipule par exemple que « tout enfant a droit à une
formation scolaire qui, complétant l’action de sa famille, concourt à son éducation […] »10,
c’est en quelque sorte tout ce conglomérat notionnel que l’on évoque, comme une sorte
d’horizon, vague dans son étendue, mais qui pourtant englobe un ensemble de valeurs dont on
peut se faire une idée plus ou moins "concrète".

La notion d’éducation prend ainsi une valeur à la fois normative et spéculative, à


laquelle adhèrent les partenaires socioéducatifs, et qui – selon la conception de Méq (2004) –

8
Dans son article intitulé « Figures identitaires d’élèves issus de la migration maghrébine à l’école
élémentaire en France, Cécile Sabatier (2008, pp. 111-132), s’appuyant sur les études de Boulot et Boyzon-
Fradet (1987), note au sujet du système d’assimilation en contexte français : « […] les enfants issus des
communautés exogènes sont soumis aux mêmes impératifs scolaires, linguistiques et culturels que les écoliers
français. Aucune distinction n’est effectuée, au nom des principes premiers et fondateurs de l’école républicaine,
"une langue, une culture pour tous" ».
9
Cf. "Rapports ethniques et éducation : perspectives nationales et internationales", Éducation et
francophonie vol. XXXVI : 1 – Printemps 2008, 216 p.
10
Extrait de l’article L111-2 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École, cf. Dossier
d’actualité de VST, n°35 – mai 2008, pp 1-12.

27
« devrait leur suffire pour se percevoir comme parties d’un contrat social, prétendument
juste, et être motivés à assumer leurs responsabilités de participation sociale éclairée »
(Éthier, Lantheaume, Lefrançois & Zanazanian, 2008, p. 75). Évidemment, les familles ne
font pas toujours des lectures objectivement nuancées de cette complexité du sens de
l’éducation, et il n’est pas non plus prudent pour un chercheur de conclure spontanément sur
la pluralité sémantique de cette notion. Or, c’est de cette pluralité qu’il faut partir, nous
semble-t-il, pour repérer, chez les familles, quelles catégories d’attribution causale de l’échec
résultent de leur regard sur l’éducation familiale et la scolarisation (ou l’éducation scolaire).
Notre perspective multidisciplinaire entend donner, par là, de la profondeur à des approches
classiques ou de masses en termes d'inappétence scolaire, de démission des familles, de
"cultures délinquantes", etc. pour comprendre les liens tantôt solides tantôt précaires entre la
perception de l’éducation scolaire et les destins scolaires.

En effet, de par le caractère poly-déterminé des projets migratoires des familles, ou le


problème du sens qu’elles attribuent à l’échec ou à la réussite (par ex. le fait que la réussite
scolaire ne signifie pas nécessairement la réussite sociale ou professionnelle) ne va pas sans
poser celui des conséquences que peuvent avoir leurs attributions causales de l’échec scolaire
et le rôle perçu de l’éducation sur leurs rapports aux savoirs. Disons donc que la
surdétermination des attentes des familles à l’égard de l’école française, ou leur tendance à
une indifférenciation de son caractère éducatif par rapport à ses vertus intégratives, est
susceptible d’éclairer la complexité des jeux et enjeux de l’immersion des familles dans une
république constituée de populations d’origines culturelles ou nationales différentes.

Il est donc prévisible que le rapport à l’éducation scolaire transite, chez la diaspora
africaine, par des buts migratoires spécifiques (comme la fuite des situations de contraintes
économiques, de soubresauts sociopolitiques ou de l’effet des représentations) qui ne
coïncident pas nécessairement avec les exigences de l’école française ou occidentale.
L’analyse de ces buts migratoires spécifiques permettrait, d’une certaine manière, de faire la
lumière sur les violences ou les épreuves de la relation école-familles/société – « l’école n’a
ni les moyens d’échapper totalement à l’influence de la société civile ni les moyens d’imposer
des règles à un milieu violent où on les refuse radicalement » (Schnapper, 2007, p. 148) – et
donner lieu à une compréhension approfondie des attributions causales liées à l’action
éducative telle que vécue ou perçue par les familles.

28
1.4.3. Des problèmes de la perception socioscolaire et de la différenciation
ethnoculturelle
L’on peut craindre que, du fait de la suspicion que l’éducation nationale suscite en
apparence auprès des familles en difficulté d’insertion, la perception "salutaire" de l’école se
réduise considérablement auprès des partenaires migrants de l’institution. L’amenuisement
des emplois aux plus qualifiés, et notamment le fait de la marginalisation fictive ou réelle
d’une couche importante de populations migrantes, accentué par une pauvreté parentale
progressivement généralisée, semblent contribuer à la dégradation des représentations sur
l’école. En dépit notamment des gigantesques innovations pédagogiques ou structurelles,
l’autorité enseignante semble avoir des incidences polymorphes sur la perception
socioscolaire. Ces incidences produisent des inconforts qui, eux, s’expriment par des
attributions causales conduisant, nous semble-t-il, à l’aggravation des difficultés scolaires.
Nous faisons donc l’hypothèse que les interférences relationnelles ou communicationnelles,
ainsi que les représentations des acteurs, participent de ce climat scolaire tendu.

L’on s’aperçoit en effet que le crâne "blindé" par l’expérience professionnelle, ainsi que
les "sanctions outrancières", ne suffit plus à raffermir l’autorité des enseignants ni même à
colmater les brèches des dispositifs pédagogiques. Quoique tous ne se trouvent pas en mal de
ce déclin d’autorité, la plupart des enseignants en subissent des travers psychologiques, ou se
sentent « impuissants » à l’égard des écarts de conduite de leurs élèves et n’ont parfois que la
possibilité de ressasser jusqu’à l’écœurement, les à-coups de leur métier. Ghislaine Chatté
(2006) note en effet que chez les enfants de milieux pauvres, l’aigreur et la révolte de se sentir
en marge de la société donnent lieu à des violences envers l’éducateur « qui doit faire le deuil
des représentations idéalisées qu’il se faisait de son métier » et même en faire les frais « par
l’épuisement physique et l’ébranlement psychologique » (Chatté, 2006, p. 512). Cela étant, il
nous incombera de prendre en compte, dans nos analyses, les liens entre la perception
socioscolaire, la relation pédagogique et l’attribution causale de l’échec. L’existence de ces
liens est d’autant concevable que les situations contemporaines de l’éducation, étoffées de
nombreux paramètres exo-endogènes, se complexifient profondément et entraînent un
« interculturel » saisissable par le biais d’une « sociologie » qui prend en compte la difficile
cohabitation des groupes d’origines différentes (Demorgon, 2004).

Il est donc difficile a priori de comprendre grand-chose aux problèmes scolaires de la


société occidentale (notamment française) sans une connaissance assez approfondie des
représentations scolaires qui y ont cours. Celles-ci présentent en effet, d’une ethnie à l’autre,

29
d’une famille à l’autre et même d’un individu à l’autre, une diversité bien propre à mettre le
chercheur en difficulté. L’échec ou les difficultés scolaires en France apparaissent alors
comme un phénomène qui suggère que l’on aborde les attributions causales en tant qu’un lieu
de multiples antagonismes culturels. Car dans une société où l’instruction ou la formation est
à peu près le seul moyen d’insertion sociale et de rentabilité économique, les migrants en
instance d’insertion scolaire ou professionnelle constituent par là une part de problèmes
éducatifs qui doivent solliciter l’attention de tous les acteurs sociaux. Il est ainsi probable que
les projets migratoires qui passent par la formation (du fait de sa puissance intégratrice) – sans
pour autant s’accorder toujours avec les logiques scolaires intrinsèques – aient de quoi nous
éclairer sur les dynamiques d’attribution causale ayant quelque lien dialectique avec les
rapports des familles aux savoirs, à la morale, aux croyances et aux malentendus y corollaires.

Cela dit, nous mettrons en exergue ces dynamiques d’attribution causale en nous
intéressant un tant soit peu à des variables classiques (les catégories socioprofessionnelles, le
capital scolaire ou culturel, le genre, les générations …) que nous soumettrons à l’épreuve de
la diaspora auprès de qui nous enquêtons. Il se peut que, dans certains cas, il y ait
corroboration, dans d’autres non. Cette hypothèse s’impose – du moins dans la perspective
qui est la nôtre – face aux situations qui semblent déborder le cadre normatif (exigences
morales dites de "bonnes manières" par ex.) du partenariat éducatif. La même hypothèse nous
conduit à risquer une autre selon laquelle la diaspora africaine se représente l’école française à
travers son imprégnation antérieure dans les pratiques de l’école de son pays d’origine
(lorsqu’elle l’a fréquentée ou s’est confrontée plus ou moins à ses effets) et semble peu au fait
des mutations curriculaires que cette école a connues en France dans la période récente (sur le
plan didactique ou des pédagogies actives, du socioconstructivisme, du passage aux
compétences…) (cf. Bautier & Rayou, 2009).

Parti d’une manière analytique à l’étude des attributions causales de l’échec en liaison
avec la complexité de la forme scolaire, le présent travail peut en effet permettre d’en fournir
des éléments susceptibles d’aider à saisir au mieux le relief des attitudes de réinsertion
scolaire ou non-scolaire des minorités visibles, et donc à pouvoir les cerner sous l’angle des
tensions auxquelles elles semblent soumises. Du fait surtout que ces familles paraissent
confrontées à des situations éducatives quelquefois intenables, nos interprétations en devront
identifier la logique des faits qui fondent leurs conduites par rapport à ces situations, sans
manquer s’il y a lieu d’étendre nos analyses à des faits de différenciation ethnoculturelle. En
effet les problèmes d’ordre éducatif ou pédagogique constituent un début d’élucidation des

30
rapports conflictuels à l’école et aux savoirs scolaires des familles, car de tels rapports
semblent susceptibles de nous signaler l’existence d’une forme de perception différenciatrice
et peut-être non méliorative de la situation scolaire ou sociale des minorités. Une étude
canadienne sur la diversité ethnique (2003) a ainsi montré qu’un tiers des populations de la
minorité visible noire a déjà été victime de différenciation ou de traitement inégal et que les
Antillais noirs francophones et les Noirs originaires d’Afrique ont les mêmes ennuis
d’intégration sociale ou d’épanouissement personnel dans leur société d’accueil (Pilote,
2006 ; Tanaka11, 2005). Ces populations connaissent des épreuves d’intégration se traduisant
par un sentiment nostalgique à l’égard du milieu d’origine (Pilote, 2006).

L’on peut donc supposer que le mal-confort ethnoculturel des migrants induit
socialement des réserves à l’endroit de l’autochtone. Nous pensons, à ce titre, que la
stigmatisation raciste ou xénophobe (Tobner, 2007) ou la mise en évidence sociale des
distinctions ethniques oblitère la vitalité identitaire des apprenants migrants et nuit aux
chances de leur fusion sociale, ainsi qu’aux possibilités sociales de participation libre et
volontaire à un partenariat apaisé. Dans ce contexte de défiance où l’on essaie vainement de
mettre la culture des migrants et celle des non-migrants au même pied d’égalité, il nous faut
prendre en compte l’hypothèse de l’égalité des humains qui soutient que l’éducation tend à
faire l’amalgame entre culture civique et culture ethnique (Dei, 1996 ; Troyna, 1993). Il n’est
donc pas sans intérêt de chercher à comprendre comment la culture ethnique ou typiquement
traditionnelle peut interférer dans l’intégration scolaire et/ou professionnelle des migrants
originaires du continent noir. Peut-être alors faut-il souligner dans le présent travail le lien
entre la construction identitaire, la culture ethnique et la motivation scolaire.

1.4.4. De la construction identitaire à celle de la motivation scolaire ou


d’apprentissage
Le problème de l’identité culturelle n’est donc certainement pas distant de celui des
attributions causales de l’échec scolaire, ce dernier étant lui-même non séparé du phénomène
de la motivation. Car originairement, ou d’une certaine manière, un enfant a bien envie
d’apprendre. Mais autant cet enfant ne vit pas hors de l’environnement social ou de sa
personnalité culturelle, autant il ne s’éduque ou n’apprend qu’en relation de partenariat
(Meirieu, 1991). Aussi sa volonté d’apprendre relève-t-elle d’autre chose que d’une simple

11
« TANAKA, M., Les communautés des minorités visibles et ethnoculturelles au Canada (non publié) »,
cité par Gérin-Lajoie & Jacquet (2008), cf. "Regards croisés sur l’inclusion des minorités en contexte scolaire
francophone minoritaire au Canada, pp. 25- 43, in Rapports ethniques et éducation : perspectives nationales et
internationales, Vol XXXVI : 1- Printemps 2008.

31
propension naturelle de s’humaniser. Sa détermination à apprendre s’inscrit donc dans une
logique relationnelle : l’enseignant se présente à l’apprenant sous le jour d’un adulte qui veille
à son intégration à la société. L’apprenant s’efforce alors de s’intégrer à son milieu
d’existence ou de s’éduquer en imitant ses parents (Parent, 2008), ou plutôt en suivant leurs
indications, l’action de s’instruire ou d’instruire étant par là synonyme de l’acte
d’encadrement de soi ou plus souvent de l’autre, de la transformation de sa personnalité voire
parfois de son identité. Le problème, en fait, c’est que, pour autant que l’interaction
socioscolaire (ou la distribution sociale des savoirs) soit à l’origine du progrès cognitif, cela
ne signifie pas que ce processus soit automatique. « Le processus interactif » semble
d’ordinaire en phase avec un certain nombre de conditions d’ordre social ou individuel
(Crahay, 1999). Il faut préciser que ce qui est perçu, affirmé ou fait par l’éducateur est
souvent quasiment en lien avec les conditions d’acquisition ou d’apprentissage du
récipiendaire ou de l’apprenant.

Les conditions d’apprentissage d’ordre individuel ou collectif ainsi ébauchées en


appellent donc à la construction identitaire, c’est-à-dire à la relation du sujet ou du groupe
avec lui-même. Autrement dit, l’action d’apprendre dans la quiétude passe par l’adoption
d’une image de soi suffisamment forte. Ce principe qui est intrinsèquement à la base de la
motivation se définit au travers d’un engagement humain qui s’opère dans une volonté de
novation sans limite : volonté faite d’émotion qui innove infiniment comme un feu créateur.
La motivation scolaire apparaît ainsi comme une énergie incitative qui vient du fond de soi,
une sorte de ralliement ou de raccordement de soi à soi-même par le désir d’apprendre.

La question de la motivation étant donc ainsi posée, il devient aisé de savoir que
l’identité culturelle et l’affectivité ont quelque chose à voir dans les attitudes d’apprentissage
des personnes et des groupes. L’anxiété semble, à ce titre, plus remarquable chez les élèves en
difficultés (Fisher, Allen & Kose, 1996). Aussi peut-on constater que le phénomène de la
motivation ou de l’estime de soi des apprenants s’associe aux difficultés d’apprentissage
(Archambault & Chouinard, 2003). Autrement dit, les donnes motivationnelles, affectives et
identitaires constituent des « systèmes de perception » (Mucchielli, 1986) qui participent des
attributions causales de l’échec ou des rendements d’apprentissage : l’effet démoralisant des
compétitions (Mattei, 2009), la peur de désapprendre ou de mal s’instruire (Boimare, 2004),
le sentiment de se trouver culturellement en porte-à-faux avec la discipline ou les règlements
d’une institution rigide ou contraignante, la souffrance de dépendre des humeurs d’un
formateur capricieux, ou le sentiment de "naviguer" dans une zone scolaire ou universitaire de

32
fatalisme, d’imprévus, d’injustices, d’inégalité d’apprentissage ou de menaces d’échec.
Autant dire (dans ce cadre polythétique de l’attribution causale) que la perception
socioscolaire chez l’apprenant en réussite ou en difficulté implique de saisir l’échec scolaire
en tant qu’il est susceptible de constituer une situation d’entrave à la motivation. Dans cet
ordre d’idées, l’échec scolaire peut s’assimiler à une sorte de châtiment ou punition
susceptible d’affecter la personnalité de l’apprenant.

En effet, les situations pédagogiques ennuyeuses ou d’excessives rigueurs, notamment si


elles sont récurrentes, peuvent provoquer des réactions telles que l’énervement, l’insurrection,
l’abandon ou la résignation chez l’apprenant et accroître par là les occasions de malentendus
et de conflits. À l’opposé, les efforts de concertation, de dialogue ou d’encouragement sont
censés ouvrir les vannes de la motivation ; car autant les perceptions de l’apprenant
concernant sa capacité d’apprentissage et la valeur de la formation proposée lui sont
positivement avérées, autant l’apprenant s’investit acharnement, autant il intensifie son
activité d’apprentissage et surmonte plus aisément ses difficultés en potentialisant ses efforts
(Archambault & Chouinard, 2003).

Mais apprendre peut être aussi pour l’enfant ou le jeune migrant comme une quête
d’assurance identitaire. D’ordinaire, les discours identitaires de l’apprenant épousent ses
représentations, lesquelles représentations ont une cote d’alerte puisqu’elles rendent compte
des "pressions de la norme" ou font état des conflits ayant cours dans la société où elles se
construisent. Nous pouvons donc supposer que les attributions causales reposent pour ainsi
dire sur des références identitaires authentiquement historiques et sur les effets que ces
références peuvent exercer sur les opinions et les attitudes (Ogbu, 1999). Ainsi, comme l’on
doit s’y attendre dans les analyses des données qui seront exploitées dans notre étude,
l’investigation risque de ressortir des liens entre le rapport à l’identité et le rapport au savoir
en essayant de montrer en quoi l’attribution causale de l’échec scolaire peut constituer chez
les familles, un carrefour important des rappels de leur histoire sociale et notamment de
l’activation de leur identité.

Car « le déploiement d’une stratégie identitaire – définie comme l’ensemble des


répertoires mobilisés par un individu dans des contextes sociaux différenciés – est en effet
inséparable de l’histoire sociale de ce dernier » (Verhoeven, 2006, p. 99). Les sujets migrants
qui activent leurs répertoires d’origine ethnoculturels semblent ainsi rétribués par des
« transactions identitaires » qui les contraignent de « laisser leur culture au vestiaire ». Ces

33
sujets adoptent alors « une stratégie de repli, associée à une trajectoire scolaire
descendante » (Verhoeven, ibidem).

Le phénomène de l’identité ethnoculturelle, puisqu’il semble constituer une toile de


fond aux conduites des migrants en processus d’une nouvelle intégration scolaire ou sociale,
justifie à ce titre l’intérêt que nous y accordons. Mais ici plutôt qu’ailleurs, il nous faut
dégager clairement la dialectique contextuelle d’exploitation de notre champ d’étude.

1.4.5. Dialectique d’un balisage objectif de l’attribution causale à propos de


l’échec ou de la réussite scolaire
Si « l’échec n’existe pas (ou) ce qui existe ce sont les échecs scolaires » (Charlot, 1997),
il nous faut choisir une voie d’accès à la compréhension de ce qui, dans les attributions
causales de ces échecs, peut affecter le sujet en particulier12 et se déteindre sur ses
rendements. La voie dialectique qui retient ici notre attention renvoie aux facteurs historiques
et psychosociologiques propres aux cas de la diaspora noire africaine, susceptibles d’assouplir
ou de freiner les apprentissages, ou même de ruiner l’efficacité de l’action pédagogique. Le
problème, nous l’avons vu, est à la fois individuel et collectif et les angles d’analyses le sont
autant, c’est-à-dire à proximité ou parfois loin de l’école, mais toujours dans la société tout de
même. Il nous faut donc nous intéresser à ces familles (parents, élèves ou étudiants) de la
diaspora noire africaine de France qui connaissent l’échec ou la réussite, avec leurs histoires,
leur contexte culturel, économique et sociopolitique, etc. Cela s’avère nécessaire car leur
relation éducative semble chargée d’histoires ou d’affects venant de sources parfois
insoupçonnées. D’une part, cette relation semble porter les stigmates des « intentions passées
et des représentations présentes » (Meirieu, 1991) ; d’autre part le style éducatif de
l’enseignant (style d’exigence constructive ou d’intransigeance destructive), même si l’on se
doit d’éviter de l’enfermer dans un "goulag de pré-jugés", semble dépendre de ses propres
compétences, tandis que la relation en question entre l’apprenant et l’enseignant repose
inexorablement sur le contexte social et sur des qualités humaines au travers desquelles
s’édifient des échanges entre l’école et la famille (Montandon & Perrenoud, 1994).

12
Pour Charlot, « il est temps en effet que les sociologues cessent de traiter du psychisme tout en déniant
le sujet […] Le sujet est un être singulier, doté d’un psychisme régi par une logique spécifique, mais c’est aussi
un individu qui occupe une position dans la société et qui est pris dans des rapports sociaux » (Charlot, 1997, p.
150). En 1987 déjà, Habermas énonçait de son côté que l’autonomie de l’individu est la visée éthique de la
communauté. Il écrit en 1992 : « L’identité de l’individu et celle du groupe se forment et se maintiennent co-
originairement » (p. 20). Nous suivons personnellement les auteurs dans leur position commune en estimant que
l’éducateur se doit ainsi d’agir, d’exercer sa profession en pensant d’abord en termes de sujet ou d’individu, à
chaque enfant dont il assure la formation dans une société ou communauté d’humains. Il nous semble, à cet effet,
que la prise en compte du problème socioéducatif de l’individu (dans un souci de recherche d’équilibre entre les
exigences personnelles du sujet et celles de la société) n’est pas en rupture avec l’éthique de la sociabilité.

34
Il nous semble alors que les attributions causales de l’échec scolaire renvoient en
définitive à des facteurs qui, comme des serpents qui se mordent leur propre queue,
apparaissent eux-mêmes comme des causes d’échec, et dans la mesure où les attributions
causales ont quelque chose de pertinent à voir avec les "vécus" des familles, ainsi qu’avec
leur environnement socioaffectif, il est légitime que l’on intègre ces vécus dans une
dialectique d’analyses différenciées ou variées. Les personnes en dissonance cognitive avec
les savoirs scolaires peuvent ainsi avoir des attaches incertaines avec les obligations du
système éducatif français (système éducatif de l’époque coloniale en Afrique et celui de ce
XXIième siècle en France), ou s’en tenir à des clichés plus ou moins en décalage avec les
principes irréductibles dudit système. Ces clichés, construits probablement sur des affects et
des vécus réels ou illusoires, s’inscrivent si profondément dans les perceptions qu’ils peuvent
constituer, sur le plan cognitif, des obstacles épistémologiques susceptibles de fausser les
espoirs des familles à l’endroit des compétences que l’école française se propose volontiers
(mais pas toujours infailliblement) de leur transmettre.

L’on n’ignore pas, ce faisant, qu’il y a un risque de mal "étreindre" à vouloir


"embrasser" ou étudier un phénomène éducatif intensément ramifié. Une étude qui s’intéresse
à un phénomène d’éducation ne peut en effet se réduire à un aspect particulier. L’éducation et
la vie sont des sphères « marquées par une diversité et une complexité qui doivent
nécessairement être préservées dans les objets de recherche et appellent une multiplicité
d’approches, voire une multidisciplinarité […] Aussi le traitement de la complexité doit-il
tendre à une connaissance multidimensionnelle » (Weil-Fassina, Rabardel & Dubois, 1993, p.
15). Ce raisonnement impose donc que l’on soumette cette étude des attributions causales à la
lumière des approches variées que l’on devra mobiliser "pièce par pièce" (cf. le chapitre du
cadre théorique). Refusant alors de nous enfermer dans une seule perspective, notre
préoccupation dépasse les théories sur la causalité de l’échec scolaire, pour atteindre, dans le
cadre d’une perception socioscolaire truffée de malentendus, l’importance des attributions
causales de l’échec et/ou de la réussite scolaire dans les rapports à l’école, aux savoirs, aux
croyances, etc., comme cela transparaît dans la formulation de la problématique qui se précise
enfin dans les paragraphes suivants.

1.5. Problématique de la recherche proprement dite


La condition des Noirs en Occident et dans le Monde (Ndiaye, 2008) semble participer
de leur perception socioscolaire, ainsi que de leurs problèmes de scolarisation ou d’intégration
socioprofessionnelle. Cette condition ouvre en apparence la porte à de coriaces malentendus

35
et conflits de diverse nature. Il se trouve que ces malentendus, nourris d’ordinaire par des
ambitions migratoires souvent contrariées, génèrent des attributions causales d’ordre
externaliste, notamment dans le cadre contemporain d'une complexification des rôles de
l'école, et donc de la perception de ses enjeux qui sont multiples. Les familles originaires des
anciennes colonies françaises d’Afrique sont-elles concernées par ce phénomène d’attribution
causale ? De quelle manière et dans quelle mesure ?

Dans le quotidien des familles de la diaspora africaine, il existe en effet des cadres
ethnoculturels ou identitaires, historiques, politiques, socio-économiques..., qui doivent être
pris en compte pour expliquer la dialectique entre leurs situations vécues hic et nunc et leurs
références réelles ou imaginées. La dialectique de ces références (la traite négrière, la
colonisation et notamment la dépréciation des « nations nègres » par les idéologies
eurocentristes (Ziegler, 2008 ; Tobner, 2007 ; Ahadji, 2000 ; Tévoédjrè, 1978 ; Ki-Zerbo,
1957 ; Diop, 1954) s’associe, aujourd’hui, à une présence douloureuse d’un passé qui peut
servir à rendre compte de la nature des attributions causales ainsi que du phénomène
amplificateur selon lequel les attributions causales dont peuvent émerger les malentendus sont
susceptibles d’accroître ces mêmes malentendus.

En effet, l’école – en tant qu’instrument d’intégration à la société d’accueil dans l’esprit


des migrants – se révèle inégalitaire. Disons qu’une fois inscrits ou "réimplantés" à l’école de
leur milieu d’accueil, les migrants se trouvent généralement confrontés à des conditions de
formation économiquement précaires (Mandrilly, 2007 ; Grignon, 2003). De même, s’agissant
spécialement des jeunes de la diaspora noire, une fois leurs études terminées, ils se retrouvent
disqualifiés à diplôme égal sur le marché du travail (Bahoken, 2007). Par ailleurs, compte
tenu de la corruption de leurs élites (Mbassi, 2007 ; Smith, 2003 ; Kabou, 1991), de
l’asymétrie des rapports de coopération entre le Nord et le Sud (Ziegler, 2008 ; Tjade Eone,
2007 ; Kabou, 1991 ; Tévoédjrè, 1978), ou plus particulièrement de la dévaluation monétaire
qui fragilise l’économie de leur continent pourtant bien riche en matières premières (Ziegler,
2008 ; Tobner, 2007 ; Agbohou, 1999 ; Kabou, 1991), de la déliquescence sociopolitique de
leurs pays d’origine (dictature, népotisme, génocide, guerres tribales, embargos sur les vivres
ou les médicaments, invasions militaires onusiennes ou étrangères, etc.) (Ziegler, 2008 ;
Smith, 2003 ; Kabou, 1991 ; Tévoédjrè, 1978), et malgré les stigmatisations xénophobes ou
les politiques brutales de la "chasse aux étrangers" (Tobner, 2007 ; Kabou, 1991) dont ils font
fréquemment l’objet dans leur pays d’ "accueil", les familles de la diaspora africaine
envisagent difficilement de rentrer au "bercail".

36
Sur la base de la perception qu’elles ont de ces multiples impedimenta qui contrarient
leurs efforts de scolarisation et de recherche d’emploi, ces familles élaborent des réflexions et
se communiquent entre elles des explications. L’on peut alors se demander en quoi consistent
leurs logiques d’imputation ou de perception : comment se construisent ces logiques ? Y aura-
t-il seulement reproduction des schémas d'attribution causale qui sont déjà connus des
catégories populaires françaises ? À quels moments et avec qui s’élaborent ces analyses ? Les
attributions causales n’interfèrent-elles pas avec des inégalités scolaires ou sociales, avec des
faits culturels et/ou des situations sociopolitiques de leurs pays d’origine et/ou d’accueil ?
Quelle est au final la nature de leur rapport à l’échec et à la réussite ?

Cette problématique, l’on s’en doute, met tout "naturellement" en jeu des recherches
déjà effectuées par de nombreux auteurs, ainsi que des théories et concepts qui leur sont sous-
jacents et qui sont des outils dont nous nous emparerons pour aller plus loin puisque, autant le
signaler ici et maintenant, notre préoccupation n'est pas d’évaluer les familles de la diaspora
africaine dans les différences de perception entre elles et la population « de souche », mais de
fournir, à partir de leurs trajectoires, des manières d’expliquer leur expérience scolaire ou
éducative, des façons de vivre leur rapport à l’école, aux savoirs et aux croyances et partant
leur rapport à l’échec et à la réussite.

Au final, les malentendus et les conflits qui résultent des processus éducatifs ou de
scolarisation (ainsi que la réciproque), et la curiosité de voir comment leurs caractéristiques
perçues influencent les relations éducatives et les attitudes à l’égard des différentes
composantes de ces relations, nous invitent à la considération suivante : les attributions
causales relatives à l’échec scolaire peuvent servir à « apprécier les perceptions » des familles
de la diaspora africaine « à l’aune des spontanéités démonstratives, révélatrices de ce qui
13
fonctionne ou pas » dans les situations éducatives. Cette problématique qui nous fait pré-
voir non pas uniquement l’existence d’une profonde crise relationnelle dans la scolarisation
des migrants mais aussi la complexité des enjeux de leur insertion socioprofessionnelle, nous
oblige par là à notifier clairement les objectifs de notre recherche.

1.6. Objectifs scientifiques de la recherche


Notre projet s’incluant dans l’optique d’un cursus universitaire de recherche, notre
préoccupation est de saisir les conditionnements psychosociologiques de l’école tels que

13
Julie Descelliers, Fabienne Martin & Alexandre Soucaille, Un ethnologue dans la classe, in Ethnologie
française (Anthropologie de l’école), XXXVII, 2007, 4, p. 686.

37
perçus chez les partenaires éducatifs, à savoir les parents et les enfants originaires d’Afrique
noire francophone. Il nous semble que les usagers de l’école en France (les élèves et les
étudiants) ne se rangeraient pas tous dans une perception identique du contenu de la vie
scolaire et sociale. La marginalisation ou le sentiment de rejet, qui semble toucher
particulièrement les masses migrantes, affecterait leur vision de l’école et de leur lieu
d’accueil. Ce postulat donne lieu de préciser nos objectifs pour le présent projet.

En effet, dans la vie sociale, il est des phénomènes qui ne sont pas toujours simples à
expliquer ou à comprendre, mais qui ont des impacts sur les attitudes de l’individu ou du
groupe. La perception socioscolaire en fait distinctement partie. Elle intègre les
représentations de soi et d’autrui, de la société et des événements ou des faits ; et ce par le
biais, estimons-nous, d'une dynamique mécaniciste de cognition. Dans cette perspective, nous
nous sentons en droit de soutenir que la conscience perceptuelle constitue le moteur (ou la
mesure) dont dépendent les opinions ou jugements d’attribution causale liés aux
comportements, aux attitudes. Conscience, perception et comportement n’étant donc pas
opposables a priori sur le plan cognitif, notre tâche consisterait à :

- dépister les mobiles conscients ou inconscients des opinions et attitudes


individuelles ou collectives envers l’école ou l’instruction,

- dégager les possibilités conceptuelles de telles ou telles attributions causales


particulières concernant l'échec ou la réussite,

- étayer notamment les facteurs, les théories, les postures ou les attributions
causales qui interviennent dans les difficultés d’apprentissage ou d’intégration scolaire
ou non-scolaire.

- mettre en exergue les obstacles épistémologiques majeurs qui favorisent les


dissonances cognitives et les crises relationnelles dans les situations éducatives.

Ces objectifs susmentionnés seront certes clairement pris en compte, mais il est
également certain, en tout état de cause, que l’on ne saurait s’assurer de pouvoir franchir la
porte desdits objectifs sans d’abord préciser les principales hypothèses du présent travail.

38
1.7. Hypothèses de la recherche
La recherche commence en général par une observation ou plus simplement par la
constatation d’un phénomène curieux ou qui pose problème. L’intuition réflexive y prend part
ensuite, ce qui permet la formulation d’une ou des hypothèses explicatives du phénomène
constaté. Quant à l’hypothèse, elle est la réponse provisoire opérée par la pensée au sujet
d’une question de recherche, et non la certitude d’une conclusion expérientielle. Cela dit, il se
dégage l’hypothèse centrale qui suit : les facteurs historique, identitaire ou socioculturel,
épistémologique, économique et politique permettent d’accéder à la perception socioscolaire
(cf. figure 1) ou plutôt au sens ou au fondement des attributions causales à propos de l’échec
ou de la réussite chez les familles d’origine africaine. Nous estimons également que ces
attributions auraient de quoi nous aider à cerner, chez les familles, leurs rapports aux savoirs
et aux croyances, notamment leurs rapports aux pratiques éducatives ayant cours dans leur
lieu d’accueil.

Figure 1 : descriptif du schéma mécaniciste du fonctionnement de l’attribution


causale

Dans ce schéma de l’attribution causale que nous proposons pour étayer nos hypothèses,
on peut lire l’esquisse d’un lien triadique (à la fois systémique, fonctionnel et interactionnel)
qui se construit entre la famille, l’école (ou la société) et les rapports à l’échec et à la réussite.
Autrement dit, à la base du lien dialectique supposé entre l’école, la société et les attributions
causales qu’élaborent les familles d’origine africaine, se trouveraient des facteurs notamment
politique, économique, sociohistorique, psychologique, identitaire ou culturel, etc., par
lesquels la perception socioscolaire pourrait interférer. Ainsi, les explications ou attributions
causales que sollicitent ces facteurs seraient fondées sur des rapports de l’individu ou du
groupe au savoir, à l’école, à la famille ou à la société. Tous les facteurs alors mis en jeux,
supposons-nous, s’aimanteraient par un mécanisme d’association et graviteraient ensemble
par progression versus régression autour et au travers de la relation école-famille-société. Il y
a donc lieu d’estimer que si ce schéma explicatif devient effectif, la trame sociocognitive des
conflits ou malentendus liés aux attributions causales à propos de l’échec ou de la réussite
scolaire ou sociale apparaîtra sans doute dans toute sa "nudité", et nous pourrions alors en
faire des observations et descriptions objectives par le truchement d’un isomorphisme
méthodologique (ou catégorisation différentielle).

39
Perception socioscolaire

Relation École et Famille


Rapport au Savoir, à l’Ecole et à la Société

Familles École

Facteurs socio-familial, culturel, Facteurs socioscolaire, politique,


économique, historique, épistémologique, pédagogique,
identitaire, etc.… psychologique, etc.…

Attributions causales de
l’échec…

À la lumière de ce schéma ou de cette façon d’appréhender les choses, il nous semble


que la prolifération des malentendus sur le plan socioéducatif doit infléchir le regard du
chercheur vers les attributions causales. Le sens que les partenaires migrants de l’école
accordent à leurs actions ou situations, ce qu’ils en disent ou en pensent, ou les intentions qui
régissent leurs attributions causales à propos de l’échec versus la réussite, constituent les
ressources de la connaissance de l’interculturel ainsi que des conflits s’y rapportant. Les
différentes attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire paraissent « naturelles »
et objectivement explicables, mais il nous semble qu’il faille d’abord prendre ces attributions
(quelles qu’elles soient) au sérieux afin de les étudier scientifiquement, c’est-à-dire sans
préjugés. Par conséquent, énoncer l’existence d’un lien logique ou illogique entre les
attributions causales de l’échec scolaire et les situations socio-éducatives, renvoie à quelques
implications.

En effet, la validation ou l’invalidation de l’hypothèse charnière autour de laquelle


s’édifie la présente thèse impose que, par des résultats probants, l’on infirme ou établisse
que :

40
1°) La perception que les familles ont de leurs vécus, des valeurs du pays où elles
résident et des conditions d’existence de leur groupe, détermine leurs attributions causales de
l’échec versus la réussite scolaire et/ou socioprofessionnelle et partant leurs rapports à l’école
et aux savoirs. Et réciproquement.

2°) La sélection scolaire, les discriminations à l’emploi et autres inconforts


socioéconomiques et politiques de leurs pays d’origine et d’accueil, constituent chez les
familles migrantes des éléments-clés à l’égard desquels se manifestent plus fortement des
attributions causales autosignifiantes ou conflictuelles. Ainsi concevant la cohérence ou la
logique des schémas pluralistes internes et externes de la pensée causaliste des immigrants, il
conviendrait de rendre leurs attitudes sociocognitives scientifiquement vérifiables.
L’important est donc de scruter, par des analyses, les particularités de la vision de l’école et
de la société chez les familles d’origine africaine. C’est donc de l’étude des attributions
causales à propos de l’échec qu’il s’agit en quelque sorte. Or un tel phénomène ne peut se
séparer de la perception socioscolaire ou du rapport à l’école, aux savoirs et aux croyances.
Car si l’on veut expliquer ou comprendre à fond les difficultés d’apprentissage ou d’insertion
socioprofessionnelle chez des migrants, il faudrait remonter aux différentes sources
"originelles" de leurs attributions causales. Il se peut, du reste, qu’au-delà de l’explication
socio-économique en l’occurrence, pertinente, mais limitée, le recours aux attributions
causales contribue à expliquer comment la diaspora ou une partie d’elle participe à s’auto-
éliminer des circuits scolaires ou de formation, tandis qu’une autre partie semble avoir beau
jeu de s’y épanouir.

Nos efforts d’investigation porteront donc essentiellement sur les deux linéaments sus-
définis de notre hypothèse. Ce canevas ainsi dressé, avec ses limites inévitables, son spectre
d’incertitude, mais aussi ses zones de clarté, tout en constituant un point de mire pour
l’enquête, permettrait déjà de confirmer l’ampleur et la pertinence du sujet que nous abordons,
et par là de spécifier le lieu et l’identité de la population dûment concernée.

1.8. Population cible


L’objectivité d’investigation ou le souci de vérification des hypothèses impose de toute
évidence que l’on spécifie, disions-nous, la population concernée par notre recherche. Ainsi,
comme l’on pourrait déjà le pressentir, le lieu principal de notre recherche est bien la France
(Lille, Paris et leurs agglomérations ou villes annexes) connue pour être un milieu
interculturel et de brassage de populations d’origine diverse, et la population concernée est

41
celle de la diaspora noire africaine de France. C’est donc un échantillon relativement
diversifié de parents et d’apprenants qui sera pris en compte, et il nous semble que des
informations mêmes partielles sur leurs actions et observations, serviraient de données
exploitables au compte de notre recherche.

Pourquoi avoir ainsi délimité cet univers ?

Rappelons qu’il s’agit d’une analyse des attributions causales de l’échec ou de la


réussite ; aussi le choix des familles migrantes de première et deuxième génération permettra-
t-il d’apprécier l’hétérogénéité du phénomène. La substance même de notre projet recèle en
elle-même l’idée selon laquelle les conflits relatifs aux imputations causales qui semblent
opposer l’école et les familles seraient sous-jacents au croisement de multiples facteurs,
notamment économique, épistémologique et sociopolitique. Cela nous oblige à cibler
prioritairement les parents, sans toutefois nourrir des préventions sur le fait que ces derniers
soient souvent décrits par des enseignants14 « comme incapables d’exprimer un point de vue
général » ou seulement capables de critiquer et de remettre en cause la méthode scolaire
(Bouveau, Cousin & Favre, 2007, p. 124).

La densité de la problématique, l’on s’en doute, se situe alors dans le pluralisme


conceptuel de son objet et surtout dans la multiplicité des chercheurs et chercheuses de
compétences diverses qui l’investissent. Ainsi « la connaissance scientifique est une ligne
continue sur laquelle chaque génération de savants porte plus loin l’acquis » (Tobner, 2007,
p. 159). N’est-ce donc pas qu’une revue de littérature pluraliste s’impose ? Certes ! D’autant
que la substance d’une thèse de recherche scientifique, pour se faire authentique, doit dégager
sa clarté à partir des travaux qui la précèdent dans sa lignée. Mais avant d’en arriver là, il
s’impose d’exposer le plan de notre travail.

1.9. Plan du présent travail


Essayons de tirer profit de la physique et de l’astronomie en leur empruntant les
représentations classiques de l’atome et de la gravitation universelle pour structurer la trame
de la présente étude.

14
Patrick Bouveau, Olivier Cousin et Joëlle Favre (1999 cf. ESF 2ème édition 2007, p. 124) expliquent
que, « pour des raisons historiques puisque l’école républicaine s’est largement construite contre l’univers
familial », les enseignants (ceux de leurs enquêtes) sont hostiles à « l’idée d’une médiation qui puisse s’établir
dans le sens famille-école ».

42
Nous concevons en effet l’attribution causale à propos de l’échec et de la réussite
comme un atome d’uranium (qui peut se désintégrer et produire d’autres atomes) autour
duquel gravitent naturellement des électrons libres. Le noyau désigne l’environnement central
de l’atome, il détermine son identité. Par contre, les électrons révèlent son unité.
Similairement, l’attribution causale s’appréhende, à notre sens, par rapport à un certain
nombre de conditions ou facteurs centraux qui la caractérisent, du moins en théorie (Première
partie).

Néanmoins, il est des mécanismes et agglomérats qui viennent s’ajouter à ce "noyau"


d’attribution causale, en vue d’améliorer ou de pervertir la qualité des impacts de perception
qui l’entourent (Deuxième partie).

C’est donc en deux principales étapes que se distingue le présent travail.

La première étape est précédée d’une introduction générale (l’objet de la thèse, les
concepts-clés y afférents, la problématique et les argumentaires dont elle émane et sur
lesquels elle s’appuie, ainsi que les objectifs et les hypothèses de la recherche). Cette première
partie comprend deux chapitres que nous dénommons synthétiquement : "Théories et
organisation de la recherche". Y apparaissent des éclairages sur le processus d’expansion de
l’école en France, les conditions d’implantation de cette institution scolaire en Afrique et sur
l’émigration des populations noires africaines vers l’Occident. La revue de littérature et le
cadre théorique existants y sont notamment exposés (chapitre un). Ce premier chapitre voué à
la conceptualisation débouche in fine sur l’approche méthodologique de l’enquête (chapitre
2) : celle-ci décrit les techniques ou les moyens tels que l’échantillonnage, les questionnaires
et les grilles d’entretiens mobilisés lors du recueil des données sur le terrain ainsi que les
conditions du déroulement de l’enquête. Afin de réduire les "enchères théoriques", nous nous
sommes limité aux concepts et praxiques qui nous semblent relativement plus proches de
notre objet, en tenant surtout compte du fait qu’il n’est pas indispensable ni même possible de
solliciter la gamme infinie d’auteurs susceptibles d’avoir place dans l’espace réduit d’une
recherche doctorale.

La deuxième partie qui est la plus importante s’intitule : "Analyse et interprétation des
résultats". Elle comprend l’analyse multidisciplinaire des données recueillies, c’est-à-dire
l’évaluation ordonnée de l’hypothèse susmentionnée. Ladite évaluation se répartit en quatre
volets, à savoir : les chapitres trois, quatre, cinq et six, chacun assorti d’une conclusion
respective, le tout bouclé par une conclusion générale. Les premières analyses des données

43
(chapitre trois) s’intéressent d’abord aux motivations d’ordre migratoire et aux
conditionnements environnemental et temporaire. Viennent ensuite les échanges familiaux ou
relationnels, les effets générationnels et de genre, ainsi que ceux du niveau d’instruction dans
les rapports que les familles entretiennent avec l’éducation en général et la culture scolaire et
parascolaire en particulier. Le chapitre quatre aborde fondamentalement la question de la
morale, des savoirs et des croyances dans l’imaginaire, le vécu et le "perçu" des apprenants et
de leurs parents. Le chapitre cinq s’intéresse aux malentendus et aux conflits à travers
différentes formes de partenariat socioéducatif : la relation familles/Société ; École/familles ;
la relation entre les apprenants à l’école ; entre l’État et les familles ; entre les familles et leur
pays d’origine. Enfin le chapitre six dégage une sorte d’analyse classificatoire à la fois
différentielle et semi-récapitulative dans laquelle se précisent cinq catégories d’attributions
causales : attributions d’ordre économique, d’ordre environnemental ou socio-administratif,
d’ordre moral et/ou religieux, d’ordre pédagogique ou relatif aux apprentissages, et d’ordre
historico-politique.

44
PREMIÈRE PARTIE

THÉORIES & ORGANISATION DE LA RECHERCHE

45
CHAPITRE UN

Revue d’histoire ou de littérature et cadre théorique


Le domaine dans lequel nous abordons la présente étude a, sans doute, des points
d’ancrage variés. En effet, puisqu’il s’agit avant tout des attributions causales de l’échec ou de
la réussite scolaire ou socioprofessionnelle, c’est ici le lieu de voir dans quelle mesure il est
important de s’appuyer sur des considérations ou travaux antérieurs à notre projet. Disons
plus simplement que le champ historique, scientifique ou théorique dans lequel baigne
l’élucidation de notre thème est relativement dense. Cependant, il ne s’agit pas chez les
auteurs d’un processus anarchique de construction de savoirs, mais d’un travail ordonné
d’historiens, de cogniticiens, de psychologues, de sociologues ou d’anthropologues et autres
chercheurs et/ou penseurs en sciences humaines qui tiennent de mieux en mieux compte des
conditions et interactions actuelles de l’individu et des groupes, et qui partent de celles-ci
selon des trajectoires qui semblent pointer sur les « fins » véritables du sujet en tant que
facteur actif non isolé du réel socioéducatif. Cela suffit peut-être pour approcher dès lors
comment les travaux théoriques et pratiques concernant l’éducation et l’école s’enrichissent
dans un ordre apparemment diffus, voire parfois contradictoire mais finalement constructif
d’approches qui éclairent ou renseignent sur l’état des savoirs et des attitudes cognitives.

1.1. Considérations historiographiques générales : l’école en France, son


implantation en Afrique et l’immigration des Africains en Occident
Les considérations historiographiques relatives à l’institution scolaire en France, au
transfert du système éducatif occidental en Afrique noire et à l’émigration des Noirs vers
l’Occident nous semblent en quelque sorte des informations documentaires préalables et
indispensables à l’étude des attributions causales à propos de l’échec ou de la réussite chez la
diaspora africaine qui nous préoccupe dans ce travail. S’intéresser à des éléments du passé
pour investir notre sujet, c’est donc prendre le chemin des faits historiques susceptibles de
nous mener au mieux à l’examen authentique d’un phénomène d’envergure sociale et
psychologique. Les aspects particulièrement saillants qui nous y seraient accessibles
constituent dès lors des données inestimables et sur lesquelles les attributions causales elles-
mêmes risquent, estimons-nous, de se greffer.

1.1.1. Évolution de l’école en France


L’année 1789, marquée par la Révolution française et la chute de l’Ancien régime, est,
du point de vue chronologique, un repère historique important dans l’évolution de

46
l’enseignement ou de l’éducation nationale en France (Grevet, 2001). Autrement dit,
l’éducation scolaire en France, comme partout dans le monde, est avant tout un processus
historique qui s’est construit et continue de se construire au gré de multiples aléas politiques
et renvoie, à ce titre, à une contingence socio-historique diversifiée : contextes ou situations
socio-économiques, religieuses, culturelles, etc.

Avant la Révolution française, les parents prenaient difficilement part à l’éducation


scolaire de leurs enfants notamment dans les campagnes où la main-d’œuvre enfantine était
grandement sollicitée (Hébrard, 2001). Sous le poids de leurs diverses occupations
d’économie locale, les familles sont peu portées sur l’éducation de leurs enfants. Avec
l’apparition puis l’expansion des premières usines, cette carence éducative s’accentue, car les
conditions de travail de la campagne sont désormais transposées dans les unités industrielles,
et les parents, ainsi que leurs enfants15, y travaillent en tant que manœuvres surnuméraires.
Les conditions de labeur y paraissent intenables et, comme la misère s’intensifie dans les
couches populaires, l’angoisse sociale à laquelle celles-ci essaient de parer persiste au
contraire comme un malaise mystérieux. En effet, les manufactures, mines et chantiers
recrutent massivement des ouvriers et ceux-ci, médiocrement rémunérés, n’hésitent pas à faire
entrer leurs enfants à l’usine pour y effectuer des tâches subalternes dans des conditions aussi
déplorables que celles de leurs parents (Manier, 2003).

Au cours de cette période d’émergence ouvrière massive et non qualifiée, la religion ou


l’Église prend en charge l’éducation scolaire, morale et spirituelle des enfants, par
l’alphabétisation et la catéchèse des masses rurales. Quant aux parents bourgeois ou de haut
rang social, elle en fait des élites de la nation par des études en internat. L’éducation n’y est
donc pas non plus une affaire de famille, étant donné que les enfants sont la plupart du temps
séparés de leurs parents (Hébrard, 2001). Cette école n’est en quelque sorte qu’ « un lieu
fermé où les contacts de l’enfant avec la famille sont les plus réduits possibles pour éviter les
interférences. C’est alors que se forge l’idée d’une soustraction au milieu familial qui délègue

15
Ce travail des enfants (au détriment de leur bien-être et de leur éducation) est poétiquement décrit dans
un texte célèbre de Victor HUGO :
« Où vont tous ces enfants dont pas un seul ne rit ?
« Ces doux êtres pensifs que la fièvre maigrit ?
« Ces filles de huit ans qu’on voit cheminer seules ?
« Ils s'en vont travailler quinze heures sous des meules ;
« Ils vont, de l'aube au soir, faire éternellement
« Dans la même prison le même mouvement.
(…) ». Extrait de « Melancholia » (poème rédigé en Juillet 1838).

47
entièrement la fonction éducative à l’institution scolaire : l’enfant devient "l’élève" »
(Direction Générale de l’Éducation Nationale, Rapport N° 057, Octobre 2006, p. 2).

Jusqu’à l’école de la République, l’Église est perçue comme la seule institution capable
d’éduquer convenablement, d’instruire ou de tirer de l’ignorance spirituelle et intellectuelle la
société ou le peuple. Il s’agit plus ou moins d’un double rôle d’éducation sociale et de
catéchuménat que partagent l’Église et la famille, mais avec la première instance en surplomb
par rapport à la seconde. Les relations entre les enseignants et les parents s’y résument alors
en ces mots : le respect, la soumission des familles, l’éducation morale et religieuse et
l’éducation scolaire, tout cela ne formant qu’une seule entité. En conséquence, les géniteurs
sont conviés à des liens harmoniques, c’est-à-dire à une entente avec l’Église pour le baptême
ou la purification de leurs enfants considérés comme souillés (Montandon ; Perrenoud, 1994).

Toutefois, au lendemain de la Révolution française, le pouvoir religieux et son emprise


sur la conscience collective sont contestés. Condorcet, en 1789, y trouve les raisons de poser
la question d’une école de la République, celle du progrès, sollicitée pour remplacer celle de
l’Église. Dès lors, la relation école-famille fait l’objet d’une polémique en soulevant une
question complexe : est-ce la famille ou la République qui a autorité sur l’enfant ? (Hébrard,
2001). L’on trouve ici la source de la problématique de l’intrusion du public dans la sphère du
privé. La question du pouvoir des parents sur leurs enfants se mue en celle de leur choix de
les scolariser ou non. Dans cette perspective, il est créé en 1795 des écoles centrales (en
remplacement des collèges). Puis, en 1806, Napoléon Bonaparte institue l’université
impériale. En 1832, la loi Guizot devient alors une force d’argument juridique qui justifie la
création des écoles communales mais se garde prudemment de contraindre les parents à y
inscrire leurs enfants. L’institution scolaire se "heurte" ainsi pour une longue période encore
« aux deux réticences parentales que lui opposent les milieux les plus défavorisés : elle prive
les familles paysannes d’une main d’œuvre précieuse; celles-ci ne voient guère son utilité en
termes de devenir et craignent même qu’elle ait des effets nocifs sur des enfants projetés dans
un univers qui n’est pas le leur. Pour une partie, surtout rurale, de la société française, une
absence de mobilité est la règle par crainte de quitter le lieu où l’on est « à sa place »
(Inspection Générale de l’Éducation Nationale, Rapport n° 057, Octobre 2006, p. 4).

Mais le 28 Mars 1882, la loi Ferry finalise le débat sur la liberté de scolarisation, au
moins pour les enfants à partir de 6 à 11 ans, scolarisation qui porte le sceau de l’obligation
citoyenne. En conformité des idées de Condorcet un siècle plutôt, sous les auspices du progrès

48
scientifique, industriel et économique, il est assigné à l’école des objectifs de suppléances à
l’insuffisance éducative des familles populaires. L’État, prenant la place de l’Église dans cette
entreprise, fait de l’éducation des enfants un « objectif légitime d’intervention publique »
(Strobel, 2004). Par l’obligation et la gratuité scolaire, « l’État providence » prend en charge
les enfants de la nation, à un moment où l’essor industriel amène massivement les populations
dans les villes. L’école commence désormais à s’ouvrir aux parents.

Cette ouverture sur l’enseignement primaire obligatoire et laïque charge des


commissions communales scolaires d’encourager la fréquentation de l’école. Toutefois, les
commissions n’incluent pas encore les parents en tant que tels. C’est en effet en 1887 que l’on
commence effectivement à se soucier des droits de la famille vis-à-vis de l’enseignement. On
décrète alors que les délégués chargés de régler les litiges ont rang de représentants de la
cellule familiale au sein de l’établissement scolaire, alors qu’en réalité ces délégués sont
rarement des parents d’élèves. En 1906 naît la première association de parents d’élèves à
Paris, suivie en 1968 de la reconnaissance de la présence officielle des parents dans les lycées
et collèges : cette reconnaissance sera entrée dans les applications de la loi Edgar Faure,
établissant les formes de participation des parents et des enfants. La présence officielle des
parents sera enfin appuyée en 1975 par la loi Haby qui reconnaît clairement aux parents
d’élèves le statut de membres incontestables de l’institution scolaire.

En clair, ces deux dernières lois illustrent la volonté de l’État de voir les parents
participer plus directement à la vie scolaire, aux activités d’éducation et aux soutiens des
enseignants dans leurs initiatives. L’article L 111 – 4 de la loi du 10 Juillet 1989 stipule que
« les parents sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire
et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et
dans chaque établissement, les parents d’élèves participent, par leurs représentants aux
conseils d’école, aux conseils des établissements scolaires et aux conseils de classes. »

Face à ces mutations successives, se pose désormais la question des relations entre les
parents et les enseignants dans la terminologie actuelle de "difficultés d’apprentissage" ou
problèmes de malentendus ou de conflits. L’appel d’offre est ainsi fait aux parents de prendre
activement part à la formation scolaire de leurs enfants alors qu’ils étaient autrefois relégués à
l’arrière-plan (Hébrard, 2001). Cette collaboration de plus en plus accrue entre l’école et la
famille, rendue complexe par les flux massifs de migrants venant de tous horizons, n’est pas

49
sans entraîner des formes de malentendus et d’attributions causales centrées sur l’école et ses
implications.

En effet, depuis les années 1980, l’école, se rendant compte de ses propres insuffisances
(échec scolaire, illettrisme, violence), tente de définir plus clairement ses objectifs pratiques
de réduction des tensions scolaires et sociales. Elle pointe du doigt un débat conflictuel qui
anime davantage la société contemporaine : le problème des inégalités sociales. La
formulation suivante en illustre l’ampleur : « L’école a toujours joué dans notre pays un rôle
central. Même lorsqu’elle était fréquentée par peu d’enfants, ou peu longtemps, même
lorsqu’elle était constituée en filières. À plus forte raison aujourd’hui qu’elle est devenue
l’école de masse : instruction obligatoire jusqu’à 13 ans (il y a 120 ans), jusqu’à 16 ans (il y
a 40 ans), collège unique (il y a 25 ans), lycée de masse (il y a 12 ans), enseignement
supérieur de masse, désormais la durée moyenne de scolarisation (y compris préélémentaire)
est de 19 ans, et le rôle structurant de l’école, sa fonction de creuset pour toute une
génération se sont de fait accrus. D’où un intérêt, accru lui aussi, pour les inégalités devant
le système scolaire, inégalités de toutes natures, et, en particulier, géographiques, entre
garçons et filles, entre classes sociales » (Thélot & Vallet, 2000, p. 4).

Mais avant même l’époque moderne, l’école ou l’université occidentale repose déjà sur
des nécessités socioculturelles, pour autant que les pesanteurs socio-historiques suscitent
d’elles-mêmes l’émergence des institutions et du développement de ces dernières par des axes
éducatifs variés, selon la visée de Durkheim (1922). Posant un regard rétrospectif sur
l’Antiquité gréco-romaine, l’on remarque en effet que l’engouement intellectuel de la
Renaissance et l’effet de la Réforme ont permis aux Jésuites d’instituer leur collège. Les
besoins de l’époque étaient nets : polir l'ascétisme rugueux qui ralentit la créativité humaine,
en dissolvant l’engrenage de l’asservissement spirituel médiéval (Alain de Libera, 2003) : de
sorte que l’idée et la réflexion s’affranchissent à jamais de l’Index expugartorius ou de la
pression de l’Inquisition. Ainsi, les Jésuites réussiront bon an mal an à établir une nouvelle
culture à la fois intellectuelle et humaniste16conformément aux aspirations à la liberté de créer
ou d’inventer qui gagnaient les esprits dans tout l’espace européen. À travers donc la société
des Jésuites, s’érige l’idéal de l’individu abstrait ou du penseur intellectuellement libre.

16
L’humanisme présumé des Jésuites ne fait pas l’unanimité chez les analystes des faits éducatifs
historiques. Certains reprochent ouvertement aux « enfants » d’Ignace de Loyola (le fondateur de la Société des
Jésuites) d’avoir « osé le meilleur et le pire sur la peau noire des Africains » (Sala-Molins, 1987, PUF, réédition
2006, p. 12). Le pasteur chercheur Puati parle, lui, des cicatrices dues au « pire crime contre l’humanité » dans
lequel les églises européennes sont impliquées (cf. R. B. Puati, Christianisme et traite des Noirs, Éditions Saint
Augustin, Suisse, 2007, 399 p.).

50
Néanmoins, l’on peut noter que la vie intellectuelle et sociale des universités fut
l’occasion de conflits fréquents avec les pouvoirs publics, conflits qui participent aujourd’hui
en France d’une série de crises générales dans l’éducation nationale et l’enseignement
supérieur. D’où l’importance de souligner la philosophie prospective sur laquelle repose
l’activité universitaire : l’« éducation contemporaine ne peut sembler universelle qu’au
travers des habitudes et des convictions qui sont le ciment de la société à laquelle elle
prépare. Mais elle est en réalité de toute part soutenue par un ensemble de choix
philosophiques fondamentaux dont la spécificité apparaît clairement par comparaison avec
d’autres modèles possibles. C’est ainsi que le vis-à-vis traditionnel de la modernité peut
permettre à cette dernière de mieux se situer et se connaître » (D. Lucas17, 2006
URL : http://leportique.revues.org/document857.html. Consulté le 11 mai 2008).

Selon la mission universitaire en effet, les enseignants sont garants de la transmission


des savoirs. Ils ont ainsi le devoir d’encourager ou de préserver la liberté intellectuelle par le
biais de nouvelles formes d’apprentissage ou d’expériences constructives, tandis que les
étudiants ont vocation à puiser librement, dans ces expériences, des "nutriments cognitifs"
pour s’outiller, tout en insufflant aux compétences acquises un air de perfectionnement ou de
renouvellement permanent. Aussi voit-on que l’éducation scolaire ne prend sa véritable
consistance que grâce à l’essor de l’enseignement supérieur qui, malgré les critiques et les
mutations dont il fait régulièrement l’objet, ne perd guère son identité sur les grandes
orientations (Bayen, 1973). En ce sens, l’enseignement supérieur est loin d’être un simple
"grenier de savoirs". Il représente la dynamique intellectuelle fondamentale à laquelle les
enseignements primaire et secondaire sont censés servir de soubassement. L’on peut alors
constater, au sujet des universités, qu’elles sont aujourd’hui comme par le passé, un
gouvernail de « l’opinion européenne » en même temps qu’une puissante institution « érigée
en face des pouvoirs légaux » (Imbart de la Tour, 1948).

Depuis la Révolution industrielle en effet, l’enseignement supérieur est perçu en France


et dans tout l’espace occidental comme le grand orchestre de la connaissance. Cette étape
finale de la formation scolaire où s’érigent et se rénovent les savoirs littéraires et/ou
scientifiques et que l’on appelle université fait figure large de moteur du développement en
Occident. D’une certaine façon, l’enseignement s’y présente comme l’exercice du pouvoir de

17
« L'éducation dans l’histoire des idées occidentales », Le Portique, mis en ligne le 21 novembre 2006.

51
la connaissance. En effet, « dans son sens le plus usuel aujourd'hui, le mot université désigne
une institution de haut savoir. Il renvoie aux mots univers et universel, venant eux-mêmes de
deux mots latins, unus, un, et vertere, tourner. Le mot université signifie littéralement tourné
vers l'unité. Il enferme à la fois l’idée de totalité et d'unité. L'université conforme à cette
définition serait celle où l'on s'intéresserait à tous les savoirs avec le souci de les rattacher à
un principe d'unité. Telle était la conception de John Henry Newman […] » (L’Encyclopédie
de l’Agora, 1998-2008, en ligne). Autrement dit, l’université acquiert un solide pôle d’action,
de totalisation et de transformation culturelle et devient par là le socle du progrès social par la
création de champs cognitifs et de l’érection continue de nouveaux procédés d’innovation
intellectuelle, c’est-à-dire une mise en forme théorique de la nature. Bref, elle est désormais
« perçue comme une "porte ouverte" sur l’avenir ». Car « les forces qui l’ont forgée – la
demande sociale, le désir d’accès aux connaissances, le désir d’apprendre, la détermination
d’accroître les chances de chacun, ainsi que les valeurs constantes – continueront à la forger
au cours du prochain millénaire, même si les moyens mis à sa disposition seront sans doute
différents » (UNESCO, Conférence de l’AIU, 20-25 Août, 2000, Durban, en ligne).

Ainsi, à travers les mutations ou perspectives d’avenir de l’école et de l’université,


s’inscrivent les places de la religion chrétienne, de l’État et de la famille dans l’éducation,
ainsi que l’évolution du rôle des parents et celle de la relation école-famille. Cette relation
semble de plus en plus se soustraire de la "rigidité" pour déboucher sur le "laisser-faire": du
"parent-patron" ("fais ce que je t’ordonne sans maugréer"), en transitant par le "parent-
victime" ("ton entêtement me rompt les nerfs"), pour enfin en arriver au "parent-ami" ("dis-
moi tout, je suis là pour toi…"), « au point de rester un éternel adolescent ». Aujourd’hui le
parent se trouve au centre de l’éducation de son enfant. Aussi, ce que l’on découvre
davantage, « c’est que la condition, pour qu’un groupe fonctionne et dure, est de retrouver le
plaisir à être parent. En se mettant dans le rôle des enfants, les parents redécouvrent ce
médium essentiel de l’éducation : le jeu » (Benoît Clotteau,
http://www.familis.org/riopfk/activites/ecole.parents.htlm, 2008).

Ce qui ressort des paragraphes qui précèdent, c’est l’évolution de l’école occidentale ou
française (sous l’influence de la religion chrétienne, de l’État ou de la politique, du
machinisme ou de l’industrialisation) par rapport à l’individu, à la famille et à la société. La
question du développement social (autre forme de réussite scolaire) n’est donc pas séparée du
rôle de la scolarisation ou de l’éducation en Occident. Comprendre ne fût-ce que partiellement
l’histoire de cette relation ne peut donc que nous aider à voir plus clair dans notre

52
problématique de l’attribution causale à propos de l’échec ou de la réussite, ainsi que des
malentendus et conflits relatifs à l’école française en particulier. En effet, l’école française, –
en tant que phénomène institutionnel ayant un lien historique avec la religion ou le
christianisme, l’État, la Révolution française et la société –, nous importe ultimement, parce
qu’elle étend ses influences jusqu’en Afrique et à d’autres parties du monde, avec des
conséquences multiples. L’histoire de cette école française ou occidentale aurait
fondamentalement une certaine influence sur les familles originaires de pays ayant subi le
colonialisme ou autres formes d’idéologies impérialistes.

Voilà donc pourquoi il convient à présent de procéder à une brève présentation de


l’école en Afrique subsaharienne ainsi qu’à celle de l’émigration des Noirs d’Afrique en
Occident. Nous nous proposons ainsi de mettre en exergue le processus historique
d’émergence de l’éducation scolaire occidentale en Afrique noire afin d’en ressortir les visées
de l’idéologie qui a longtemps orienté son implantation sur le continent.

1.1.2. Genèse et situation socio-historique de l’école en Afrique subsaharienne


L’école en Afrique est généralement perçue comme un fait idéologique et socio-
historique. En tant que telle, elle apparaît comme révélatrice d’un phénomène de transfert de
système éducatif. En effet, les premières recherches sur l’enseignement en Afrique ont mis en
évidence le caractère exogène et arbitraire de l’institution scolaire (Campion-Vincent, 1970).
Aussi l’école s’est-elle établie en Afrique selon des modalités variables : elle est acceptée,
tolérée, voire appropriée, selon les régions, les ethnies ou les pays. De ces différentes
stratégies apparaissent les disparités régionales scolaires que l’on observe aujourd’hui encore
(Carron et Châu, 1981).

1.1.2.1. De la période d’une Afrique dite "vierge" à celle dite de la "pénétration


européenne"
C’est un fait avéré qu’avant l’intrusion européenne en Afrique, le continent noir
disposait d’un système éducatif lui permettant de donner à l’enfant une initiation et une
formation conformes à ses coutumes en vue de l’intégrer progressivement en son sein. Des
cérémonies à la naissance aux rites initiatiques, les différents rituels de passage constituent les
éléments fondateurs de la socialisation de l’enfant (cf. Ki-Zerbo, 1986).

Toutefois, à la lecture des premiers navigateurs découvrant les côtes africaines, l’on
s’aperçoit que, s’il existe des informations concernant l’organisation politique ou
économique, en revanche, au niveau social, en dehors des commentaires descriptifs sur des

53
objets quotidiens ou quelques cérémonies, on ne « retrouve » pas de documents permettant de
s’informer sur ce qu’était l’éducation dispensée en Afrique avant la période coloniale. Une
telle ignorance ou méconnaissance historique a longtemps renforcé la conception hégélienne18
d’une société africaine "anhistorique", "sans morale" et "sans éducation". « Qui dit histoire
dit idéologie. Les premiers travaux historiques et linguistiques massifs sur le continent ont
coïncidé avec la traite puis la colonisation. D’où leur tendance européocentrique et raciste »
(Diagne & Ki-Zerbo, 1986, p. 139).

Cependant l’on dispose aujourd’hui de nombreuses études archéologiques qui


permettent de saisir l’évolution et les transformations qui se sont opérées en Afrique au cours
des siècles anciens et récents. Le Burkinabè Ki-Zerbo (1986) et le Togolais Gayibor (1997)
abordent historiquement des sociétés africaines fondées sur l’oralité, une société structurée,
culturellement mouvante, dont les conflits tantôt larvés, parfois exacerbés, débouchent sur la
guerre, la segmentation ou l’exode, etc. … Ki-Zerbo précise que la « tradition orale » permet
d’accéder à la civilisation des peuples africains. « En effet, la tradition orale, contrairement à
ce qu’on croit souvent, ce ne sont pas seulement les contes et légendes, les récits mythiques
ou historiques des « griots » ou des vieux fabulistes. La tradition orale, c’est la grande école
de la vie : elle traite de la religion, des sciences de la nature comme la connaissance des
minerais, de la pharmacopée et de la médecine, de l’initiation professionnelle, de l’histoire,
des jeux et des loisirs, de l’amour et de la mort » (Ki-Zerbo, 1986, p. 99-100).

Il est évident que cette conception orale de l’école africaine traditionnelle se situe
diamétralement aux antipodes du système éducatif implanté par la colonisation : une
éducation qui procède par l’effacement de la culture des « indigènes » au profit de la « culture
des civilisés ». Dasen (1988) note, en s’appuyant sur Désalmand (1983), qu’il existe une
disparité entre l’enseignement traditionnel et l’enseignement scolaire classique : l’éducation
traditionnelle se donne ou s’acquiert partout sans contrainte horaire ou exigence de personnel
spécialisé car elle est axée sur les besoins de la société ; l’intégration sociale se faisant très tôt,
elle concerne tout le monde, ignore l’échec et prône l’esprit communautaire, la coopération, le
respect des anciens et la tradition orale.

18
À tort ou à raison, les Africains reprochent généralement aux politiques et "sommités cérébrales" du
Nord d’aborder les problèmes socioculturels africains par les "œillères du mépris". Cette perception nous semble
tout à fait révélatrice d’un certain nombre de blocages susceptibles de corrompre le dialogue interculturel, et de
jouer sur les rapports des groupes à l’école, aux savoirs et à la société. L’idée générale défendue par une certaine
intelligentsia africaine est qu’il n’est ni scientifique ni civilisé d’émettre publiquement des propos injurieux à
l’égard des individus ou des peuples au sujet de leur couleur, de forger des arguments réducteurs de leurs crânes
ou d’en appeler aux théories des siècles de barbarie esclavagiste ou d’Apartheid pour enfermer définitivement
l’homme africain dans l’ "ère" du pithécanthrope ou du précambrien.

54
Il sera alors intéressant pour nous de voir comment les populations d’origine africaine
réagissent en France à l’égard de l’aspect oral de l’instruction scolaire, l’hypothèse la moins
invraisemblable étant de penser que l’oralité africaine constitue un espace d’éducation qui
n’est pas tout à fait à l’opposé du système éducatif européen ou français. Nous nous
intéresserons sans doute à cette confrontation entre formes scolaires (africaine, coloniale et
française contemporaine), afin d’éclairer les malentendus qu’elle peut faire peser sur la
perception scolaire des familles de la diaspora africaine. Mais retournons pour l’instant à
l’histoire qui nous préoccupe ici, à juste titre.

Des études sur la création des premières écoles en Afrique apportent, dans une
perspective historique globale, des renseignements utiles à la compréhension du fait scolaire
africain proprement dit sur le continent : l’introduction d’un enseignement de type occidental
précéderait de plusieurs décennies la colonisation. Au XVIIIième siècle, le système de négoce
ou de la traite des Noirs est en vogue sur toute la côte atlantique et les besoins d’acquérir ou
d’améliorer les savoirs s’imposent, particulièrement chez les "traitants" africains ayant
quelques bribes de connaissances en lecture, écriture et comptabilité commerciale
généralement acquises en Europe (Khôi et al. 1971). La région de Liverpool par exemple
comptait une cinquantaine d’élèves africains en 1786 (Curtin, 1965). Les « effets retour » des
immigrations permettront donc de poser les bases du développement ultérieur du système
scolaire en Afrique.

Sur la côte, l’acceptation de ce nouveau mode est facilitée par le métissage des
populations qui, dès l’époque précoloniale, provoque l’éclosion de nouveaux groupes sociaux
distincts des groupes ethniques. En effet, dès les premières années du XIXième siècle, de
nombreux esclaves christianisés et affranchis regagnèrent leur continent d’origine, plus
précisément sur les côtes occidentales africaines. Une école supérieure de pasteurs vit ainsi le
jour en Sierra Leone en 1827, et des écoles catholiques et protestantes furent fondées en 1845
au Dahomey (actuel Bénin). C’est ainsi que naquirent les pionniers de l’évangélisation et de
l’instruction scolaire en Afrique (Khôi et al., 1971).

L’histoire de la traite humaine ou négrière nous fait supposer que les familles que nous
étudions et qui semblent avoir bien gravé leur longue histoire de l’esclavage dans leur
mémoire, bâtissent pour ainsi dire des murs psychologiques contre lesquels viennent heurter
les tentatives des nouvelles générations africaines de se tirer d’embarras du choc complexuel.
Ce choc, supposons-nous, peut avoir une place d’incidence majeure dans les attributions

55
causales à propos de l’échec scolaire ou social (y comprise la question du sous-
développement socio-économique).

1.1.2.2. La période coloniale


Dans les premières années de la colonisation, les Européens ouvrent, à l’intérieur des
forts et des comptoirs d’esclaves, de petites écoles sur lesquelles l’on dispose de peu
d’informations (Lange, 1991). Elles sont destinées aux enfants métis et dans une moindre
mesure aux Africains. Très vite les métis mettent à profit l’instruction reçue et s’insèrent au
sein des activités commerciales de la côte. Ils occupent des emplois dans les compagnies
européennes (van Dantzig, 1980). Quelques Africains, sensibles au confort qu’apporte le
"profit du trafic", vont se joindre à ces métis pour former une nouvelle classe sociale de
marchands. La colonisation bat déjà son plein en Afrique avec ses mots d’ordre de la
"politique des trois C" : « coloniser, christianiser, civiliser ».

Cette fameuse mission européenne des "trois C" renferme elle-même la nécessité d’une
éducation des populations. Qu’en est-il alors ? L’éducation coloniale « remplit une double
fonction : d’une part valoriser la culture européenne et déprécier les valeurs locales en vue
de faire accepter la sujétion ; d’autre part former les cadres moyens et subalternes de
l’administration et de l’économie […] » (Khôi, 1978, p. 123). Une telle fonction ambivalente
de politique éducative opérée sur le continent africain laisserait ainsi, à tout prendre, si peu
d’espace à l’humanisme civilisateur dont il était idéologiquement question au départ. Il se
trouve que des groupes que l’on se propose de "civiliser" sont plutôt mis au rang des « êtres
inférieurs » et souvent traités comme tels. Les stratégies éducatives coloniales « étaient
pourtant éminemment conséquentes : elles sont utilitaires, pragmatistes. La vérité, c’est ce
qui sert et, ici, c’est ce qui sert le colonialisme : le but étant d’arriver, en se couvrant du
manteau du christianisme ou de la science, à faire croire au Nègre qu’il n’a jamais été
responsable de quoi que ce soit de valable, même pas de ce qui existe chez lui. On facilite
ainsi l’abandon, le renoncement à toute aspiration nationale chez les hésitants et on renforce
les réflexes de subordination chez ceux qui étaient déjà aliénés » (Diop, 1954, p. 14). La
notion d’ "infériorité onto-biologique" du Noir saborde profondément les tissus catégoriels de
la perception sociale et de soi chez les populations colonisées, ce qui les maintiendra

56
durablement dans un processus de négation de soi en leur faisant porter les stigmates d’un
vécu d’humiliation gravé dans l’esprit.19

De fait, des nécessités économiques ont incessamment fait ressentir le besoin de former
des interprètes, enseignants, personnels soignants, fonctionnaires de l’État et employés de
commerce ainsi que des ouvriers. Toutefois, « […] l’enseignement resta étroitement sélectif et
utilitaire, parfaitement adapté aux besoins en main-d’œuvre locaux, imprimant l’idée de la
supériorité européenne dans tous les domaines » (Khôi, 1978, p. 123). L’éducation coloniale
répondra ainsi d’abord et avant tout à des impératifs strictement économiques de domination.
Car « […] le colonisateur, en caractérisant les croyances africaines d’animisme et de
fétichisme, ce qui était pour lui synonyme de pratiques diaboliques, a conduit l’Africain à
douter de ses propres valeurs » (Ahadji, 2000, p. 11). En effet, si l’on peut dire que le
colonisateur entend apporter le « savoir » aux Nègres, il a dans le même temps une
conception particulière de la culture des peuples africains et plus précisément de leurs
langues. Putkamer (1894) (cité par Sebald, 1988, p. 143) expose ainsi, à propos du système
éducatif en cours d’exécution au Togo, la position de l’administration coloniale : « La mission
s’appuie sur une position fausse. Elle veut d’abord former des chrétiens Ewé ; seuls quelques
privilégiés sont autorisés à apprendre une langue européenne […] La langue éwé est et reste
un dialecte nègre sauvage, extrêmement primitif qu’il est utile d’apprendre […] pour pouvoir
se comprendre avec ces travailleurs. Toutefois, la langue d’un peuple civilisé est bien
supérieure aux balbutiements de tous ces Nègres, à mi-chemin entre la langue des hommes et
celle des singes […]. Les Ewé n’ont pas besoin d’une langue éwé améliorée, mais d’une
langue de civilisation […] ».

La politique coloniale se circonscrit ainsi dans un champ de déculturation dans lequel le


"nègre-singe" doit abjurer ses croyances, renoncer à ses rites initiatiques et se faire baptiser
sous un prénom chrétien pour devenir "nègre-homme". Il se développe alors une idéologie
dite requise au polissage des « peuples enfants » et qui est marquée par une compassion à la
fois hautaine et blessante : « […] des rizières du delta tonkinois aux douars de Constantine, la

19
Cf. "Une vie de Boy" et "Le Vieux Nègre et la médaille" de Ferdinand Oyono (1956), deux romans
phares dans lesquels l’auteur décrit à la Zola, le quotidien des peuples colonisés. Ces œuvres ainsi que celles
notamment d’Aimé Césaire (Cahier d’un retour au pays natal, 1938; Discours sur le colonialisme, 1956), ou de
Chinua Achebe (Le monde s’effondre, 1958), d’Ousmane Sembene (Les bouts de bois de Dieu, 1960), de
Hampaté Bâ (L’étrange destin de Wangrin, 1973), etc. sont fondamentalement inscrites au programme des
collèges et lycées en Afrique noire et il est fréquent d’y rencontrer des élèves qui, par pur choix passionnel,
« parcœurisent » des pages entières de ces auteurs (et d’autres encore) considérés comme des références
incontournables.

57
grande saga des peuples enfants, crédules, capricieux ou versatiles justifie la mission des
peuples civilisés : les Africains, les Asiates, les Arabes ont trop besoin de nos lumières pour
qu’on les abandonne à leur propre sort, toujours il faut que dans l’argile informe des
multitudes primitives, la France modèle patiemment le visage d’une nouvelle humanité »
(Extrait du Discours du ministre français des colonies, Albert Sarrault, à la séance de
réouverture des cours de l’école coloniale, 1923).

Cette "école" de la colonisation a fonctionné en Afrique depuis les années 1800


jusqu’au-delà des années 1960. Il n’en demeure toutefois pas moins que, pour les familles de
la diaspora africaine plus ou moins instruite, et pour celles restées en Afrique, une telle école
semble constituer un point d’interrogation : l’enseignement scolaire colonial a-t-il vraiment
civilisé les Africains ou ravi leur identité culturelle ? Dans un sens relatif à la question,
quoique difficile à évaluer, on peut supposer que la colonisation européenne ou française a
toujours un énorme retentissement sur les réseaux d’apprentissage des familles africaines.
L’effet psychologique de l’Histoire étant relativement continu dans le temps, il serait légitime
de penser que les familles se déplacent avec l’impact mental de ce vécu. Il se peut donc,
autrement dit, qu’il y ait une implication de l’histoire de l’école coloniale dans la perception
socioscolaire de la diaspora africaine de France. C’est implicitement la question de
l’attribution causale de l’échec dont il s’agit, pourvu que l’on prenne l’idée comme une
hypothèse que les faits précédemment relatés (ainsi que d’autres) permettront d’analyser, sans
ambiguïté.

1.1.2.3. La période postcoloniale


À l’avènement des indépendances, dans les années 1960, la politique éducative des
nouveaux dirigeants africains fut essentiellement axée sur la scolarité de type occidental déjà
mise en place dans les jeunes États postcoloniaux. La présence des ministres et conseillers
blancs dans les nouvelles classes dirigeantes africaines, notamment francophones, a facilité
cette continuation du système éducatif colonial (Kodia, 2002). La colonisation semble donc
laisser une si grandiose empreinte sur l’éducation scolaire et familiale en Afrique qu’il
faudrait en principe y consacrer une étude entière pour en apprécier les retombées (Kabou,
1991). L’école, au sens classiquement institutionnel du mot, suscite encore dans de nombreux
pays africains, des réactions de répulsion qui illustre, semble-t-il, les conséquences d’une
résistance que les peuples ont dû mener contre l’impérialisme européen. Mais il y a un autre
phénomène aussi dommageable : il s’agit de l’étroitesse de l’enseignement reçu par le peu

58
d’enfants qui parviennent à se faufiler dans les rayons scolaires ; et c’est ainsi, en corollaire,
le "lapsus fonctionnel" du processus d’enseignement postcolonial.

Ainsi, parmi les nombreuses hypothèses sur les facteurs relatifs à la faiblesse actuelle de
la participation de la population africaine francophone à l’école, figurent en première rangée
« l’inadaptation de l’école aux intérêts immédiats des populations, le coût d’opportunité pour
les familles pour la scolarisation des enfants, le handicap créé par l’usage du français comme
langue d’enseignement, le mariage précoce des filles, le chômage des diplômés, les craintes
sur la vertu des filles en milieu scolaire et l’influence de l’islam qui verrait dans l’école un
danger » (Rwehera, 1999, p. 164). À cette liste déjà longue, s’ajoute une kyrielle de
phénomènes censés réduire la motivation et les chances de réussite scolaire : il s’agit de la
pénurie alimentaire et documentaire, de la pléthore des effectifs d’élèves par classe et par
enseignant, de la distance des écoles par rapport aux campagnes ou villages (des enfants
parcourent parfois près d’une vingtaine de kilomètres à pieds par jour entre l’école et leur
domicile), du manque d’espace démocratique et ses corollaires d’arrestations arbitraires,
d’enlèvements ou d’assassinats, de la fuite des cerveaux, de la persistance des conflits tribaux,
des ravages de maladies endémiques, des dérives de la croyance en la sorcellerie et de la
prolifération des pratiques sectaires, des manœuvres traumatisantes de militaires étrangers et
autochtones, etc., etc. … Tous ces facteurs groupés semblent différer l’apparition sur le
continent d’une phase d’engouement massif pour l’instruction ou la scolarisation. Une
certaine partie de l’Afrique – c’est précisément l’un des aspects les plus importants de sa
situation socioscolaire – semble d’autant plus portée à percevoir l’école ou le développement
comme un piège du colonisateur (cf. Kabou, 1991) qu’elle hésite encore à faire entièrement
confiance aux promesses de ses établissements scolaires en paillote, parfois sans réfectoire ni
toilettes.

Telle est, en filigrane, la somme socio-historique de l’école en Afrique noire


francophone.

Compte tenu du fait que la présente thèse oriente nos regards essentiellement vers les
attributions causales à propos de l’échec et de la réussite chez la diaspora noire francophone
originaire d’Afrique, il convient d’opérer succinctement quelques parenthèses au sujet des
causes majeures de l’immigration africaine en Occident et plus particulièrement en France.
L’initiative en effet se justifie par le fait qu’au sujet de l’école et de son milieu d’accueil, les
constructions mentales de l’immigrant ne peuvent facilement s’abstraire des causes réelles ou

59
illusoires qui prennent part à l’explication de sa situation d’exil, à celle de ses problèmes de
formation ou de ses situations relatives à l’intégration socioprofessionnelle.

1.1.3. Phénomène de l’immigration des Africains en Occident


Il semble (et il est possible que des situations parallèles montrent parfois le contraire)
que pour les étrangers noirs de France, l’immigration dans ses causes les plus proches et les
plus lointaines, est l’une des voies mêmes de l’explication de leur situation ou condition
actuelle en tant que "sans papier" ou "régularisé", résident ou "naturalisé français", travailleur
ou chômeur, étudiant ou stagiaire, employé ou cadre de la fonction publique ou privée. Bien
des malentendus des partenaires éducatifs des milieux interculturels français viendraient,
supposons-nous, de la méconnaissance massive des causes historiques et autres que couve
l’immigration des familles de la diaspora noire africaine en France. L’on comprend dès lors
que l’ampleur ou l’importance du phénomène de l’immigration fait logiquement entièrement
corps avec la question de l’attribution causale de l’échec ou de la réussite chez les
populations.

En effet, chez bon nombre d’analystes des faits éducatifs liés à l’immigration, les causes
des flux migratoires des Africains francophones vers la France ou l’Occident semblent
curieusement n’avoir en général que peu de rapport avec la traite négrière, la colonisation, la
politique d’immigration, les relations inégalitaires entre le Nord et le Sud. Olivier Dollfus
(1997) considère toutefois le phénomène de la mondialisation et celui de la pauvreté
endémique des pays sous-développés comme faisant partie des autres causes des mouvements
migratoires. Dans cette perspective, il n’est pas évident que les tensions sociales actuelles,
marquées par la misère généralisée et le racisme populaire, puissent apaiser les "soupçons" ou
rassurer les esprits20. La situation semble d’autant tragique que « l’actualité regorge de
drames de l’immigration largement commentés par les médias : vies brisées, familles

20
De simples discussions en milieu familial permettent de réaliser à quel point certains parents ou
étudiants semblent accorder peu de crédit aux publications touchant l’immigration ou les problèmes sociaux des
Africains migrants ou non-migrants. Les travaux sur l’immigration semblent généralement perçus tantôt comme
des "coups de marteaux sur la tête des migrants", tantôt comme de "vraies analyses de savants honnêtes ». Les
propos du genre : « Pour étudier sérieusement la misère des migrants, il faut d’abord être ou avoir été misérable
ou migrant soi-même » sont aussi fréquents. D’autres prétendent que certains chercheurs sont plus habiles à
"tondre les immigrants" qu’à les aider à surmonter les conditions inégalitaires relevant de leurs mauvais sorts
d’exilés. La déclaration suivante d’un pré-enquêté (T. O., 42 ans, gestionnaire et statisticien) en donne un aperçu
global : « […] Le cambouis de l’immigration repousse certains universitaires. Ils n’aiment pas se souiller dans
ces noirceurs, et on doit les comprendre parce que ce ne sont pas des gens armés comme des flics pour fouiner
dans les trous de banlieues […] J’ai collectionné des ouvrages pleins de théories sans issue de secours, vraiment
des trucs toujours plus risqués que le premier pas de l’homme sur la Lune […] ». Il ne serait donc pas vain qu’à
l’occasion, nous nous intéressions un tant soit peu à ce qui peut vraisemblablement amener des migrants instruits
à prendre leurs distances à l’égard des chercheurs et/ou politiciens qui font les gorges chaudes de l’immigration.

60
endeuillées, régions entières devenues des entrepôts pour des migrants en transit ou
clandestins, fonds de cales mortifères de bateaux et d’avions » (Pondi, 2007, p. 13). Sans
néanmoins prétendre mener ici une recherche approfondie sur cette question – qui n’est
d’ailleurs pas étanche à la problématique des attributions causales et des rapports à l’échec et
à la réussite – les réflexions ainsi exprimées permettront, nous semble-t-il, de souligner
certains aspects saillants de l’émigration des Noirs hors de leur continent. Car les malentendus
qui semblent opposer les Français aux « Étrangers », à propos de l’installation pour ainsi dire
massive des Africains dans l’Hexagone, pourraient influer sur l’attitude générale des familles
à l’égard de leur milieu d’accueil et de leur intégration scolaire ou professionnelle dans ce
milieu.

1.1.3.1. Aspects socio-historiques globaux


Le problème de l’immigration en France est en effet d’une complexité difficilement
accessible à l’opinion publique qui est plutôt fortement sensible aux commentaires
tendancieux qu’en livrent les médias. L’ambiguïté du terme due à ses multiples
« contradictions », notamment sa « connotation moqueuse envers celui qu’il désigne comme
membre de la minorité venue en France pour se réaliser […] » prend l’itinéraire contraire des
Européens qui disposaient du continent noir dès le XVIième siècle. Le continent va donc subir
le débarquement des explorateurs européens férus de profits et de curiosité géographiques,
culturels, intellectuels ou scientifiques […] » (T. Brassier, 2006,
http://www.educatiosansfrontières.org/article.php3).

Dans la logique de ce qui précède, le professeur Daniel Abwa (2007) explique que, dans
l’Histoire, les Africains se sont très peu déplacés au-delà des frontières de leur continent.
L’émigration forcée des Africains ne débutera donc qu’avec le périple de Vasco de Gama qui,
recherchant la route des Indes, arrive en Afrique du Sud. Nombre d’Africains vont ainsi se
voir déportés vers le Portugal, y servant d’objets de curiosité dans les palaces. Cette
déportation va connaître une grande ampleur avec la découverte de l’Amérique. Les
immenses besoins de mise en valeur de ce "Nouveau monde" vont largement ouvrir la voie à
la traite négrière en tant que première cause de l’émigration massive et forcée des Africains.
L’auteur note qu’il y a une deuxième forme d’émigration africaine forcée dans l’Histoire qui
eut lieu au cours des deux guerres mondiales (1914 -1918 et 1939 - 1945). L’Allemagne qui a
successivement provoqué ces grandes guerres, eut raison des vieilles puissances européennes
qui, pour la circonstance, firent appel à leurs colonies africaines et aux USA afin de triompher

61
de la frappe mortelle de l’ennemi nazi, « obligeant ainsi les Africains à quitter leur continent
et à s’engager dans des guerres qui ne les concernaient nullement » (Abwa, 2007, p. 21).

Abwa repère dans l’immigration des Noirs en Occident et plus précisément en France,
deux catégories différenciables : l’immigration volontaire souhaitée par les territoires
d’accueil et celle non voulue par ces derniers. La première catégorie d’immigration (celle dite
voulue par le pays d’accueil) s’inscrit dans la droite ligne de la colonisation qui elle-même eut
pour effet d’encourager les Africains colonisés à émigrer eux aussi vers l’Europe. La
deuxième catégorie d’émigrés volontaires africains en Europe est celle constituée de Noirs qui
étaient utiles aux Européens pour une meilleure connaissance de l’Afrique. L’auteur insère
dans la même catégorie d’émigrés volontaires désirés par les Occidentaux : (1) les manœuvres
africains bon marché (éboueurs, balayeurs de rue, maçons, etc.) sollicités dans les rudes
chantiers de la reconstruction européenne après les deux guerres, (2) les jeunes filles que des
réseaux viennent chercher en Afrique pour en faire des prostituées en Europe ou celles qui se
cherchent un époux sur Internet, (3) les "évolués" qui partent en Occident pour accroître leurs
connaissances intellectuelles, (4) les bénéficiaires de la loterie étatsunienne dite "loto visa"
qui s’effectue à travers un formulaire mis à disposition par les ambassades des USA
installées en Afrique, etc.

Quant à l’émigration volontaire non souhaitée par les pays d’accueil, Abwa résume la
situation en ces termes : c’est chose aisée d’observer aujourd’hui « les deux paradoxes
suivants dans les mouvements migratoires dans le monde » : depuis l’effondrement du Mur de
Berlin et le "nouvel amour pour l’Europe de l’Est", l’Afrique qui, depuis le XVIième siècle,
était violemment « prisée pour sa capacité à fournir une main-d’œuvre bon marché », est
devenue la moins fréquentée. Les Africains qui se montraient très attachés à leur pays et qui
ne s’exilaient en général « que sous la menace et à qui on a inculqué le désir du voyage à
l’extérieur à travers de nombreux artifices » sont prompts aujourd’hui, sous l’emprise du
désespoir dans leur pays, à émigrer « considérant que l’ailleurs est meilleur que le chez soi ».
Abwa estime enfin qu’« il existe en effet des Africains qui, au mépris de leur vie », ont
recours aux moyens les plus périlleux « pour atteindre clandestinement ces "pays de
cocagne" de leurs rêves où ils se savent pourtant non désirés » (Abwa, 2007, p. 27).

Il est ici opportun de noter que l’immigration des Africains en France est non seulement
loin d’être une génération spontanée, mais reposerait en ces temps modernes sur les fantasmes
suscités par l’idée paradisiaque souvent véhiculée sur l’Occident à travers l’Histoire et les

62
médias. Mais là n’est point ce qui nous intéresse vraiment dans le phénomène. L’important
c’est plutôt de pouvoir identifier en quoi il est probable que l’immigration qui provient de
différentes causes, puisse aussi influencer l’attribution causale de l’échec ou de la réussite
scolaire ou professionnelle. Autrement dit, les causes de l’immigration établies par le
professeur Abwa (2007) semblent mettre en relief ce fait instructif selon lequel l’immigration
vécue dans l’une ou plusieurs de ses causes sociohistoriques, pourrait nous servir à lire plus
clairement les explications des échecs à travers leurs boîtiers représentationnels souvent
opaques.

1.1.3.2. Aspects socio-économiques et politiques de la présence négro-africaine en


Europe
Compte tenu de la complication actuelle des procédures d’obtention de visas ou de
bourses d’études et donc des difficultés d’accès au système de formation européen, l’entrée
migratoire des Africains en Occident concerne aujourd’hui des personnes déjà instruites. Ces
personnes sont généralement détentrices d’un baccalauréat ou possèdent une attestation ou un
diplôme de fin d’études du premier cycle en Afrique, d’une maîtrise, d’un DEA ou master,
voire d’un ingéniorat ou doctorat. Une telle mutation de profil du migrant africain comporte
des enjeux économiques d’envergure. « Nous assistons en effet à une émigration de diplômés
qui n’envisagent plus de retourner dans leurs pays d’origine une fois formés. Ces derniers,
lorsqu’ils sont installés en Europe, cherchent à stabiliser leur situation dans le pays d’accueil
[…] pour y trouver un travail […] » (Bahoken, 2007, p. 49). L’auteure observe que lorsque
ces migrants s’implantent en Europe, les postes qu’ils occupent « ne comptent que 8,1% de
professions intellectuelles ou de cadres contre 39,8% d’ouvriers et 36,5 % d’employés […] ».
Elle estime que « les conditions socio-économiques des ressortissants d’Afrique
subsaharienne installés en Europe sont donc loin d’être optimales pour l’essentiel d’entre
eux » (Bahoken, ibidem), alors que leur exil s’appuie sur leur aspiration à un "mieux-vivre"
qu’ils ont peu d’espoir de trouver dans leur pays d’origine.

Cette "descente aux enfers" des Africains dans une catégorie socioprofessionnelle
d’employés et d’ouvriers par rapport à d’autres couches de populations migrantes en France,
influence leurs rémunérations qui, selon Bahoken, ne bougent pas de leur niveau bas. « À
noter que les écarts de salaires tiennent davantage à la surreprésentation des Africains à des
postes peu ou mal payés qu’à une discrimination a priori de l’employeur à niveau égal.
Toutefois, il est indéniable que les étrangers qui gardent leur nationalité ont un accès à
l’emploi plus difficile et un taux de chômage plus élevé que ceux qui se naturalisent […] »

63
(Bahoken, 2007, p. 43). À la lumière de cette situation, les difficultés pour les migrants
diplômés à trouver du travail correspondant à leur niveau de formation, ainsi que les écarts
persistants de revenus entre eux et les "naturalisés" dont parle Bahoken pour expliquer
l’amertume de l’intégration des Noirs migrants, nous aideront peut-être à cerner certains
aspects économiques de l’attribution causale de l’échec scolaire chez la diaspora africaine de
France.

Mais il nous semble que l’explication de Françoise Bahoken, à tout prendre, ne rend
suffisamment pas compte de l’existence d’un mécanisme discriminatoire de perpétuation du
sous-emploi ou du traitement salarial minimal des immigrants dans tout l’Occident. Cette
généralisation hypothétique n’est d’ailleurs pas la prétention de l’auteure. L’on estime au
contraire que dans les pays anglo-saxons (Angleterre et Canada par ex.), le système
d’intégration socio-économique des immigrants serait basé sur le "fair play" : "À compétence
égale, responsabilité égale" (Hebga, 1978). Mais cette dernière assertion semble loin elle aussi
de faire l’unanimité des analystes, même s’il se trouve que l’exemplaire « virginité du casier
judiciaire canadien » en matière de crimes coloniaux contre les peuples du Sud (Kabou, 1991)
exerce un irrésistible attrait sur de nombreux jeunes diplômés africains qui postulent à
l’immigration.

Au-delà de ces considérations, il importe d’insister quelque peu sur cette part importante
que constitue l’économique dans l’émigration des peuples du Sud vers le Nord. Car le racisme
populaire, les vexations policières ou les bavures de reconduites à la frontière (relayés par les
médias), informent suffisamment la Jeunesse africaine que la vie en Occident n’est pas une
partie de plaisir pour les "Étrangers de couleur", encore moins pour les Noirs et les "Sans-
papiers". Mais du fait de la réduction des opportunités d’emploi sur le continent, de
l’extension d’une misère chronique à toutes les couches de la société, cette Jeunesse africaine,
sous la pression de la tyrannie politique, semble n’avoir d’autre choix que de prendre le
chemin d’un horizon lointain. Cette situation semble d’autant plus intenable que l’aide
publique au développement, octroyée par la Communauté internationale, devient, aussitôt
versée sur le compte des trésors publics africains, la propriété personnelle des présidents
absolus. « Cette cagnotte permet d’abord aux dictateurs africains de s’approvisionner en
armement, ensuite, de financer d’une manière occulte, certains partis politiques européens et
enfin, leur propre investissement dans l’immobilier en Europe […]. On s’étonne aujourd’hui
partout en Europe et en France que la pauvreté continue de ravager l’Afrique à tel point que
la masse des candidats à l’immigration clandestine devienne un phénomène de plus en plus

64
inquiétant et nourrit les discours les plus extrémistes dans l’hexagone » (Brassier, 2006,
Dossier Société en ligne : http:/afrology.com/soc/beasier_immigration.html#top).

Ce drame de détournement de deniers publics de leurs États semble construire, chez les
familles de la diaspora africaine, le sentiment d’une révolte intérieure mais aussi d’un désarroi
politique et psychologique traumatisant. Ainsi le fait de quitter leur pays (pour cause de
dictature, de gabegie ou de délitement économique sur le plan national ou continental) devient
de plus en plus aujourd’hui l’un des aspects les plus tragiques de la condition d’existence des
populations africaines désespérément appauvries et qui n’en finissent par conséquent de partir
en masse, vers des "lieux de refuge", à la recherche d’un mieux-vivre économique, social,
politique et/ou intellectuel. Nous aurons certainement, quand viendra le moment, à établir ou
non un lien de corrélation entre les attributions causales à connotation conflictuelle et la
politique de coopération qui sous-tend le partenariat Nord-Sud ou la relation "France-
Afrique".

1.1.3.3. Aspects "polémiques" ou psychoaffectifs en question


Une conception dualiste, ambiguë, généralement perçue comme "lapidaire", mais très en
vogue à l’égard de la culture africaine contemporaine, veut que cette dernière soit le reflet
d’une juxtaposition contradictoire de notions de tradition et d’évolution, de "vodouité" et de
rationalité, de mentalité superstitieuse et de "rigueur de preuve par 9", de regroupement
clanique et de "conscience nationale", etc.

En effet, la polémique autour de la notion de "peuples primitifs" théorisée par Lévy-


Bruhl (1922, 1931) et déjà propagée par ceux qui ont implanté l’école de la "religion du
messie" en Afrique et ailleurs, évoque souvent chez les "victimes humiliées" de
l’esclavagisme et du colonialisme, l’urgence morale d’un retour à la dignité ou permettant du
moins de liquider rapidement les dispositifs obscurantistes qui, disent généralement les
Africains diplômés, empêchent encore d’approfondir les idées sur les civilisations africaines,
ou appauvrissent les débats sur la scolarisation des minorités visibles en Occident. Autrement
dit, l’on estime ou soupçonne (il s’agit de constats épinglés au cours de nos pré-enquêtes) que
le dossier scolaire de l’immigration serait "infesté" de « ballons d’essai à l’Élysée » ou de
« complots à Matignon », et qu’il y aurait très peu de chercheurs courageusement soucieux
d’y voir impartialement clair. Il existe de surcroît un important lot d’Africains instruits et peu
instruits qui pensent à haute voix que les Gouvernements du Nord seraient les fossoyeurs du
développement du continent noir (Kabou, 1991). D’autant que la majorité des familles de la

65
diaspora africaine semblent percevoir l’Occident comme un impérialiste aliénateur (Diop,
1954), un manipulateur arrogant (Ziegler, 2008), voire un bâtisseur de civilisation par la
rapine, le pillage et l’exploitation du reste du monde (Ziegler, 2008 ; Tobner, 2007 ; Hebga,
1978 ; Tévoédjrè, 1978 ; Diop, 1954).

En effet, l’Europe semble exercer sur son ex-colonisé africain une irrésistible fascination
bien mêlée de frustration à laquelle Tévoédjrè (économiste et ancien haut responsable du BIT)
s’est particulièrement intéressé, dans la mesure précisément où cette fascination contraste
avec les conditions économiques et sociales réelles de l’expérience migratoire ou
d’intégration : « Nous sommes bien dans la situation que décrit Sylvain Bemba dans
Tarentelle noire et diable blanc, où il met en scène de jeunes Noirs qui vendent leur âme au
diable blanc, Faustino, pour avoir le droit de grimper au mât de cocagne où sont accrochés
des produits manufacturés. Personne n’arrive au sommet et tous s’épuisent » (Tévoédjrè,
1978, p. 49). Ainsi l’immigration des Noirs en Europe, comme éventuellement celle d’autres
populations dites de couleur, se déroule-t-elle par rapport à l’espace-temps et par rapport à des
frustrations sociales, économiques, politiques, familiales, etc. Car « contraints de fuir un
danger, déterminés à trouver un emploi ou une situation meilleure, soucieux de se libérer des
carcans familiaux, ils (les candidats à l’immigration en Europe) partent, nourris par
l’imaginaire d’un eldorado européen » (Fouteau, 2006, en ligne). En effet, les jeunes
Africains qui migrent en France ne se doutent pas toujours des réelles conditions d’existence
de l’Occident qu’ils convoitent. Ils y arrivent en général avec de grands espoirs et découvrent
avec amertume les jeux d’illusion dont ils sont victimes. Ainsi les conditions de vie en Europe
semblent-elles s’opposer aux aspirations de l’immigrant, le scénario imaginé « étant l’inverse
d’une réalité gagnée parfois au péril de sa vie » (Bahoken, 2007, p. 41).

Si donc chatoyant que soit en effet le mythe du "paradis blanc" qui, au cours de la
colonisation jusqu’au-delà des années de l’indépendance, s’est greffé dans l’imagerie mentale
collective des populations sous domination européenne, et bien que ce mythe ne puisse être
considéré comme totalement exempt de l’hégémonie occidentale (cf. Kabou, 1991), le fait est
que le Noir qui immigre en Europe est généralement à la fois excité et déconcerté par des
réalités qu’il découvre sur le terrain d’accueil, et qui contrastent avec les clichés rassurants
dont il a été longtemps "gavé" et qu’il projetait sur l’Occident depuis son enfance. À cet
égard, l’immigrant noir, même le plus épris de la Tour Eiffel, reste attentif au moindre signe
susceptible de choquer ses habitudes socioculturelles. Le Noir originaire d’Afrique
francophone, qui vient élire domicile en France, est donc censé être porteur de ce mythe de

66
l’eldorado européen qui lui a été inculqué à l’école ou par l’Histoire. Notre enquête nous
apprendra peut-être que les séquelles physiques et morales de la colonisation (ou du moins
celles culturelles de la domination occidentale) interviennent systématiquement comme des
causes de défiance chez les familles (parents et apprenants) d’origine africaine, tout comme
chez l’ensemble des populations du Sud. Il se trouve en effet que « l’ordre occidental du
monde relève de la violence structurelle. L’Occident s’affirme porteur de valeurs
universelles, d’une morale, d’une civilisation, de normes en vertu desquelles tous les peuples
du monde sont invités à prendre en main leur destin. Mais cette prétention séculaire de
l’Occident est aujourd’hui radicalement contestée par l’immense majorité des peuples du
Sud. Ils y voient une insupportable manifestation d’arrogance, un viol de leur identité, un
déni de leur singularité et de leur mémoire » (Ziegler, 2008, p. 23).

Des constats de cette nature font ainsi apparaître que la confrontation des peuples du
Sud à l’impérialisme de l’Occident (la somme de leurs expériences vécues dans un ordre de
succession mérite attention), peut, sans rien exagérer, être prise en considération dans les
réactions des populations noires d’origine africaine. Leurs allégations se résumeraient à peu
près dans les termes suivants : lorsqu’un pays, par des contingences historiques ou
géopolitiques, hérite de langues étrangères, de religions étrangères, de politiques éducatives
étrangères, d’administration financière étrangère, de bases militaires étrangères, etc., il y a de
trop fortes chances qu’un tel pays se retrouve mendiant ou tributaire de toutes les misères
d’échec, au point de ne pouvoir survivre, même regorgeant de diamant, d’or, d’uranium,
d’immenses forêts vierges, de cacao, de café, d’hévéa et de pétrole …, que grâce à
l’émigration servile de ses ressortissants et aux générosités ostentatoires de la "métropole
colonialiste".

Il va sans dire que, dans la sphère de cette polémique, la possibilité d’un quelconque
bienfait de la colonisation ou de la coopération Nord-Sud en Afrique se trouve rejetée en bloc.
Le principe universel de "cause à effet" ne semble donc souffrir ici d’aucune difficulté : si les
médias parlent surabondamment d’immigration clandestine des Noirs ou des Africains en
Occident, c’est qu’il y a, déclare-t-on, des causes également clandestines qui poussent
massivement ces populations hors de leur continent. L’on devrait donc, en posant ce problème
d’immigration, le poser en même temps que ses réelles causes inhérentes, sous peine de
paraître un borné (d’aucuns disent « borgne-né »). Ainsi, d’une façon comme de l’autre, il
apparaît que la manière de se considérer soi-même ou de percevoir autrui ou l’étranger

67
s’opère en corrélation avec la table des valeurs et des préjugés en vigueur chez les individus et
les peuples21 (qu’ils soient analphabètes ou diplômés).

Ainsi, parmi les lettrés qui condamnent systématiquement les "civilisateurs" d’avoir,
avec plus d’arrogance que de clairvoyance, cassé et détruit les fondements des sociétés
africaines, il est une certaine minorité qui semble penser que des missionnaires équipés de
matériels scientifiques adéquats auraient, en toute bonne foi et humilité, contribué à la
sauvegarde des patrimoines culturels africains. L’apport ethnographique salutaire de cette
poignée de prêtres et chercheurs courageux serait ainsi d’une si grande envergure
historiographique qu’aujourd’hui, de nombreux États africains n’accèderaient aux
renseignements authentiques sur leur passé qu’en recourant aux vieilles archives de la Curie
romaine (Hebga, 1979). Les défenseurs africains de la "mission civilisatrice" semblent
suggérer par ailleurs que la faiblesse humaine et l’ésotérisme impénétrable des "rites noirs"
peuvent expliquer, chez certains missionnaires européens, des considérations qui ne seraient
certes pas le résultat d’une recherche dépoussiérée ou systématique. Cette apologie semble
soutenir une autre idée selon laquelle l’on ne peut raisonnablement attendre d’un « Dieu
créateur de tout » (et donc créateur du bien et du mal ?), encore moins d’un impérialiste imbu
de profits faciles, une action désintéressée. Pour cette classe d’opinions, les faits historiques, –
aussi douloureux qu’ils puissent s’avérer –, doivent être nuancés ou placés dans leur contexte.
Pour elle en effet, c’est faire preuve d’étroitesse de perception ou de mauvaise foi que
d’affirmer : des missionnaires ou coopérants se sont montrés ou se montrent "nuisibles" en
Afrique, alors tous les acteurs en mission sur le continent seraient indistinctement des
"fripouilles". Une telle affirmation hypothétique, estime-t-on, relèverait d’un chauvinisme
malsain.

Il nous semble que les positions contradictoires, ici brièvement exposées, reposent
quasiment sur des arguments plus ou moins culturalistes non mesurables par définition. Mais

21
Au cours d’une discussion mondaine associative portant sur la condition des Noirs dans le monde, à
Bruxelles (Belgique) en 2007, une étudiante en journalisme prit la parole au beau milieu de la causerie : – « …
Est-ce qu’il y a un sociologue parmi nous ? Personne ? Dommage, je lui aurais posé une question. – Laquelle ?
(s’empressa de lui demander un jeune homme en boubou brodé) – « Ethnologie et Sociologie, c’est quoi
précisément la différence ? » Silence d’abord, puis soudain quelqu’un réagit : – « La sociologie, c’est l’étude des
sociétés où les gens mangent à table en se servant de fourchettes, cuillères, couteaux et boivent du vin à gogo ».
– « Et l’Ethnologie ? », insiste l’apprentie journaliste. – « L’ethnologie, reprit l’intervenant, c’est l’étude des
ethnies chez lesquelles la misère est la condition normale de la vie, l’Afrique par exemple… » Les réactions ne
se firent pas attendre. L’ambiance paisible qui régnait jusque-là céda subitement la place à un infernal vacarme
où plus personne ne savait exactement qui disait quoi à qui. Nous évoquons cette insolite anecdote pour illustrer
la sensibilité à "fleur de nerf" dont les Africains migrants (même naturalisés européens) font montre à l’égard de
leurs origines nationales et/ou continentales.

68
certains de ces arguments montrent en revanche que bien des Africains décolonisés ne se
sentent pas encore tels (Kabou, 1991) et entretiennent à l’égard de l’Occident, de nombreuses
réserves reflétant les impacts de leurs vécus propres ou de leur positionnement par rapport à
l’Histoire (cf. Ziegler, 2008 ; Kabou, 1991 ; Tévoédjrè, 1978).

Tels sont, succinctement présentés, les processus évolutifs de l’école française, de son
implantation en Afrique et de la diaspora africaine en France, etc.

L’on ne peut, au regard de ces quelques lignes précédentes, évacuer le lien référentiel
peu ou prou avéré entre les effets tentaculaires de l’Histoire (civilisation occidentale, traite
négrière, colonisation, coups d’État criminels télécommandés, relation France-Afrique, etc.)
et l’immigration, l’éducation ou la scolarisation chez les familles de la diaspora africaine de
France. Nous estimons par là que l’action de la traite négrière et de la colonisation, longue et
complexe22, peut avoir différentes incidences sur le mental représentationnel des populations
y concernées : acculturation, inhibition, troubles d’identité ou sentiments d’infériorité, etc. Il
n’est pas scientifiquement sincère, pensons-nous, que l’on s’interdise obstinément d’y voir
des sources probables d’impacts sur la scolarisation et l’intégration sociale des familles de la
diaspora noire africaine de France.

L’on ne peut donc s’empêcher de penser que les attentes du système scolaire français,
sous sa forme contemporaine (la place centrale de l’élève dans la relation pédagogique,
interdiction formelle de châtiments corporels, passage aux compétences, etc. par ex.), incitent
à s’intéresser à la manière dont la diaspora africaine se représente le système actuel de
l’enseignement français et, secondairement, élabore des attributions causales quant à ses
résultats scolaires ou sociaux d’échec ou de réussite. En effet, s’il y a vraisemblablement une
dialectique entre la construction des attributions causales et les malentendus qui s’y réfèrent,
il nous semble (en ce qui concerne notre recherche) que la prise en compte d’une telle
hypothèse serait pertinente et même cognitivement rentable dans l’étude des représentations
chez les familles originaires des anciennes colonies françaises d’Afrique.

22
L’implantation de l’école occidentale en Afrique noire et l’immigration des Noirs d’Afrique en
Occident (ou en France) que nous abordons ici, dans ce bref chapitre, ont, nous semble-t-il, une très grande
importance pour l’ensemble du présent travail : parce qu’il s’agit de phénomènes complexes soudés entre eux
par le concept de tradition et celui de modernisation. Nous dirions plus précisément qu’entre la scolarisation d’un
immigré négro-africain en France d’une part, et l’immersion de ce dernier dans son milieu de resocialisation
d’autre part, il y a un double lien médiationnel s’exprimant par le concept du « passé » (ou du vécu) et celui de
l’identité culturelle ou de son corrélat (la langue d’origine). Or ce lien médiationnel revient finalement à la
culture si l’on considère celle-ci dans une acception large regroupant les faits historiques ou traditionnels
(mœurs, us et coutumes entre autres) et leurs probables conséquences sur l’individu ou les masses, et notamment
sur les relations éducatives ou sociales.

69
Car si l’on choisit d’étudier l’attribution causale de l’échec ou de la réussite chez les
familles de la diaspora africaine de France, il faudrait l’assumer pleinement en prévoyant la
possibilité pour les familles de puiser leurs jugements dans l’histoire de l’implantation de
l’école dans leur pays d’origine, ou plus éventuellement dans l’expérience de leur propre
exode vers l’Occident. Il est d’ailleurs difficile, nous semble-t-il, de concevoir que l’Histoire
africaine ou mondiale puisse se tenir à l’écart de l’étude d’un phénomène d’attribution causale
de l’échec scolaire et/ou social dans lequel la traite négrière et la colonisation constituent des
références en quelque sorte incontournables. Il se peut même que les attributions causales
chez nos populations "mordent goulûment" dans l’Histoire de l’école coloniale de leur pays
ou continent, ainsi que dans celle de l’immigration qui, de gré ou de force, les conduit à
s’installer en France, et donc à s’intégrer au système éducatif français ou, peut-être, à y
résister. C’est donc enfin, en nous libérant de ce qui précède, qu’il devient aisé d’aborder la
revue de littérature des travaux relatifs à l’échec ou à la réussite scolaire.

1.2. Revue partielle des travaux sur l’échec scolaire


Plutôt que d’une compilation encyclopédique, il va s’agir d’une présentation strictement
partielle des travaux sur l’échec scolaire. Personne, en effet, ne s’attendrait ici à une étude
exhaustive – d’ailleurs impossible à réaliser – sur la question infinie de l’éducation ou de
l’attribution causale à propos de l’échec versus la réussite scolaire. Qu’il nous suffise alors de
prélever dans le grand lot de travaux tous importants les uns que les autres, un minimum de
littérature scientifique susceptible de nous donner à voir comment la réflexion sur l’éducation
et les rendements scolaires a survécu sous la plume des chercheurs contemporains et ce
qu’une telle réflexion ou analyse peut apporter à notre étude. L’on y trouvera ainsi des
travaux qui permettent de comprendre les réussites ou les échecs scolaires plus ou moins
proches de la situation des familles que nous étudions, sous des aspects sociaux, cognitifs,
culturels, etc.

1.2.1. Échec/perception scolaire


Si l’on veut traiter de l’échec scolaire sous l’angle de l’attribution causale chez les
usagers de l’école, il convient préalablement de ressortir les indices à partir desquels il est
possible d’établir que ceux-ci connaissent une situation de réussite ou d’échec scolaire. Mais
répondons d’abord à une question : de quand date la notion d’ "échec scolaire" ? Le terme
apparait en France ; et sous cette désignation, il devient un sujet de prédilection dans les
années 1960 (Isambert-Jamati, 1996). Toutefois, affirmer que les élèves n’échouent en France

70
qu’à partir de cette époque serait un canular. Déjà, dans les années 1930, la moitié des élèves
issus de la catégorie populaire rataient leur certificat d’études. Mais la différence en ce
moment-là, c’est que ces élèves n’étaient guère perçus comme déviants ou sources de
difficultés (Isambert-Jamati, 1996). C’est finalement dans les années 1960 qu’il a été fait clair
que les élèves redoublant une ou deux classes et maîtrisant à peine le français écrit étaient
principalement les enfants de classes sociales économiquement et culturellement les plus
défavorisées, corrélation qui a été de nombreuses fois mise en avant.

Cependant, dès 1970, les pédagogues et autres chercheurs en éducation ont commencé à
insister sur le fait qu’une corrélation statistique est loin d’être une explication causale de
l’échec scolaire, mais qu’elle nous amène à voir l’échec scolaire dans son rapport aux classes
sociales et à ne plus attribuer ce phénomène à la seule école, ou à des "manques de dons"
individuels. Élisabeth Bautier, dans sa préface qu’elle a donnée à l’ouvrage Comprendre
l’échec scolaire de Stéphane Bonnéry (2007), rappelait explicitement que le problème des
inégalités sociales a été mis au clair dans les années 1960, par deux types de recherches en
sociologie. « D’une part les travaux quantitatifs de grande ampleur mettant en évidence les
différences de parcours des élèves en fonctions de leur origine sociale ; d’autre part, les
travaux connus sous le nom de « sociologie de la reproduction », conduits en particulier par
Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron en France » (Bautier in Bonnéry, 2007, p. 9). Les
conclusions des auteurs évoqués ci-dessus par Bautier donnent, en quelque sorte, une certaine
forme à la notion d’échec scolaire. L’idée bourdieusienne de « l’inégalité des chances de
réussite selon les origines sociales et culturelles » se répandra alors comme un brouillard
nucléaire, et l’on en viendra à parler de handicap socioculturel : les couches populaires
seraient "handicapées" par manque de culture, et, ce handicap se transmettant à leurs enfants,
l’échec scolaire deviendrait « héréditaire », voire irrémédiable.

Cette notion de handicap socioculturel sera battue en brèche, notamment parce qu’à
l’instar de la théorie de la reproduction, si elle rend compte de la corrélation statistique entre
catégorie socioprofessionnelle du père et résultats scolaires de l’enfant, elle ne prend pas en
considération les cas "atypiques" (Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Avec la « circulation
des jugements », on transforme des facteurs psychologiques, culturels, structurels et socio-
économiques en « lois d’airain et déterminismes implacables » (Chauvau, Charlot, 1997 ;
Gayet, 1998). En effet, pour Charlot (1997) qui s’oppose résolument à cette théorie du
handicap socioculturel, « les sociologies de la reproduction sont l’objet d’une interprétation
abusive quand on traduit position par origine ou par échec. Elles sont d’une seconde

71
interprétation abusive quand la différence est pensée comme handicap socioculturel. […]. Ce
que l’on peut constater, c’est que certains élèves échouent dans les apprentissages et qu’ils
appartiennent souvent à des familles populaires. Rien de plus » (Charlot, 1997, p. 27). Ainsi,
à l’explication causale de l’échec scolaire, conviendraient plutôt les concepts relativistes de
rapports aux apprentissages ou de conditions effectives d’apprentissage, l’échec scolaire ne
devant guère se poser en termes de phénomène exclusif aux couches sociales inférieures. La
théorie du rapport aux savoirs a donc l’avantage d’aider à une saisie plus objective de l’échec
scolaire, et, à ce titre, elle nous est intéressante pour scruter l’attribution causale de l’échec
versus la réussite scolaire.

En ayant donc fouillé dans la relation pédagogique et constaté qu’il existe une
corrélation importante entre catégories socioprofessionnelles et réussite/échec scolaire, mais
sans pour autant s’incorporer au paradigme de la reproduction, les fondateurs (Charlot,
Bautier & Rochex) de l’Équipe d’Escol-Paris 8 ont particulièrement ciblé l’école elle-même
et le déroulement de la classe en tentant d’établir un lien entre l’échec ou la réussite d’un
élève et son degré de mobilisation personnelle dans la formation scolaire, élargissant ainsi le
couloir épistémologique de la question des apprentissages. Lorsqu’ils se décident en effet à
s’intéresser à la mobilisation des élèves dans leur travail scolaire, Charlot, Bautier et Rochex
(1992) se résolvent de répartir la recherche sur la question de l’échec scolaire en différents
paliers successifs : en premier lieu, il faut « expliquer les médiations entre rapports sociaux et
trajectoires scolaires, appartenance sociale et histoire singulière », et en second lieu il
convient de « travailler la question sociale de l’échec scolaire sur son versant subjectif ».

Ce qui transparaît dans la position de ces chercheurs, c’est avant tout le constat
(s’enracinant peut-être dans une remise en cause de la conception scolastique de l’élève)23
d’une équivocité radicale du terme obscur et confus d’échec scolaire. Cette équivocité
constatée semble tellement embarrasser les auteurs qu’ils éprouvent le besoin non pas de
l’escamoter mais de l’atténuer peu ou prou en la passant au "peigne fin" des sciences de
l’éducation, tout en évitant soigneusement d’aboutir à l’univocité. Autrement dit, il n’est pas
question pour les auteurs de projeter sur l’enfant « des caractéristiques établies par analyse
d’une catégorie socioprofessionnelle, d’une classe sociale, d’un groupe, etc., ou par
référence au "milieu", à l’"environnement". (...) L’individu n’est ni la simple incarnation d’un

23
La conception scolastique veut que l’élève soit comme une citerne puissamment bétonnée : des
préceptes ou enseignements de son maître, il doit toujours prendre soin de ne laisser s’enfuir aucune goutte
d’eau.

72
groupe social, ni la résultante des "influences" de l’environnement, il est singulier » (Charlot,
Bautier & Rochex, 1992, p. 19). Les auteurs, après avoir ainsi examiné « l’échec scolaire sur
son versant subjectif », l’ont renvoyé au concept du rapport à l’école et au savoir, y soulevant
notamment l’incontournable problème de la singularité de l’élève.

Nul à l’évidence ne peut en effet dissimuler cette singularité en tant que condition de la
place de l’élève au sein de la société ou de l’école : dans un espace social théorique de non-
singularité, chacun partagerait uniformément les convictions de tout le monde et tout esprit
critique, tout discours contradictoire, de dépassement ou d’avancement intellectuel serait par-
là même inexistant. Pour nous exprimer autrement, dans un cadre hypothétique
d’uniformisation intellectuelle, de "zombification" ou de robotisation mentale des individus, il
n’y aurait absolument pas de divergence de perceptions, les certitudes et les doutes étant
(théoriquement parlant) immédiatement et implacablement "ingérés" ou partagés par tous les
membres de la société. Or une telle uniformisation mentale est socialement impossible et
même intellectuellement inconcevable : car aucune scolarité émancipatrice de l’intellect n’est
possible sans la capacité ou la liberté du sujet ou de l’individu à faire personnellement usage
de sa faculté de penser et donc à faire valoir "singulièrement" ses points de vue dans le sens
raisonnable du processus cognitif relatif à sa formation. Ainsi la thèse de la singularité de
l’individu, comme élément participant de l’explication de l’échec versus la réussite scolaire,
est l’une des contributions majeures des membres fondateurs de l’Équipe d’Escol-Paris 8.

Toutefois, l’approche des auteurs en ce qui concerne le concept du rapport au savoir se


refuse elle-même d’être une panacée d’élucidation des problèmes de l’échec. En effet, en
montrant explicitement que l’apprenant est un sujet unique, irremplaçable ou irréductible aux
autres (l’individu n’est toutefois pas sans continuité spatio-culturelle ou relationnelle avec les
autres membres de son environnement social), la conception de Charlot, de Bautier et de
Rochex facilite notre entrée dans le phénomène de l’échec scolaire sur la base même par
laquelle l’élève en tant que sujet a plus ou moins conscience de sa singulière situation
d’apprenant et/ou de migrant, de ses problèmes socio-relationnels et particulièrement de ses
relations avec lui-même, ses pairs et ses "supérieurs". Et puisqu’une telle relation n’est pas
forcément fortuite, sa perception peut s’avérer un élément influent dans les apprentissages et
promouvoir une explication de l’échec sur un fond mitigé d’attributions causales.

73
Aussi la thèse de la singularité de l’apprenant, quoique pertinente en soi, n’empêche
toutefois qu’une question se pose : qu’est-ce en fait qu’une situation de réussite ou d’échec
scolaire ?

1.2.2. De la situation de réussite ou d’échec scolaire


Il nous faut maintenant cerner le sens du terme de situation d’ "échec scolaire", ce qui
nous renvoie d’emblée à l’évocation des points qui réduisent la possibilité d’une définition
absolue. La situation scolaire est en effet un phénomène recouvrant un certain nombre de
facteurs, historique et socioculturel en l’occurrence. C’est-à-dire que le sens et les
conséquences qu’induisent l’échec ou la réussite se situent aux antipodes de la stabilité, en
sorte qu’il va de soi qu’ils « varient historiquement, en fonction du degré d’exigence scolaire
atteint globalement par une formation sociale, de l’état du marché de l’emploi », qui
demande une qualification continuellement renouvelée (Lahire, 1996, p. 23). Cette thèse
trouve une résonance plus percutante dans ce que Maurin appelle "le mythe de la
dévalorisation des diplômes" : « […] … il n’y a guère de doute sur le fait que chaque enfant
pris individuellement a intérêt à finir parmi les plus diplômés de sa génération » (Maurin,
2007, p. 158). Récusant ainsi la thèse de "l’inflation scolaire" de Duru-Bellat (2006), Maurin
estime que l’idée souvent véhiculée selon laquelle les diplômes prendraient l’allure d’« une
fausse monnaie éducative » paraît séduisante mais n’est vraiment pas démontrée. Pour
l’auteur en effet, il est évident que les qualifications professionnelles sont évolutives dans
l’accès au travail : l’on observe quasiment « partout dans le monde développé » une
croissance « des inégalités entre salariés diplômés et non diplômés », avec des effectifs
croissants dans la sphère du travail. L’on aboutit à la conclusion selon laquelle « les
changements technologiques et organisationnels au sein des entreprises sont intrinsèquement
favorables au travail très qualifié […] » (Maurin, 2007, p. 162).

Les thèses divergentes (et donc polémiques) à propos de l’importance accrue ou non des
diplômes interviendront à juste titre dans nos analyses des corpus, car elles ne sont
certainement pas sujettes à caution ; mais l’on ne peut prétendre élever la perception
socioscolaire des familles peu scolairement instruites, à la hauteur de la pensée
socioéconomique des chercheurs de l’envergure de Duru-Bellat, Lahire, Maurin et tutti
quanti. Il nous semble en effet que les familles perçoivent leur situation socioscolaire non pas
nécessairement en fonction d’une conclusion de recherche scientifique mais bien souvent en
fonction de leur propre entendement, expérience ou observation qu’aucune théorie, aussi
sophistiquée soit-elle, ne peut totalement remplacer. Car ce qui est considéré comme réussite

74
satisfaisante par une famille "démunie" ne sera peut-être que le minimum à atteindre ou
carrément une situation déplorable pour des parents nantis ou ayant un niveau social élevé
(Rault, 1987). Ces considérations apporteraient quelque lumière à l’idée que les familles de la
diaspora africaine semblent se faire des diplômes dans leurs attributions causales de l’échec
ou de la réussite.

Notre sujet de recherche étant finalement "re-situable" comme élément d’appartenance


au cadre théorique qui oriente nos perspectives, nous pouvons dès lors nous référer davantage
aux auteurs pour aborder avec plus ou moins de détails, d’autres aspects non moins
importants du problème scolaire qui intéressent notre étude, ceux en relation notamment avec
l’immigration.

1.2.3. Échec scolaire dans une perspective migratoire


Maintenant que nous avons, dans les pages précédentes, mis en lumière les variantes de
la situation scolaire globale, nous pouvons, – sans épiloguer longuement sur leur pertinence
ou insuffisance –, jeter un regard sur des travaux portant particulièrement sur des aspects
relatifs aux migrants. Il est certain que les points de vue des auteurs que nous invoquerons,
devront permettre d’aider à peaufiner les importantes aspérités du présent projet et surtout à se
faire une idée plus ou moins précise de leur contribution à la clarté de nos investigations. Pour
y parvenir, nous allons voir, selon différentes sources, quels sont, de manière générale, les
résultats scolaires chez les enfants dits migrants.

D’abord, il nous faut garder une certaine distance vis-à-vis de l’usage du terme migrant
même, étant donné que les étrangers perdent théoriquement de plus en plus un tel statut en se
naturalisant. Il faut préciser qu’en France, les étrangers originaires d’Afrique et d’Asie
constituent ensemble plus des trois quarts des acquisitions de nationalité en 2003 (INSEE,
2005). Ces « étrangers » y résident depuis plus de dix ans et y ont reçu leur formation, ce qui
signifie que la majorité des enfants "étrangers" en âge de scolarisation obligatoire sont, de par
la longueur de séjour de leurs familles en France, des enfants de la République. Ils sont
souvent issus de la deuxième voire de la troisième génération, ce qui, nous semble-t-il,
implique un rapport à l’école approximativement différent de celui que peut entretenir un
enfant qui vient d’arriver en France et ne parle pas forcément le français, ou ne partage pas
nécessairement les habitudes « locales », etc. C’est ainsi que les mauvais résultats scolaires
observés chez les enfants migrants sont souvent perçus comme le fait de ceux qui sont nés à
l'étranger et qui sont venus rejoindre leurs parents en France (Joffres, 1994).

75
Des statistiques ont pourtant montré qu’en France, un immigré sur quatre est diplômé du
supérieur et vient plus souvent d’Afrique et d’Asie que d’Europe (cf. Metro n° 552 du 24
Août 2006). Mais des études dans l’espace européen, à des moments différents, ont aussi
établi que les enfants des migrants tendent à obtenir de moins bons résultats à l’école que
leurs camarades non-migrants. En Suisse par exemple, Allemann-Ghionda & Lusso-Cesari
(1986), en se basant sur les résultats de L’Office fédéral de la statistique (1984), affirment que
les enfants immigrés sont plus voués à l’échec scolaire. Mais l’échec scolaire ainsi perçu sous
l’angle du retard doit être étudié avec précaution, vu qu’il arrive qu’un élève étranger qui
migre au cours de sa scolarité soit placé dans une classe dont l’âge est inférieur au sien ;
raison pour laquelle Walo Hutmacher (1987, 1995) trouve plutôt prudent de s’intéresser aux
taux de redoublement. Ainsi, face à des résultats qui font apparaître les enfants migrants
comme présentant plus de risques d’échec que les enfants non-migrants, Hutmacher émet des
réserves quant à leur fiabilité ; ainsi, au lieu d’énoncer que la nationalité et l’expérience
d’immigration sont les causes uniques des problèmes scolaires, l’auteur semble envisager le
problème de l’influence de la classe sociale à laquelle appartient la famille. Vallet et Caille
(1996) ont ainsi pu constater, de leur part, que les parcours scolaires des enfants d’origine
migrante, à conditions sociales égales, sont plus consistants, du cours préparatoire à la
terminale, que ceux des Français de souche.

Aussi, par-delà ces divergences d'analyse, il se trouve qu’en moyenne, et quelle que soit
la zone urbaine où ils habitent, les hommes immigrés sont socialement plus discriminés que
les non-immigrés. En effet, selon Okba (2009, p. 6) : « les actifs immigrés sont plus souvent
ouvriers ou employés que les non-immigrés. Les emplois non qualifiés sont également plus
fréquents dans la population immigrée (37,1% contre 20,01% pour les non-immigrés »).
L’auteur précise qu’en fait, au sein des zones urbaines sensibles, le diplôme profite moins aux
immigrés qu’aux non-immigrés. Il y a donc lieu de tirer de ces travaux, des "ingrédients
utiles" à l’analyse de la question sociale du déclassement scolaire et/ou professionnel qui
touche en général les enfants en réinscription scolaire en France à l’issue de leur processus
d’immigration ou de regroupement familial. En effet, au-delà des conclusions d’auteurs
apparemment contradictoires ou différentes les unes des autres, c’est l’attribution causale de
l’échec ou de la réussite scolaire chez les migrants qui semble faire pendant à la recherche
d’une explication sans équivoque.

76
1.2.4. Extension sociale et enjeux du phénomène de l’échec scolaire
1.2.4.1. Des contextes socioscolaires pleins d’enjeux pratiques
Des enquêtes menées par Jean-Paul Payet (1990) dans deux collèges de banlieue
accueillant un public populaire et en partie immigré, révèlent en effet l’ampleur des
interactions qui se déroulent en marge des activités d’enseignement entre les acteurs de
l’espace socioscolaire. L’auteur expose comment le quotidien de l’école dans les zones de
masses populaires et immigrées est influencé par des enjeux sociaux majeurs et des
contradictions importantes. La discrimination ethnique qui s’opère ainsi en milieu scolaire
institutionnel trouve, selon lui, moins d’explication dans l’hypothèse de la perte des valeurs
de la République que dans leur "mise à l'épreuve" dans un contexte différent. Payet estime à
cet effet que les résultats des travaux quantitatifs sur la réussite égale des enfants de migrants
à milieu social égal n'ont guère d'effet sur les représentations communes, parce que ces
travaux font généralement abstraction du vécu des acteurs de l'éducation et ne tiennent pas
compte des enjeux pratiques. Dans les conditions aléatoires du développement du marché
scolaire, se crée chez les jeunes un sentiment d'injustice et une violence réactive. Échapper à
cette logique implique la réduction des ségrégations par la départicularisation de l'espace
scolaire et une réconciliation pluraliste (Payet, 2000).

Ces indications sont éloquentes sur le plan national où les pratiques d’éducation, de
scolarisation ou de formation (dans un espace éducatif bourré d’enjeux économiques et
politiques) semblent différemment perçues par des groupes antagonistes. Les échecs scolaires
ou sociaux et leurs dégâts psychologiques et financiers n’apparaissent donc plus comme
l’apanage d’un groupe spécifique ni celui d’une zone scolaire exclusive. En d’autres termes :
les difficultés d’apprentissage, les échecs et les violences scolaires ne sont plus exclusivement
imputés aux classes populaires ni aux établissements de banlieue étiquetée ZEP, sensibles ou
difficiles (Barles, Boucris, Dumont et al., 1997). Ces phénomènes ont tendance à s’étendre à
la quasi-totalité du monde éducatif et affectent particulièrement l’enseignement secondaire.
« Le collège, beaucoup plus que l’école maternelle ou primaire est le lieu du refus scolaire :
désintérêt des élèves, ennuis, absentéisme, rapport purement instrumental à la scolarité (se
conformer aux normes seulement pour « être peinard » maintenant et plus tard avoir une
assurance contre le chômage, mais sans percevoir le sens des apprentissages) ; invasion de
l’espace scolaire par les contrecoups de la violence sociale notamment urbaine : le racket,
les dégradations d’un espace ressenti comme « sans âme », le racisme… » (Demailly, 1991,
p. 24). Décrit tel quel, l’environnement scolaire semble désormais peu perçu comme une

77
mécanique soumissionnaire ou relevant du commandement des uns et de l’obéissance des
autres. Au contraire, un tel environnement, parce qu’il privilégie l’évaluation et donc la
permanence et la continuité de l’effort, apparaît de moins en moins comme extérieur aux
rivalités sociales. Il est le lieu même des théâtres de conflits, d’attributions causales mettant
aux prises les partenaires éducatifs.

Mais de telles constatations, même si elles nous intéressent au plus haut point en tant
que signalétiques de positions conflictuelles en milieux interculturels, elles ne nous
fournissent pas des explications susceptibles de cerner les attitudes qui compliquent cette
déconfiture généralisée de l’espace socioéducatif. Il nous faudra donc aller, dans la présente
étude, au-delà des observations d’auteurs et passer à la "loupe sociologique" le problème des
attributions causales tel quel dans le milieu interculturel français qui est l’univers de notre
étude. Zéroulou (1988) (et bien d’autres chercheurs) s’est ainsi attachée à éclairer l’échec et la
réussite à travers des mécanismes socio-affectifs et interactifs. Elle s’est intéressée à ce qui,
selon ses travaux, interagit dans la "situation scolaire". Elle évoque d’abord le rapport à
l’école des familles : les parents du premier groupe (groupe de la "réussite") voient en l’école
un moyen de promotion sociale pour leurs enfants, ils y placent donc toute leur confiance et
agréent tout ce qui s’accomplit à l’école au profit de leurs enfants. Les parents du second
groupe sont plus méfiants vis-à-vis de l’école, ils pensent que leurs enfants y sont victimes de
discrimination, et ils considèrent que l’école est génératrice d’inégalités sociales. Zéroulou
constate toutefois que la réussite de certains de ces enfants s’explique assez aisément par la
promptitude des parents à faire en sorte que leurs enfants parviennent à réduire l’écart entre
leurs "habitus" sociaux ou familiaux et les exigences scolaires. Les enfants migrants
intériorisent l’importance de l’école et le besoin de rivaliser de performance avec leurs
camarades autochtones, d’autant que l’école leur apparaît comme le seul moyen de se
stabiliser dans leur société d’accueil.

Il se pose alors la question de la jauge générationnelle de l’échec scolaire. Une étude de


Riphahn réalisée en Allemagne en 2003 (rapportée par le Dossier VST, mai 2008, n°35) nous
renseigne à ce titre sur le différentiel important des résultats scolaires des enfants issus de
l’immigration, en l’occurrence sur le fait que la deuxième génération de migrants est plus
victime d’échec que la première. Résultat qui, d’après Riphahn, provient d’un investissement
peu suffisant des familles dans l’éducation de leurs enfants, eu égard aux difficultés
financières accrues ou à la pénurie de débouchés qui affectent particulièrement les immigrés
et qui réduiraient chez eux le goût pour les études longues. En effet, le fait que 750000 jeunes,

78
dont 160000 n’ayant aucun diplôme, quittent chaque année le système éducatif sans
qualification (Rossetto, 2007), semble corroborer les conclusions de Riphahn et montrer par
ailleurs que le problème de critères d’échec scolaire mérite d’être éludé en vue de lever
l’équivoque qui plane d’ordinaire sur cette notion chez les familles et les chercheurs. Cela dit,
notre approche entend s’appuyer sur des "métriques" de l’échec scolaire telles qu’elles
apparaissent dans la pensée objective et plus souvent subjective des familles elles-mêmes,
pour opérer des analyses relatives à l’hypothèse selon laquelle l’investissement des parents
migrants dans la scolarité de leurs enfants n’est pas autant en jeu que sa nature. En nous
basant en effet sur des écoutes et observations ordinaires, il nous semble que les familles,
même les moins scolarisées, s’appuient mentalement sur des critères d’échec rimant tour à
tour avec :

- un abandon scolaire relativement précoce,


- une éjection ou sortie du système sans aucune compétence réelle,
- une reprise ou un redoublement d’une classe ou généralement une mauvaise place
dans les classements relatifs aux résultats d’un examen,
- une orientation dans une filière de formation non désirée,
- une difficulté d’adaptation,
- un déclassement professionnel,
- un état de sous-développement politique et/ou socioéconomique ou celui d’une
dépendance de l’individu ou des groupes vis-à-vis d’une culture impérialiste ou
dominatrice, etc.

Ces critères produisent des échos fort pertinents mais aussi litigieux auprès de bon
nombre d’auteurs, ce qui va nous conduire à mettre parfois certaines conclusions de recherche
en parallèle avec les opinions des familles, sans toutefois manquer toujours de souligner les
remous que ces dernières peuvent susciter dans le partenariat éducatif.

1.2.4.2. De la thèse du conditionnement socioéducatif des migrants


En effet, au regard des chiffres susmentionnés d’abandon scolaire, « si on confronte les
enquêtes relatives à l’attitude envers l’école, aux représentations et aspirations des élèves
issus de l’immigration avec les résultats et orientations de ces mêmes élèves, on ne peut que
comprendre qu’à un moment donné, et le plus souvent à l’adolescence, l’élève va devoir
affronter ce décalage, cette différence subie et donc ce sentiment d’injustice » (Dossier VST,
2008, n° 35, p. 5). S’il est toutefois obvie que les élèves et les parents ne se posent

79
généralement pas eux-mêmes la question des représentations de l’école, l’on s’aperçoit tout de
même qu’il arrive que ces apprenants et/ou leurs parents perçoivent (à tort ou à raison) les
évaluations ou les notes d’examen ou de classe, notamment les orientations, en tant que
verdicts discriminatoires.

Il semble donc que les situations que les migrants connaissent souvent sinon parfois
avec angoisse ou sentiment d’injustice, peuvent déterminer leurs critères d’échec et partant
leurs attributions causales. D’autant que, s’agissant des élèves, à l’opposé de la hiérarchie
dont ils dépendent, ils semblent avoir beaucoup de facilité à se pardonner à eux-mêmes leurs
propres manquements, au point d’avoir de ce fait une vision scolaire "besacière", c’est-à-dire
autovalorisante et accusatrice d’autrui. Le gel apparent de l’autorité de l’enseignant y trouve
probablement son compte : l’immigrant, confronté à diverses contrariétés, peut donc nourrir à
l’égard de ses formateurs des illusions subversives ou créatrices de conflits. Il peut ne pas
avoir les mêmes attitudes, les mêmes perceptions ou les mêmes rapports à l’école que son
émule non-migrant relativement plus à l’aise dans le système : il peut s’estimer au rabais en se
déconsidérant lui-même, en doutant de ses aptitudes à accéder aux compétences "prescrites".
Il peut aussi se montrer agressif, "intraitable" envers l’éducateur, etc.

Cette réflexion renvoie explicitement au problème de la perception que les usagers de


l’école ont d’eux-mêmes et de l’institution. Il s’agit, par ricochet, d’une question relative aux
attributions causales que les familles se forgent par externalisation à propos de l’échec ou de
la réussite scolaire ou professionnelle, en ce qui concerne notamment l’apprentissage de la
"langue du Blanc"24, de la relation famille-école ou de l’origine sociale ou nationale qui, au
demeurant, n’est pas une thématique nouvelle. Dans une étude anthropologique authentique
rapportée par Filiod (2007), J. Barou (1991) a ainsi pu montrer comment des parents ayant
immigré en France depuis le continent noir, persistaient à "s’accrocher" aux perceptions
familiales de leur origine, au point que leurs enfants servaient aux enseignants des boutades
affectueusement moqueuses qu’ils échangeaient avec leurs grands-parents et autres membres
de leurs lignées : pratiques qui se présentaient aux yeux des éducateurs non-africains comme
des injures, de l’irrespect ou de l’indiscipline et qui, d’une manière implicite, suscitaient des
conflits ou des obstacles au fonctionnement de la relation pédagogique. En effet,
corollairement à une flambée de migration notamment africaine, les écoles françaises voient
leur nombre d’élèves africains croître. Une telle croissance ne va pas sans susciter des

24
Expression par la quelle l’on désigne les langues occidentales en Afrique de l’Ouest et plus précisément
au Togo, au Bénin et au Ghana. Le mot du vernaculaire communément usité est « yovogbe ».

80
distorsions cognitives par le truchement des querelles ouvertes ou larvées, comme nous
l’expliquions plus haut.

Avec, en effet, un si grand nombre de jeunes migrants scolarisés ou en âge de


scolarisation, la compréhension de leurs attributions causales à propos de l’échec s’impose
comme une nécessité pour les structures scolaires et parascolaires d’accueil. Ces structures
doivent composer avec les besoins notamment psychologiques de ces jeunes migrants
africains qui peuvent avoir des comptes historiques douloureux (problèmes d’esclavage, de
colonisation, de coopération Nord-Sud ou de relation France-Afrique) à régler avec l’école et
leur nouveau lieu d’expérience sociale qu’est la France. D’autant que, dans un tel contexte de
« resocialisation », les langues non usitées à l’école apparaissent comme des langues peu
favorables à l’éducation ou à l’insertion ou désignées comme réductrices des chances de
réussite des élèves migrants. Il s’avère que « […] l’analyse des évaluations PISA 2003 montre
que, dans la plupart des pays, les enfants qui, à la maison, parlent une autre langue que la
langue de l’enseignement ont de moins bons résultats scolaires, et ce dans tous les pays
européens de l’étude OCDE » (Dossier VST – mai 2008, op. cit. p. 4), alors même que de
nombreuses familles d’origine africaine semblent déjà déstabilisées par les blessures morales
de leur "situation migratoire"25 et doivent prendre leur mal en patience ou réadapter leurs
structures mentales aux reconfigurations socioculturelles nouvelles. Cette réalité plurielle
interroge alors la place de l’Histoire, du vécu social, individuel, collectif, culturel,
économique et politique dans les attributions causales chez les familles de la diaspora
africaine.

Eu égard donc à ces considérations variées, l’étude la moins parcellaire des attributions
causales à propos de l’échec consisterait à supposer qu’il s’agit d’un phénomène complexe
dans lequel la différenciation ethnoculturelle mérite d’être prise en compte. Des recherches
semblent établir des relations entre éducation familiale typique d’un milieu social et culturel

25
Cette hypothèse de situation dite « humiliation planifiée » dont les Noirs seraient mondialement la cible,
semble investir notoirement la psychologie de nombreuses familles migrantes, comme en témoigne la
déclaration d’un grand universitaire africain à Paris au lendemain du décès d’Aimé Césaire, le 18 Avril 2008 :
« C’est un véritable souci que d’être un Noir ». Il va sans dire que l’intérêt spécial de cet exemple, pour ce qui
concerne nos recherches, réside dans l’équation attributionnelle qu’il traduit : "Être un Noir = véritable souci".
Mais il existe d’autres exemples plus saisissants, comme celui évoqué par le professeur émérite Sala-Molins
(1987) : « (…) le sida sort de la clandestinité et moissonne au grand jour. La théorie est avancée – et vite
abandonnée – de la transmission du virus des singes verts d’Afrique aux Noirs, des Noirs au monde : une
aubaine pour le racisme de base. À Paris des graffiti énoncent dans les couloirs du métro, et dans ceux de la
Sorbonne, cette stupéfiante équation : « Noirs = singes verts » » (Le Code Noir, PUF, 4ième édition 2006, p. 280).
Ces faits mériteraient d’être pris en compte si l’on veut épistémiquement éviter de jouer à colin-maillard dans
l’étude des rapports aux savoirs ou celle des difficultés d’insertion socioscolaire chez les populations noires
migrantes.

81
et le développement de l’enfant, en insistant sur le rôle des parents pendant toute la durée de
son éducation. Ce rôle comporte les stimulations intellectuelles, la sécurité affective,
l’encouragement dans les apprentissages, le soutien dans la démarche vers l’autonomie, la
transmission des valeurs et de savoir-faire. Ces études ont surtout détaillé des postures
éducatives directement en rapport avec la scolarité des enfants comme la confiance en soi, les
polarisations internes et externes, les modèles de réussite et d’échec. Jacques Lautrey (1980),
qui illustre clairement ce champ de recherche, stipule que les modes éducatifs des familles
(autorité, liberté, etc. …) conditionnent la réussite scolaire. Il souligne par exemple les effets
de condition de vie quotidienne sur le développement de l’enfant et met en évidence les
conséquences de l’étroitesse du cadre domestique qui offre peu d’occasion aux activités
d’invention, de création et peu d’espace à l’imaginaire. L’intérêt de la thèse de Lautrey est en
fait de nous permettre de vérifier la place qu’occupent les conditions ou conditionnements de
vie des familles (problèmes de logement, d’apprentissage, et les types d’investissement
scolaire parental par ex.) dans leurs attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire.

En effet, c’est parce que l’investissement des parents est censé produire des réussites,
que les familles peuvent nourrir en cas d’échec des ressentiments à l’endroit de l’institution et
finir par abjurer un tel investissement. La stérilité plus ou moins apparente de leurs efforts en
matière scolaire de leurs enfants, obligerait sans doute certains parents à retirer leur confiance
à l’école (Glasman, 1992). Nous supposons par là que les familles d’un niveau scolaire
inférieur ou égal au primaire ne représentent pas pour autant la somme des imperfections
éducatives, mais qu’au contraire leurs attitudes envers l’école ainsi que les résultats s’y
rapportant peuvent révéler des aspects positivement surprenants. Une telle conjecture pourrait
contribuer à éclairer le rôle des parents migrants (ceux de notre échantillon) dans le cursus de
leurs enfants.

Mais des variables institutionnelles et pédagogiques apparaissent aussi comme ayant des
effets singuliers de conditionnement sur les rendements scolaires. Weigand et Hess (2007, p.
156-157) se situant à fond dans cette perspective, évoquent les problèmes de notation en
citant le témoignage d’un jeune enseignant à qui ils ont demandé de décrire son « moment
pédagogique » : « (…) Ma plus grande difficulté est l’évaluation : de quel droit puis-je
évaluer un adolescent ? En ai-je la capacité ? Je n’ai toujours pas répondu à la question,
même si je donne effectivement des notes. J’essaie néanmoins de le faire du mieux que je
peux, en gardant à l’esprit que mon évaluation n’a rien de parfait ». Sans doute les « effets de
système » et les variables institutionnelles ou pédagogiques (en l’occurrence l’évaluation et la

82
gestion de la relation pédagogique) peuvent-ils nous servir à soupeser le lien entre situation
socio-pédagogique et attribution causale de l’échec scolaire chez nos enquêtés.

Car il est ainsi des circonstances où l’attitude cognitive des enfants semble mise en
difficulté. Timéra26 (1995) a abordé en ce sens le cas des enfants maliens : interrogés en classe
pour savoir si ces enfants africains parlaient leur langue maternelle, ceux-ci ont en effet
déclaré qu'ils faisaient usage de la langue française en famille. Mais une fois hors du cadre
pédagogique de la classe, ils ont tous "confessé" qu'ils parlaient le Soninké avec leurs parents
mais qu'ils ne pouvaient pas l’avouer en classe. L'école devient dans ce cas un terrain de
résistance à la culture identitaire d'origine, et le chercheur qui se méprendrait sur un tel déni
cognitivo-identitaire peut malheureusement confondre "citron" et "goyave". Du reste, les
modèles généraux qui essaient tout à l’heure d’exposer les difficultés scolaires des migrants
sur des modes d’explications scientifiquement mêlées d’attributions causales, et à l’instar de
toutes les grandes conceptions en sciences de l’éducation, se heurtent à « l’irréductibilité de
l’individu » (Gayet, 1998).

En effet, et pour notre propre gouverne, il semble que la compréhension des attributions
causales de l’échec chez les migrants doit s’acquérir sur le terrain plus qu’ailleurs et ne peut,
semble-t-il, s’enfermer dans une seule perspective : elle doit s’opérer à la lumière d’un certain
nombre de paramètres ou facteurs. Les situations d’antagonisme de perception
(incompréhensions, malentendus, conflits ou résistances à l’école et à ses acteurs) nous
intéressent donc au même titre que leurs causes et nous persuadent qu’elles ont besoin d’un
éclairage. Car en matière d’échec ou de difficultés scolaires, il en reste encore beaucoup à
étudier ici et partout ailleurs. En effet les travaux, même les plus savants, ne nous fournissent
pas toujours et partout des explications absolument irréfutables ou satisfaisantes ; ils ne
démontrent pas de façon définitive que toutes les difficultés scolaires sont plus accessibles par
tel facteur plutôt que par tel autre.

L’on peut donc à présent essayer de voir en quoi il est possible de tirer partie d’un cadre
théorique portant sur les problèmes d’échec ou de réussite sous l’angle spécifique des
attributions causales. Ce faisant, l’envergure et les limites des théories et expériences
pratiques effectuées par des auteurs sur le thème aujourd’hui très controversé de l’échec
scolaire, ainsi que notre problématique précédemment détaillée, nous autorisent enfin à

26
Intervention au séminaire de la Rencontre Internationale des Femmes Noires (RIFEN), FLAP, Paris,
1995.

83
estimer que nos hypothèses, si elles ne s’avèrent pas d’une certitude absolument mesurable,27
peuvent du moins jouir d’un coefficient non négligeable de probabilité.

1.3. Cadre théorique : l’imputation ou l’attribution causale


Notre cadre théorique va se distinguer par deux tendances non pas contraires mais
complémentaires, en ce sens que les auteurs y invoqués appartiennent soit à la mouvance de la
psychologie cognitive, soit à celle de la sociologie de l’éducation ou parfois aux deux à la
fois, certains se situant d’ailleurs bien au-delà de ces perspectives. Il serait pourtant hasardeux
de penser, en ce XXIième siècle de la grande industrie de publications, que la présente thèse
aurait vocation à faire appel à tous les travaux susceptibles de l’éclairer : tout cadre théorique
est nécessairement un découpage ou plutôt une sélection plus ou moins arbitraire d’articles ou
d’ouvrages. L’on ne trouverait donc ici qu’une infime partie des multiples travaux
potentiellement à même de nous servir de cadrage. Autant dire que la psychologie et la
sociologie (ainsi que la philosophie de l’éducation) participent communément de notre projet
de recherche, car leurs frontières sont parfois d’une béante porosité : la première
(psychologie) relève de l’ensemble des mécanismes individuels d’attribution causale ainsi que
des attitudes corrosives ou constructives se rapportant aux acquisitions des savoirs, et l’autre
(sociologie) s’intéresse aux situations, pratiques et faits sociaux ayant une certaine
accointance avec les rapports aux savoirs, la scolarisation, l’éducation ou les apprentissages.

Mais par où commencer l’exposé de ce cadre théorique si ce n’est objectivement par


des considérations psychologiques issues, entre autres, des travaux pionniers de Fritz Heider
(1958).

1.3.1. Démarche pionnière de Heider ou théorie de "savant naïf "


L’imputation ou l’attribution causale d’un phénomène est le processus déductif par
lequel celles ou ceux qui le perçoivent attribuent un effet à une ou plusieurs causes (Heider,
1958). C’est en effet Heider qui, dans une démarche majeure, ouvre solennellement la voie
d’exploration à la théorie de l’attribution causale. Pour lui, l’explication causale ou la
perception de causalité se répartit en deux classes : le témoin oculaire d’une action a pour
fonction d’établir si l’action en question émane d’une source intrinsèquement liée à l’individu
qui l’accomplit (l’effort ou l’intention par ex.) ou d’une source ayant fort peu de lien avec

27
L’interprétation qu’un élève fait d’une activité « n’a rien d’une « quantité » qui serait mesurable,
présente ou absente… L’enfant vit une alchimie permanente d’influences multiples (parentale, sociale,
personnelle affective, personnelle cognitive, personnelle physique et sexuelle peut-être, etc.), et les difficultés
qu’il laisse paraître pour apprendre ne sont que la résultante momentanée de ce bouillonnement intérieur »
(Jean-Luc Chabanne, sous la direction de René Laborderie, 2003, p. 29).

84
l’aptitude ou le bon vouloir de l’individu (le hasard ou l’âpreté d’une épreuve par ex.). Au
début, la question posée par Heider (1958) est la suivante : que font les gens quand ils
s’emploient à donner un sens aux événements se produisant dans leur monde social ?
Question suite à laquelle Heider considère l’homme ordinaire comme un "savant naïf" qui lie
le comportement observable à des causes inobservables.

La théorie de Heider nous permet d’ores et déjà d’inférer que la démarche par laquelle
les individus ou les apprenants se livrent à des attributions causales pour s’expliquer leurs
difficultés ou rendre compte de leur situation existentielle ou d’apprentissage, n’est pas
opposable – toutes choses égales par ailleurs – à la façon mentale dont procèdent les
scientifiques quand ils observent les phénomènes ou en établissent des lois. Pour dire les
choses autrement, les individus ou les familles jouissent a priori d’un mécanisme de
perception identique à celui dont usent les chercheurs dans leurs activités privées ou
professionnelles. Ces individus ou familles sont en effet, jusqu’à preuve du contraire, des
entités pensantes à part entière et non entièrement à part. Ils constatent, « jugent » ou
réagissent comme tout être doté de « raison » au sens cartésien du mot : ils peuvent donc "voir
juste" ou se tromper comme n’importe qui28 en vertu de l’adage scolastique "errare humanum
est" (l’erreur est humaine) : la qualité d’un jugement attributif élaboré par un « illettré » n’est
donc pas forcément de valeur intellectuelle toujours inférieure à celle d’un (e) savant (e). La
théorie de « savant naïf » aurait ainsi la "vertu" de nous enseigner que le savant chercheur et
l’individu ordinaire s’exposent tous, à tout instant, à des « erreurs » (ou "naïvetés") qui
peuvent heureusement s’avérer fertiles en matière d’expérience cognitive, ou n’avoir
malheureusement aucune accointance intellectuelle avec la logique socialisante des
apprentissages, c’est-à-dire sans engrener avec rien d’intelligemment éducatif.

Il nous faut noter que le principe de savant naïf renvoie à la situation d’un observateur
disposant d’informations hétéroclites, et qui doit, à l’instar d’un scientifique ou d’un individu
rationnel, trier les effets pour savoir à quels types de facteurs les associer (cf. Moscovici,
2006, 1984 ; Deschamps & Beauvois, 1996). Savoir à quel type de catégorie causale renvoie

28
Le savant français, René Descartes, estime, dans son célèbre Discours de la méthode (1637), que ni nos
organes de sens ni nos éducateurs ou formateurs ne nous transmettent nécessairement le vrai, et qu’ils peuvent
donc se tromper en tant qu’êtres humains et qu’il arrive fort souvent d’ailleurs qu’ils se trompent et nous
trompent. D’où sa "méthode cartésienne" de prudence intellectuelle qui exhorte à douter rationnellement, à
renaître entièrement comme l’indique son propre prénom (René : c’est-à-dire né de nouveau), à faire table rase
des anciennes conceptions, à se refaire intellectuellement ou scientifiquement, c’est-à-dire à éviter, par le doute
méthodique ou la rigueur rationnelle, les causes d’erreurs que nous ne pouvions éviter lorsque nous étions
enfants et donc placés sous le contrôle directif ou la guidance morale implacable de celles ou ceux qui avaient la
charge de "penser pour nous", et qui nous élevaient d’après leurs intérêts, humeurs, convictions ou illusions.

85
tel ou tel jugement de nos enquêtés impose donc rigoureusement, nous semble-t-il, un
système de tri ou de regroupage rationnel. Néanmoins, la neutralité scientifique – si neutralité
il y a – nous proscrit l’euphorie primesautière à l’égard des allégations fortuites : nous
resterons donc vigilant en évitant de prendre pour "argent comptant" les déclarations
aprioristiques des participant(e)s de notre enquête.

Cela dit, il est toutefois probable que la théorie de la naïveté virtuelle du savant nous
induise, à certains égards, dans une situation de confrontation entre acteur et observateur,
situation qu’il est déjà convenu d’associer à la thèse de Bem (cf. Deschamps & Beauvois,
1996).

1.3.2. Conception de Bem


Selon la conception de Bem (1972), ce qui est préoccupant pour l’acteur ne l’est pas
forcément pour l’observateur. Donc non seulement les informations dont disposent acteurs et
observateurs seraient différentes, mais le traitement de l’information serait lui aussi différent
(cf. Deschamps et Beauvois, 1996). Lorsque par exemple (c’est nous qui soulignons) deux
chercheurs mènent séparément des études tout à fait scientifiques sur un même terrain de
recherche ethnographique en milieu interculturel et/ou migrant, il est fort probable que leurs
conclusions respectives soient conçues en fonction de leur tendance éventuelle au
nationalisme xénophobe, à l’humanisme sartrien, à la neutralité illusoire … ou à l’engagement
einsteinien. Il peut arriver que les conclusions desdits chercheurs, aussi pertinentes qu’elles
puissent paraître, soient loin de correspondre aux arcanes de perception ou de signifiance des
participants migrants de leurs enquêtes. En effet, les apparences immédiates des "faits
obscurs" semblent retenir l’attention des chercheurs modernistes (peu familiers des pratiques
occultes) aux dépens de leur signification ésotérique ou symbolique. Les milieux migrants
(africains en l’occurrence) étant pour la plupart "investis" de langages symboliques ("verbes
de l’esprit et de la chair"), ils peuvent ainsi se révéler hermétiques aux chercheurs
insuffisamment ou jamais "initiés" aux caractères mystico-ésotériques des pratiques relevant
de la coutume ou des croyances. La théorie de Bem peut alors nous aider à clarifier certaines
oppositions entre les considérations des familles d’origine africaine et celles des chercheurs
non-africains ou même africains authentiques.

En effet, ce qui – dans un contexte spécifique de pensée ou de culture – semble


inessentiel ou accidentel pour un Occidental, peut revêtir une importance capitale pour un
Africain, et vice versa. Par ailleurs la relation "maître-esclave", qui a marqué (durant près de

86
quatre siècles) les rapports Blancs-Noirs, ainsi que les effets perturbateurs des abondantes
littératures négrophobes29, inciterait les populations dites de couleur à émettre une certaine
réserve à l’endroit des savants, chercheurs ou professeurs dits "sans couleur". Il est même
probable qu’une telle situation ait quelque chose à voir dans l’attitude apparemment méfiante
des intellectuels africains à l’égard des publications ou savoirs construits par des Européens
ou penseurs occidentalisés.

1.3.3. Corrélation « illusoire »


Quoi qu’il en soit de ces théories d’attribution causale susmentionnées, elles font
apparaître, semble-t-il, la question pertinente de la corrélation illusoire. En effet le biais qui
conduit les gens à associer deux informations ou réalités qui sont en fait indépendantes l’une
de l’autre est dit illusion de corrélation (Deschamps & Beauvois, 1996). Un véritable
scientifique ne cèderait pas facilement à la tentation d’établir systématiquement une relation
entre deux événements ou deux faits sous le prétexte qu’ils se produisent au même moment
ou qu’ils présentent quelques similitudes. Or il arrive souvent que les gens (y compris des
scientifiques) traitent les informations de leur environnement avec parfois moins de prudence
en établissant volontiers des liaisons là où objectivement il n’y en a pas (Deschamps &
Beauvois, 1996). Mais c’est au niveau des imageries ou croyances populaires que les illusions
de corrélation trouvent leur terrain de prédilection. C’est que, curieusement, comme si la
nature jouait aux dés30, il arrive que certaines corrélations apparemment fantaisistes ou
"stupides" soient couronnées de preuves annulant leur caractère illusoire ou fantasmagorique.

29
Odile Tobner (2007), dans son ouvrage dialectiquement sincère Du racisme français, a pu apporter des
analyses scientifiques et critiques à une partie de cette littérature considérée comme antinègre. En voici un
aperçu :
- « Les Blancs sont supérieurs à ces Nègres, comme les Nègres le sont aux singes et comme les singes le
sont aux huîtres » (Voltaire, 1756).
- « Messieurs, il faut parler plus haut et plus vrai ! Il faut dire ouvertement que les races supérieures
ont un droit vis-à-vis des races inférieures » (Jules Ferry, 1885).
- « Voici à peu près trente mille ans qu’il y a des Noirs en Afrique, et pendant ces trente mille ans ils
n’ont pu aboutir à rien qui les élève au-dessus des singes … Les nègres continuent, même au milieu des Blancs,
à vivre une existence végétative, sans rien produire que de l’acide carbonique et de l’urée » (Charles Richet,
physiologiste français, prix Nobel de médecine en 1913).
- « Le drame de l’Afrique, c’est que l’homme africain n’est pas assez entré dans l’Histoire. Le paysan
africain qui, depuis des millénaires, vit avec les saisons, dont l’idéal de vie est d’être en harmonie avec la
nature, ne connaît que l’éternel recommencement du temps rythmé par la répétition sans fin des mêmes gestes et
des mêmes paroles. Dans cet imaginaire où tout recommence toujours, il n’y a de place ni pour l’aventure
humaine ni pour l’idée de progrès » (Nicolas Sarkozy, Président de la République Française, Allocution à
l’Université Cheick Anta Diop de Dakar, Sénégal, 26 Juillet 2007).
30
L’expression est d’Albert Einstein (1934). Le célèbre théoricien de la relativité restreinte et générale
considère en effet que « le Bon Dieu ne joue pas aux dés », c’est-à-dire que l’univers n’est pas livré au hasard,
mais implacablement soumis aux lois inconnues ou connues (cf. Albert Einstein, Comment je vois le monde,
Flammarion, 1979 ; Physique, philosophie, politique, textes choisis et commentés par Françoise Balibar, Seuil,
2002).

87
C’est le cas par exemple des étudiants plus ou moins performants qui vont consulter des
chamanes, médiums ou "prêtres vodou" à l’occasion des examens ou concours de recrutement
professionnel. De nombreux cas semblent laisser apparaître une quelconque efficacité du
"grigri", puisque des candidats apparemment moins aptes s’en sortent quelquefois victorieux
comme par la baguette d’un prophète hébreu. Les travaux de Hamilton et Gifford (1976) sur
la corrélation illusoire, invitent cependant à la remarque suivante : l’individu qui s’efforce de
tenir compte des informations auxquelles il est exposé et qui tend alors à réagir comme
pourrait le faire un statisticien, court de grands risques de se tromper s’il associe deux
événements de faibles fréquences (cf. Deschamps & Beauvois, 1996).

Il ressort, de ce qui précède, qu’en matière de difficultés scolaires, la réponse à la


question de la validité scientifique des attributions causales resterait hypothétique ou partielle
tant que l’on n’aurait pas surmonté l’obstacle des corrélations illusoires. L’on pourrait
toutefois, dépassant la tendance quasi irrésistible d’opposer les "superstitions" à la raison,
avancer l’idée selon laquelle la rigueur scientifique n’exclut pas, à certains égards, que des
forces inconnues – d’autres disent occultes (ou du moins les croyances en ces forces) –
puissent influer sur l’attitude de l’apprenant à l’égard de l’école et des savoirs. Les
scientifiques, dit-on en effet dans certains milieux africains, se montrent habituellement si
« fanfarons » devant la Sorcellerie, qu’ils préfèrent (prudence oblige) se tenir à mille lieux
d’elle en vue d’ironiser tranquillement sur cette « chimère dangereuse … » dont se préoccupe
l’anthropologie culturelle ou religieuse (Hebga, 1979) : "chimère" qui échappe
malheureusement d’habitude aux matériels et conditions d’expérience ou de recherche en
laboratoire. Des anthropologues jésuites et bien d’autres compétences de la Société
britannique de recherche en sorcellerie ne se laissent donc pas prendre, pour ainsi dire, au jeu
facile de la dérision culturaliste ou de la moquerie faussement réfléchie. Ces savants humbles
et courageux essaient au contraire de montrer que la sorcellerie (ou l’occultisme en général),
si elle n’est pas rationnelle ni toujours dépourvue de fraudes ou de « chimères », n’en
demeure pas moins un phénomène qui parfois s’avère irréfutable au point de poser problème à
certaines lois de la physique ou de la biologie, etc. (Hebga, 1979).

Cela dit, faut-il alors réviser nos conceptions au sujet de la pensée des peuples dits de
couleur ou continuer, à l’instar de Lucien Lévy-Bruhl (1922, 1936), à prendre leurs
explications causales comme n’étant que des formalités sans fondement réel, ou des illusions

88
de personnes incultes31 ou primitives ? La question semble d’autant pertinente que même les
intellectuels les plus "exacts" n’ont pas toujours l’air de vouer un culte inébranlable aux
théories scientifiques. Il semble au contraire que les polytechniques, les universités et les
grandes écoles (même les plus réputées), en dépit de leurs éruditions, ne prétendent pas
transformer leurs clients en « têtes omniscientes » ni en consommateurs naïvement prêts à
ingurgiter des « hormones scientifiques cancérigènes ». Cette situation de réserve
intellectuelle se révèle d’autant routinière que les synagogues, les cathédrales, les mosquées,
les « ateliers » de voyance, de maraboutage ou de vodou essaiment dans tous les coins du
Globe, même dans les mégapoles les plus universitaires ou civilisées. Ainsi donc ce ne sont
pas que des "primitifs" qui fréquentent les espaces de croyances ou de ferveur religieuse. Ce
qui précède nous offre, en définitive, l’argument ultime de ne pas compter, dans la présente
thèse, les explications causales d’un « religieux » ou d’un « croyant » pour des inférences à
classer sans appel dans le bivouac des "stupides".

En effet, autour et à l’intérieur de la belle Cité politico-religieuse du Vatican, se trouvent


d’innombrables chercheurs laïcs et savants prêtres catholiques intervenant, avec intelligence
et bravoure, dans des universités de renom. Il se peut donc que derrière ou à l’intérieur des
couvents du Vodou authentique africain, se trouvent, en dépit des apparences d’irrationnels,
des hommes et femmes ayant eux aussi une certaine connaissance scientifique qui ne dit pas
forcément son nom. Il nous faudra donc user de relativisme et de modestie, mais surtout de
politesse, de nuances ou de retenues lorsque nous aborderons les attributions « irrationnelles »
proprement exprimées. Nous estimons, à cet effet, que les adorations ou les pratiques
religieuses sont des attitudes individuelles et sociales profondes, car elles sont des faits
psychologiquement et sociologiquement "légitimes", "originels" et "vivants", et, comme la
vie, elles ont le droit même de se manifester avant de s’appuyer sur la logique rationaliste, ou
de s’en passer a contrario, au nom légitime d’une conviction culturellement robuste. Les
croyances, à cet effet, y vont sans doute d’un intérêt socioéducatif évident, et il importe
psychologiquement ou scientifiquement de les aborder de face dans nos analyses.

Aussi arrive-t-il, dans de nombreuses situations épistémiques ou cognitives, que le


percevant fasse des attributions causales en s’appuyant sur des faits de réputation réelle ou
fabriquée de toutes pièces mentales ou imaginaires.

31
Le Prix Nobel français de physiologie, Charles Richet, a évoqué, dans son volumineux Traité de
métapsychique (1922, réédition 1994, p. 488), une expérience « spiritique » en laboratoire à laquelle lui-même
prit activement part à l’Institut de Psychologie de Paris en compagnie de Marie Curie (Prix Nobel de physique en
1903 et de chimie en 1911). Expérience spiritique que Richet qualifia lui-même d’ « à tous points parfaite ».

89
1.3.4. Réputation et attribution causale
Il n’est pas rare, estime-t-on, que l’attribution causale ait lieu par le biais des signaux
fictifs ou réels de la réputation perçue ou imaginée. Cette dernière, lorsqu’elle est
objectivement avérée, repose pour l’essentiel sur les qualités humaines rares et variables,
c’est-à-dire les qualités individuelles ayant une certaine importance pour l’ensemble de la
collectivité (Emler, 1990).

Si, en effet, des qualités rares ou précieuses sont suffisamment jugées valorisantes pour
une large majorité dans un milieu social donné, il devient alors aussitôt plausible que l’on se
sente normalement en droit de s’attendre à ce que les populations se pressent d’aller vers
l’information touchant la répartition desdites qualités (comme font les insectes lorsqu’ils
s’agglutinent instinctivement autour des luminescences de circonstance). L’exemple qui
permet donc d’illustrer la réputation sur le plan de la transmission des savoirs académiques est
celui-ci : si tous les professeurs étaient systématiquement des professionnels efficaces,
honnêtes ou sincères, ou donnaient des enseignements de qualité parfaitement similaire, il
serait sans intérêt de chercher à savoir s’il vaut mieux entrer en formation chez un tel ou tel
autre. La réputation est donc utile pour l’éducation dans la mesure où il existe d’importantes
différences de compétences et de conduites professionnelles directement attribuables aux
personnes elles-mêmes, indépendamment de leurs grades académiques. Ces différences sont
d’ailleurs telles que « tous les établissements ne se valent pas tous [et que] les enseignants ne
sont pas également efficaces (...). Des élèves qui devraient échouer réussissent alors que
d’autres, appelés à la réussite, échouent » (Dubet, in Avant-propos à la Sociologie de
l’éducation de Barrère & Sembel, 2008). Aussi les apprenants les plus effarouchés de
l’injustice, du racisme, de l’incompétence ou de l’autoritarisme de leurs enseignants ont-ils
tendance à ressentir pour leur formation une motivation rabougrie (conséquence probable
d’une piètre réputation qu’ils se fabriquent à l’endroit de leurs enseignants) alors que les
élèves ou étudiants autochtones ou non-migrants (lorsqu’ils sont dûment ou indûment
privilégiés ou favorisés) éprouveraient une fierté "fidèlement" rivée sur un sentiment de
reconnaissance à l’égard de leurs "formateurs népotistes".

En effet, l’hypothèse de la réputation – du fait surtout que « le discours explicite de


l’enseignant peut être démenti par ses propres comportements […] » (Braud, 1994, p. 216) –
nous aiderait ainsi à expliquer certaines attitudes d’engouement, de frustration ou de
déception des apprenants à propos de leur école, leur université ou leurs enseignants. Car
s’inscrire soi-même ou inscrire par exemple son enfant dans un centre professionnel à

90
Conakry ou à Paris, ou dans telle ou telle autre structure de formation à Monrovia ou à
Montréal, ou dans une université africaine, européenne ou nord-américaine, peut s’avérer un
choix dépendant du type de réputation en savoir-faire pédagogique (ou andragogique) de ces
villes ou continents, ou des enseignants y intervenant. Autrement dit, la réputation des écoles
dans les jugements relatifs à la scolarisation n’est pas isolée, nous semble-t-il, des attributions
causales concernant l’échec ou la réussite scolaire dont elles émergent.

Précisons que, pour notre étude, l’idée de réputation peut aussi servir par ailleurs à
ressortir les enjeux d’une perception socioscolaire couvant ou non des attributions causales
motivées par l’unique facteur de la réputation, c’est-à-dire ayant des liens avec des
compétences professionnelles objectives ou illusoires, ce qui n’est pas toujours sans révéler
des attitudes de parti pris.

1.3.5. Parti pris de perception


En général, les gens, pour sauvegarder leur réputation, sont plus enclins à attribuer leurs
réussites à leurs dispositions internes (condition d’internalité), telles que leurs capacités, alors
qu’ils attribuent leurs échecs à des causes liées à la situation, telle que la difficulté de
l’épreuve (condition d’externalité) (cf. Deschamps & Beauvois, 1996). Selon Kingdom
(1967) en effet, s’attribuer le mérite d’un succès ou éviter le blâme lié à un échec est une
conduite de parti pris ou d’autovalorisation que presque chacun des humains adopte au moins
de temps en temps. De nombreuses considérations indiquent bien évidemment que les partis
pris d’attribution causale sont influencés par l’appartenance à un groupe ou à une "race". Ces
partis pris servent alors à préserver ou à protéger les stéréotypes32 de l’intragroupe (« Nous
sommes beaux, intelligents et civilisés ») et du hors-groupe (« Ils sont sauvages, bizarres et
inintelligents ») (Fischer, 1997).

En effet, une vieille tradition occidentaliste bien répandue semble vouloir que la
sauvagerie des mœurs ou le primitivisme des coutumes soit le critère le plus adroit à rendre
compte de l'infériorité culturelle et sociale d'un peuple (Kabou, 1991). Autrement dit, les
nations dépourvues de matériels technologiques ou qui font usage du "rudimentaire", seraient

32
C'est par W. Lippmann (1922) que le concept de stéréotype fut introduit et employé en
psychosociologie. Ayant suivi une formation en journalisme, il a puisé le terme dans le milieu de l'imprimerie où
l'on désigne par ce vocable, les clichés pour la typographie des lettres. Sur le plan cognitif, il signifie "les images
dans la tête" et recouvre le « processus de schématisation portant habituellement sur les caractéristiques d'un
individu ou d'un groupe (...) que l’on juge par des explications réductrices et qui donnent lieu à des
généralisations » (Fischer, 1997, p. 179-180).

91
exclues du champ de la civilisation ou de l’Histoire33. L’on oppose ainsi couramment le terme
de groupes primitifs à celui de peuples civilisés (Kabou, 1991). Le fondement conscient ou
inconscient de cette discrimination anthropologiste se résume en quelque sorte à la
survalorisation de « soi » et à la dévalorisation de « l’autre », et entraîne comme
conséquences directes l’attachement affectif envers les siens et l’antipathie méprisante à
l’égard des autres, c’est-à-dire une « inégale répartition des ressources » en faveur du groupe
racial auquel l'on appartient (Fischer, 1997). De telles considérations aideraient peut-être à
saisir les appréhensions chez certains apprenants immigrants qui s’exclament en substance :
« Vous parlez de l’égalité des chances …, de lutte contre la discrimination ? Mon œil ! Les
dés de la sélection scolaire sont encore pipés, et les cartes de l’embauche biseautées. Nous,
les étrangers, nous sortons diplômés des universités pour moisir au chômage ». Ce culte du
fait socialement vécu, qui semble lourd de conséquence sur les apprentissages, nous aidera à
l’analyse objective d’un certain nombre de situations sociales ou migratoires (malentendus
issus des rapports à l’école et au savoir par ex.) des familles de la diaspora africaine ; et ce à
partir de quelques témoignages, même si les témoignages d’attribution causale n’ont pas
toujours un caractère de vérité absolue.

Mais aussi intéressante et instructive pour notre thèse est la notion de "locus de
contrôle" que nous allons à présent aborder de justesse.

1.3.6. Notion de locus de contrôle ou « locus of control »


Assez authentique est en effet la notion de "locus" en matière d’attribution causale : il
s’agit du « Locus of control ». Quel sens revêt-il ? Quelle va être son importance dans notre
étude ? En effet, le pas qui a été franchi dans les recherches sur l'attribution causale est en
effet celui de ce qu'il fut convenu d'appeler "Locus of control" (en français locus de contrôle).
Il signifie le lieu où l’on situe le contrôle de l'obtention du renforcement et implique « les
anticipations que les gens ont quant aux facteurs susceptibles de déterminer ce qui va leur

33
Le philosophe et historien G. W. F. Hegel écrit dans les pages introductives de ses Leçons sur la
philosophie de l’Histoire (1928, œuvre posthume) : « Ce que nous comprenons en somme sous le nom d'Afrique,
c'est ce qui n'a point d'histoire ... ». « Consommer l'homme se rattache de façon générale au principe africain
... ». « Le nègre représente l'homme naturel dans toute sa sauvagerie... ». « Chez les nègres, les sentiments
moraux sont tout à fait faibles ou, pour mieux dire, absolument inexistants ». « (...) l'Afrique n'est pas une partie
du monde historique ». Nous évoquons ces passages dans un seul et unique but d’exemplarité référentielle, et ce
sans nourrir la moindre prévention contre le dialecticien allemand. Nous sommes souvent choqué au contraire de
le voir pris pour un « crétin » par des lecteurs en colère contre sa « germanosophie négrophobe ». Mais la riposte
des lecteurs frappe au but, car il semble que les « leçons de basses moqueries » sont nuisibles à la recherche et à
l’éducation, en ce sens que ces "leçons" relèvent, nous semble-t-il, d’une philosophie raciste ou irrespectueuse de
la dignité humaine. Il faut toutefois reconnaître qu’en dépit de ses regrettables incartades sur l’Afrique et les
Noirs, Hegel a produit des théories passionnantes qui ont fait école dans le monde universitaire occidental.

92
arriver (en bien comme en mal) ou ce qui va arriver aux autres »34. Les premiers travaux en
la matière 35 virent le jour grâce à Lefcourt (1966), Rotter (1966), Phares (1968).

En effet, Phares et ses collaborateurs, intrigués par le malaise de certains patients dont la
pathologie psychique était chroniquement rebelle aux thérapies disponibles, réalisèrent que
lesdits patients n'établissaient aucun lien entre leurs comportements et ce qui leur advenait de
frustrant ou de satisfaisant et ne tiraient aucun enseignement de leurs succès ni de leurs échecs
antérieurs. Les chercheurs en conclurent que, contrairement à ce que laissaient supposer les
premières lois psychologiques en matière d'apprentissage, les conséquences des succès et des
échecs (sanctions ou renforcement) sur les comportements des gens ne sont pas automatiques
mais dépendent, pour une bonne part, de la perception ou de la non-perception de l'existence
d'un lien entre leur comportement et un renforcement subséquent (cf. Deschamps & Beauvois,
1996). De toute évidence – il s’agit en effet d’une prouesse scientifique – lesdites
investigations ont pertinemment levé le voile sur un aspect important de la psychologie
humaine. Les résultats obtenus par les chercheurs montrent que, si pour un individu placé
dans une situation donnée, le lien comportement-renforcement n'est pas établi, il n'y a aucune
raison d’espérer que les comportements suivis d'un succès puissent être reproduits. Autrement
dit, pour un étudiant qui attribue sa réussite à la chance et non aux efforts studieux déployés
par lui-même, il y a fort peu de certitude que, dans les préparatifs ultérieurs d'un examen, il
reproduise les méthodes antérieures pourtant couronnées de succès.

En effet, le locus de contrôle semble exploitable dans notre étude, en ce sens qu’il est
susceptible de mettre son éclairage à contribution pour l’intelligibilité de la perception
socioscolaire qui nous préoccupe tant dans cette étude de l’attribution causale. Autrement dit,
la relation causale que les gens établissent entre l'obtention d'un renforcement et leur propre
comportement peut influencer leur performance et partant leur rapport aux savoirs. L’on peut
donc s’interroger en termes suivants : les apprenants en difficulté seraient-ils victimes d’une
dissonance entre leurs expériences personnelles d’apprentissage et les renforcements ?
L’interrogation, croyons-nous, n’est pas anodine pour une recherche qui semble n’avoir rien à
perdre à y répondre, fût-il brièvement. Aussi la sociologie et la psychologie ont-elles leur mot
à dire sur ces questions d’apprentissage et d’attribution causale qui ne sont d’ailleurs pas
étanches à leurs préoccupations.

34
Nicole Dubois, référenciée in Des attitudes aux attributions, op. cit., p. 227
35
Cf. J-C Deschamps et J.- L. Beauvois, op. cit. p. 228

93
1.3.7. Explications causales/échec scolaire : enjeux d’ordre référentiel et
psychique
Lorsque l’on introduit cette large fresque ainsi susmentionnée sur l’attribution causale
dans l’espace authentique de l’éducation, il ressort d’entrée de jeu que les aptitudes cognitives
relatives à la réussite scolaire s’intègrent, en référence à la théorie des rapports à l’école et aux
savoirs, dans un fonctionnement psychique qui les dépasse et leur donne un sens. C’est
l’enjeu actuel de l’analyse des échecs scolaires (cf. Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Des
études plus récentes se focalisent alors sur l’analyse des difficultés de l’apprenant, dans ses
apprentissages, ses succès ou insuccès attribuables aux déterminants sociologiques,
psychologiques ou cognitifs, car – en dépit des obstacles socio-relationnels rendant les doutes
et les inquiétudes davantage prégnants dans l’administration ou le fonctionnement des
établissements scolaires – il se trouve que « les épreuves subjectives traversées par les élèves
renvoient en effet toujours à des modes d’organisation de la scolarité qui servent de cadre à
des enseignements plus ou moins assumés dans le registre cognitif » (Bautier & Rayou, 2009,
p. 39). L’acte d’apprendre (ainsi que les inégalités et les difficultés qui lui sont corollaires)
relève donc essentiellement du social et du cognitif. D’où les préoccupations entre autres : en
quoi peut-on spécifier ou cerner l’échec scolaire ? Quelle en serait la norme référentielle ou
psychique irréductible qui semble pousser les chercheurs (ceux de l’Équipe d’ESCOL-Paris 8
en l’occurrence) à s’engager scientifiquement dans les zones d’ombre et de turbulence des
enjeux de l’échec scolaire ? Leurs différentes approches dites « rapport à l’école, aux savoirs
…, difficultés et/ou inégalités d’apprentissages, etc. » constituent une sorte de coupure
épistémologique en ce sens qu’elles montrent, de façon originale, qu’on ne peut guère
surmonter le caractère filandreux de l’échec scolaire en restant figé à une lecture univoque des
multiples composantes du phénomène en question.

Il s’avère alors capital de défaire les nœuds des conceptions de "fermeture" (ceux de la
reproduction sociale par ex.) qui "incarcèrent" l’échec scolaire dans un monolithisme
conceptuel, donnant ainsi l’impression de l’éclairer alors qu’ils l’exposent à être pris pour un
effet de mirage. Poser le problème de l’échec en l’insérant dans un cadre du rapport à l’école
et aux savoirs, c’est donc rendre compte de l’équivocité d’un phénomène polymorphique tout
en lui précisant un aspect objectif. Il faut toutefois noter que les sociologues modernes, encore
moins les anciens, condescendent rarement à prendre l’individu ou le sujet pour cible dans
leurs approches. Mais les travaux de l’Équipe d’Escol-Paris 8 (ceux de Bautier & Rayou
(2009), de Bonnéry (2007), de Rochex (1995) et de Charlot, Bautier & Rochex (1992), etc.) et
d’autres encore n’ont pas fini (peut-être ne finiront-ils jamais) d’éclairer l’ultime notion du

94
sujet et de sa place dans les apprentissages et notamment dans les processus de scolarisation.
Il est, à ce titre, intéressant pour nous de prendre note de ce que ces auteurs expliquent à
propos des phénomènes éducatifs et/ou scolaires, quitte à nous à dépasser leurs approches
communes ou du moins à nous en inspirer et, pourquoi pas, à rebondir à partir de leurs
pertinentes analyses pour éclairer notre étude des attributions causales. Un tel investissement
de notre part dans cette épineuse question d’éducation, nous le concevons comme une énième
participation de l’intellect à l’explication d’un immense phénomène éducatif, scolaire et
social.

En matière d’échec scolaire, règne en effet une grande confusion de considérations.


L’on n’aurait d’ailleurs pour s’en persuader qu’à voir la tentation que l’on éprouve
habituellement à relier tour à tour le phénomène à une absence de passage en classe
supérieure, à un manque de savoirs ou à une carence d’aptitude aux apprentissages, etc., et à
tenir compte du fait que le terme « a même pris une telle extension qu’une sorte de pensée
automatique tend aujourd’hui à l’associer à l’immigration, au chômage, à la violence, à la
banlieue… » (Charlot, Du rapport au savoir, 1997, réédition 2005, p. 12). Pour l’auteur en
effet, « une notion à laquelle on fait dire tant de choses et qui renvoie à tant de processus, de
situations et de problèmes, par ailleurs si différents, devrait apparaître comme floue et
vague ».36 Charlot évite ainsi l’amalgame de supposer une correspondance parfaite entre la
notion d’échec scolaire et les phénomènes disparates que l’on y range a priori. Il parvient,
dans une perspective sociologique, à donner un caractère de statut à cette notion de rapport au
savoir dont il est lui-même l’un des concepteurs : « Si le rapport au savoir est un rapport
social, c’est parce que les hommes naissent dans un monde structuré par des rapports
sociaux qui sont aussi des rapports de savoir. Le sujet est pris dans ces rapports de savoir. Il
y est pris parce qu’il occupe dans ce monde une position. Il y est pris également parce que les
objets, les activités, les lieux, les personnes, les situations, etc., auxquels il se rapporte
lorsqu’il apprend, sont eux-mêmes inscrits dans des rapports de savoir. Mais s’il y est pris, il
peut aussi s’en dépendre » (Charlot, 1997, p. 100).

Le rapport au savoir est intéressant à ce titre en tant qu’un concept nous permettant de
progresser dans l’explication ciblée des problèmes d’attribution causale liés aux situations

36
Le professeur Bernard Charlot se rend compte, à l’intérieur même de la notion d’échec scolaire, de la
contamination sémantique d’autres termes et concepts qui ne sont pourtant pas voisins. Il déclare : « J’ai moi-
même pris longtemps comme allant de soi qu’il fallait étudier « l’échec scolaire » et ce n’est que peu à peu que
j’ai compris que si l’on veut y voir plus clair sur les phénomènes que l’on nomme ainsi, il faut s’intéresser
(notamment) au rapport au savoir » (Charlot, 1997, p. 13).

95
d’apprentissage assez précises, et non en tant qu’expression sui generis englobant l’univers
divers ou polythétique de l’échec scolaire. En ce sens, la théorie en question est l’occasion
d’un centrage sur les problèmes clés de l’apprentissage et du savoir. « … l’expérience scolaire
de l’élève en échec porte la marque de la différence et du manque : il rencontre des difficultés
dans certaines situations, il subit des orientations qui lui sont imposées, il construit une image
dévalorisée de lui-même ou parvient au contraire à apaiser cette souffrance narcissique que
constitue l’échec, etc. » (Charlot, 1997, p. 16-17). L’échec scolaire est donc un phénomène
social complexe dont le fondement peut s’étudier aussi bien en théorie qu’en pratique.

En effet, en restant tout de même dans la perspective de Charlot (1997), Stéphane


Bonnéry (2007) s’efforce, pour sa part contributive, de se situer dans un cadre moins
explicitement théorique en allant droit aux situations concrètes du rapport à l’école ou aux
apprentissages des « élèves en difficultés ». L’auteur interroge donc le comportement de ses
« sujets » au cours même de leur scolarité et expose le mécanisme par le biais duquel se
construit la difficulté scolaire. Pour lui (notamment à travers des élèves en fin de primaire et
début du secondaire dont il analyse et interprète la pensée et le comportement face aux
dispositifs pédagogiques), « le verdict d’« élèves en grande difficultés » est l’aboutissement
d’un processus dont les modalités peuvent varier. C’est une construction progressive, qui
débouche sur le dévoilement d’une non-conformité scolaire restée masquée jusqu’alors. »
Bonnéry (2007) observe ainsi que « le manque de préparation des élèves concernés aux
exigences réelles du collège, la désillusion ou l’incompréhension qui en découle les
conduisent à entrer en résistance face à ces exigences, et par là à réduire encore leur chance
de s’en sortir » (Bonnéry, 2007, p. 191).

Au bout du compte établi par Bonnéry, il s’avère qu’« un écart culturel inévitable » se
creuse entre les élèves d’origine populaire et l’école, du fait d’« une société structurée par les
intérêts contradictoires des classes sociales. Les familles qui subissent la plus forte
exploitation économique sont aussi le plus souvent celles qui ont été privées d’accès aux
scolarités longues et donc aux savoirs complexes de la culture écrite. Leurs pratiques
quotidiennes, la façon dont les enfants y sont élevées, sont bien moins empreintes des
évidences de la socialisation scolaire et de la culture écrite que dans les familles longuement
scolarisées. L’école les confronte inévitablement à des façons de raisonner, de parler, de se
voir soi-même qui ne leur sont pas familières, et qu’ils ne peuvent s’approprier que dans le
cadre scolaire lui-même. Si l’école ne met pas en place les conditions de cette appropriation,
leurs apprentissages sont inévitablement exposés aux malentendus et aux incompréhensions »

96
(Bonnéry, 2007, p. 192). Tout l’exposé de Bonnéry porte, on le voit bien, sur des difficultés
scolaires et les malentendus qui les auréolent. Toutefois, au lieu que ces « malentendus »
soient péremptoirement stockés dans la cave des anormalités (les critères de l’anormalité
n’étant pas toujours clairs ni irréfutables), ou assimilés « à quelque déterminisme social
implacable », ces événements les plus visiblement issus du rapport à l’école (en l’occurrence
les conflits ou comportements "inadmissibles" dans l’institution), « constituent en fait
l’aboutissement d’un processus bien plus discret qui se construit tout au long de la
scolarité ». Et « cette construction n’est ni prédéfinie ni irrémédiable » (Bonnéry, 2007, p.
192).

L’auteur conclut, sur la base de ses observations, que c’est en tant qu’humiliés et
notamment dans une attitude de résistance que les écoliers réagissent aux sentences d’échec
dans l’assimilation des savoirs. « La confusion des registres de la confrontation à l’école
favorise donc une attitude de résistance, active ou passive, et celle-ci obère en retour les
investissements dans le travail scolaire, précipitant les difficultés (Bonnéry, 2007, p. 194). Il
en ressort que, pour l’auteur, les phénomènes de l’univers scolaire plus ou moins directement
perçus (et plus particulièrement les difficultés d’apprentissage et les conflits y afférents)
entrent dans la catégorie du rapport à l’école. La thèse de Bonnéry s’appuyant ainsi sur la
théorie de Charlot ou les deux se complétant l’une l’autre, la notion d’échec scolaire reçoit un
contenu beaucoup plus précis, celui d’une subjectivité qui devient tangibilité, un peu comme
des nuages qui s’amoncèlent pour produire la neige, la grêle ou la pluie.

Ainsi la brève esquisse des travaux des auteur(e)s ou de leurs conclusions respectives
sur le rapport à l’école nous enseigne une chose : il n’est pas aisé de "décanter" l’échec
scolaire ou de saisir d’emblée la nature de sa causalité, les échecs ou les difficultés
d’apprentissage n’étant pas de provenance causale facilement identifiable. La clarté même des
investigations de Bonnéry (2007), avec des détails qui sans doute ne passent pas inaperçus,
pourrait nourrir certaines analyses de notre travail. Mais s’il n’est pas possible ni même
indispensable de suivre ici toutes les articulations pratiques des conceptions des auteurs
concernant l’échec scolaire, l’on peut tout au moins énoncer qu’avec Charlot en l’occurrence,
se fait claire l’ambiguïté d’une problématique du rapport au savoir qui se veut théorique mais
flirte – scientifiquement parlant – avec l’objectivité des faits pratiques. L’on peut de surcroît
noter que, dans la logique de ce « syntagme » du rapport au savoir élaboré par l’Équipe
d’ESCOL-Paris 8, « il n’existe pas une chose nommée « échec scolaire » que l’on pourrait
étudier comme telle » (Charlot, 1997, p. 101). Ledit "syntagme" nous semble fort judicieux et

97
aussi mobilisable pour l’intelligence de notre thèse. Nous le complèterons cependant en
stipulant que tout rapport au savoir ou à l’école s’appuie, du moins implicitement, sur la
nature même du fonctionnement de la perception socioscolaire chez l’individu et les groupes.
Autrement dit, toute construction en matière de connaissance ou d’apprentissage est une
construction résultant d’une perception.

C’est qu’il existe en effet une connexion intrinsèque entre les cognitions et les
mécanismes de perception (cf. Piaget, 1975) qui permettent aux humains de soumettre leur
situation éducative ou celle d’autrui, quelle qu’elle soit, à la réflexion ou porter sur elle des
jugements de satisfaction ou d’indignation. Aborder l’échec scolaire sous l’angle des
attributions causales en lien avec le rapport aux savoirs permet donc de se soustraire du chaos
notionnel qui mettait les acteurs de l’éducation dans une complexité de considérations. En
effet, le flou caractériel du concept d’échec scolaire, l’imagerie complexe qu’évoque ce
vocable usuel, la polémique ininterrompue qui s’instaure autour de lui, sont finalement des
situations plausibles en faveur de l’approche de l’attribution causale (authentifiée dans la
présente thèse sous le terme de la perception socioscolaire). L’approche en question introduit
la notion d’échec scolaire dans l’épaisseur de la relation sociocognitive entre l’apprenant et
son apprentissage, mais laisse surgir une question : si l’on choisit, comme le font Charlot,
Bautier et Rochex, etc., de considérer l’échec sous l’éclairage du rapport au savoir, est-il
encore possible de recourir à une autre terminologie pour rendre compte de l’échec scolaire ?
Il serait téméraire en effet d’y répondre par la négative : car, après tout, les chercheurs de
l’Équipe d’Escol-Paris 8, ainsi que d’autres non moins compétents, autorisent, par leur
approche d’ouverture, de dépasser en ce qui concerne l’école et les savoirs, le bipolarisme
classique d’échec/réussite.

Ainsi donc l’on pourrait recourir tantôt à une approche du rapport au savoir ou à l’école,
tantôt à une autre (comme celle de la perception socioscolaire par ex.) selon les besoins de
l’explication des situations scolaires ou d’apprentissage. C’est tout à fait ce que nous avons
l’intention d’oser à propos des attributions causales, de leurs liens avec l’intégration scolaire
et socioprofessionnelle, du moment où rien a priori ne nous empêche de regarder l’échec
scolaire sous le rapport d’une représentation mentale jonchée de malentendus, ou subissant de
plein fouet les effets pervers des interactions des groupes antagonistes qui cohabitent dans
l’univers interculturel français ou occidental. Cette préoccupation nous amène donc à aborder
maintenant l’enjeu crucial de la déclinaison de la conscience sociale (au sein de l’éducation
ou des apprentissages) dans la mesure où cette conscience sociale, en se déclinant, semble

98
étendre son "ombre" sur les attributions causales à propos de l’échec versus la réussite
scolaire et/ou socioprofessionnelle.

1.3.8. Enjeu de la mutation de la conscience sociale du partenariat éducatif


Les perspectives des rapports à l’école et au savoir semblent implicitement construire
une nouvelle conscience de la situation partenariale de l’éducation ; laquelle situation se
transforme elle-même (non peut-être pas d’elle-même) de plus en plus rapidement et
radicalement. Or, en même temps, l’intense pluralité des concepts qui s’abritent derrière
l’échec scolaire – comme l’a montrée l’Équipe d’Escol-Paris 8 (Charlot en l’occurrence) –
suppose une perception diverse ou divergente de la situation éducative et scolaire. Le contexte
de rapport à l’école se situe, à cet égard, comme un fait social ayant un lien direct avec les
représentations scolaires et le vécu situationnel des partenaires du monde éducatif : les
enseignants, les apprenants et leurs parents. Cassée, Gurny & Hauser mettent ainsi en avant,
pour expliquer les éventuelles difficultés scolaires rencontrées par les populations migrantes,
le conflit qui peut exister entre les aspirations de la famille et celles de l’école : « l’une des
difficultés principales de ces enfants viendrait de ce que leurs parents les élèvent, en règle
générale, selon les traditions de leur pays d’origine, tandis qu’ils sont confrontés, dès leur
entrée à l’école au plus tard, à notre manière de penser et à nos comportements » (Cassée,
Gurny & Hauser, 1981, p. 163).

L’idée des auteurs nous semble en effet aussi pertinente que discutable. Car de notre
part d’hypothèse, la force de ce clivage bouleverse l’intégration socioscolaire du migrant, du
fait surtout que ses effets peuvent s’avérer une réalité ayant un lien avec les résultats
scolaires : encore qu’il s’agit pour nous de décrypter l’attribution causale de l’échec scolaire
chez l’apprenant, notamment dans ses « aller-retour » permanents entre son école et sa
famille, entre sa famille et les autres composantes du partenariat éducatif. Des travaux (cf.
Duru-Bellat & van Zanten, 1992) font ainsi état de déficits éducatifs et culturels que les
auteurs considèrent comme le « produit de la confrontation du système culturel dominé »
(celui des familles populaires) et du « système culturel dominant » (celui de l’école). Mais en
1979, Jean-Pierre Pourtois prenait déjà le contre-pied de l’hypothèse du déficit éducatif : ce
n’est pas tant les carences éducatives, si elles existent, qui posent problème en tant que telles
aux apprentissages, mais bien les processus par lesquels les problèmes éducationnels vont être
manipulés et transformés par l’institution scolaire et ses contraintes.

99
Cette conception de Pourtois semble homogène à la position de Rayou (1998, p. 45) :
« Le trouble des élèves devant les apprentissages et leurs évaluations semble tenir à ce que
les adultes dissocient aisément la sphère des savoirs, dont ils tirent leur légitimité, et celles
des relations personnelles. […]. Les enseignants semblent avoir tellement intégré l’impératif
des programmes qu’ils sont aveugles aux rapports humains et à leur exigence de réciprocité
véritable. […] Si les personnes sont traitées comme des choses, on ne sait plus nettement ce
qui tient aux unes et aux autres. On a le sentiment d’être manipulé et l’on peut craindre,
comme Patrick (un des élèves interviewés par l’auteur), que l’incertitude sur la valeur de
l’adulte et son enseignement ne s’étende à soi-même : […] ». En effet, selon l’auteur, il est
important « d’essayer de comprendre comment, au quotidien, les lycéens participent à la
construction de leur univers scolaire » (Rayou, 1998, p. 23). Mais faut-il alors escamoter
l’opinion de leurs parents ? Il semble au contraire que nous devrions, en élargissant notre
univers d’enquête, situer la place des parents dans « la cité des lycéens ».

En effet les familles exilées, migrantes ou étrangères, ne sont pas toujours loin de se voir
soumises à la critique des éducateurs qui perçoivent l’échec scolaire en termes de démission
parentale. Ce préjugé de la démission des parents fait appel à des explications ou du moins à
des attributions causales selon lesquelles l’attitude non-partenariale de certains "géniteurs",
c’est-à-dire leur faible ingérence dans les apprentissages de leurs enfants ou, en d’autres mots,
leur mauvaise gestion des temporalités de la vie quotidienne serait à l’origine de l’échec
scolaire. Les élèves sont alors perçus comme tributaires d’une feignante oisiveté qui leur
ferait passer des heures devant la télé ou pratiquer des jeux vidéo au détriment de leurs études,
et ce sans le contrôle des parents. « Plus précisément dans les enquêtes menées auprès
d’acteurs de l’institution scolaire, l’imputation au milieu familial des difficultés ou de l’échec
scolaire des élèves a pris force de loi et s’énonce de manière récurrente dans les termes de la
« démission éducative » des parents » (Périer, 2005, p. 93-94). Or les familles (et celles-ci ne
semblent pas moins soucieuses de préserver leur honorabilité) se montrent elles aussi assez
promptes à contre-attaquer les accusations de l’école par des rétorques acerbes, considérant en
l’occurrence que l’institution scolaire n’a d’yeux que pour « les familles en faute » et serait
donc aveugle à ses propres dysfonctionnements.

Au vu de ces diatribes, la scolarisation peut constituer d’un côté une voie de


socialisation et, de l’autre, celle de l’acculturation : une sorte d’antinomie ou d’enjeu dont les
effets se laissent apprécier sur le plan de « la construction identitaire et de l’estime de soi des
élèves, de la reconnaissance versus disqualification des qualités éducatives parentales, de la

100
légitimation versus dénégation de la culture familiale ou du groupe d’appartenance (social
ou ethnique) » (Périer, 2005, p. 13). L’analyse que fait Périer de la relation partenariale
éducative semble avoir ainsi une promiscuité dialectique avec notre étude. En effet, comme
l’indique même le titre de son ouvrage "École et familles populaires : Sociologie d’un
différend", l’auteur propose une grille de lecture explicative à travers laquelle il pointe l’index
sur la problématique colossale des rapports entre les parents et l’institution scolaire. « […] la
question des rapports entre les familles populaires et l’école déborde largement le seul enjeu
des apprentissages et de l’orientation des élèves : elle engage une problématique sur la
manière dont une société scolarisée fabrique et hiérarchise des différences comme autant de
signes qui habilitent et stigmatisent, intègrent et excluent » (Périer, 2005, idem). Les
différends dont il est finalement question dans les relations éducatives (familles-école), tels
que nous les entendons chez Périer, peuvent alors nous apporter un certain éclairage sur le fait
notamment que l’analyse des conflits sociaux permet d’approcher ce qui ne va pas entre
l’école et les familles.

Il semble donc évident que l’imagerie du partenariat éducatif, ainsi qu’elle transparaît
dans les travaux de l’auteur, peut permettre d’aller au fond du problème des attributions
causales chez les familles de la diaspora africaine. Ce qui voudrait dire que l’importance que
nous accordons ici aux parents n’entraîne pas l’élimination des autres partenaires éducatifs, en
l’occurrence les élèves et les étudiants. Au contraire ! Car puisque des parents dépendent leurs
enfants, et que leur lien dans la relation éducative s’étend socialement aux enseignants et à
l’État, l’ensemble des facteurs qui participent de leurs différends ne peut donc être considéré
comme négligeable. En effet, du fait de l’irréductibilité du partenariat éducatif, la
complémentarité même des partenaires semble récuser toute tentative d’exclure absolument
un élément de cet ensemble coopératif (parent-apprenant-enseignant).

L’on ne peut donc manquer de constater une certaine complémentarité entre les analyses
des auteurs et leurs conclusions. Dans son article intitulé "Parents" ou "familles" ? Critique
d’un vocabulaire générique", Dominique Glasman (1992) a pu s’interroger sur l’usage
intempestif du mot de familles que les agents de l’école auraient tendance à confondre avec
celui de parents. « La question est de savoir si, prenant le droit pour le fait, l'école n'en vient
pas à se rendre dupe du vocabulaire générique qu'elle utilise pour désigner les « parents »
(Glasman, 1992, p. 21). Or il se trouve que cette confusion fictionnelle n’est pas sans induire
des biais de représentations. « Une telle fiction, les « parents », est alimentée par les
associations de parents d'élèves; celles-ci ne peuvent pas faire autrement que de se

101
revendiquer et de s'afficher comme les représentantes de tous les parents, sans distinction de
quoi que ce soit : appartenance sociale, origine nationale, affiliations politiques ou
religieuses, etc. Et l'on sait que les propositions estampillées comme celles des "parents" sont
en fait marquées par l'appartenance sociale des membres et des porte-parole des associations
de parents d'élèves » (Glasman, 1992, idem). Cette disproportion apparente évoque, nous
semble-t-il, l’image d’un bureau ou d’un groupe (de quelques personnes) qui parlerait au nom
d’un univers social peuplé d’individus de toutes conditions sociales et psychologiques, de
toutes obédiences religieuses, culturelles, etc. Et dès lors que l’on prendrait les opinions des
personnes privilégiées pour celles de la tendance générale, l’on aurait de fortes chances de se
fourvoyer dans une sorte de "labyrinthes" non contigus au champ social représentationnel des
familles migrantes, notamment en matière de scolarisation.

Dans cette perspective qui s’ouvre directement sur des malentendus, se présente un
partenariat éducatif assorti de vues manichéennes qui confortent ceux qui sont d’ "ici" (les
autochtones) et pourfendent ceux qui viennent de "là-bas" (les immigrés). Les géniteurs issus
de la classe sociale supérieure sont alors définis par l’institution scolaire sous le vocable de
parents, et ceux d’origine étrangère et populaire désignés par celui de familles. « […] tout se
passe comme si les parents populaires, et d'origine étrangère, ne relevaient pas de cette
appellation de « parents » (…). Dans un cas qui, grossièrement, concerne essentiellement le
public scolaire des ZEP, le terme « famille » recouvre une entité culturelle, dont les
connotations sont moins les "parents" que la « tribu ». La "famille» évoque un monde
extérieur, indistinct et sans lien avec l'école. Tout se passe comme si les agents de l'école
opéraient une mise à distance des « familles », dans une attitude quasi "ethnologique"
réduisant celles-ci à leurs déterminations culturelles, réelles ou supposées ; alors que, dans le
même temps, ces agents appellent de leurs vœux un rapprochement des "familles" et de
l'école » (Glasman, 1992, p. 22). Il nous semble en effet qu’à force pour certains « agents de
l’école » de verser dans un tel culturalisme, d’y élever des considérations "moqueuses" ou de
prendre les "étrangers" pour des garnements folkloriques à jeter en vrac au rayon de
l’inaptitude scolaire, l’école risque fort d’atrophier chez les familles populaires ou
immigrantes, la confiance qui devrait les rapprocher d’elle.

Cette situation partenariale ainsi décrite reste quasiment exemplaire dans le sens de la
fermeture d’esprit à l’égard de la culture des autres peuples, ce qui semble une attitude de
déconsidération des valeurs issues de cultures non-européennes (cf. Ziegler, 2008 ; Diop,
1954). C’est que, aujourd’hui encore, la relation entre les familles dites de "couleur" et celles

102
dites "sans couleur" subit encore des pesanteurs de la conception culturaliste et
différenciatrice qui inspira toute la culture officielle européenne des siècles derniers (cf.
Ziegler, 2008). Il s’agit, pour l’essentiel, de la persistance d’une perspective où ne semblent
tenues pour intellectuellement valides et socialement légitimes, que les mœurs et les cultures
susceptibles de s’insérer dans le moule institué par des "civilisateurs" qui ont réussi à imposer,
avec violence ou démagogie, leur vision du monde à d’autres peuples (Ziegler, 2008 ; Tobner,
2007 ; Hebga, 1979 ; Tévoédjrè, 1978 ; Ki-Zerbo, 1957 ; Diop, 1954).

Voilà donc en substance ce qui pourrait en quelque sorte nous aider à expliquer une part
des "fausses notes" que l’école ou la société elle-même semble introduire dans le partenariat
éducatif. Il nous semble ainsi judicieux de supposer que les "familles étrangères", subissant
plus ou moins la quarantaine ethnologique où l’école les expédie, connaîtraient en
conséquence un sort similaire à celui des "mamans poules" traversant des routes de campagne
en été avec leurs "poussins" : éblouies ou complexées par l’idée réductrice que l’école se fait
d’elles, ces familles se font psychologiquement écraser par les "chauffards" de l’aide à
l’intégration scolaire, universitaire ou socioprofessionnelle.

L’on peut donc s’appuyer sur les interférences de la « fiction » ou des préjugés à l’égard
des familles populaires, en faisant le pari que nombre de conflits d’ordre éducatif ou
partenarial tiennent à des malentendus en lien avec les sentiments de supériorité versus
infériorité qui semblent séparer les agents de l’école et les minorités visibles ou contribuer, si
peu que ce fût, à augmenter leur angoisse et leurs difficultés d’apprentissage. C’est plus ou
moins à ce titre que Bautier et Rayou (2009), dans leur initiative commune d’analyser les
inégalités d’apprentissage à la lumière des programmes, pratiques et malentendus scolaires,
ont évoqué, au dernier paragraphe de l’introduction de leur œuvre, l’hypothèse selon laquelle
« les difficultés d’apprentissage à l’école des élèves de milieux populaires relèvent
actuellement autant de malentendus (construits par les enseignants comme par les élèves et
dans plusieurs logiques) que de sous-entendus et d’implicites culturels (cultivés par
l’institution scolaire dans une logique de domination ) » (Bautier & Rayou, 2009, p. 14). Il est
clair que l’hypothèse en question ne fait nullement défaut à la présente étude. Mais il nous
faut aussi voir quelques autres aspects conflictuels d’une telle hypothèse.

1.3.9. Confrontations et résistances dans la coopération socioéducative


Eu égard aux diverses transformations de la société (dans sa composition et dans ses
mœurs), les enseignants apparaissent a priori dans l’esprit des apprenants « comme des
adultes qui présentent surtout le risque de compliquer une vie qu’on souhaite la plus libre

103
possible » (Rayou, 1998, p. 112). Dans une population nationale de culture hétérogène et de
plus en plus complexe, il se trouve une part plus ou moins importante d’apprenants dont le
souci n’est pas celui de la soumission et qui seraient peu réceptifs et quelquefois violents
(Diakité, 2006). L’enseignant entre alors dans un double rôle : il doit non seulement donner
des cours, mais aussi surveiller des jeunes turbulents. Il se trouve à la merci des coups, des
injures, des calomnies ou des menaces mais doit tout de même garder le sourire et assumer
pleinement ses fonctions. Pour lui, la salle de classe deviendrait une chambre d’écho d’une
série d’absurdités ou d’imprévus. D’autant que « les insultes sont très fréquentes à l’école (et
qu’il) n’est pas rare d’entendre des mots très vulgaires dans la bouche de ces chers petits
enfants » qui ne réalisent même pas qu’ils font usage d’« un langage plus que familier »
(Philibert, 2007, p. 31).

Or en tant qu’être humain, l’enseignant (e) a le droit d’être un homme ou une femme
comme madame ou monsieur "tout le monde" et, à ce titre, il (elle) n’est en principe pas tenu
(e) d’être un « surhomme » ou une « surfemme », c’est-à-dire insensible. Il (elle) éprouverait
naturellement du mal à supporter que l’école devienne un « zoo » où l’on doit « dresser », à
ses risques et périls, de nombreux "élèves tigres" venant de milieux défavorisés. Il (elle) peut
ainsi se sentir peu habilité (e) à renvoyer ou à punir un élève, quoi que fasse ce dernier et
même si son comportement paraît de nature à troubler l’ordre de la classe. « Dans cette
montée en puissance de la violence et de la dégradation du climat en milieu scolaire, il est
une victime dont on ne parle pas et qui n’est reconnue que comme coupable : le professeur.
(…). Désarmés et accusés, ils (les professeurs) n’ont aucun recours et ne peuvent, de ce fait,
qu’assister impuissants, à la démolition continue de leur statue » (Diakité, 2006, p. 27). L’on
peut alors estimer que la conscience du devoir, au sens socio-juridique du terme, se construit
par « la soumission librement consentie »37 ou l’assimilation progressive du règlement
intérieur à tous les niveaux du cursus scolaire. Or – c’est là une observation importante pour
notre recherche – la situation en cette mouvance actuelle de 80% au bac (Beaud, 2003), c’est
que l’enseignant n’est pas en droit d’imposer aux apprenants d’être studieux ou respectueux à
l’égard des autres (Diakité, 2006).

L’étude de la relation scolaire peut donc permettre de cerner l’idée que les apprenants se
font de leurs propres conduites ainsi que des attitudes de leurs enseignants dans la relation

37
Titre d’une œuvre de Robert-Vincent Joule & Jean-Léon Beauvois (1998), PUF, 5ème édition, 2006.
Lesdits auteurs ont essentiellement abordé la façon dont on peut amener les gens à faire librement ce qu’ils
doivent faire.

104
scolaire enseignant-apprenant. Une question serait par exemple de savoir quels types de
causalité les apprenants établissent entre les échecs scolaires et les attitudes de leurs
enseignants. Un tel aspect de l’étude serait porteur d’informations utiles sur l’image que les
élèves, les étudiants et leurs parents projettent sur les enseignants dans la mesure où ces
derniers se sentent en général seuls face à leurs classes et à leurs difficultés, ou parfois même
sans soutien ni protection de la hiérarchie (Diakité, 2006).

L’on sait en effet que les enseignants sont parfois confrontés à des situations
« déscolarisantes », comme celles de leurs élèves qui s’absentent fréquemment parce qu’ils
auraient mission d’accompagner des parents (qui ne parlent pas français) à l’hôpital ou dans
une démarche administrative.38 Mais les difficultés d’apprentissage sont aussi supposées
provenir des enseignants, car leurs modes de perception et notamment d’évaluation peuvent
avoir des incidences sur les rendements des apprenants, et partant sur leur façon de percevoir
leurs difficultés ou échecs. L’on considère que les enseignants tenant compte des injustices
socio-économiques sont plus favorables aux élèves de classe ouvrière que les enseignants
attachés à la seule créativité de l’élève (Isambert-Jamati & Grospiron, 1984). Peter Wood
(1992) distingue à ce titre deux types d’enseignants : d’abord les « provocateurs de
déviance », qui émettent des jugements négatifs, adoptent des attitudes agressives ou
fulminent des propos dénigrants envers les apprenants ; ensuite les enseignants « isolateurs de
déviance », c’est-à-dire porteurs de perception et d’attitudes inverses. Wood (1992) précise
que la déviance implique nécessairement au moins deux acteurs et que l’enseignant peut
provoquer ou atténuer la déviance par ses propres attitudes à l’égard de l’apprenant. Le
principe ultime est que les apprenants s’attachent aux enseignants qui s’intéressent à eux tels
qu’ils sont, et non pas tels qu’ils devraient être, qui ont des ambitions pour eux sans les brimer
(Dubet, 2002) ni les insulter ou les humilier.

Mais d’autres considérations (cf. Philibert, 2007) s’intéressent aux « cas d’apprenants »
qui, dans la relation éducative, affichent côte à côte des comportements tantôt belliqueux
tantôt pacifiques. Les voies de faits ou comportements agressifs de la part des apprenants
entre eux-mêmes et contre leurs enseignants seraient aujourd’hui l’un des sujets de
préoccupation du monde éducatif. Ce caractère généralement dramatique de la situation
scolaire installe l’école dans une crise (Dubet, in Introduction à la "Sociologie de l’éducation"

38
Catherine Taconet (2006, op. cit.) évoque le cas d’une élève qui lui aurait demandé de mentionner
explicitement sur le bulletin que la présence au cours était obligatoire (afin qu’elle puisse rectifier la perception
de sa mère qui semble considérer l’école comme un lieu sans obligation de présence).

105
de Barrère & Sembel, 2008, p. 5). Une telle crise, au sens où les auteurs la décrivent au cours
des paragraphes antérieurs, c’est encore le même phénomène de la situation sociale de l’école
ou de la scolarisation en tant qu’annexée à la relation école-société et qui préoccupe notre
étude de l’attribution causale.

En effet, les occasions ne sont pas rares où les établissements scolaires doivent
socialement agir plus que de convention, comme Rayou & van Zanten le précisaient déjà dans
leur Enquête sur les nouveaux enseignants : « Les problèmes de la société sont entrés dans les
établissements scolaires, faisant évoluer le travail enseignant vers des rôles de travailleur
social, d’éducateur et de psychologue. Les collèges, dans les quartiers populaires, participent
à la prise en charge des populations « à risque », l’école y apparaît alors comme le pompier
de service de la société » (Rayou & van Zanten, 2004, p. 30). Interactions socioéducatives pas
des moins sulfureuses au demeurant, et qui semblent interroger les donnes de la nouvelle
condition scolaire moderne ainsi que celles du principe éducatif classique selon lequel il est
toujours pédagogiquement bénéfique de mettre l’apprenant entièrement à l’aise, de le croire
suffisamment intelligent ou capable d’attitudes responsables et ainsi d’attendre patiemment de
lui des performances dont il n’aurait pas encore fait preuve dans ses prestations cognitives
antérieures. Mais aucune prestation cognitive n’est suspendue dans le vide, encore moins les
comportements d’apprenants ; car les attitudes des apprenants semblent d’autant intimement
liées à leur environnement social lui-même et au "tissu psychologique" de leur vécu
quotidien, qu’il n’est pas insensé de dresser un état des lieux de leurs conduites au sein de la
relation qui les lie entre eux d’une part et celle qui les lie à leurs enseignants d’autre part.

À cet effet, Rayou (1998) démasque dans la plate-forme sociale de l’école et plus
précisément au niveau du lycée, une « réactivation du polymorphisme enfantin », terme qu’il
estime d’ailleurs comme véhiculant une antinomie : « … on devrait en toute « rigueur »
s’attendre à ce qu’à partir d’une enfance vécue comme indivise et conviviale se mette
progressivement en place une adolescence grandie par différenciation tant cognitive que
sociale avec ce qu’un tel processus peut comporter de conflits entre « grands » et « petits ».
« Or (poursuit l’auteur), il semble au contraire que la relation de philia qui s’instaure au
lycée succède à un régime beaucoup plus violent et, sous beaucoup d’aspects, plus proche de
la société « réelle » : davantage d’affrontements, de vols, de moqueries entre inférieurs et
supérieurs » (Rayou, 1998, p. 207). Faute éventuelle de pouvoir penser l’expérience juvénile
en lien avec cette « philia » (car analyser cette philia implique un mode de penser dialectique),

106
on se condamnerait à imputer aux jeunes des pensées qui au contraire leur répugnent, leur
expérience en tant qu’enfants pouvant se définir pour ou contre l’expérience scolaire.

L’on sait, en effet, que les élèves ont tous et chacun une perception de l’école : l’on
n’ignore pas qu’ils réagissent à l’échec et à la réussite par le biais de la cause présumée de ces
derniers. La perception scolaire est donc d’ordre imputatif et l’on peut même supposer qu’elle
se branche à la situation culturelle et sociale intégrale de l’apprenant. Car, dans une
civilisation où l’école n’est jamais coupée de la vie sociale, la perception socioscolaire est un
phénomène complexe qu’on peut étudier à plusieurs niveaux, dont (entre autres) celui des
élèves eux-mêmes en tant que partenaires éducatifs ultimement positionnés dans une relation
de « philia ». Celle-ci « garantit non seulement la coprésence de principes en droits
incompatibles, mais peut même, comme dans sa variante « vertueuse », opérer des
raccordements parfaits : on y aime, sans plus calculer ses efforts, une discipline scolaire
parce qu’on aime la personne qui l’enseigne et l’aime visiblement elle-même » (Rayou,
ibidem). Il est alors judicieux, à la lumière de la réflexion de l’auteur, qu’au cours de ce
travail, nous essayions de tirer profit de l’importance du rôle de cette « philia », car c’est aussi
toute la personnalité affective de l’apprenant qui en tirera immanquablement sa légitime
clarté.

Mais Rayou n’a pas circonscrit ses réflexions éducatives dans la seule notion
aristotélicienne de « philia ». Portant son regard sur les remous émanant de la massification
scolaire et observant notamment la place importante qu’occupent les lycéens sur l’échiquier
politique en même temps qu’au niveau de leurs propres familles, il énonce : « Qu’ils (les
lycéens) descendent dans la rue […] et c’est toute la « classe politique » qui retient son
souffle, espérant, selon ses diverses composantes, qu’ils regagnent au plus tôt leurs
établissements ou qu’ils donnent au contraire à certaines revendications sociales une
ampleur et une légitimité supplémentaires. […] Il est vrai que, dans un système politique où
le sort de la République et celui de l’école sont scellés il y a plus de cent ans, la crainte de ne
plus comprendre ou de décevoir une jeunesse scolarisée dans sa quasi-totalité revêt une
signification particulière. […] » (Rayou, 1998, p. 9). En effet, que des manifestations de
lycéens puissent susciter un intérêt considérable auprès des médias et des responsables
politiques (Rayou, 1998), montre selon toute apparence qu’il n’est nullement inutile de
prendre en compte l’opinion des jeunes lycéens dans une étude concernant les attributions
causales de l’échec scolaire. Nous considérons d’ailleurs que leur probable intégration
manquée peut entraîner chez eux des suites logiques de désintégrations sociales prometteuses

107
de misères39. Aussi nous semble-t-il logique, dans le présent travail, d’approcher un tant soit
peu leur façon d’interpréter leur propre situation d’élèves ou de jeunes apprenants dans leur
« cité » réelle ou mentale.

Mais les parents constituent eux aussi des maillons non-négligeables dans la chaîne
socioscolaire. Ils sont des acteurs d’une stature exceptionnelle puisque c’est eux qui assument
d’ordinaire "l’éducation de la maison", demandent des comptes aux établissements scolaires
et répondent des agissements de leurs enfants. Il n’est donc pas inconcevable que leurs
représentations sous-jacentes à la scolarisation puissent commander aux attitudes de leurs
enfants vis-à-vis de l’école. De par leur action qui complète celle de l’école, les parents
assurent « l’intégration des élèves dans la société, leur fait assimiler les valeurs, les grands
principes, ainsi que les normes de comportements socialement acceptées » (Barrère &
Sembel, 2008, p. 11). L’on peut toutefois supposer qu’il existe, parmi eux, une certaine
catégorie qui résisterait à la modernité. Car l’analphabétisme et le traditionalisme dont
certains seraient tributaires peuvent ne pas correspondre au schéma dialectique classique où le
« frottement des contraires » produit en général une synthèse libératrice d’attitudes nouvelles
(cf. Kabou, 1991). Le contenu de l’idéogramme mental de cette catégorie de parents peut ainsi
traduire un modèle de perception en conflit avec la nouveauté ou le changement. Nous faisons
à ce titre l’hypothèse que les parents analphabètes s’enfermeraient dans une "caverne de
Platon" où les cultures ancestrales (croyances religieuses ou spirituelles) et la culture moderne
ou de l'école se disputeraient la "carte" d’une identité difficilement convertible. Pour eux,
supposons-nous, les valeurs ancestrales mériteraient du respect absolu et devraient être
conservées à tout prix. Ces valeurs constitueraient, du moins en apparence, leurs références
prioritaires en matière de jugement perceptif ou d’attribution causale. C’est dire qu’opposés
en apparence aux principes du rationalisme cartésien, des parents estimeraient que la
perpétuation de leurs "mœurs totémiques" serait indispensable à l’émergence de leur identité.
De tels parents éprouveraient des difficultés à négocier leur intégration propre ainsi que celle
de leurs enfants.

Il serait donc probablement utile d’analyser, sous cet angle de valeurs religieuses, les
attributions causales par lesquelles les catégories perceptuelles d’une telle conception
résisteraient à l'instruction et poseraient problème à l’appropriation des savoirs. Et ce en

39
Pour les apprenants pré-enquêtés, notamment ceux directement issus de l’immigration, l’échec scolaire
aurait des conséquences sociales, économiques et humaines désastreuses. L’un d’eux, brillant élève en classe de
1ère, affirme que son père (ouvrier) n’avait guère de cesse de lui seriner qu’ « une tête sans instruction scolaire
n’aurait droit qu’aux fardeaux de misères ».

108
partant d’un point de vue selon lequel beaucoup de parents et de jeunes resteraient convaincus
qu’il n’y a de culture fiable que celle que l’on tient de ses propres origines ou de sa
« religion ».40

Cela dit, tous les parents ne peuvent pas avoir la même perception de l’école et de la
scolarité de leurs enfants. De nombreuses études ont d’ailleurs mis en évidence les liens que
leur perception pourrait avoir avec leur niveau d’étude, leurs origines, leurs ambitions pour la
scolarité de leurs enfants (Montandon, 1991 ; van Zanten, 1990). Mais ce point de vue n’est
pas exclusif au regard des recherches plus récentes. Carra et Esterle-Hedibel (2004) relèvent
que, d’une manière peu ou prou explicite, les parents d’élèves scolarisés en zones difficiles
apparaissent généralement, aux yeux du corps enseignant, comme portant peu d’intérêt à la
scolarité de leurs enfants. Les auteurs précisent que la difficulté des relations éducatives serait
récente et souvent rattachée aux milieux populaires : conséquence moins imputable à la
massification scolaire qu’à la complexification d’une société en perte de repères. Pour autant,
ajoutent-elles, en référence aux investigations d’historiens, le thème de « l’insuffisance
parentale » est ancien. Ce thème – par le biais de la déperdition des repères, des valeurs et de
la désinvolture des parents – « est décliné tant chez les Lumières que dans l’idéologie
philanthropique du XIXième siècle ». Les attitudes de résistance ou de rejet de la part des
éducateurs sont monnaies courantes et semblent une constante de la forme scolaire
d’éducation. Ce discours de positionnement « tient d’autant plus de place à partir de la
décennie 80 » que l’on implique les parents dans l’école. Le débat en question prendra
finalement une tournure capitale avec l’accroissement du phénomène de la "violence à
l’école" sur le devant de la scène sociale où cohabitent "migrants" et "autochtones".

En passant ainsi du pointage des difficultés d’apprentissage au pointage des difficultés


disciplinaires, le calquage des maux de l’école à la responsabilité parentale devient opérant
mais pose problème. Autant dire que cette externalisation des causes des difficultés
rencontrées au sein de l’école, et même à l’extérieur d’elle, contribuerait à la prolifération de
pratiques discriminatoires (Payet, 1995) où les conflits et les malentendus peuvent émerger :
rapport d’autorité entre "inférieurs" et "supérieurs", confrontation plus ou moins ouverte
entre "gens de couleur" et "gens sans couleur", "enseignants de rive gauche" et "astreignants

40
Un rapport de la direction centrale des renseignements généraux (2004) note que les enseignants se sont
aperçus d’une certaine radicalisation de pratiques religieuses dans les établissements scolaires : les jeunes filles
se soumettent de gré ou de force au port du voile sous l’instigation des garçons. Le rapport établit également
qu’outre le repli sur la culture d’origine, se profile une sorte d’identité négative basée sur un amalgame de
cultures d’origine, de valeurs des cités et de références rudimentaires à l’Islam.

109
de rive droite", désir avoué et manifeste d’entente et de collaboration entre enseignants et
parents d’élèves, ou difficultés à accepter « l’autre » tel qu’il est. De ces effets de perception,
naîtraient des attitudes de distanciation par rapport à la réalité socioscolaire qui se traduiraient
par des attributions causales ordinaires ou parsemées de malentendus.

Portant notre regard sur l’émergence de ces attributions et malentendus, nous supposons
ces derniers à la fois « secrétés » par le croisement de nombreux facteurs internes et externes.
Il ne s’agit pas pour nous de réduire les difficultés des élèves à une portion exclusivement
perceptionniste mais plutôt d’analyser les influences qu’elles font peser sur les familles
d’origine africaine et, partant, sur leur espace social et cognitif. Jean-Paul Filiod (2007, p.
586), en se référant aux travaux anthropologiques de Bachman et al. (1981), nous informe, à
ce titre, que les enseignants attendent une participation orale de la classe et n’apprécient pas
que leurs apprenants se fassent distinguer par leur mutisme. En effet, « dans les écoles nord-
américaines, on découvrait des enfants amérindiens plutôt effacés ». Les enseignants
s’efforçaient de susciter la communication verbale par des questions, « en faisant preuve
d’affection ou en donnant des ordres », mais n’obtenaient aucun résultat. « La réputation des
enfants amérindiens étaient faite : timides, indifférents aux activités scolaires, non
compétitifs, en retrait ». L’attribution causale tombait drue comme un couperet : « déficit
linguistique, dont le milieu familial serait la cause ». Or le sens de ce mutisme proviendrait
d’une disparité entre le code du milieu scolaire et celui du milieu communautaire. « Dans
celui-ci, les activités, ouvertes à tous, étaient rarement organisées et dominées par un seul
individu. Du coup, les élèves amérindiens ne comprenaient pas la place particulière de
l’enseignant ». Explication plausible, s’il en est. Car en effet, si l’on veut qu’en milieu
socioscolaire, des innovations pédagogiques émergent, diffusent ou induisent des
changements d’attitudes, il faut sans doute que ces innovations soient réellement prises en
charge par l’ensemble des protagonistes de l’éducation.

L’une des tâches d’une recherche en milieu interculturel, comme la nôtre, serait
précisément de se centrer sur l’élucidation des attributions causales des situations relatives au
partenariat école-famille. La trilogie "enseignant-apprenant-parent" peut toutefois paraître
obsolète, mais l’on ne peut guère éviter de parler d’élèves, d’enseignants, de parents (voire de
politiques ou de politiciens) dans une étude des attributions causales à propos de l’échec et de
la réussite en milieu interculturel et immigrant. Il semble au contraire que le triptyque est en
train à nouveau de faire "tache d’huile" car la persistance d’un certain nombre de "réflexes
pervers" (racismes, échecs autoprogrammés, violences et/ou abandons scolaires massifs,

110
regards de défiance ou de suspicion mutuelle entre les protagonistes de l’éducation,
provocations conscientes ou inconscientes des uns et des autres, etc.) dans le partenariat
socioéducatif pose des problèmes d’attributions causales et exige des réponses patientes et
réfléchies sur les attitudes des parents et des élèves.

En effet, les inconforts de la vie, notamment les ruptures conjugales, les décès,
l’isolement de l’exil et l’érosion des liens de solidarité ou de sociabilité entre autres, seraient
d’un tel impact sur les familles qu’ils peuvent produire des « ratés » du point de vue social
et/ou scolaire. Aussi la contrainte telle qu’exercée dans les familles (sous forme d’injonction
totalitaire) télescope les dispositifs scolaires d’autorité non personnalisée et crée des attitudes
« a-scolaires » chez les élèves. Ces attitudes « a-scolaires » fabriquent des difficultés scolaires
ainsi que des conflits ouverts avec le corps enseignant et le personnel éducatif et aboutissent à
l’absentéisme puis à l’abandon scolaire (Millet & Thin, 2005). Mais toutes ces pertinentes
théories restent, nous semble-t-il, loin d’imposer à elles seules une explication absolue aux
attributions causales qu’expriment nos populations. D’autres pistes non encore signalées
adviendront à point nommé dans les chapitres dédiés aux analyses.

Conclusion
Il va sans dire que l’étude des attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire
ou socioprofessionnelle doit nécessairement prêter une oreille attentive à la description qu’un
sujet fait de son vécu ou de son perçu en matière de savoirs ou d’instruction. Ainsi, les brèves
esquisses de l’évolution de l’école en France, de l’implantation de cette institution (scolaire)
en Afrique, des causes de l’immigration africaine en Occident et des perceptions au sujet de la
traite des Noirs, ainsi que celles de la colonisation subie par l’Afrique, permettront de voir
qu’il n’est pas illusoire de situer ces faits historiques comme des lieux pertinents
d’accusations, de malentendus ou de rapports conflictuels aux savoirs ou à l’expérience
culturelle identitaire.

Outre que l’expérience ou l’observation d’un chercheur ne peut totalement rompre avec
sa subjectivité ou ses illusions (Hebga, 1979), nous ne devons pas perdre de vue que les
attributions causales de l’échec et de la réussite (au regard de notre cadre théorique) sont un
langage de perception, c’est-à-dire un ensemble de signifiants individuels ou collectifs qui
peuvent varier … Aussi ce langage revêt-il une importance capitale dans la saisie des conflits
sociaux relatifs à l’éducation, à la scolarisation et/ou à la socialisation.

111
En effet, dans n’importe quelle aire culturelle, l’opinion a une valeur morale et/ou
juridique considérable. Toute la jurisprudence en matière de témoignages ou de dénonciations
auprès des autorités judiciaires (même s’agissant des plus traditionnelles ou coutumières)
s’écroulerait dans un vide dialectique si la société humaine entière abjurait subitement
l’importance de l’opinion écrite ou proférée. L’histoire, l’anthropologie, la sociologie, la
psychologie et autres disciplines des sciences humaines ou sociales seraient de vains mots si
elles cessaient unanimement de s’intéresser aux attitudes, opinions ou paroles des personnes
concernées par les phénomènes qu’elles étudient. Il semble d’ailleurs acquis qu’aucun savoir
objectif n’est durablement transmissible sans le langage ou la parole audible ou relevant de
ses substituts lisibles ou visibles (écriture, signes ou gestuels).

Voilà ce qui explique l’importance épistémique capitale que nous accordons à la parole,
à l’opinion et notamment aux attributions causales exprimées ou simulées. Cette part de
considération que nous accordons ou accorderons aux opinions des participants se justifie par
une nécessité cognitive qui s’impose aux savants et chercheurs de s’enrichir de l’opinion des
« gens ordinaires » qui (n’en déplaise aux "idolâtres" du scolarisme41) ne s’appuient pas
forcément sur des conclusions de recherches pour décider par exemple de leur propre
orientation ou de celle de leurs enfants en matière de formation ou de choix professionnel.

Cela dit, les perspectives originales d’auteur(e)s invoquées dans le présent cadre
théorique, pour nous limiter qu’à elles, anticipent (la recherche en sciences humaines ne
proscrit guère une telle anticipation nécessaire) sur nos interprétations. Toutefois, rien n’est
encore évident pour l’instant, dirions-nous. De fait, la revue d’histoire ou de littérature et le
cadre théorique ici esquissés sont fort expressifs de notre objet d’étude et préparent ainsi le
terrain aux enquêtes proprement dites ; mais ils ne dévoilent pas grand-chose au sujet de la
démarche qui sous-tend nos investigations. Il est donc temps d’exposer notre méthodologie.

41
Nous désignons par scolarisme la tendance intello-conformiste qui consiste à prendre exclusivement
parti pour les savoirs émanant de l’instruction scolaire, au mépris des expériences issues d’un terroir, d’une
culture traditionnelle ou non-académique. Il nous semble que l’école n’a pas le monopole de l’intelligence ou de
la raison. Le fait d’être cultivé, diplômé ou lettré, n’empêche pas toujours l’individu de tenir des propos
faussement intelligents, et le fait d’être peu ou pas scolarisé ne traduit pas forcément un degré nul de culture ou
de réflexion pertinente.

112
CHAPITRE DEUX

Méthodologie de la recherche
C’est maintenant le moment d’aborder une nouvelle étape très importante qui consiste à
construire une démarche d’investigation42 inhérente au questionnement soulevé. Pour rendre
évident le projet d’études d’attributions causales élaboré, il convient de formaliser une
méthode d’action. La conduite de recherche dont nous tirons partie constitue une approche
théorico-pratique dans le processus de test ou de vérification de nos hypothèses. Elle s’impose
à celui ou celle qui tente de comprendre ou d’expliquer, entre autres, les malentendus et
conflits que traduisent les attributions causales à propos de l’échec ou de la réussite chez les
populations noires francophones d’origine africaine.

L’approche méthodologique en question a toutefois un pendant, c’est celui selon lequel


l’échec versus la réussite scolaire tient à des quantifications avec deux indicateurs statistiques
précis qui dressent le kaléidoscope de sa réalité nationale ou internationale : les résultats
d’évaluation chez les apprenants et le taux de redoublement dans l’enseignement. En effet,
une tradition bien légitime – mais qui fait de moins en moins l’unanimité des chercheurs –
veut que des pages descriptives, appuyées par des camemberts ou tableaux chiffrés43, soient le
genre de littérature scientifique le plus sophistiqué à rendre compte des résultats scolaires
catastrophiques. Or l’échec scolaire, tel qu’on le présente en effet sur des "camemberts",
tableaux, courbes ou graphiques, apparaissent souvent comme une approche qui comptabilise
le malaise scolaire en omettant ses causes réelles ou présumées ainsi que les effets de ces
dernières sur les attitudes des élèves et de leurs parents. Des chiffres, à l’instar des théories de
la reproduction, indiquent une corrélation entre origine sociale et échec scolaire, mais ils ne

42
Notre projet se veut une quête épistémique mue par une "soif" d’appréhender les attributions causales
de l’échec versus la réussite scolaire mais aussi les projections, phantasmes, opinions et jugements sur l’école et
les savoirs, etc. ... Il s’agit également d’une volonté d’élucidation quantitative et qualitative de la perception des
faits socioscolaires, sans pour autant supprimer par souci de raccourci les "propos particularistes"
potentiellement riches d’instruction. La perception scolaire (quoique nécessitant une méthodologie rigoureuse)
n’exclurait pas que l’on aborde par réflexions analytiques les impondérables relatifs à la thématique en question.
Ainsi notre méthodologie comporte-t-elle un sous-entendu : celui d’une démarche systématique et systémique
(résumés de textes scientifiques, observations, questionnaires, interviews par le contact direct, le téléphone,
l'internet [skype]) et le traitement de données susceptibles de nous aider à cerner l’impact psychosociologique
des attributions causales et conflits qui ont cours chez la diaspora africaine.
43
Sans nous y fier totalement, cette perspective quantitative retiendra tout de même notre attention car il
n’est pas question pour nous de déroger entièrement à ce vieil usage : notre travail prendra donc des chiffres en
compte ; ce qui nous aidera à procéder partiellement à des analyses quantitatives, quoique les chiffres n’ont
généralement pas vocation à expliciter les causes réelles ou présumées de l’échec. Dans sa Raison scolaire
(2008, p. 64), le professeur Lahire parie, à cet effet, que « la sociologie peut maintenir l'ambition d'interpréter
les grands phénomènes sociaux (d'inégalité ou de différenciation), en s'appuyant sur les photographies vues
d'avions fournies par les grandes enquêtes statistiques, mais sans jamais quitter le sol des pratiques. »

113
proposent apparemment rien au sujet de la pertinence ou de la faiblesse des dispositifs mis ou
à mettre sur pied pour l’éradication ou la réduction du phénomène (cf. Charlot, 1997). Ces
chiffres ne suffisent donc pas à eux seuls à rendre compte des impacts des vécus sur les
rendements des apprenants.

En réalité, la thèse de la reproduction sociale semble parfois "s’étrangler" à la corde de


son propre mode d’explication. Elle se révèle comme étant un schéma général, un état des
lieux sui generis, ou plutôt une tentative d’explication qui court le risque d’occulter les
nombreuses particularités des situations scolaires. L’explication (de l’échec scolaire)
s’appuyant exclusivement sur des chiffres se déroule en effet selon des figures figées de la
réalité et non celles de la complexité profonde et plurielle d’un processus fluctuant. Se limiter
à la description quantitative d’un phénomène social c’est donc, de ce point de vue, s’interdire
plus ou moins d’étudier en profondeur le phénomène. En effet, si d’aventure les échecs ou les
difficultés scolaires ne peuvent se comprendre qu’à travers des explications basées sur la seule
théorie de la reproduction sociale, s’il n’y a que les chiffres qui peuvent aider à interpréter les
échecs et les difficultés scolaires, alors les histoires et les opinions qui accompagnent les
vécus ne serviraient à rien dans la compréhension d’un phénomène social.

Or qu’il y ait des heurts ou des brouilles entre les partenaires éducatifs, c’est-à-dire des
jugements d’opposition ou de conflits qui posent problème aux apprentissages, cela nous
semble la condition de l’école telle qu’elle se présente aujourd’hui compte tenu de la
complexité des histoires individuelles et/ou familiales. Les vécus ou plutôt « l’histoire et
l’expérience scolaire de chaque jeune, son rapport à l’avenir et à la scolarité, aux activités
d’apprentissage et à leurs contenus, laissent toujours entendre l’écho d’une autre histoire qui
les déborde » (Rochex, 1995, p. 10). En d’autres termes, l’histoire de chaque apprenant est un
univers de jugements ou d’opinions, de vécus et de perçus qui supposent une connivence
implicite ou tacite entre les contenus de ses expériences d’apprentissage et les souvenirs qui
relient lesdites expériences à son passé, à son présent ou à son futur. Il devient alors difficile
d’opposer une fin de non-recevoir à l’hypothèse d’un malaise socio-historiquement actif qui
est à même d’impacter sur le territoire somme toute affectif des apprentissages de l’enfant ou
de l’adulte. Cela indique, l’on s’en doute, l’incontournable nécessité pour nous d’étudier à la
fois quantitativement et qualitativement les expériences éducatives des familles et, par cette
double démarche, leurs interactions relatives à des dynamiques sociales complexes.

114
En effet, en matière de recherche, il existe des particularités de terrain dont il faut tenir
compte par rapport à ce que l’on essaie de mettre en évidence. L’étude de la perception
socioscolaire et les différents facteurs d’attributions causales de l’échec qui semblent
l’éclairer, constituent donc, pour le moins, une condition impliquant une dialectique de
négociation méthodologique devant nous permettre de recueillir des données quantitatives et
qualitatives à la fois traitables et analysables. Il est important, de ce fait, qu’au cours de ce
chapitre, nous exposions chacune des étapes de ce cheminement à savoir : la délimitation de
l’univers de la recherche, la motivation du choix de cet univers, la justification des grilles
d’entretiens et des items relatifs aux questionnaires, etc. qui sont, au demeurant, des
dispositifs ou instruments de mesure pour notre enquête.

2.1. Aire de l’investigation


C’est en France, dans les milieux de la diaspora africaine, que nous avons choisi de
mener la présente étude, avec précisément pour cibles les familles (parents, élèves et
étudiants) de première et deuxième générations. Les centres urbains qui ont été
particulièrement touchés par notre enquête (entretiens et questionnaires) sont principalement
Lille, Paris et leurs environs respectifs.

2.2. Raison du choix de l’aire d’investigation


Un mot succinct sur les motivations du choix de notre aire d’investigation.

Nombreuses sont les familles de la diaspora africaine de France et d’ailleurs qui


s’interrogent sur les fléaux sociaux, économiques et politiques dont elles semblent voir
quelques liens avec leurs difficultés d’intégration scolaire, sociale ou professionnelle. Dans
les familles de la diaspora africaine, avons-nous empiriquement constaté, des discussions se
font de plus en plus houleuses autour de l’école, du chômage, de la pauvreté, de
l’immigration, du racisme, de la relation France-Afrique, du sous-développement ou de la
misère de leur pays d’origine, etc. C’est, en effet, à force d’en entendre dans les conférences
et discussions mondaines, chez les diplômés et les non-diplômés, et à seule fin justement d’en
saisir leurs attributions causales et de pénétrer par là les malentendus y relatifs, que nous
jugeons utile de les prendre pour cible dans la présente recherche.

115
2.3. Dispositifs et instruments de recueil des données quantitatives et
qualitatives
L’espace de l’enquête est par nature complexe et nécessite bien des fois des adaptations
et révisions de postures. Or, dans le brouillard de ses intentionnalités, le chercheur est souvent
tenté de réduire un tel espace fluctuant d’incertitude ou de doute « à une planification bien
organisée d’objectifs », en mettant en avant « l’utilitarisme des procédures », jusqu’à ce que
ces dernières occupent tout le terrain et entravent « l’inspiration créatrice » (Boutinet, 1993).
En effet, l’étude des attributions causales chez les Africains de France, implique le traitement
d’une entité sociale, c’est-à-dire les familles d’origine subsaharienne prises dans leur
ensemble comme un organisme ayant un lien direct avec l’école, l’éducation et la société.
Pour ce faire, nous envisageons notre démarche de manière multi-structurante, c’est-à-dire à
la fois ouverte, souple et adaptative. Il s’agit pour nous de faire de la méthode une procédure
qui ait une cohérence interne avec les résultats d’une enquête. Ainsi pour réduire les biais
susceptibles de fragiliser la pertinence de nos résultats, nous nous montrerons préoccupé par
la question de l’échantillonnage et des enquêtes préliminaires ou pré-enquêtes. Nous
essaierons ensuite d’élaborer des grilles d’entretiens et des questionnaires, sans pour autant
nous enfermer dans un technicisme rigide. Ces différentes techniques "sécréteront", chacune,
des informations spécifiques, celles de données quantitatives et qualitatives largement
exploitables au compte de nos hypothèses.

Mais pour que l’enquête soit menée à bien, il faudrait nécessairement se demander : à
quel chiffre correspond approximativement la population d’origine subsaharienne concernée
par l’étude ? Question difficile s’il en est, car les statistiques ethniques sont interdites en
France, et les chiffres que l’on détient notamment sur les Africains et les Maghrébins à ce
sujet semblent quasiment sujets à controverse. Néanmoins Abbas Bendali (2009) du Cabinet
Solis Conseil, qui déclare s’être basé sur l’étude de l’histoire familiale de l’INSEE faite en
marge du recensement et publiée en 1999, estime à 1080000 le nombre d’Africains originaires
d’Afrique noire ou subsaharienne. Il précise : « Notre démarche est tout à fait légale (…).
C’est une étude sociologique qui avait été faite pour suivre les évolutions
transgénérationnelles. Qui sont les enfants ? Qui sont les parents ? » (cf. http://www.afrik-
com/article16248.html).

Il nous est ainsi possible, à partir dudit chiffre, d’avoir une idée plus ou moins
référentielle de l’échantillon susceptible d’être couvert.

116
2.3.1. L’échantillonnage
À défaut de rendre notre démarche plus heuristique, nous optons pour un
échantillonnage "sur le tas", c’est-à-dire sans grande précision à l’avance puisque, en raison
de l’interdiction des données ethniques dont nous venons de parler, nous ne disposons pas
d’informations assez claires sur la taille de la population-mère ni sur sa composition exacte
par âge, sexe, niveau scolaire et catégorie socioprofessionnelle. Dans l’impossibilité d’avoir
ces informations, qu’il nous suffise de nous fonder sur ce chiffre de 1080000 qui constitue la
taille supposée de ladite population ; ce qui va nous aider à déterminer à peu près le
pourcentage de personnes à soumettre à l’enquête quantitative.

Sachant que le taux de sondage ou la fréquence (f) est égale à la taille de l’échantillon
n
(n) divisée par la population-mère (N), nous obtenons l’équation suivante : f = .
N

Le ratio f est égal à 0,01 si nous décidons d’enquêter 1 personne sur 100 par
questionnaire. Dans ce cas, nous obtenons un échantillon n = fN, autrement dit n = 0,01 X
1080000. Nous avons finalement un échantillon n qui est égal à 10800. Compte tenu de nos
moyens matériels, financiers et temporels dérisoires (la population mère étant volumétrique),
il serait illusoire de prétendre interroger un échantillon massif de 10800 personnes à travers la
France. Nous optons alors pour un échantillon beaucoup plus restreint, soit pour un ensemble
équivalent à 2000 personnes (parents et enfants compris).

2.3.2. Les pré-enquêtes : pré-questionnaires et pré-entretiens


L’élaboration des questionnaires et des grilles d’entretiens définitifs (les uns destinés
aux parents et les autres aux élèves et aux étudiants) a été précédée d’une étape de test réalisé
à partir d’une enquête exploratoire menée auprès des partenaires éducatifs (élèves, étudiants,
parents et quelques enseignants africains et/ou français) directement ou indirectement
concernés par notre étude. Ce test consistait à vérifier si la formulation des items de
questionnaires et d’entretiens prévus a priori permettrait d’obtenir une ou des réponses
également claires. Aussi les aides scolaires bénévoles que nous donnions à domicile à
quelques élèves, étudiants ou parents migrants de condition sociale relativement modeste,
ainsi que nos correspondances régulières avec un certain nombre d’élèves, étudiants et
enseignants d’Afrique nous ont été d’une précieuse utilité, d’autant que ces différents
échanges nous ont offert des compléments d’informations propres à nous éclairer sur la nature
et le degré de compréhension que nos potentiels enquêtés pourraient avoir de nos items. En
l’absence d’un tel sondage "préparatoire" ou éclaireur de l’enquête, la confection de nos

117
questionnaires et de nos grilles d’entretien serait peu objective et nos procédures
d’investigation comporteraient elles-mêmes des vices de forme et de fond (puisque, de ce fait,
il n’y aurait point de référence quant à ce qui concerne la qualité de nos items et la portion de
personnes à interroger). Autant dire que l’élaboration d’un questionnaire ou d’une grille
d’entretien, sur la base d’une pré-enquête, nous garantit d’une certaine efficacité face aux
réalités de terrain et prêterait donc mieux aux objectifs de notre projet de recherche.

Les résultats obtenus au cours de ce travail exploratoire ont alors servi à modifier ou à
changer certaines questions (ou items) qui nous paraissaient finalement comme étant sans
intérêt probant.

2.3.3. Les items des questionnaires définitifs


Notre étude concerne, nous le rappelons, à la fois les parents et les apprenants (élèves et
étudiants). En conséquence les items des deux questionnaires destinés à recueillir
respectivement les avis des parents et ceux des apprenants aideront à découvrir le fondement
de leurs attributions causales : l’idée prédictive est que les enfants peuvent, toutes choses
égales par ailleurs, avoir la même perception de l’école que leurs parents.

Gardant à l’esprit l’objet de notre étude, nos questionnaires, à l’issue de notre pré-
enquête, réunissent en fin de compte quarante principaux items du côté des parents et trente
du côté des apprenants. La première série des questions les invite à cocher une ou des cases de
propositions correspondant à leurs perceptions et attitudes envers l’école ou à l’idée qu’ils se
font de l’école, de leurs expériences socioscolaires en tant que parents ou apprenant(e)s. La
seconde ou dernière partie de ces deux questionnaires les convie à décliner leur identité,
origine sociale, etc.

Nous allons maintenant présenter la liste des items qui composent les questionnaires.

2.3.3.1. Liste des items destinés aux parents d’élèves


Pour cerner les attributions causales de l’échec scolaire chez les parents d’élèves, une série de
questions leur est adressée. Voici l’ordre dans lequel ces questions sont présentées dans le
questionnaire.

1. Vous êtes ou avez été parent d’élève (s) ou d’étudiant (s).


2. L’école permet à l’individu de se mettre au-dessus des traditions de familles ou de clan.
3. La religion vous guide dans votre vie quotidienne.
4. Vous éduquez vos enfants selon vos croyances religieuses.

118
5. Vous aidez vous-même vos enfants à faire leurs devoirs scolaires à la maison.
6. L’école est une institution qui prépare vos enfants à une meilleure vie sociale.
7. Vous pensez que certains discours politiques déshonorent les familles migrantes.
8. Parce que les migrants sont pauvres, ils s’intéressent peu aux problèmes éducatifs de leurs
enfants.
9. La coopération franco-africaine est un partenariat utile pour l’école en Afrique.
10. La francophonie valorise les langues et les cultures africaines.
11. La langue française vous intéresse peu parce que ce n’est pas votre langue.
12. Nous sommes en France : une bonne maîtrise du français peut faciliter les apprentissages
scolaires chez les élèves.
13. Les élèves dont les parents sont instruits font leurs études sans grandes difficultés.
14. Vous aimez vivre en France car vous y trouvez de nouvelles ouvertures culturelles qui vous
valorisent.
15. Vous avez immigré en France pour des raisons [plusieurs propositions].
16. Vous vivez en France mais vous vous intéressez à la culture de votre pays d’origine.
17. La langue française, c’est aussi votre langue car elle fait partie de votre culture.
18. Vous êtes satisfait des résultats scolaires de vos enfants.
19. Connaître et faire appliquer aux enfants le règlement intérieur de leur école peut contribuer à
leur réussite scolaire.
20. Vous vivez en France en tant que migrant.
21. La culture religieuse ou traditionnelle vous semble plus utile ou plus importante que la
formation scolaire.
22. Vous avez plus confiance en la culture traditionnelle (croyances religieuses ou ancestrales)
qu’en l’école.
23. Vous avez connaissance des règlements intérieurs de l’école de votre (vos) enfant (s).
24. Votre fidélité aux croyances ancestrales détermine votre identité ou votre personnalité.
25. La colonisation a joué un rôle positif dans l’histoire (ou le développement) de votre pays ou
continent.
26. Vous êtes africain francophone.
27. Vous vivez en France avec votre famille, vous parlez votre langue ou patois à vos enfants.
28. Une bonne maîtrise du français peut augmenter les chances de réussite scolaire de votre (vos)
enfant (s).
29. Vous parlez votre patois (ou langue d’origine africaine) à votre (vos) enfant (s).
30. Vous donnez à vos enfants une éducation basée sur la culture traditionnelle africaine.

119
31. Face à certains événements, vous pensez que vous êtes détestés parce que vous êtes migrants
ou étrangers.
32. De l’école ou de la formation, les étrangers en tirent beaucoup d’avantages.
33. Les ressources du migrant (ou de l’étranger) sont faibles. La scolarité ou l’éducation de ses
enfants en prend un coup.
34. Vos coutumes et traditions ont plus d’importance que l’enseignement dispensé à l’école.
35. La politique française de l’immigration vous rassure en matière de formation et d’intégration,
vous vous en réjouissez pour vous-même ou pour vos enfants.
36. Les parents ont une part importante de responsabilité dans les échecs scolaires de leurs
enfants.
37. a) - L’enseignement public vous semble une structure : (plusieurs propositions).
37. b) - L’enseignement privé vous paraît : (plusieurs propositions).
38. Le respect des élèves envers leurs enseignants contribue à la qualité de la formation scolaire.
39. Parmi les 10 propositions suivantes, cochez-en deux qui vous paraissent les plus explicatives
des difficultés scolaires de vos enfants.
40. À quoi attribuez-vous les difficultés scolaires de vos enfants [plusieurs propositions].
41. Dans quelle tranche d’âge vous situez-vous.
42. Genre (ou sexe).
43. Situation matrimoniale : …
44. Vous avez des enfants.
45. Vous vivez en famille avec vos enfants.
46. Catégorie socioprofessionnelle.

2.3.3.2. Liste des items destinés aux élèves/étudiants


Comme pour les parents, une série de questions (à peu près analogues aux précédentes) est
adressée aux élèves et étudiants. Voici dans quel ordre ces questions sont présentées dans le
questionnaire.

1. L’école ouvre la voie à de bonnes conditions sociales.


2. Vous avez une solide connaissance écrite ou orale de votre langue maternelle (langue d’origine
ou de vos parents).
3. Vous suivez les conseils de vos supérieurs.
4. Vous manquez de confiance à l’égard de vos enseignants.
5. Vous aimez vous soumettre aux ordres de vos enseignants.
6. La culture scolaire vous donne le goût des apprentissages sérieux.

120
7. Vous détestez les devoirs scolaires.
8. Vous parlez plus fréquemment le français que votre langue d’origine.
9. Vous savez parler couramment votre langue maternelle (langue de votre pays origine).
10. Quand on travaille sérieusement à l’école, on réussit à ses examens.
11. La colonisation a des conséquences heureuses sur le développement de la culture de votre
pays d’origine.
12. Savoir mieux parler une langue étrangère que sa propre langue maternelle (langue d’origine)
vous paraît une soumission culturelle.
13. Vous avez bien connaissance des règlements intérieurs de votre école.
14. L’ordre ou la discipline règne dans votre école.
15. Vous respectez les règlements intérieurs de votre école.
16. Vous ressentez plus de plaisir à regarder un match de football, de tennis, etc. ou à pratiquer
des jeux plutôt qu’à faire vos devoirs scolaires.
17. Vos parents vous aident à comprendre vos leçons scolaires.
18. Vous êtes intéressé par la culture de votre pays d’origine.
19. L’élève doit être attentif aux cours et comprendre que son maître lui veut du bien.
20. L’immigration africaine en Europe est le résultat du passé colonial des peuples africains
21. La coopération entre l’Afrique et l’Europe laisse peu de place à la dimension éducative et
sociale en Afrique. Elle s’intéresse plus aux arbres et aux animaux qu’aux populations.
22. Le sous-développement africain est dû (items à plusieurs propositions).
23. Comment se comporte en général le professeur avec vous ? (items à plusieurs propositions).
24. Comment se comportent en général vos parents avec vous ? (items à plusieurs propositions).
25. Comment vous comportez-vous envers vos éducateurs ou supérieurs ? (items à plusieurs
propositions).
26. Les difficultés scolaires de l’apprenant migrant proviennent : (items à plusieurs propositions).
27. Un élève qui insulte son prof mérite de la part de ce dernier ou du directeur (cochez une seule
réponse) : …
28. La francophonie aide à la transformation des langues africaines en langues de masses
pratiquées dans le monde.
29. Les traditions religieuses ou l’authenticité empêchent de s’ouvrir aux choses modernes.
30. Les images africaines véhiculées dans le monde par les radios et les télés entraînent chez les
familles, un sentiment d’infériorité par rapport à la culture européenne.
Informations complémentaires.
- Année de naissance : …

121
- Vous êtes apprenant ou étudiant et vous êtes en (classes scolaires).
- Vous avez des difficultés à comprendre les leçons ou les exercices scolaires.
- Vous êtes régulièrement inscrit dans une école : …
- Vos parents sont illettrés.
- Le niveau scolaire de vos parents.
- La catégorie socioprofessionnelle de vos parents.
- Vous êtes né (e) en Europe : …
Sinon, en quelle année êtes-vous entré (e) en Europe ?

2.4. Justification des items des questionnaires


Notre étude concerne, disions-nous, à la fois les parents et leurs enfants (élèves et
étudiants). En conséquence, nous venons de le voir, deux différents types de questionnaires
ont été élaborés et destinés aux familles (un pour les élèves et étudiants et un second pour
leurs parents ou tuteurs). Nous allons, à présent, exposer ici la trame de chacun de ces
questionnaires, en classer ensuite les items selon nos hypothèses de travail et les justifier
brièvement afin de montrer que leur choix est non seulement loin d’avoir été fait sur un coup
de tête, mais correspond aussi à la logique des idées saillantes que nous avons pu recenser ça
et là au cours de la pré-enquête.

2.4.1. Justification item par item du questionnaire destiné aux parents


d’élèves
a) Items d’ordre identitaire ou statutaire
QP1, QP2, QP3, QP8, QP15, QP16, QP20, QP24, QP26, QP30.

QP1. Vous êtes ou avez été parent d’élève (s) ou d’étudiant (s).

Il est important que nous identifiions, au point de départ de l’étude, les répondant(e)s
qui sont parents d’élèves et ceux qui ne le sont pas, étant donné que le présent questionnaire
est destiné aux parents d’élèves.

QP2. L’école permet à l’individu de s’élever au-dessus des traditions familiales ou


claniques.

Cet item nous permettrait d’identifier chez les parents d’élèves, leur perception de
l’école par rapport aux traditions familiales ou claniques.
QP3. La religion vous guide dans votre vie quotidienne.

122
Karl Marx énonce que la religion est l’opium du peuple. Toutefois, il ne s’agira pas pour
nous de vérifier cette assertion mais simplement d’identifier la part d’implication religieuse
dans la vie des parents de notre enquête.

QP8. Parce que les migrants sont pauvres, ils s’intéressent peu aux problèmes éducatifs
de leurs enfants.

Lors de nos investigations antérieures de pré-enquête, il nous a été donné de constater à


quel point le chômage et le rétrécissement salarial sont généralement l’occasion de jérémiades
et de colère chez les familles notamment migrantes. Il ne serait donc pas superflu de sonder
l’opinion des parents sur l’aspect économique du problème éducatif de leurs enfants, même
s’il est évident que les problèmes d’emploi ou de bas niveau salarial ne peuvent tout justifier.
Mais la question est de savoir si, d’une manière ou d’une autre, les parents s’identifient eux-
mêmes à la pauvreté, et s’ils associent cette pauvreté à un quelconque désintérêt de leur part
pour l’éducation de leurs enfants.

QP15. Vous avez immigré en France pour des raisons … [Questions à choix multiples]

Connaître les raisons pour lesquelles l’enquêté a immigré en France peut permettre en
quelque sorte d’identifier une part, si infime soit-elle, de ses préoccupations de migrant.

QP16. Vous vivez en France mais vous vous intéressez à la culture de votre pays
d’origine.
QP20. Vous vivez en France en tant que migrant.
QP24. Votre fidélité aux croyances ancestrales détermine votre identité ou votre
personnalité.
QP30. Vous donnez à vos enfants une éducation basée sur la culture traditionnelle
africaine.

L’identité culturelle que les chercheurs n’ont d’ailleurs pas encore fini d’épuiser, et qui
pèserait de tout son poids sur la perception de soi et des rapports à l’école des migrants, ne
doit pas être banalisée dans la présente étude. En effet, la vie des migrants originaires des
pays dits "ex-colonies françaises", paraît régie par des mouvements alternatifs similaires à
ceux d’une partie de ping-pong dans laquelle l’identité culturelle du "Noir francophone"
semble constamment déchirée entre les deux termes d’une alternative : se référer à sa culture
d’origine ou ne pas s’y référer (cf. Kabou, 1991). Or cette situation dichotomique peut influer
sur la perception scolaire et donc sur l’attribution causale de l’échec ou de la réussite.

123
QP26. Vous êtes africain francophone … Si oui, vous êtes fier d’appartenir à la "famille
de la francophonie".

La question peut paraître farfelue si l’on ignore l’avance organisationnelle, du moins


apparente, que les pays africains anglophones ont prise, en matière d’éducation scolaire, sur
leurs émules francophones. La situation qui semble prévaloir aujourd’hui en Afrique noire
francophone est celle d’un sentiment antifrançais (ou antifrancophone) qui tend
dangereusement de jour en jour vers un mouvement insurrectionnel de masse. En Côte
d’Ivoire et au Togo par exemples, quand les populations veulent dire de quelqu’un qu’il est
"insincère", elles disent qu’ « il sait parler le bon français ». À cause d’une telle perception
fort peu sympathique à l’égard de la France, il ne serait peut-être pas superflu pour notre étude
d’interroger l’opinion des migrants originaires d’Afrique francophone sur leur sentiment à
l’égard de la France et de la Francophonie. Le désir d’apporter modestement une contribution
épistémologique à la compréhension de ce phénomène paradoxal de l’antifrancisme en
Afrique francophone va, en effet, tout à fait de pair avec notre souci très risqué44 (nous en
sommes conscient) d’éclairer l’ombre d’un espace francophone qui, à l’issue de nos pré-
enquêtes, semble susciter chez les populations africaines d’origine subsaharienne, un florilège
d’attributions causales conflictuelles autour de l’immigration, de la scolarisation et de
l’intégration, voire un désespoir collectif truffé de colère à l’égard des politiques françaises en
matière de coopération dite « humiliante », « usurpatrice » ou « néo-colonialiste ».

b) Items d’ordre économique et politique


QP15, QP26, QP31, QP32, QP33, QP35.
QP15. vous avez immigré en France pour des raisons… [Questions à choix multiples].

Les motifs de migration peuvent être d’ordre économique et/ou politique. Auquel cas, la
perception sociale du migrant peut être "embrigadée" par des projets lucratifs à court ou à
moyen terme ou par un besoin immédiat d’autonomie ou de liberté intellectuelle et matérielle
au détriment d’un investissement scolaire même rentable à long terme (p. ex., un réfugié
aurait tendance à chercher immédiatement de quoi « survivre » ou nourrir sa famille plutôt
que de suivre une formation longue et/ou dispendieuse).

44
Nous ne saurions avoir la prétention de mener des enquêtes sur la pensée causale ou socioculturelle de
la diaspora noire africaine sans courir le risque inévitable de plaire ou de déplaire à certains esprits.

124
QP26. Vous êtes africain francophone … Si oui, vous êtes fier d’appartenir à la « grande
famille de la francophonie » : (cf. les explications pour Q26 fournies dans la rubrique facteur
identitaire ou statutaire).

QP31. Face à certains événements, vous pensez qu’on n’est pas migrant impunément.

Le racisme populaire (exemple des cris de singes ou insultes racistes proférés sur les
stades européens contre les footballeurs ou athlètes noirs), les discours politiques extrémistes,
les procédures musclées de reconduite à la frontière45, les discriminations à l’école, à l’emploi
et au logement seraient généralement perçus par certaines catégories de migrants, les Noirs en
l’occurrence, comme étant des prolongements de leur « longue marche d’esclavage », de
« race humiliée » et aussi comme des "stratégies" conçues pour « nuire sans fin à notre
existence ». Ces modes de perception – peu importe leur véracité ou fausseté – nous semblent
susceptibles d’influer sur la perception socioscolaire ou les rapports à l’école et aux savoirs de
ces migrants. C’est donc peut-être le moment de se demander si l’on peut continuer d’étudier
les difficultés scolaires chez les immigrants en faisant l’économie d’une analyse ou réflexion
approfondie sur ces "réalités" ou plutôt ces modes de pensées.

QP32. De l’école ou de la formation, les migrants en tirent beaucoup d’avantages.

Du fait que les conditions d’étude dans de nombreux pays africains sont généralement
peu fameuses : manque de documentation et de logement, fuite des cerveaux ou exode des
professeurs et chercheurs, problèmes financiers, ravages de la dictature ou de l’absence de
liberté d’opinion, soucis alimentaires et de soins médicaux, etc., cet item va donc nous
permettre de vérifier si l’école européenne, considérée par rapport à celle d’une « Afrique
dépendante », apparaît chez les migrants comme dotée d’avantages notoires pour eux.

QP33. Vos coutumes et traditions ont plus d’importance que l’enseignement dispensé à
l’école.

Ici, l’objectif est de découvrir lequel de l’enseignement scolaire et de la tradition ou


coutume d’origine l’emporte sur l’autre dans le jugement des migrants.

QP35. Les parents ont une part importante de responsabilité dans les échecs scolaires de
leurs enfants.

45
Cf. Misbao AILA, La mesure d’une attitude : l’attitude des sans-papiers d’origine africaine face à la
politique française de reconduite à la frontière. Sous la direction de Mme Danièle FORESTIER, USTL-CUEEP,
2006.

125
Ici, nous voulons appréhender l’importance de la responsabilité que les parents
s’attribuent dans les échecs scolaires de leurs enfants.

c) Items d’ordre socioculturel


QP6, QP9, QP10, QP11, QP14, QP16, QP17, QP21, QP22, QP27, QP34.

Q6. L’école est une institution qui prépare vos enfants à une meilleure vie sociale.
Nous voulons savoir ici de quelle nature (pessimiste ou optimiste) est la perception
socioscolaire des parents.

QP9. La coopération franco-africaine est un partenariat utile pour l’école en Afrique.


QP10. La francophonie valorise les langues et les cultures africaines.
QP11. La langue française vous intéresse peu parce que ce n’est pas votre langue.
QP17. La langue française, c’est aussi votre langue car elle fait partie de votre culture.

Ces items susmentionnés sont destinés à l’évaluation de la part d’influence de l’image


de la Francophonie (celle de la langue française y incluse) et de la coopération franco-
africaine sur la perception socioscolaire des africains. L’usage plus ou moins grandissant de la
langue française en Afrique, semble pousser certaines familles vers un abandon des langues
locales (cas de la côte d’Ivoire, du Togo, du Bénin et du Gabon par exemple où bon nombre
de familles semblent enclines à initier très tôt leurs enfants à la langue française au détriment
de leurs langues locales) et rendre possible l’apparition d’une "identité synthétique" ou
"éclatée". Il n’est donc peut-être pas déraisonnable de s’attendre à ce que cette synthétisation
ou éclatement identitaire supposé puisse se déteindre sur la perception socioscolaire des
populations.

QP14. Vous aimez vivre en France car vous y trouvez de nouvelles ouvertures
culturelles qui vous valorisent.
QP16. Vous vivez en France mais vous vous intéressez à la culture de votre pays
d’origine.
QP21. La culture religieuse ou traditionnelle vous semble plus utile ou plus importante
que la formation scolaire.
QP22. Vous avez plus confiance en la culture traditionnelle (croyances religieuses ou
ancestrales) qu’en l’école.
QP27. Vous vivez en France avec votre famille, vous parlez votre langue ou patois à vos
enfants.

126
Les Africains analphabètes ont généralement une culture traditionnelle essentiellement
basée sur l’oralité. Le fait d’immigrer dans un pays de « culture scolaire » ou d’écriture serait-
il perçu par les migrants comme source de valorisation culturelle ? L’hypothèse que nous
avons le souci d’interroger est bien la suivante : selon que les migrants aspirent ou pas à une
intégration à la culture scolaire, ils apprécieraient (s’approprieraient) ou déprécieraient
(rejetteraient) leur culture traditionnelle.

QP34. La politique française de l’immigration vous rassure en matière de formation et


d’intégration. Vous vous en réjouissez pour vous-mêmes ou pour vos enfants.

Le recours chez les migrants d’origine africaine aux thèmes de la « victime africaine » et
du « coupable occidental » (cf. Ziegler, 2008 ; Kabou, 1991 ; Tévoédjrè, 1978) semble très
récurrent. Ce positionnement qui n’est pas nouveau semble se rallier à l’Histoire. L’on peut
supposer qu’il s’intensifie sous l’impact de la multiplication des expulsions des "sans-
papiers", de l’ingérence légale ou illégale de la France dans les conflits africains, et vicie la
perception des migrants au sujet des institutions chargées de leur éducation ou insertion. À
travers cet item, nous pourrions identifier s’il y a lieu en quoi le phénomène des reconduites à
la frontière raviverait les vieilles rancunes issues de la traite négrière et de la colonisation et
poserait problème à la perception socioscolaire des migrants, tout en entraînant différentes
sortes de réactions à l’égard de la société ou de l’État, de l’école et d’autres structures
éducatives ou de formations intellectuelles ou professionnelles.

d) Items d’ordre épistémologique


QP5, QP12, QP13, QP18, QP19, QP21, QP22, QP23, QP28, QP29, QP36, QP37, QP38
QP39, Q40.

QP5. Vous aidez vous-mêmes vos enfants à faire leurs devoirs scolaires à la maison.

Savoir si les parents aident ou pas leurs enfants à faire leurs devoirs scolaires à la
maison n’est pas une préoccupation anodine. En effet, la connaissance d’une telle
participation parentale permettrait d’avoir une idée plus ou moins claire sur l’aptitude ou la
disponibilité des parents à s’impliquer dans les apprentissages de leurs enfants. Cette aptitude
et/ou disponibilité seraient, nous semble-t-il, partie prenante de l’attribution causale de
l’échec scolaire ou de la réussite chez les familles.

QP12. Nous sommes en France : une bonne maîtrise du français peut faciliter les
apprentissages scolaires chez les élèves.

127
QP28. Une bonne maîtrise du français peut augmenter les chances de réussite scolaire de
votre (vos) enfant (s).
QP13. Les élèves dont les parents sont instruits font leurs études sans grandes
difficultés.
QP19. Connaître et faire appliquer aux enfants le règlement intérieur de l’école où ils
sont inscrits peuvent contribuer à leur réussite scolaire.
QP37. Le respect des élèves envers leurs enseignants contribue à la qualité de la
formation scolaire.
QP23. Vous avez connaissance des règlements intérieurs de l’école de votre (vos) enfant
(s).
QP29. Vous parlez votre patois (ou langue d’origine africaine) à votre (vos) enfant (s).
Ces items donneraient lieu de savoir si les parents, dans leur perception scolaire, ont
conscience du rôle de la « langue scolaire » (le français), du niveau d’instruction parentale et
de la connaissance et application des règlements intérieurs dans la scolarité de leurs enfants.

QP18. Vous êtes satisfait des résultats scolaires de vos enfants.

Nous pensons que le niveau de satisfaction des parents par rapport aux résultats
scolaires de leurs enfants déterminerait leurs attributions causales de l’échec scolaire.

QP22. Vous avez plus confiance en la culture traditionnelle (croyances religieuses ou


ancestrales) qu’en l’école.
QP21. La culture religieuse ou traditionnelle vous semble plus utile ou plus importante
que la formation scolaire.
QP36 a) - L’enseignement public vous semble une structure… : plusieurs réponses
possibles.
QP36 b) - L’enseignement privé vous paraît … : plusieurs réponses possibles.

Nous estimons qu’il est possible que la perception socioscolaire des parents varie selon
que leurs enfants sont inscrits dans une école privée ou publique.

QP38. À quoi attribuez-vous les difficultés scolaires de vos enfants (question à réponses
multiples).
QP39. Parmi les 10 propositions suivantes, cochez-en deux qui vous paraissent les plus
explicatives des difficultés scolaires des apprenants.
Ces items nous aideraient à cerner les attributions causales de l’échec ou des
difficultés scolaires chez les parents migrants.

128
2.4.2. Justification item par item du questionnaire destiné aux
élèves/étudiants
Ayant estimé, dans notre hypothèse principale, que l’attribution causale de l’échec
scolaire est multifactorielle, il convient de répartir en conséquence le questionnaire des
élèves/étudiants en le justifiant item par item.

a) Items d’ordre identitaire


QA9, QA22, QA29, QA30.

QA9. En dehors de la langue française ou autre langue occidentale, vous savez parler
couramment votre langue maternelle (votre langue d’origine).

L’item permet de vérifier le "degré" d’existence linguistique d’une identité culturelle


d’origine chez les élèves ou étudiants migrants. Il serait peut-être intéressant de savoir si
celles ou ceux qui ignorent leur langue d’origine se sentent acculturés ou non.

QA22. Le sous-développement africain est dû… [Item à choix multiples].


QA29. Les traditions religieuses ou l’authenticité empêchent de s’ouvrir à la modernité.

Si nous parvenons à "récolter" chez les apprenants migrants, les attributions causales du
sous-développement de leur pays, il y a de fortes chances que nous y trouvions quelques
traces de leur perception socioscolaire ou de l’éducation. D’autant que l’éducation ou la
formation, la liberté et le changement sont des « baromètres » du développement et que le
sous-développement lui-même regrouperait, dans une certaine mesure, tout un ensemble
d’échecs.

QA30. Les images africaines véhiculées en occident par les radios et les télés entraînent
chez les familles migrantes, un sentiment d’infériorité par rapport à la culture européenne.

Les images de conflits armés, de déplacements de populations ou de réfugiés affamés et


sans abri, de malades squelettiques et grabataires, etc. que l’on présente de façon récurrente
sur les médias au sujet du continent africain, seraient, dit-on, de nature à priver les familles
africaines de leur légitime fierté identitaire (cf. Pondi, 2007 ; Tobner, 2007 ; Kabou, 1991 ;
Tévoédjrè, 1978) à l’égard de leur pays d’origine. L’enfant ou le jeune migrant africain
exposé aux images peu valorisantes pour son origine, en arriverait à se demander pourquoi
son pays ne connaît que la misère (Kabou, 1991). La conviction plus ou moins consciente
d’infériorité acquise qui imprègne son psychisme, le fait d’être originaire d’un « pays où rien
ne va bien », tout cela susciterait en lui un sentiment d’impuissance (ou peut-être même de
révolte) qui peut rétrécir sa motivation scolaire, sa perception de l’école et son intégration,

129
etc. Au cours de la pré-enquête, nous avons pu croiser, en effet, des élèves africains migrants
qui disaient ouvertement : « Ça nous tape la honte qu’on montre tout le temps les mauvaises
nouvelles de chez nous », « … ça nous fout les boules… », « C’est fait exprès pour donner une
mauvaise image de chez nous… », « On veut toujours nous ridiculiser… À cause de ça, les
potes ils se moquent bien de nous à l’école… », etc. Le problème est notamment de savoir
dans quelle mesure les migrants s’identifient à ces images dévalorisantes et la part d’influence
que ces images peuvent avoir sur leurs conduites à l’école, ainsi que sur leurs attributions
causales de l’échec ou de la réussite.

b) Items d’ordre socioculturel et familial


QA1, QA8, QA12, QA18, QA24, QA25.

QA1. L’école ouvre la voie à de bonnes conditions sociales.


Cet item permettrait de sonder l’opinion des apprenants au sujet de l’un des avantages
de l’école, à savoir : la mobilité sociale et autres privilèges éventuels s’y rapportant.

QA8. Vous parlez plus fréquemment le français que votre langue d’origine.
QA12. Savoir mieux parler une langue étrangère que sa propre langue maternelle
(langue d’origine) vous paraît une soumission culturelle.

QA18. Vous êtes bien intéressé par la culture de votre pays d’origine.
Les items susmentionnés permettraient de savoir si la perception ou l’intégration
scolaire de l’apprenant migrant se circonscrit exclusivement dans la mouvance de la langue
française ou si elle s’intègre consciemment dans deux sphères linguistiques différentes.

QA24. Comment se comportent en général vos parents avec vous ? (item à choix
multiples).
QA25. Comment vous comportez-vous envers vos éducateurs ou supérieurs ? (item à
choix multiples).

En demandant aux apprenants de répondre à ces items, nous espérons y trouver


comment ils perçoivent leurs propres comportements ainsi que ceux de leurs éducateurs ou
supérieurs dans la relation éducative. La nature des réponses peut servir à la compréhension
des attributions causales de nos enquêtés.

130
c) Items d’ordre politique
QA11, QA20, QA21, QA22, QA28.

QA11. La colonisation a des conséquences heureuses sur le développement de la culture


de votre pays d’origine.
QA20. Le passé colonial des peuples africains justifie les flux migratoires des jeunes
africains en Europe.
QA21. La coopération nord-sud laisse peu de place à la dimension éducative et sociale
en Afrique. Elle y protège les arbres et les animaux et détruit les peuples (cf. Kabou, 1991).
QA28. La francophonie aide à la transformation des langues africaines en langues de
masses pratiquées dans le monde.

Du fait que l’école africaine soit historiquement associée à la colonisation, il se peut que
l’on retrouve l’impact d’une telle association dans la perception socioscolaire des familles
africaines. Il nous semble que nombre d’Africains ne se consoleraient toujours pas d’être issus
d’un continent ayant connu cette « humiliation » sous laquelle leurs langues et leurs cultures
auraient été dévaluées au profit des valeurs occidentales (Kabou, 1991). Cette surenchère de
la culture occidentale considérée par l’administration coloniale comme bénéfique pour
l’Afrique, n’aurait servi, estime-t-on, qu’à créer et à perpétuer dans le monde, des
représentations collectives d’infériorité de tout un continent (Diop, 1954). Si tel était vraiment
le cas, il serait alors intéressant de voir dans quelle mesure les attributions causales de l’échec
versus la réussite scolaire chez les migrants originaires d’Afrique francophone seraient
influencées par des souvenirs persistants de la méthode coloniale d’humiliation ou de
châtiments corporels en Afrique.

QA22. Le sous-développement africain est dû … (Plusieurs réponses proposées).

Nous considérons que l’école est indéniablement inséparable du développement. Or le


sous-développement est une forme d’échec scolaire et autre, nous semble-t-il. En interrogeant
donc les migrants africains sur leur perception du développement, nous comptons y trouver
une voie d’accès à leur perception de l’échec ou de la réussite scolaire.

d) Items d’ordre épistémologique


QA2, QA3, QA4, QA5, QA6, QA16, QA17, QA26, QA30.

Q2. Vous avez une solide connaissance écrite ou orale de votre langue maternelle
(langue d’origine ou de vos parents).

131
QA3. Vous suivez les conseils de vos supérieurs.
QA4. Vous manquez de confiance à l’égard de vos enseignants.
QA5. Vous aimez vous soumettre aux ordres de vos enseignants.
QA6. La culture scolaire vous donne le goût des apprentissages sérieux.
QA16. Vous ressentez plus de plaisir à regarder un match de foot, de tennis, etc. ou à
pratiquer des jeux plutôt qu’à faire vos devoirs scolaires.
QA17. Vos parents vous aident à comprendre vos leçons scolaires.
QA26. Les difficultés scolaires de l’apprenant migrant proviennent…
QA30. Les images africaines véhiculées en occident par les mass media entraînent chez
les familles, un sentiment d’infériorité par rapport à la culture européenne.

Concernant ces items, notre préoccupation est de recueillir (afin de les analyser aussi
objectivement que possible) les formes d’attributions causales susceptibles de constituer des
obstacles épistémologiques, c’est-à-dire d’entraver la perception socioscolaire et occasionner
des résistances à l’école ou aux savoirs. Notre conviction est qu’il est impossible a priori de
saisir les difficultés scolaires d’un milieu social migrant sans une connaissance assez
approfondie des perceptions qui y ont cours.

e) Items d’ordre disciplinaire


QA7, QA10, QA13, QA14, QA15, QA19, QA25, QA27.
QA7. Vous détestez les devoirs scolaires.
QA10. Quand on travaille sérieusement à l’école, on réussit à ses examens.
QA13. Vous avez bien connaissance des règlements intérieurs de votre école.
QA14. L’ordre ou la discipline règne dans votre école.
QA15. Vous respectez les règlements intérieurs de votre école.
QA19. L’élève doit être attentif au cours et comprendre que son maître lui veut du bien.
QA25. Comment vous comportez-vous envers vos éducateurs ou supérieurs ? [Plusieurs
propositions].
QA27. Un élève qui insulte son prof mérite de la part de ce dernier ou de l’institution
(cochez une seule réponse).

Ces items nous permettraient de dégager le sens de responsabilité dans la perception


scolaire des apprenants.

132
2.4.3. Distribution et récupération des questionnaires
D’abord accompagné d’un vétéran lillois des associations à but non-lucratif, et muni de
notre carte d’étudiant portant mention de notre statut de doctorant, nous avons contacté in situ
trois lycées et quatre collèges en vue d’obtenir de la part des responsables, l’accord d’enquêter
leurs élèves. Malheureusement, nos tentatives auprès de ces établissements ont échoué car
aucun d’eux (comme s’ils s’étaient passé le mot) n’en étaient d’avis. Même lors d’une
rencontre associative d’enseignants où l’opportunité nous fut donnée de solliciter directement
leur concours, un seul parmi la soixantaine d’enseignants présents eut l’amabilité de nous
donner (en aparté) son agrément. Le canal des enseignants nous étant quasiment fermé, nous
décidâmes alors d’en appeler au bon vouloir d’entraide des réseaux d’associations afro-
françaises à caractère éducatif, aux organisateurs de manifestations culturelles ou festives
avec lesquelles nous avons souvent coopéré, aux gérants de salons de coiffure ou de tresses
exotiques ainsi qu’aux tenanciers de magasins de produits alimentaires ou cosmétiques
africains. D’une manière générale, la mobilisation très sympathique de ces réseaux d’acteurs
sociaux, d’opérateurs économiques et culturels quotidiennement en contact avec le monde
migrant et non-migrant, nous a permis d’administrer nos questionnaires sans ambages
démesurés.

Cette procédure de distribution de nos questionnaires aux parents, aux élèves et aux
étudiants s’est faite d’une façon qui mérite d’être explicitée.

2.4.3.1. Distribution et récupération des questionnaires destinés aux parents


Contactant, comme nous disions, des personnes ayant elles-mêmes de permanents
échanges associatifs ou professionnels avec les familles d’origine africaine, nous leur
expliquons notre projet et notamment le contenu de nos questionnaires. Nous leur clarifions le
fondement de chacun des items proposés en les lisant à haute voix et en leur laissant le temps
de s’en imprégner. Après deux semaines de permanences successives dans différents espaces
de ces associations, nous constatons que le mécanisme de distribution mis sur pied fait preuve
de son efficacité en ce sens que les parents qui acceptent notamment de répondre aux
questionnaires sur place en repartent avec une dizaine pour leurs enfants ou leurs proches, les
retournant au bureau de l’association à une date prise sur rendez-vous ou à l’improviste.

En dehors des associations, il nous arrive également d’avoir quelques bonnes surprises
dans les soirées d’anniversaire ou de dégustation à l’africaine où les bienvenus ne sont
généralement pas seulement les convives munis d’une carte d’invitation. Ainsi, nos

133
questionnaires connaissent quelques succès auprès des gens croisés lors des rencontres de
ressortissants africains célébrant la fête nationale de leur pays d’origine. Notre méthode
consiste en fait à confier un lot de questionnaires aux responsables de l’organisation qui les
laissent à disposition de celles et ceux qui voudront bien s’y intéresser. Nous en distribuons
nous-même directement un certain nombre aux personnes avec lesquelles nous parvenons à
saisir quelques occasions d’échange, tout en leur laissant notre contact personnel.

L’internet (skype) et le téléphone nous ont également permis de servir nos


questionnaires ou de recueillir des informations.

Signalons que, sur le terrain de l’enquête, les hommes acceptent relativement moins
spontanément de répondre à nos questionnaires que leurs épouses ou compagnes, et qu’il est
parfois difficile que les partenaires en couples acceptent de répondre tous les deux aux
questionnaires. En général, l’un des partenaires est partant pour le questionnaire tandis que le
second opte pour l’interview et en accorde une date sur-le-champ. Mais dans certains cas le
refus du questionnaire est unanime et le couple s’en montre délibérément indifférent, parfois
même indigné. Il arrive ainsi que le couple "rejette" unanimement l’enquêteur, évoquant des
raisons que d’ailleurs nous aborderons plus loin.

Notre enquête provoque ainsi, chez les parents, des réactions variées. Les uns la
prennent pour un projet subrepticement « commandé par le Contrôleur des étrangers »
(Ministère de l’Intérieur ou de l’Immigration), d’autres y voient un effort de la part d’une
association humanitaire qui voudrait comprendre leurs problèmes. « C’est l’association CSP
59 ("Comité des sans-papiers") qui veut faire une enquête pour nous aider ? », nous
demandait un parent en situation difficile de séjour. D’autres encore semblent y percevoir une
occasion de "tuer le temps" avec un compatriote « qui ne peut qu’écouter nos malheurs sans y
pouvoir apporter des solutions », d’autant que c’est la première fois pour la plupart des
parents d’être conviés à prendre part à ce genre de questionnaires. Ainsi leur perception même
de notre enquête a certainement des incidences salutaires sur les réponses des plus
enthousiastes qui d’ailleurs invitent leurs amis à y participer, et moins salutaires sur les
personnes éprouvant des appréhensions quant à l’origine et les conséquences probables du
projet.

Au bout du compte des réactions des parents, notre entreprise de recueil des données
quantitatives nous semble d’une rentabilité en apparence dérisoire ; car si les questionnaires
font un bon « aller » vers les parents, leur « retour » normal à l’enquêteur semble loin d’être

134
quantitativement satisfaisant. En effet, sur les 900 questionnaires adressés aux parents lillois,
parisiens et d’autres villes de France, nous n’en avons eu que 152 retours dont 117
relativement bien remplis, soit une perte affolante de 783 questionnaires. Autrement dit, le
septième seulement de l’effectif des parents ayant reçu nos questionnaires a pu nous redonner
de ses nouvelles. Ce n’est pas mal pour autant si l’on tient compte de l’ampleur des
résistances psychologiques des populations africaines migrantes à l’égard de la curiosité des
enquêteurs ou chercheurs.

2.4.3.2. Distribution et récupération des questionnaires destinés aux élèves et aux


étudiants
Nous avons signalé plus haut que notre passage dans les établissements scolaires a été
courtoisement repoussé par les inquiétudes manifestes des responsables qui semblaient
craindre les interprétations polémiques que susciterait une enquête ciblant particulièrement les
élèves et parents originaires d’Afrique subsaharienne. Cela étant, nous avons une fois encore
dû compter essentiellement sur les associations et autres relations mondaines. Ce sont donc
les parents eux-mêmes (ceux que nous avons pu approcher dans les milieux associatifs) qui
nous ont permis d’atteindre les élèves et les étudiants, les leurs ou ceux de leurs proches. Mais
les mêmes associations nous ont également donné l’occasion de rencontrer directement des
étudiants et une certaine quantité d’élèves. Aussi avons-nous pu distribuer nos questionnaires
à des étudiants dans des résidences universitaires. Parmi ces étudiantes et étudiants, se
trouvaient quelques volontaires qui nous ont généreusement prêté mains fortes en acceptant
de remonter les questionnaires à leurs camarades momentanément absents. C’est ici
l’occasion pour nous de renouveler aux unes, aux uns et aux autres, nos profondes gratitudes.

Mais malgré tous ces efforts volontaires individuels et collectifs46, sur un total de 2100
questionnaires envoyés aux familles (parents, élèves et étudiants) par mail, téléphone et main
à main, nous n’avons pu récupérer que 348 "répondants" dont 231 apprenants et 117 parents.
Ce qui, disions-nous, n’est pas pour autant décevant.

Les difficultés de terrain semblent donc avoir un tant soit peu raison de nos espérances
d’enquêtes. Car notre échantillon se trouve apparemment déficitaire par rapport à nos
prévisions. Il s’impose alors de se demander si les résultats d’ordre quantitatif obtenus à partir

46
Lors de notre intervention au séminaire des doctorants en octobre 2010 à Saint-Denis (Paris), Stéphane
Bonnéry, enseignant-chercheur (Maître de conférences) au sein de l’Équipe d’ESCOL-Paris 8, a pu nous assurer
que nos effectifs de récupération de questionnaires, loin d’être insuffisants, étaient plutôt consistants. Nous
n’avons évidemment pas ménagé nos efforts pour maximiser tout autant l’aspect qualitatif de notre travail,
l’analyse qualitative étant pour nous la méthodologie la mieux appropriée aux études des attributions causales.

135
d’un échantillon apparemment dérisoire soient extrapolables à l’ensemble de la population
mère ? Il n’est pas fantaisiste, croyons-nous, d’y répondre par l’affirmative. Car dans le
chiffre présumé de 1080000 Africains subsahariens perçus comme officiellement établis en
France, se trouveraient des familles africaines anglophones et lusophones, etc., ainsi que des
personnes qui ne sont ni parents ni apprenants et qui de facto se seraient elles-mêmes écartées
de nos questionnaires. De plus, même en essayant (ce qui n’est possible qu’en théorie) de
soumettre tous les immigrés africains de France aux questionnaires écrits, les résultats
seraient toujours loin, nous semble-t-il, de fournir des détails importants quant à leurs
explications, interprétations ou arguments concernant leurs attributions causales de l’échec ou
de la réussite.

C’est que, en raison même de la nature complexe de notre objet d’étude qui sollicite
dûment des opinions assez fouillées, et eu égard à l’attitude réservée des familles de la
minorité africaine migrante (beaucoup semblent s’inquiéter de leur situation dite régulière ou
irrégulière, confrontées qu’elles sont à des mesures sociopolitiques agaçantes, d’autres encore
étant apparemment surmenées par les paperasses administratives de routine et donc par là peu
motivées à lire et à remplir des questionnaires), l’enquête qualitative (interviews) nous semble
du coup la mieux indiquée. Et cela, quand bien même l’on est en droit de supposer que le
qualitatif ne court naturellement pas moins le risque de se trouver en deçà de la
« représentativité » de notre population cible. Néanmoins, notre conviction épistémologique
est bien la suivante : quelques dizaines de personnes minutieusement interviewées offriraient
plus de matériaux à la compréhension d’un phénomène idéel et réel, que des centaines de
questionnaires fixement remplis dans des conditions échappant quasi-totalement au contrôle
de l’enquêteur.

La faiblesse apparente des effectifs atteints par nos questionnaires peut en effet suggérer
une insuffisance de représentativité face à une population estimée grosso modo à plus d’un
million de têtes. Mais comme nous le disions tantôt, notre enquête penche prioritairement du
côté du qualitatif, et, comme tel, ce sont des enquêtes en « live », c’est-à-dire des entretiens
expressifs ou de libres opinions, qui nous apporteront, espérons-nous, des informations de
« premières mains » susceptibles de traduire un certain niveau de consensus assez
qualitativement « représentatif » de notre population cible.

136
2.5. Les grilles d’entretien
Parti au départ pour investiguer essentiellement par questionnaires écrits, les interviews
se sont révélées relativement plus attrayantes à nos participants (en dépit de certaines volte-
face ou résistances). En effet, au cours de nos enquêtes par questionnaires, nous avons été
agréablement surpris de constater qu’un nombre relativement important de personnes semblait
manifestement partant pour l’entretien. Plus qu’une centaine de personnes prêtes à nous offrir
gratuitement leurs opinions, ce n’était donc nullement pas des occasions à "louper". D’autant
qu’une grande partie de nos potentiels participants exprimaient déjà un très faible engouement
pour les questionnaires. Bien des étudiants et parents étaient épris en effet de l’entretien. Nous
en avons pu interviewer une centaine environ dont une vingtaine sur skype.

Voilà donc la raison pour laquelle il est ici indispensable que nous exposions les grilles
d’entretien qui ont servi au recueil de nos données qualitatives.

La technique nous ayant permis de collecter les données orales est bien celle dite
entretien semi-directif. C’est-à-dire que le thème principal de l’enquête est défini en tant que
consigne de départ : École/Éducation/Développement. Puis divers éléments prédéfinis du
thème s’en suivent en fonction de l’évolution de l’entretien, et seulement lorsque ces éléments
ne sont pas spontanément pris en compte par l’interviewé lui-même.

Notre entretien débute en général par la formule générique suivante : « L’école et


l’éducation sont des sujets sur lesquels j’essaie d’apprendre. C’est pourquoi j’aimerais
échanger librement avec vous sur ce que vous pensez de l’école ». Parfois, pour faire
davantage plus court, nous essayons simplement de « fixer le décor » en disant au parent sujet
de l’entretien : « J’aimerais qu’on parle librement de ce que l’école et/ou l’éducation vous
rappellent comme expérience personnelle ou familiale ». À l’étudiant, nous disons
pratiquement la même formule : « J’aimerais que nous parlions librement de vos études, de ce
que vous pensez de l’école, de votre travail scolaire (ou estudiantin). »

Étant donné que nous ciblons à la fois les parents et les apprenants, deux grilles
d’entretiens sont élaborées en conséquence, l’une pour les géniteurs et l’autre pour leur
progéniture (élèves et étudiants).

2.5.1. Grille ou éléments d’entretien destinés aux parents


Outre le thème central ou de démarrage qui est notamment École/Éducation, la grille
d’entretien destinée aux parents s’étend sur sept points-clés :

137
1. Les résultats scolaires : pourriez-vous nous parler un peu des études de vos enfants ?

- Récit (s) personnel (s) ou évènement (s) particulier (s) d’expérience scolaire ou
familiale concernant vous-mêmes ou vos enfants.

- Des détails sur le (s) récit (s) et sur les personnes y impliquées (sens et valeurs
attribués aux récits ou les jugements y associés).

2. École et société : vous en avez une opinion que vous voudriez exprimer

3. L’éducation en Afrique, l’éducation en France. Vous voudriez en exprimer


quelques observations personnelles …

4. La langue parlée ou la culture de la parole : vous en avez fait quelques


expériences :

- à l’école

- dans votre vie en général

5. Les réalités socioéconomiques ou politiques de votre pays d’origine et/ou de votre


pays d’accueil (la France). Vos points de vues par rapport à vos études ou à celles de vos
enfants.

6. Histoire de l’Afrique : traite négrière, colonisation, relation contemporaine entre la


France et l’Afrique francophone : vous en avez quelques idées ou opinions
personnelles : vos expériences ou vécus personnels si possibles.

7. La croyance ou la religion. Pourriez-vous en dire vos points de vue :

- en rapport avec l’éducation dans votre pays d’origine

- en rapport avec l’éducation en France

2.5.2. Grille ou éléments d’entretien destinés aux élèves/étudiants


1. Les études (les réussites, les échecs ou les difficultés). Pourriez-vous nous parler un
peu de vos études, telles que vous les menez ou les avez menées… ?

- Un ou des récits personnels ou des évènements particuliers vécus à l’école, en


famille (en Afrique ou en France)

- Des explications détaillées sur les récits et sur les personnes y impliquées (sens et
valeurs attribués aux récits ou les jugements y associés).

138
2. Pourriez-vous nous dire ce que l’école représente pour vous ?

3. L’école en Afrique, l’école en France. Vos opinions personnelles (observations ou


comparaisons).

4. La langue parlée ou la culture de la parole. Votre opinion sur la langue ou les


langues que vous parlez à l’école et en famille …

5. Conditions socioéconomiques et politiques de votre pays d’origine et celles de la


France où vous étudiez (ou résidez).

6. Histoire (traite négrière, colonisation, relation contemporaine entre la France et


l’Afrique francophone) : vous en avez quelques idées ou opinions personnelles (vos
expériences ou vécus personnels).

7. Croyance et religion. Pourriez-vous nous dire ce que vous en pensez… par rapport à
votre culture, vos études ou votre formation ? Vos expériences personnelles.

Maintenant que nos grilles sont connues, il nous faut en exposer la pertinence en les
justifiant succinctement.

2.5.3. Justification des grilles d’entretien pour parents et apprenants


Les centres d’intérêts de nos grilles d’entretien appellent quelques observations. Ayant
en effet justifié les items de nos questionnaires, nous sommes censé devoir en faire autant
pour les sept points clefs qui participent de notre méthode qualitative. Il faudrait bien
constater que nos questionnaires et nos interviews sont évidemment loin de mener une vie
séparée de leur objectif commun, à savoir : recueillir les opinions de nos enquêtés sur les
attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire.

a) Les études (les réussites, les échecs ou les difficultés scolaires). Pourriez-vous nous
parler un peu de vos études, telles que vous les menez ou les avez menées … ?
- Un ou des récits personnels ou des évènements particuliers vécus à l’école, en
famille (en Afrique ou en France).

- Des explications détaillées sur les récits et sur les personnes y impliquées (sens
et valeurs attribués aux récits ou jugements y associés).

Les notions de difficulté, d’échec ou de réussite scolaire sont d’une grande importance
dans l’étude de l’attribution causale que nous sommes en train de mener ; aussi n’est-il pas
surprenant que nous les placions au point de départ de nos entretiens. Il est indispensable, à

139
cet effet, de fonder notre curiosité d’enquête sur les vécus scolaires (récits personnels,
événements particuliers) des familles dont nous prétendons analyser la pensée sur l’école et la
vie socioéducative.

C’est en effet en interrogeant la vie de nos participants, en nous intéressant à leurs vécus
que nous pourrions prendre connaissance de leurs modes de pensées, de perception de l’école
et de la société d’où ils viennent et de leur pensée à propos des pratiques scolaires ou
éducatives du pays où ils sont installés. Autrement dit, en nous appuyant sur le statut multi-
informationnel des vécus de l’individu et des groupes, nous pourrions montrer (en tirant
partiellement profit de la thèse d’Anaxagore de Clazomènes : « tout est dans tout ») qu’on
peut tout apprendre de tout phénomène sociocognitif ou sociohistorique ainsi que des propos
implicites ou explicites des familles. Il nous semble qu’entre ce que disent et/ou ne disent pas
nos participant(e)s, ce qu’ils perçoivent et/ou ne perçoivent pas, il y a certainement tout ou
beaucoup à apprendre, notamment de leurs expériences d’échec et de réussite. Il nous faudra
alors faire la part des attributions causales contenues dans les vécus exprimés ou inexprimés
par nos enquêté(e)s, ou plus simplement tenir compte de leurs propos en tant qu’opinions
dotées de sens ou de signifiance, ou peut-être de contre-sens ou de faux-sens.

b) L’école en Afrique, l’école en France (vos opinions personnelles, observations ou


comparaisons). Pourriez-vous nous dire ce que l’école représente pour vous ?
- Histoire de la traite négrière ou de la colonisation (école coloniale et relation
contemporaine entre la France et l’Afrique francophone).

La question de la représentation est au centre de notre étude. C’est même l’équivalent de


ce que nous désignons par le terme de perception socioscolaire. Ainsi en conviant nos
participants à exprimer ce que l’école et son environnement social représentent pour eux, nous
escomptons avoir accès à l’imaginaire, aux réalités ou fantasmes auxquels ou par lesquels ils
associent ou définissent les rapports qu’ils entretiennent quotidiennement avec l’école et les
savoirs qui s’y rapportent.

En effet, il y a possibilité de représentation ou de perception quand un phénomène (ici il


s’agit de l’école ou de tout autre lieu d’apprentissage) est "idéellement" ou potentiellement
saisissable. Nous savons que nos familles sont issues d’un environnement où les références
symboliques, culturelles ou identitaires, historiques, politiques, etc. sont des ingrédients
sociaux qui manquent le moins. Ces références peuvent alors expliquer les motivations ou
réactions de ces familles face à l’école qu’elles ont héritée de l’Occident. D’où l’intérêt ici de

140
la mise en parallèle des faits tels que la traite négrière, la colonisation, la relation
sociopolitique et culturelle contemporaine entre la France et l’Afrique francophone. Notre
intention est de vérifier le rôle "catalyseur" que ces phénomènes historiques ou contemporains
sont censés jouer dans les attributions causales, dans les malentendus et les conflits chez les
familles de la diaspora africaine en France. L’on pourrait ainsi expliquer les situations et
conditions sociales et psychologiques d’apprentissage ou d’intégration des familles (parents et
apprenants) d’origine africaine qui parviennent ou non à s’arracher aux amertumes de leur
histoire personnelle ou collective.

Il faut comprendre que, face aux malentendus qui mènent parfois la vie dure aux
apprentissages ou à l’intégration scolaire et socioprofessionnelle des minorités visibles, nous
n’avons pas à fermer cyniquement nos yeux sur les effets conjugués du "passé" et du
"présent" sur le quotidien de ces populations migrantes ou dites "étrangères". Ainsi notre
approche aurait-elle une vocation légitime à éclairer leur perception socioscolaire et surtout à
« rendre service à l’imputation causale historique des phénomènes importants pour la
culture » (Max Weber, 1922, réédition 1995, p. 49).

c) Culture de la parole … Croyance et religion


Pourriez-vous nous dire ce que vous en pensez… par rapport à votre culture,
vos études, votre formation, vos expériences personnelles ?

S’intéresser à la notion de langue parlée, à la culture de la parole et aux croyances, et les


étudier sous l’angle de l’attribution causale de l’échec ou de la réussite scolaire, c’est déjà
s’engager dans des épaisses "ténèbres" de malentendus dont on ne peut se tirer qu’en faisant
la lumière sur des considérations relatives aux confluences possibles entre la forme scolaire
française et les pratiques éducatives ou culturelles typiquement africaines. En dépit des
ouvrages impressionnants par leur nombre et leurs éclairages pertinents, il nous semble qu’il
n’est désormais plus prudent d’affirmer péremptoirement que celles et ceux qui maîtrisent les
lettres seraient logiquement toujours plus « adroits » en construction des savoirs que les moins
lettrés. Notre hypothèse est qu’il existe partout dans le monde, des « savants illettrés »
(expression qu’aimait employer l’anthropologue malien Hampâté Bâ) qui, aussi moins
nombreux soient-ils, auraient une maîtrise consommée d’un art, d’un domaine de savoirs
(médecine traditionnelle, gestion de l’environnement par le culte vodou, lectures et
interprétations des symboles géomantiques, etc.) et qui mériteraient en quelque sorte des Prix

141
Nobel de Culture ou ceux d’une haute distinction en savoirs empiriques mais n’en recevraient
aucune palme.

Qu’il puisse donc exister des « savoirs exacts », construits hors de l’école ou
indépendamment des théories académiques, cela nous autorise à estimer que l’illettrisme ne
traduit pas une absence de culture ni de savoirs, encore moins une preuve d’infériorité
d’intelligence ou de jugement chez les peuples. Nous pourrions donc observer qu’il est des
cas où l’illettrisme semble aller de pair avec l’ignorance, les croyances et les superstitions,
induisant parfois des réflexes apparemment réfractaires aux apprentissages scolaires ou
scientifiques ; ce qui signifie que, dans d’autres cas, il peut ne constituer aucun obstacle à
l’insertion scolaire ou professionnelle. Cette dichotomie, implicite il est vrai, semble de plus
en plus remarquable chez nos familles pré-enquêtées.

Les familles, en effet, auraient parfois une perception socioscolaire tributaire de leur
« culture de parole », de leurs pratiques langagières et convictions religieuses. Vouloir voir
plus clair dans ces notions ambigües de religion, d’illettrisme ou de culture orale, est donc la
raison pour laquelle nous les incluons dans les préoccupations de la présente recherche.

d) Conditions socioéconomiques et politiques de votre pays d’origine et celles de la


France où vous étudiez (ou résidez)
À dire ouvertement les choses, l’économie et la politique semblent, dès notre pré-
enquête, au rendez-vous des attributions causales de l’échec et de la réussite, et il est de toute
façon concevable que les finances, l’économie et les idéologies politiques composent
expressément avec l’éducation et la culture, notamment dans les sociétés complexes ou
subissant des influences endogènes et exogènes.

La dictature politique, la misère sociale, les malversations ou détournements de fonds


publics érigés en système de gouvernance (Brassier, 2006 ; Kabou, 1991 ; Hebga, 1979, 1978)
dans la plupart des pays sous-développés ou même développés, la politique française de
l’immigration à "coûts de dénigrements médiatiques" ou de "traques policières permanentes",
ainsi que les rapports de domination réelle ou supposée de la France sur ces anciennes
colonies, bref tous les phénomènes à rails d’exploitation entre lesquels s’exercent des
influences économiques et politiques sur les masses migrantes ou restées au "bled",
contribueraient à faire naître chez ces dernières des sentiments d’impuissance face à leurs
besoins légitimes de s’instruire, de se former, d’avoir une vie matérielle décente (qualité de

142
logement, de nourriture, de soins, d’échanges culturels ou de solidarité, etc.) ainsi qu’une
protection sociale durable.

Il est également probable que les attentes explicites de l’école française ou coloniale,
ainsi que les impératifs républicains de civisme ou d’aspiration aux droits humains, perdent
beaucoup de leurs contenus chez ces populations apparemment privées de leur droit au bien-
être dans leur pays d’origine, et parfois de surcroît dans celui de leur rêve ou d’exil. Or ce
bien-être est incontestablement l’une des conditions indispensables à la confiance en soi, à la
motivation scolaire ou universitaire et donc à la réussite intellectuelle ou socioprofessionnelle,
voire même à la paix sociale.

Ainsi conformément à nos hypothèses annoncées dès le départ de notre thèse, nous
recourons naturellement aux réalités économiques et politiques (africaines, françaises ou
internationales) pour interpréter certaines formes particulières d’attributions causales de
l’échec scolaire et du sous-développement africain chez nos familles. Ce sont donc encore là
des malentendus et conflits qui s’offriront en pâture à nos analyses.

2.6. Déroulement des entretiens


Le déroulement de nos entretiens peut être comparé à un travail champêtre ou
d’agriculture, à la seule différence qu’ici il s’agit de "semer" non du riz mais des questions en
vue de "récolter" des réponses et ainsi "nourrir" la pensée scientifique. Mais pour quiconque
voudrait s’en tenir à un schéma plus radicalement cognitiviste et/ou sociologique, nous
dirions qu’il s’agit d’un déroulement d’entretiens qui se veut une dialectique de la saisie du
réel social par la traque rationnelle de l’opinion. Faute de ce principe général d’enquête, la
démarche propre à la nôtre n’aurait aucune chance de voir le jour. Aussi est-il important de
nous y prendre par des procédures idoines, en essayant par exemple de rendre notre langage
accessible à chacun de nos participants (ils sont quasiment de tous les niveaux scolaires), afin
que tous comprennent équitablement nos questions et qu’ils puissent y répondre aussi
clairement que possible. Cette exigence de langage clair et accessible à toutes et à tous, nous
l’avons expérimentée à nos dépens lors des premières interviews, notamment celle que nous a
offerte Kouatou, 56 ans, un camionneur de niveau scolaire élémentaire :

- L’enquêteur : Vous dites qu’ils [les parents] font tout pour aider leurs enfants… Vous
pouvez expliquer davantage ?
- Le répondant : Quel avantage tu parles ?

143
En effet, derrière cette apparente confusion des mots "davantage" et "avantage", se
révèle une réflexion pertinente : le choix du vocabulaire est un exercice délicat surtout
lorsqu’on est en face d’un participant n’ayant pas une grande connaissance de la langue
servant à recueillir les informations. Mais l’on ne doit pas non plus omettre de veiller à ce que
les questions posées puissent accueillir une diversité de réponses intelligiblement exprimées,
avec des termes adéquats. Heureusement, au cours de l’enquête, ce problème était l’un des
moins récurrents. Nous avons certes constaté et constatons qu’il est des parents et des élèves
immigrés d’une certaine pauvreté lexicale ou syntaxique en français. Mais l’on ne peut jeter
l’anathème sur ce phénomène tout à fait compréhensible (la ghettoïsation des familles
migrantes n’offre pas toujours des enseignements de qualité aux apprentis banlieusards de la
langue de Voltaire) sans risquer de verser dans la mauvaise foi pure et dure. En effet (et c’est
un constat bien édifiant), même dans le charabia de cette "misère de ghetto", l’intelligibilité
n’a pas souvent fait défaut aux raisonnements de nos familles. Ainsi l’idée de nous
familiariser avec lesdites familles, notamment la nécessité de les mettre en confiance, nous a
conduit à bien nous informer sur elles (nationalité d’origine, lieu de naissance, tranche d’âge,
niveau scolaire, situation socioprofessionnelle, etc.), et même à leur décliner notre propre
identité. Nous les informons par ailleurs que nous sommes tenu au secret de l’enquête
(principe d’anonymat entre autres) et leur demandons en quelque sorte une autorisation
d’enregistrement de leurs opinions, avec suggestion de leur en fournir une copie si elles en
éprouvent le désir.

Aussi, nous n’oublions guère de signaler à nos participants que seuls leurs avis ou idées
ont de l’importance pour nous, et qu’à ce titre il n’y a pour nous ni piètres ni excellentes
réponses. De plus, nous les rassurons qu’ils ont le droit d’interrompre l’interview à tout
moment (pour peu qu’ils en éprouveraient l’envie). Car notre conviction est que l’objectivité
de notre enquête serait au prorata de la liberté intellectuelle de coparticipation, de refus ou
même de désistement qui sous-tendrait l’attitude des personnes y sollicitées. C’est à cet effet
que, prisant le libre arbitre des personnes de notre enquête, nous recueillons leurs opinions
avec une attention soutenue et les ramenons poliment à la question lorsque leurs arguments
semblent ratisser large ou "se noyer" dans l’imprécis. Toutefois, et sans nous targuer d’une
infaillible aptitude de notre part à suivre le fil de nos grilles, nous essayons – de notre mieux
et quand il le faut – de relancer nos enquêtés sur les aspects de leurs opinions qui nous
paraissent insuffisamment éclairés, ou de leur en esquisser une brève synthèse ou un résumé

144
(l’idée étant de tester le niveau d’accord des participants, ainsi que la compréhension que
nous-même avons de leurs discours).

Peut-être convient-il ici de nous attarder un tant soit peu sur cette technique de relance.
En effet, nous y trouvions un moyen d’enrichir nos enquêtes. Notre recherche ne saurait
s’approvisionner d’une richesse d’informations variées qu’en essayant d’amener les
participants à dire non seulement l’essentiel de leurs opinions, mais aussi à en exprimer des
détails utiles a fortiori pour les tests de nos hypothèses. Raison donc pour laquelle nous
demandons explicitement à nos participants, généralement après épuisement de nos grilles,
s’ils n’avaient rien d’autre d’important pour eux à ajouter à leurs interviews, ou s’ils
aimeraient aborder une question qui nous aurait échappé. En effet, plus qu’un apport de
« détails », il s'agit d’amener les familles à rendre compte des choses plus fiables concernant
la construction de leur monde social, que celles qu'elles peuvent nous dire lorsque nous les
interrogeons directement sur leurs représentations.

Mais d’autres postures nous ont aussi servi à donner plus de chances à la qualité des
informations que nous recherchons. Nous intéresser par exemple à la fois avec emphase et
modération aux opinions de nos enquêtés, semble persuader ces derniers que nous n’exécrons
pas leurs perceptions quelles qu’elles soient, ou que nous sommes loin d’adopter la posture de
lavage de mains d’un "Ponce Pilate", encore davantage celle d’un "écouteur indifférent".
C’est dire par là que nous ne dédaignons guère de montrer de l’intérêt pour les témoignages
que nous rapportent les personnes. Nous n’hésitons d’ailleurs à reprendre à dessein certaines
"fins de phrases" énoncées par elles, une façon de leur signaler notre écoute attentive et de les
amener ainsi à nous éclairer davantage sur leurs récits. Cette tactique est en effet si rentable,
au plan de la diversité des renseignements, que c’est à l’enquêté que nous laissons
généralement le soin de dire "point final" à la séance.

Venons-en maintenant aux entretiens que des enfants nous ont accordés (avec souvent
l’accord formel ou parfois tacite de leurs parents). L’idée ou la vision dont ces enfants font
montre contraste profusément en effet avec la tendance réductionniste qui fait souvent dire
des "tout-petits" que « les bonbons valent mieux que la raison ». Car en les laissant parler à
leur aise, à leur guise, les enfants de notre enquête semblent plutôt réussir pas mal à
inventorier leur tiroir cognitif d’une façon généralement plus spontanée et plus ouverte que
beaucoup d’adultes que nous avons interrogés. Ces enfants ne s’expriment certes pas dans un
langage grammaticalement sophistiqué, leurs idées ne sont pas non plus d’une sinuosité

145
argumentaire complexe, mais elles ne manquent pas pour autant de profondeur. Les cas
d’argumentations infantiles fort percutantes sont donc tout à fait légion dans notre enquête.
Les enfants, égayés de ce que nous donnions de l’importance à leurs opinions, répondent à
nos interrogations avec promptitude, sollicitant de gré de nouvelles questions. Citons le cas
relatif aux propos de Charline (elle a entre cinq et six ans) :

Les enfants ils font trop de bêtises à l’école … la maîtresse elle est tout temps fâchée
… Monsieur, il faut me poser une question de la télé. Tu veux savoir ce que je veux
devenir quand je serai grande ?

L’attitude de Mounia [une fillette de 5 ans] est aussi expressive :

- Mounia : Tonton [oncle], est-ce que tu connais la couleur du cheval blanc de Henri
IV ?
- L’enquêteur : Le cheval blanc d’Henri IV ?
- Mounia : Oui, tonton.
- L’enquêteur : Tu dis bien la couleur du cheval blanc ?
- Mounia : Oui, tonton … tu connais ou tu ne connais pas ? La couleur [réponse] est
dans la question. Réponds vite, c’est attrape-nigauds ! [grands rires].
Il y a lieu ici d’observer que lors des entretiens, il nous arrive souvent de nous
confronter à une sorte d’inversion de rôles dans laquelle le fil de l’entretien se tord. L’enquêté
(enfant ou parent), pris par l’envie d’informer ou de s’informer sur un sujet qui l’accroche,
n’attend pas toujours la fin de l’entretien pour plaisanter ou assouvir ses curiosités. La
moindre faille de l’enquêteur est parfois exploitée, sans ménagement, par l’enquêté qui
d’ailleurs n’hésite pas toujours à nous flanquer des questions troublantes, au risque de nous
faire perdre les pédales. Parfois, c’est une question insolite (apparemment vexante ou
carrément injurieuse) que l’on nous balance au visage avec l’air le plus innocent du monde.
Mais loin de nous ébranler, de telles situations ont été pour nous l’occasion de découvrir
l’iceberg ou certaines "faces cachées" de la recherche, et par là l’intérêt qu’il y a pour le
chercheur en sciences sociales d’admettre que son rôle d’enquêteur puisse – dans certaines
circonstances – céder s’il y a lieu la place à celui de l’enquêté. Un exemple est là bien planté
comme un sycomore, qui montre le caractère rudement agaçant de certaines boutades. La
version suivante est bien celle de l’interview d’une coiffeuse, niveau Cinquième (collège), 44
ans. C’est pour en savoir un peu plus sur sa façon à elle d’appréhender l’éducation des
enfants. Voici la séquence :

- L’enquêteur : Vous avez encore quelque chose à dire sur l’éducation des enfants ?

146
- La répondante : Toi tu demandes toujours les questions pour l’éducation des enfants,
toi-même tu as combien d’enfants ?
- L’enquêteur : Je n’ai pas encore d’enfant, mais … j’y réfléchis …
- La répondante : Pourquoi tu réfléchis ? Ce n’est pas avec réfléchir qu’on fait l’enfant,
c’est avec aimer. Donc tu vas réfléchir combien de temps encore ? Donc tu n’as pas
d’enfant, donc tu es le vieux garçon ? […]

Toujours est-il que les "tarots" de ce genre n’ont guère sapé notre détermination à
"cueillir" les informations chez nos participants. Il n’était surtout pas question pour nous, on
en conviendrait, de nous montrer choqué par de semblables interrogations mordantes de par
leur nature, mais autrement sincères de par leur fondement. Au contraire, obligé comme nous
l’étions, quelle que pût être la gêne que nous ressentions à certains moments, de noter sans
pourfendre les propos de nos enquêtés (à tout le moins au cours de la séance), ces derniers
étaient tout à fait en droit de donner leurs avis ou de poser des questions qui pourraient nourrir
leur propre curiosité, et ce dans la mesure d’ailleurs légale où nous faisions appel à leur
participation. Mais dans le même temps, ce risque permanent d’inversion des rôles nous a
amené à prendre une mesure préventive supplémentaire : désormais, et avant la séance
d’interview, nous prévenions courtoisement les participant(e)s qu’il serait plutôt convenant
que leurs éventuelles questions personnelles fussent abordées de préférence à la fin de
l’entrevue. Cette stratégie s’est d’ailleurs révélée très enrichissante pour nous, dans la mesure
surtout où la plupart des questions que parents et apprenants finissaient par nous poser nous
ont permis de mesurer la clarté de nos échanges et d’avoir ainsi d’autres détails concernant les
soucis qu’ils se faisaient d’ordinaire pour eux-mêmes ou pour leurs familles. Aussi – c’était
d’ailleurs le but recherché – la même stratégie nous a permis d’aborder avec plus de netteté,
de nombreuses parenthèses bien édifiantes pour la matière de notre étude.

En conclusion, le déroulement de nos entretiens s’intègre dans une structure à trois


branches plus ou moins distinctes :

- une première branche que nous pourrions qualifier d’amorce ou d’introduction, et


qui est une sorte de partie préparatoire annonçant et précisant l’objet de l’entretien.
Cette instance de contact détend l’ambiance de la rencontre et met le ou la
participant(e) et l’enquêteur dans le « bain » de la question centrale de l’école ou de
l’éducation : question inscrite à l’ordre du jour de l’interview.

147
- une deuxième branche : celle du recueil des opinions proprement dite. C’est la phase
où nous essayons d’entrer dans la substance des représentations mentales de
l’interlocuteur, d’engranger ses opinions ou, si l’on préfère, de prendre connaissance
des arguments qui fondent ses perceptions ou qui justifient ses attributions causales
ainsi que les malentendus y associés.

- Enfin une troisième ou dernière branche. C’est la phase d’approfondissement des


arguments. Nous y vérifions si l’enquêté lui-même a le sentiment ou l’assurance
d’être clair sur la quasi-totalité des réponses qu’il apporte aux questions posées.

2.7. Traitement des données de l’enquête


Une fois les questionnaires contrôlés et les interviews retranscrites, nous faisons le
constat d’une forte densité de données qualitatives à traiter, et, à l’opposé, des données
quantitatives relativement moins denses à dépouiller. Mais constatant la pléthore de nos
interviews, nous avons réalisé que plus d’une soixantaine d’entres elles offrent une certaine
symétrie ou convergence de perceptions en "mordant" – thématiquement parlant – dans une
diversité bien riche d’informations. Elles sont donc apparues plus significatives que d'autres
(sans doute parce qu'elles condensent mieux les logiques d'analyse et de réflexion) et nous les
avons beaucoup plus travaillées. Les tris d’opinions ont été réalisés à base des principaux
facteurs qui rassemblent nos hypothèses. Il s’agit notamment de facteurs politique, historique,
socioéconomique, psychologique, épistémologique, pédagogique, culturel ou identitaire …

Quant au nombre de questionnaires "moissonnés", il est à rappeler qu’ils sont au nombre


de 348. Ce sont-là en définitive les données à exploiter et donc à soumettre au traitement.

2.7.1. Dépouillement et traitement des questionnaires


Que ce soit le questionnaire des parents ou celui des élèves et des étudiants, c’est selon
les items que nous les avons dépouillés. Cette opération de dépouillement des questionnaires
s’est faite progressivement, c’est-à-dire au fur et à mesure que nous parvenaient les données.
À l’aide d’Excel, ces données sont enregistrées l’une après l’autre dans deux fichiers
différents (l’un pour les parents et l’autre pour les apprenants), chaque item portant un
numéro et l’intitulé qui le désigne dans le questionnaire. Ainsi, nous avons pu en constituer
des tableaux statistiques selon les besoins et les prévisions de notre recherche.

La quasi-totalité des répondant(e)s à nos questionnaires étant issue de la classe populaire


(chômeurs, ouvriers, agents de sécurité et coiffeurs, etc. parmi lesquels se trouvent des

148
diplômés d’université ou de grandes écoles, etc.), il nous a paru inopérant et donc inutile de
procéder à un classement par catégorie socioprofessionnelle. Néanmoins, nous avons pu
répartir les élèves et étudiants répondant selon leur lieu de naissance : les « nés en Afrique »
étant ceux que nous considérons comme faisant partie de la catégorie d’immigrés première
génération, et les « nés en Europe » comme figurant tout au moins parmi les immigrés de
deuxième génération.

Somme toute, au niveau des questionnaires, seul le lieu de naissance ou le rang


générationnel des apprenants a été croisé avec les données les concernant. Autrement dit, nous
n’avons pas croisé nos données quantitatives avec la variable catégorie socioprofessionnelle
de nos sujets enquêtés par questionnaires (plus de 80% de nos enquêtés étant d’origine
populaire). Par contre le traitement des interviews nous en a offert l’opportunité.

2.7.2. Analyse et traitement des interviews


Pour analyser et traiter les interviews, nous avons eu recours, dans un premier temps, à
la répartition des participant(e)s selon leur niveau scolaire, leur âge, leur rang générationnel
(immigré de première ou deuxième génération), leur origine nationale, ensuite par
numérotation des réponses successivement contenues dans chacune des interviews. Nous
avons également procédé à la répartition de ces réponses numérotées par unités thématiques
ou centres d’intérêts. Nos hypothèses ont pu contribuer, dans une large mesure, à la finition de
cette catégorisation ou classement.

En effet, chaque interview a subi un traitement vertical. C’est-à-dire que sa


retranscription est de sitôt suivie d’une ou plusieurs lectures permettant de repérer les "traces"
d’attributions causales (ainsi que celles de conflits) que nous avons prévues dans nos
hypothèses, et celles que nous n’avons pas soupçonnées au départ de l’enquête. Les réponses
fournies à nos questions étant successivement numérotées du début jusqu’à la fin, nous
n’avons pas eu de difficulté à mettre en lien les numéros ayant des contenus thématiquement
similaires dans l’interview. Nous en obtenons finalement un texte entièrement dépouillé de
ses accessoires et possédant désormais une structure regroupant, chez un(e) même enquêté(e),
les réponses sous différents thèmes. Nos interviews sont ainsi passées au « peigne fin » par ce
type de traitement dit vertical.

Cette étape étant franchie, s’en est suivie celle du traitement horizontal. Il s’agissait
d’un regroupement de la totalité des opinions chez tous les enquêtés selon les catégories de
thèmes élaborées. Cette analyse s’est révélée absolument nécessaire car elle a permis de

149
repérer, par-delà les singularités, de nombreuses logiques sociales. Il s’agissait enfin, soit dit
en passant, d’une technique de tri systématiquement élaborée à partir des indications fournies
par Demazière et Dubar dans leur excellent ouvrage de méthodologie qualitative publié par
les Presses de l’Université LAVAL (2007) à Québec, au Canada. Aux conseils de ces auteurs
et aux séminaires de formation doctorale en sciences de l’éducation de l’Université Paris 8
notamment, s’ajoutent nos réminiscences des cours de pratiques d’enquête en sciences
humaines suivis à l’USTL-CUEEP (Université des Sciences et Technologies – Lille 1, en
France), ainsi que celles des enseignements sur l’analyse quantitative et qualitative reçus plus
antérieurement en sociologie et en sciences de l’éducation à l’Université du Bénin (UB)
(actuelle Université de Lomé, au TOGO).
S’agissant toujours du traitement des entrevues réalisées, nous avons pu répartir la liste
de nos enquêtés en trois tableaux par rapport à leur niveau scolaire respectif, et pareillement
en ce qui concerne leur rang générationnel (immigré de première ou deuxième génération), la
catégorie socioprofessionnelle des apprenants et des parents et leur pays d’origine. Nous nous
sommes suffisamment rendu compte que cette variable "pays d’origine" n’était pas efficiente
dans l’ensemble de nos données, les sujets interviewés (les jeunes notamment) ayant plutôt
tendance à se présenter en tant qu’Africains, "Blacks" ou Noirs, immigrés, résidents,
francophones, "Africains français" ou "Français africains", etc. Le fait d’être béninois ou
sénégalais, par exemple, n’empêchait guère nos interviewés de citer des événements
sociopolitiques rwandais, ivoiriens, togolais ou tunisiens, et naturellement ceux de leur pays
d’accueil pour étayer leurs opinions ou attributions causales de l’échec ou de la réussite.

2.8. Entraves et limites du champ empirique de la recherche


Le degré de consistance de notre aire d’investigation se fait plus manifeste lorsque l’on
réalise son étendue réelle, en même temps que ses limites. Car si les principes
méthodologiques peuvent s’énoncer savamment et sans ambiguïté dans un amphithéâtre
universitaire, leur application par contre n’est pas toujours sans quelques difficultés. En effet,
dans l’aire empirique de la recherche qui est la nôtre, nos efforts d’investigation ont buté
contre des entraves qui nous ont plus ou moins compliqué le recueil des données. Et ces
entraves se justifient, comme nous allons l’expliquer, du fait du climat sociopolitique de
l’univers de notre enquête : la France. Il y a donc lieu de parler de l’atmosphère plus ou moins
tendue qu’un tel climat constitue pour notre recherche, d’évoquer les entraves et les limites
qui sont les siennes propres durant la période d’un peu plus de trois ans (2007-2011) qu’a
duré notre enquête ou collecte de données.

150
D’abord si l’on considère les déplorations populaires qui semblent alourdir l’atmosphère
sociopolitique (dénonciations des traitements que semblent subir les "sans papiers", ainsi que
celles des intimidations ou menaces faites aux défenseurs des droits humains et à d’autres
acteurs sociaux, etc.)47, il ne devrait pas y avoir lieu de s’étonner que, sur le terrain de notre
recherche, se rencontrent des personnes qui, à tort ou à raison, ne se sentent pas libres de
s’exprimer sur leurs conditions sociales de migrants ou même de non-migrants. D’aucuns
pensent en effet qu’il serait de moins en moins possible en France d’être un étudiant migrant
sans risquer de « souffrir » ou de déprimer, qu’il y est aujourd’hui impossible d’exprimer
ouvertement son opinion sociologique ou politique sans en payer de lourds tributs. L’idée se
répand alors selon laquelle la "gorge imprudente" qui oserait "tousser" contre l’autorité
présidentielle ou ministérielle, se retrouverait de facto dans la ligne de mire d’une "milice
judiciaire" qui le lui ferait bien payer devant les tribunaux. Les résistances que beaucoup
affichent à l’égard de nos questionnaires y trouvent d’ordinaire une part d’arguments. Les
traques policières perçues comme quotidiennement diligentées contre les minorités visibles,
ainsi que les fourgonnettes et charters de reconduites brutales à la frontière, n’ont donc pas
l’air de créer une atmosphère propice à une enquête paisible concernant les familles africaines
immigrées. Même chez des personnes a priori bien décidées à converser librement avec
l’enquêteur, il y a bien des moments de résistance où leurs réponses semblent subitement
hésiter entre la confiance et la méfiance.

En effet, dans ces conditions sociales de paranoïa publique généralisée, de suspicion


massive ou d’angoisse collective de persécution politique, il est plus que difficile que des
immigrés d’origine afro-subsaharienne aient une paisible envie de prendre part à une enquête
les concernant particulièrement : ce qui veut dire qu’il faut du tact et des efforts ingénieux
pour engager des discussions ciblées avec eux. C’est finalement une entreprise très délicate,
dirions-nous, de réaliser des entrevues avec des personnes en désarroi social (les "Sans-
papiers" notamment), et c’est encore plus malaisé d’enregistrer ces entrevues dès lors que la
peur, la colère et la révolte ont de l’emprise sur les esprits. Nous insistons expressément sur ce
fait primordial de liberté d’expression car la faisabilité de l’enquête ou, a fortiori, sa qualité
normative en dépendrait nécessairement.

En effet, même en promettant sur l’honneur de leur garantir un strict anonymat, nos
enquêtés en doutent radicalement et prennent même ladite promesse pour un "bluff

47
Cf. les Rapports 2007 et 2009 de l’Amnesty international.

151
démagogique". C’est donc ainsi que, sous le couvert du doute et de la peur, certains nous
autorisent d’exploiter des extraits de leurs propos mais nous interdisent formellement de céder
les bandes ou les transcriptions de leurs entrevues à quiconque (fût-il un prof dictateur ou un
savant démocrate). D’autres refusent d’ailleurs expressément que lesdites transcriptions soient
intégralement reproduites dans les annexes de notre travail. Bref, nos participants s’imaginent
fébrilement que leurs propos, quand bien même ces derniers seraient sincères ou francs, en
viendraient à leur créer des ennuis scolaires ou universitaires, existentiels ou professionnels. Il
faut noter que les plus hardis de nos interviewés vont parfois jusqu’à prendre notre minuscule
magnéto d’enquête pour un "croc de cobra" …, un "bec d’épervier", un "dard de scorpion",
voire une « puce électro-politique directement reliée aux oreilles de Sarkozy par des câbles
invisibles », etc.

En revanche, une fois dissipée la confusion entre un chercheur et un espion ou sbire de


renseignements généraux, nos rapports avec les familles s’éclairent et se pacifient en général
et, du coup, les attitudes des personnes de leur entourage s’adoucissent à notre égard. Mais il
est une autre entrave non moins importante, c’est la langue servant d’outil à l’enquête.

Si élèves, étudiants et parents instruits n’ont généralement pas de difficultés à exprimer


leurs idées en français, un certain nombre de personnes relativement moins scolarisées
éprouvent, par contre, un certain « mal de langue ». Des exemples sont là, bien tangibles, pour
illustrer ces constats. Une détentrice d’un DESS de commerce nous confie, à la fin de son
entrevue, que ses parents n’auraient pas grand-chose à nous rapporter sur leur vision de
l’école si nous les abordons dans une langue [le français] qui, nous dit-elle, n’est pas celle de
leur culture. « Mes parents ne digèrent pas bien le français, précise-t-elle…, mon père lui
surtout il a le mal du français ». Et de décliner le rôle d’interprète bénévole que nous lui
proposons : « … Non, malheureusement …, je ne peux rien traduire pour vous, moi non plus
je ne digère pas bien le patois de mon pays. Désolée … » Ce phénomène de parents en mal de
langue française et celui de leurs enfants déconnectés de leurs cultures linguistiques d’origine
peuvent se comprendre ou s’étudier à la lumière des thèses de l’inculturation et de
l’acculturation des peuples ayant durablement « souffert » de la colonisation. Mais
n’anticipons pas trop ! Toujours est-il qu’elles ne sont pas rares les personnes qui expriment
également des réticences à l’endroit des questions portant sur leur âge, leur identité ou origine
nationale.

152
Il faut donc souligner que l’entrave linguistique (ou de consonance identitaire) n’est pas
absente au cours de notre recueil de données qualitatives et même quantitatives. Elle est
même parfois associée à celle relevant de l’aigreur d’une population africaine migrante qui ne
semble pas supporter que son « grand continent » fût morcelé en minuscules États par des
« Blancs rusés » (puissances impérialistes), selon l’expression bien répandue en Afrique
noire. C’est ainsi qu’une étudiante en droit s’emporte contre nous pour le seul fait que nous
jugions nécessaire de connaître son origine nationale : « Qu’est-ce que vous avez à me
demander mon pays d’origine ? (lance-t-elle en colère) … Et d’ajouter : « Les Blancs parlent
ici que de l’Union Européenne après avoir morcelé notre continent [l’Afrique]… Ça vous
intéresse pas vous que nous les Africains on apprenne à oublier nos petites origines pour
faire grand comme l’Europe ? » La préférence à s’identifier à l’Afrique entière plutôt qu’à
l’un de ses États, encore moins à l’une de ses ethnies, est ainsi assez manifeste chez nos
enquêtés, les jeunes en particulier.

Les attitudes abondent en effet qui montrent à l’évidence que le phénomène social de
l’identité du migrant est de notoriété. Citons-en encore au hasard quelques attitudes constatées
sur le terrain. Un jeune étudiant en master de mathématiques, vingt-trois ans, menace
calmement de nous mettre à la porte si jamais l’idée nous venait une seconde fois à l’esprit de
l’interroger sur sa nationalité d’origine. Et de surcroît le cas d’une étudiante en sixième année
de médecine : refusant obstinément de nous indiquer son pays d’origine, elle motionne :
« Mon pays d’origine pour quoi faire ? Tu me vois bien que je suis une Noire et je te dis que
je suis une Africaine, c’est pas suffisant ? … Moi franchement ça m’énerve les questions de
pays d’origine-là ». L’étudiante nous assurera plus tard qu’à chaque fois qu’un questionnaire
atterrissait chez elle avec mention « Préciser le pays d’origine », elle en faisait discrètement
un cadeau à sa poubelle. – Et pourquoi ? (lui avons-nous demandé). – Sa réaction : « Les
documentaires et les discours [politiques] propagent des mauvaises opinions sur nous ..., à
quoi ça sert de répondre aux questions des gens qui aiment se moquer de nous ? » Bien
d’autres encore nous confient qu’ils ne se sont jamais intéressé à une séance d’entretiens
concernant leur situation migratoire ou d’intégration, et ce (disent-ils) pour la simple raison
qu’ils auraient tout à perdre et donc rien à gagner à répondre aux questions des personnes dont
ils soupçonnaient une liaison secrète avec les dispositifs de « reconduite à la frontière ». Ainsi
de l’avis de nos enquêtés, derrière l’activité des chercheurs se cacherait la main invisible d’un
certain pouvoir politique assumé par des « démagogues » farouchement en « campagne de
xénophobie contre l’immigration ». En effet, lors d’une discussion en privé avec un

153
professeur retraité, au sujet de la nervosité de certains de nos enquêtés, l’enseignant observe :
« Après les ravages de la France en Afrique …, de sa nouvelle politique de provocation, il
faut tirer l’échelle. Je ne vois pas bien comment vous pourriez rassurer nos compatriotes chez
lesquels les frustrations et les humiliations subies fabriquent des attitudes de rancœur. »

Comme nous venons de le voir, la liste des "réactions d’allergie" à la question de pays
d’origine s’avère aussi complexe que surprenante. C’est, en fait, la pensée d’une Jeunesse
migrante africaine qui se refuse d’être "sous-traitée" d’ethnies ou d’étrangers originaires d’un
tel ou tel pays. Pour une partie de cette Jeunesse en effet, l’Afrique constitue une seule et
unique terre que l’Europe "atripopoti" (i.e. emmerdeuse ou commandeure) aurait
tragiquement balkanisée. Le refus, chez cette Jeunesse, de s’identifier à un "morceau
d’Afrique" semble une manière de sa part de protester contre les clauses de la conférence de
Berlin (1884-1885) au cours de laquelle le continent africain fut divisé et partagé entre les
« États colonisateurs », et ce – dit-on – en l’absence et sans l’avis des Africains eux-mêmes.
Pour une autre partie, minoritaire celle-ci, ce refus de s’afficher en tant que ressortissant d’un
« morceau de terre d’Afrique » est plutôt motivé par des jugements péjoratifs portés sur la
sociologie et l’ethnologie. Aux yeux de cette frange de la Jeunesse africaine, sociologie et
ethnologie seraient deux disciplines « dévoyées » ou « corrompues », conçues l’une pour
survaloriser les sociétés occidentales, l’autre pour « déclasser les peuples qu’on qualifie
d’ethnies ». Ainsi la question de pays d’origine cache-t-elle, selon une certaine partie de la
Jeunesse africaine scolarisée, des « manières européanistes d’inférioriser les nations dites en
marge de l’Histoire » (sociologie pour elle étant synonyme d’étude portant sur des sociétés
dites "civilisées", ethnologie ne représentant à ses yeux qu’une raillerie destinée à présenter
les « peuplades exotiques » sous leur jour le plus défavorable).

Sans doute de tels litiges sont-ils déconcertants, en ce sens qu’ils compliquent le travail
du chercheur qui a dûment besoin d’avoir une posture « zen » en vue de procéder à un
véritable dépassement, ou de s’arracher aux conflits historiques intérieurs qui ont créance
dans son univers de recherches ; à seule fin, bien entendu, de recueillir les données de son
enquête, sans parti pris. En effet, les objurgations des enquêtés, construites a priori pour
exprimer leurs perceptions légitimes, sont, a posteriori, de nature à faire de l’enquêteur le
complice de l’enquêté : alors même que la recherche en sciences humaines a d’autres
exigences, celle notamment de rendre compréhensible ce qui peut l’être dans les phénomènes
sociaux qu’elle étudie.

154
Les limites de notre univers d’enquête, l’on s’en doute, s’affichent donc par des
obstacles de terrain ainsi décrits et qui semblent une véritable charge d’inertie, un bloc de
résistance mentale avec lequel l’enquêteur doit composer. Mais (autant l’admettre sans fausse
pudeur) il est aussi invraisemblable de concevoir une société sans conflits que d’imaginer une
aire sociale d’investigation totalement "aseptisée", aplatie ou dénuée d’entraves. Autrement
dit, l’on ne peut raisonnablement escamoter l’amalgame et les sensibleries propres à un terrain
d’enquête dès lors que l’on se donne soi-même pour tâche de risquer, dans un milieu
cosmopolite ou d’ambitions rivales, une aventure de mesure et d’enquête nommée recherche
scientifique. Pourvu que l’on soit équipé de dispositifs ou d’instruments de mesure adéquats,
il faut oser, fût-il en tremblant, affronter le terrain d’enquête quel qu’il soit. C’est ce que nous
avons fait. Modestement ! Avec les moyens du bord ! Sans véritable soutien financier … !

2.9. Exploitation documentaire


Eu égard au fait que notre étude cible essentiellement les familles de la diaspora noire
africaine de France, nous ne perdons pas de vue l’existence des conceptions abordant les
modalités complexes d’influences que peuvent subir ces minorités. En effet, pour comprendre
la perception ou l’attitude des familles en question, nous nous sommes donné des moyens
méthodologiques correspondants, en en tirant partie à bon escient. Nos observations sont donc
appuyées, outre l’examen du jugement des personnes concernées par notre enquête, par des
fouilles en bibliothèques, sorte d’ "archéologie documentaire", ainsi que par des analyses de
différents textes portant sur notre thématique.

Ces fouilles et analyses ont en quelque sorte permis de cerner le contour et le fond de
notre objet d’étude. Aussi le compendium instructif des travaux sur les attributions causales et
la question de scolarisation, respectivement mis au point par J.-C. Deschamps & J.-L.
Beauvois (1996) et par des analystes de l’Équipe d’Escol-Paris 8, nous a aidé à dégager la
logique des perceptions de l’échec et le fil d’Ariane de l’enquête qualitative y relative.

La "documentation orale" (c’est-à-dire les "idées populaires") a aussi sa place dans


notre démarche :

- celle qui est fournie par des parents migrants en liaison avec la perception de
l’école et des chances de réussites sociales de leurs enfants,

- celle de personnes en difficulté ou non d’apprentissage du français.

Des documentations spécifiques sont elles aussi consultées :

155
- celles des statistiques de l’OFPRA ou de l’OMI, etc. ainsi que des textes ou
discours politiques dont certains figurent dans les annexes.

Conclusion
Au final, le quantitatif et le qualitatif, dans la présente étude, se côtoient
harmonieusement et sont même reliés par un "cordon dialectique" dans la démarche que nous
empruntons, du moins si l’on convient d’admettre comme représentatifs les questionnaires et
les interviews illustrant le double aspect psychosociologique du phénomène de l’attribution
causale qui, d’une certaine manière, est censé pourvoir nos analyses d’un fondement
scientifique.

Pourtant, il est certain que les données quantitatives et qualitatives que notre recherche
assume ne sont qu’en rapport de "fil à aiguille", car les deux méthodes ici employées ne se
complètent que dans le sens de leurs objectifs communs : recueillir des informations et les
analyser. Notre questionnaire est donc, oserions-nous dire, comme un examen classique nous
permettant d’évaluer l’état général de la question de l’attribution causale de l’échec ou de la
réussite scolaire et/ou sociale chez nos participants, tandis que l’interview apparaît comme
une "radioscopie sociocognitive" nous aidant à recenser, de fond en comble, les propriétés
intelligibles et inintelligibles dudit phénomène tel qu’il est intérieurement et/ou
extérieurement perçu et vécu. Ainsi, dans l’enquête qui nous occupe, il y a lieu de comprendre
que l’explication que nous venons d’esquisser justifie le mobile qui participe de notre attitude
consistant à prendre cause et fait pour l’analyse qualitative, sans que nous soyons pour autant
obligé de nous méprendre sur l’utilité de la méthode quantitative.

En effet, à supposer que la suprématie du qualitatif dans la présente étude soit


entièrement confirmée par les exigences mêmes de notre thème de recherche, il ne
s’ensuivrait pas que toutes les aspérités de notre problématique doivent exclusivement être
cernées par la méthode qualitative. Loin s’en faut ! La raison en est que l’ampleur du
phénomène de l’échec et celle des attributions causales y relatives se mesureraient plus par la
quantification (les chiffres) que par le qualitatif (les verbatim). Autant dire que le quantitatif
représente pour la présente étude un domaine d’ "évaluation comptable" qui est l’aspect
statistique, le qualitatif y ayant mieux à nous offrir au niveau des profondeurs intrinsèques ou
non-quantifiable du phénomène en question.

Bientôt, conformément à la méthodologie exposée, nous entreprendrons sans doute


d’analyser les résultats de nos enquêtes (questionnaires et interviews). Ainsi, du moins nous

156
l’espérons, nos hypothèses auront-elles les chances de se trouver objectivement confrontées
aux épreuves de tableaux statistiques et de synthèses d’opinions en particulier.

157
DEUXIÈME PARTIE
ANALYSES & INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS

158
CHAPITRE TROIS

Principales caractéristiques des "sujets" enquêtés : entre perception socioscolaire


et attribution causale de l’échec versus la réussite
Il nous semble important, afin d’éviter toute confusion dans l’analyse de leurs
caractéristiques, d’étudier la perception des familles autour des axes manifestement
différentiels tels qu’ils permettent d’avoir connaissance de leur statut social ou professionnel,
de leurs vécus socioéducatifs ainsi que de leurs échanges relationnels, etc. Quelle que soit la
teneur de leurs parcours en amont ou en aval de leur immigration, ces données indicatives
doivent apparaître comme des parenthèses utiles à la saisie de la perception socioscolaire des
personnes au travers de leurs autobiographies, ou plutôt de leurs caractéristiques générales :
les attributions causales qui se dégagent de leurs motifs d’immigration, de leurs problèmes
d’intégration, de scolarisation ou professionnalisation, etc.

Tout comme des voyageurs qui prennent le même train mais n’occupent pas forcément
le même wagon, nos enquêtés sont en effet des Africains mais n’ont pas le même niveau
scolaire, même s’il se trouve qu’ils appartiennent en majorité à une catégorie sociale qui est
celle de la classe populaire48. D’où l’utilité de les classer en trois groupes de parcours49
(initial, secondaire et supérieur) à partir même de leur niveau d’instruction, non pas pour
insinuer que la raison intellectuelle est nécessairement fonction du diplôme obtenu, mais pour
saisir les rapports à l’instruction ou les modes de perception scolaire respectifs des groupes de
personnes enquêtées. Car le chercheur du rapport au savoir « étudie des rapports à des lieux,
à des personnes, à des objets, à des contenus de pensées, à des situations, à des normes
relationnelles, etc. – en tant, bien sûr, qu’est en jeu la question de l’apprendre et du savoir »
(Charlot, 1997, p. 90).

Notre préoccupation est, en effet, de procéder, dans ce chapitre, à l’analyse et à


l’interprétation des "données premières" (situation générale) de nos enquêté(e)s, qui ne sont
autres que celles des familles de la diaspora africaine de France. En effet, si la majorité
d’entre elles semblent, grosso modo, en principe, se soumettre aux exigences de
resocialisation qu’implique leur immigration, dont elles sont imprégnées sans en questionner
le fondement (sauf peut-être dans les circonstances où leur projet de vie, leurs désirs et leurs

48
9,7 % de Négro-africains sont cadres ou occupent une profession intellectuelle supérieure et 11,7 % sont
dans des professions intermédiaires, etc. (cf. Eric Taïeb, 1998, p. 163 : Répartition des actifs selon la catégorie
socioprofessionnelle et le pays d'origine. Source : INSEE, Enquête sur l’emploi, 1995).
49
Il faut noter que nos interviewés ont tous ou quasiment une expérience scolaire supérieure ou égale aux
cours préparatoires.

159
rêves se trouvent en difficulté dans la société d’accueil), il est aussi un certain nombre parmi
ces familles qui donnent bien l’impression d’avoir un regard singulier sur l’école ou la
formation qu’on leur propose et sur la complexité des réalités socioéconomiques avec
lesquelles elles composent quotidiennement. Diagnostiquer les attributions causales qui
collent à ce regard de migrant ou, a fortiori, analyser cette perception socioscolaire en rapport
avec les conditionnements (effets d’immigration, de cognition ou de parcours scolaire ou
éducatif, de génération, d’affects politiques ou familiaux, de climats ou conditions
météorologiques, etc.) de nos enquêtés, tels sont les enjeux de ce chapitre.

3.1. Des motivations migratoires


Il n’est pas hors de propos d’aborder les mobiles qui commandent à l’immigration de
nos enquêté(e)s. C’est une question de principe d’information : savoir pourquoi les gens
migrent d’un point à l’autre dans l’espace terrestre, c’est approcher davantage les
informations relatives à leurs rapports à l’école et aux savoirs. Dans une certaine mesure qu’il
faudra clarifier, celles et ceux qui viennent de « loin » sont supposés avoir en leur possession
une certaine quantité de savoirs qui ne seraient pas toujours en conformité avec les réalités de
leur "point de chute", car « vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà » (Blaise Pascal,
1670). Les préoccupations de base des immigrants et surtout leurs schèmes de savoirs peuvent
donc ne pas être en adéquation avec leurs expériences d’intégration dans leur nouveau lieu de
résidence. Cette hypothèse suffit peut-être à montrer l’intérêt que nous avons à faire état des
mobiles que les enquêtés assignent à leur "exil", à seule fin d’y saisir au mieux leur perception
socioscolaire et a fortiori leurs attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire ou
socioprofessionnelle.

Chez nos interviewés, quatre catégories de ces motifs s’expriment avec presque la même
verve de justification que le déchaînement d’opinions variées : une envie de s’instruire ou de
découvrir « l’ailleurs » (motifs d’évasion et de cognition), des préoccupations pécuniaires ou
d’embauche (motifs économiques), des élans affectifs (motifs relationnels et/ou conjugaux),
et enfin des problèmes sécuritaires (motifs sociopolitiques). Nous allons essayer de les
aborder dans l’ordre cité, en vue de pénétrer "à fond" les prestations d’arguments qui y sont
déployés.

3.1.1. Motivations d’évasion et de cognition


L’envie d’évasion et le besoin de connaître ou de découvrir jouent considérablement
chez nos enquêtés, un rôle de justification de leur immigration.

160
Je voulais découvrir autre chose que la vie africaine… Il fallait que je découvre autre
chose que l’Afrique… fallait que j’aille loin là-bas pour connaître l’horizon du
monde… Il fallait que je voie ce qui se passe ailleurs… loin là-bas (Nafissa, togolaise,
mère de famille (elle a un enfant), niveau B.E.P. en couture).

L’idée de l’interviewée ne relève pas que d’une simple envie d’évasion ; il s’agit, a
contrario, d’une envie hétéroclite qui se révèle, à l’analyse, comme un ensemble d’ambitions
culturelles "compactes". L’on y décèle, évidemment, un besoin général mais d’ordre objectif,
s’exprimant par des impératifs catégoriques : « Il fallait que je découvre… fallait que j’aille…
il fallait que je voie… » Nafissa n’hésite pas à préciser ce qui, en Europe, la subjugue : « […]
En Europe il y a toutes les cultures du monde…, en France par exemple, y a pas que les
Français…, y a les ressortissants du monde entier en France […], c’est une richesse
culturelle qui me séduit… ».

Le motif essentiel à l’envie d’évasion migratoire signalé par certaines familles se veut
donc un besoin pressant d’aller vers un nouvel horizon cognitif qui permette de prendre
connaissance d’autres cultures. La France n’étant pas habitée ni construite que par les
"Français authentiques", l’assurance est faite, chez nos enquêtés, que c’est le lieu par
excellence des rencontres de toutes les cultures, un lieu de brassage des cultures qui ne peut
manquer d’attirer. Les "Nafissa", en effet, sont légion dans notre enquête, éclairant, au même
titre, ce besoin d’évasion et de cognition d’ailleurs considéré comme dû à une insuffisance de
dispositifs de formation au pays d’où l’on part. La France, en cela, semble pour ainsi dire
intellectuellement si attractive aux Africains francophones qu’à une époque encore récente
(notamment des années coloniales jusqu’à l’an 2000 environ), elle constitue quasi absolument
le lieu de prédilection de leurs études, stages ou formation.

Les jeunes africains francophones ont toutefois aujourd’hui la possibilité d’étudier dans
leur pays respectif ou dans d’autres États que la France. Mais force est de constater que les
diplômes signés en Afrique leur paraissent parfois peu valorisants, car les mentalités ratifient
encore fortement (à raison peut-être plus qu’à tort) l’idée bien répandue selon laquelle
l’Europe serait le seul grand réservoir de savoirs ou de compétences professionnelles qui
puissent exister au monde. Cette représentation réductionniste en faveur de la culture
européenne se comprend dans une certaine mesure : un diplôme en menuiserie, mécanique ou
plomberie préparé et obtenu dans une école en France fait en général, aux yeux des jeunes
africains francophones et de leurs parents, plus de brio qu’un certificat de fin d’apprentissage
"débrouillé sur le tas" dans un atelier professionnel en Afrique. Pourtant, il existe, aujourd’hui

161
en Afrique, des établissements scolaires ou de formations professionnelles tenus par des
Africains, Européens ou Américains formés eux-mêmes en Afrique, en Europe, en Chine, en
Russie, au Canada ou aux USA ; mais les familles jettent encore aisément leur dévolu sur les
centres de formation d’Europe, considérant que « le Blanc européen a des secrets
techniques » qu’il faut aller, contre vents et marées, lui arracher sur son terrain de culture. La
logique populaire est la suivante : c’est les "yovo" qui ont créé "l’école de l’alphabet", c’est
donc sur la terre authentique des "yovo" qu’il faut se rendre pour s’initier au secret de cette
fameuse école. L’on verra, en guise d’exemple, comment, dans le "syllogisme" de Massy,
cette représentation mentale s’enfonce comme une seringue et déverse toute sa substance.
L’interviewée argumente en effet de façon injective :

[…] Chez les Européens, tout est ruse et calcul. Moi, quelque part, c’est pour
comprendre leur ruse que j’ai suivi des cours de négoce […] Les Européens savent
déplacer leurs pions jusqu’où ils veulent parce qu’ils sont très futés… […] Même du
vent, ils savent le vendre…, ils sont inégalables, c’est pourquoi il vaut mieux qu’on
vienne étudier chez eux [en Europe] (Massy, Togolaise, titulaire d’un master de commerce).

L’on peut noter que les peuples d’Afrique noire (notamment les Évé ou les Mina)
semblent percevoir le Blanc comme l’ "être de la ruse". Le mot "yovo" qu’emploient les
langues évé, watchi, mina, fon et autres d’Afrique de l’Ouest pour désigner les Occidentaux,
serait ainsi révélateur de cette perception. Le nominatif "yovo" dérive en effet du vocable
« ayevu » (chien rusé) ou de l’expression « ayea ye vo wo » ([la ruse les a rendus opulents (ou
libres)], ce qui laisse entendre par là que l’Européen est perçu chez les Mina et les Évé
(peuples ouest-africains du Bénin, du Ghana et du Togo) comme un personnage doté d’une
grande habileté à tout obtenir par la ruse, la manipulation ou "l’art de vendre du vent". Il est
donc question d’une "qualité de supercherie" dont seul « yovo » (l’Européen) aurait le secret
et qui lui permettrait alors d’avoir raison de ses ambitions expansionnistes et notamment
colonialistes ou commerciales. Il faut saisir au travers de cette image de ruse qu’inspire
l’Européen, une cause paradoxale d’attirance cognitive mêlée d’appréhension, tant cette cause
est au centre des discordes liées elles-mêmes à des soucis d’ordre matériel en l’occurrence.

Il se trouve en effet, et notamment chez les Africains scolarisés, que « les questions
actuelles de la dette et de la détérioration des termes de l’échange » qui affaiblissent la
balance commerciale africaine, se révèlent, soit dit en passant, fréquemment attribuées à la
continuelle « tendance de l’Occident à troquer de la verroterie contre des pierres

162
précieuses » (Kabou, 1991, p. 21). C’est dans cette optique, nous semble-t-il, que s’explique
et se comprend la perception de nos enquêtés dont l’aspiration aux savoirs d’un niveau
supérieur témoigne ici de cette inclination des populations africaines à percevoir
l’immigration en Europe comme une formidable chance de s’initier à la stratégie commerciale
du Blanc, de s’imprégner de son esprit de profit, ou de pénétrer plus exactement ses mœurs
libérales, ses astuces capitalistes. Ainsi apparaît-il que les populations africaines migrent pour
étudier dans "l’Espace Schengen" parce qu’elles auraient l’intime conviction que tel est le
moyen bien garanti d’acquérir la ruse mercantile du redoutable "homme sans couleur" :
l’homme blanc. Évidemment, c’est en Europe qu’un grand nombre de "peuples de couleur",
les Africains notamment, partent pour se diplômer en savoirs académiques et plus
particulièrement en techniques commerciales ou managériales. Entreprendre ses études en
Europe se révèle ainsi, pour l’immigrant de couleur, comme une occasion rare de se procurer
des ouvertures d’esprit sur les stratégies de profit ou d’entrepreneuriat qu’il ne lui serait pas
toujours donné d’acquérir efficacement ailleurs :

Je ne regrette pas d’avoir suivi ma formation en Europe … Si c’était à refaire, je le


ferais pareillement. Faire des études en France, ça donne une certaine ouverture
d’esprit. […]. Donc c’est une chance de pouvoir s’ouvrir au monde occidental, le tout
c’est de ne pas perdre ses racines (Boyik, architecte d’origine togolo-béninoise, chef
d’entreprise).

L’interviewé soutient qu’il faut immigrer en Europe pour acquérir le savoir de label
occidental mais considère que l’on doit se garder, ce faisant, d’y perdre son identité. La
tactique semble celle de la mouche : se gaver de bon miel autant qu’il est possible, en extraire
les nutriments autant que faire se peut, mais prendre garde de ne pas y plonger les « pattes »
au point d’y laisser la « peau ». Ce plan cognitif d’immigration ressemble davantage à ce que
l’on appelle d’ordinaire le "retour de la manivelle" ou plus expressément "l’effet mimétique".
Car de même que les Occidentaux débarquent en Afrique pour ethnologiser sur la vie des
« sauvages » ou se ravitailler en trésors exotiques ou matières premières, ainsi les Noirs
s’emploient-ils aujourd’hui, éventuellement par effet d’imitation, à immigrer en Occident en
vue d’étudier la "ruse occidentale", en tirer tous les "avantages" et, par renvoi d’ascenseur,
aider l’Occident à rebâtir sa civilisation chrétienne menacée, dit-on, d’effondrement moral,
économique et social. Des étudiants, chercheurs, pasteurs ou prêtres africains en candidature
d’immigration en Europe semblent agir dès lors comme sous l’impulsion d’une motivation
similaire à celle d’un astucieux René Caillé en mission d’exploration à Tombouctou (au

163
Mali), ou plutôt de celle d’un humaniste Père Francis Aupiais en mission de christianisation et
de recherche en anthropologie et « sciences coloniales » dans l’ex-Dahomey (actuel Bénin).

[…] Après huit années de prêtrise [en Afrique] je voulais changer de lieu
d’expérience pastorale…, découvrir d’autres réalités. L’Église elle est universelle…,
je voulais voir un peu ce qui se fait ailleurs… […] Donc ici…, d’un côté j’exerce le
ministère paroissial, mon service de prêtre…, et puis de l’autre je fais des études,
donc j’ai deux objectifs étant ici…, servir la paroisse et faire mes études [en droit].
(Nicodème, prêtre catholique, ancien prof de maths au lycée, actuellement étudiant en licence de
droit).

Mais le motif de cognition semble parfois ne jouer, chez l’immigré, qu’un rôle camouflé
ou d’apparence, c’est-à-dire un rôle indirect ou de subterfuge. Chez certains migrants, ce
motif s’exprime par l’activation d’un droit imaginaire, pour tout ressortissant de l’espace
francophone, à s’implanter dans n’importe quel pays ayant officiellement la langue française
en usage, plus particulièrement en France :

Je fais partie d’un pays qui est francophone donc c’est pourquoi je suis venu ici [en
France] (Kouatou, 56 ans, niveau CE1, d’origine ivoirienne, conducteur de camion).

L’argument semble, pour l’ordinaire, assez commun car plus d’un migrant de notre
échantillon y adhèrent à fleur de perception :

En Côte d’Ivoire partout on parle français… même quelqu’un qui fait pas d’études
sait parler français en Côte d’Ivoire… […] C’est tout ça qui a fait que j’ai pas douté
de venir apprendre à connaître la France… […] Il y a beaucoup de Français en Côte
d’Ivoire, je suis venue en France naturellement comme ça parce que il y a aussi des
Français en Côte d’Ivoire… (Ammy, d’origine ivoirienne, niveau bac, mère de famille).

Il ressort que le mobile cognitif de l’immigration exprimé par les personnes dont nous
venons d’analyser l’opinion, s’explique par le fait que ces personnes ont, d’une manière ou
d’une autre, éprouvé au départ de leur pays d’origine, un quelconque intérêt pour la
connaissance, les études ou simplement la curiosité de découvrir un nouveau monde. Leur
justification se trouve dans cette envie de s’évader ou de s’instruire que nous avons repérée de
prime abord, et pour laquelle des arguments, jugements ou justifications s’accumulent.

164
Tableau 13 (QP15_3) : Vous avez immigré en France pour des raisons : SCOLAIRES
Fréquence %
Pas d'accord 89 76,07
D'accord. 28 23,93
Totaux 117 100,00

Le Tableau 13 ci-dessus affiche pourtant un faible taux de parents justifiant leur


immigration par les études : 23,93% ; ce chiffre ne doit pas faire oublier que les parents sont
relativement nombreux à considérer leur séjour en Occident comme une occasion de
découvrir ou d’avoir connaissance d’autres réalités mondaines, d’acquérir des expériences
nouvelles, même si l’économique semble a priori le but visé. Ce chiffre renvoie, du même
coup, au crucial problème des attributions causales de l’échec. Les parents ayant réussi à se
construire un meilleur cadre d’épanouissement cognitif, à se doter d’outils d’information
(poste-radio, téléviseur, ordinateur, internet, etc.) pour eux-mêmes ou pour leurs enfants
semblent perçus par les parents n’en ayant pas les moyens, comme ceux qui disposent de plus
de chances à réussir leur intégration sociale et à pousser loin leurs enfants dans leur scolarité.
L’impression qui s’en dégage pour nous est celle d’un lien entre le motif cognitif de
l’immigration, la capacité familiale à y pourvoir et l’attribution causale de l’échec ou de la
réussite. Ce qui signifie que les familles migrantes ayant au départ des préoccupations
d’émancipation cognitive et qui, une fois installées dans leur milieu d’accueil, parviennent à
se doter d’équipement en faveur desdites préoccupations, semblent portées à expliquer les
échecs des familles moins nanties, par l’idée d’une déficience d’outils d’information ou de
socialisation.

Nous venons ici [en France], on vient pour apprendre. On vient, on veut avoir la télé,
l’Internet …, tout ça pour voir la culture de ce pays. […] Les familles qui arrivent …,
elles arrivent, elles n’ont pas de télé dans leur maison, pas Internet, même pas radio ou
téléphone, même pas ticket de métro. Elles veulent évoluer …, elles peuvent pas. Elles
veulent voir pour savoir, elles peuvent pas. Elles sont bloquées [immobilisées], on dirait
[qu’] elles sont toujours en Afrique (Latifa, niveau Sixième, tresseuse d’origine ivoiro-
malienne).

Un poste-téléviseur, un téléphone fixe ou portable, un poste-radio, un ordinateur ou


internet, etc., apparaissent ainsi, pour certaines familles, comme faisant partie de l’outillage
cognitif indispensable aux apprentissages de ce qui est important pour l’insertion sociale de
l’immigrant. Mais nanties ou pas nanties, les familles de la diaspora africaine semblent se

165
percevoir comme unies dans un espace social où elles croient y partager quasiment le même
destin socioculturel. Ce qui les caractérise et les met dans un rapport de vie culturelle plus ou
moins nouveau, c’est l’expérience singulière de leur immersion dans "l’océan" cognitif et
identitaire occidental. Elles perçoivent leur immigration comme une excellente occasion
d’apprentissage ou de découverte ; elles demandent des conseils auprès des associations, dans
les mairies et auprès de leurs amis ou relations les plus instruites, etc., au sujet des modalités
de l’intégration ; elles observent leur entourage, s’observent et discutent entre elles et avec des
personnes d’autres cultures sur le sens à donner à leur vie d’immigré. C’est ainsi que leur
expérience ou réflexion sur l’immigration devient dépendante de ce qu’elles constatent,
apprennent ou découvrent quotidiennement, d’autant que leur interprétation des modes de vie
occidentale s’appuie sur leur expérience à la fois individuelle et collective. Et, chose pas
anodine, même pour celles qui ont moins recours aux motifs cognitifs, l’occasion n’est pas
rare de dire, comme Sissi (coiffeuse d’origine togolaise) : « Ici [en France], les choses ne sont
pas comme en Afrique ». En effet, nous semble-t-il, leur constat n’est pas toujours pour s’en
effarer, d’autant que nombre de jeunes africains briguent encore en Afrique, debout durant des
heures de canicule devant les consulats d’Europe, l’opportunité d’obtenir un "visa Schengen",
en vue d’entreprendre des études en France. Ce qui tente cette Jeunesse africaine ou qui
pousse leurs parents de moindre ou d’important capital scolaire, c’est bien l’école européenne
perçue comme un instrument d’acquisition d’un prestige particulier, de reconnaissance
personnelle ou d’excellente valorisation cognitive et sociale.

Il est en effet, chez les familles, des attitudes cognitives inattendues dont la portée va au-
delà de la notion objectivante de l’école pour atteindre à un "quelque chose" de
particulièrement évocateur, surtout lorsqu’il s’agit pour la Jeunesse africaine de poursuivre
ses études au "Pays des Blancs". C’est-à-dire que le savoir scolaire – notamment chez les
familles ayant eu des expériences scolaires peu glorieuses – ne s’interdit pas d’être perçu
comme relié à une hégémonie solidement porteuse d’une grande marque intellectuelle et
sociale. « (…) si les espoirs déçus des parents quand à la promotion sociale se reportent sur
la génération d’après, ils conduisent à une valorisation de l’école et à une confiance
mobilisatrice dans les diplômes et la réussite qu’elle peut procurer (…) » (Barrère & Sembel,
2008, p. 31). Nous trouvons chez les familles concernées par la présente enquête, une telle
attitude qui va bien dans le sens de la valorisation individuelle via qualification scolaire :
« […] Si tu n’es pas parti à l’école, si tu es un ignorant, si tu parles avec les gens, ils ne vont
pas respecter tes paroles », déclare Sissi, la coiffeuse d’origine togolaise, niveau Cinquième.

166
La carence en connaissance scolaire est alors prise au sens d’une réduction de la valeur
sociale de l’individu. L’instruction intellectuelle de haut niveau est au contraire un gage de
prestige. Des familles partagent donc cette conception selon laquelle la connaissance
qu’apporte l’école fait que socialement l’individu se met hautement en valeur :

Je pense que [l’école] c’est une porte de sortie, c’est une porte qui ouvre, comment
dire, un champ de possibilités immenses, puisque avec la connaissance on peut
accéder à plein de choses (Ouria, étudiante en psychologie et aide éducatrice, Martiniquaise
bien retrempée dans la culture africaine).

L’école peut donc incarner des ambitions de reconnaissance personnelle ou de


valorisation du statut social, surtout quand elle est perçue comme un indicateur d’acquis
intellectuels, culturels. L’opinion générale y croit fortement comme chez Ammy :

[…] Moi, je te dis la vérité…, j’étudie pour me valoriser devant les gens parce qu’on
n’est pas respecté quand on connaît rien (Ammy, niveau classe de Terminale, mère de
famille, d’origine ivoirienne).

Ici, l’école apparaît comme un très fructueux calcul auquel l’on doit s’initier pour se
donner une importance sans commune mesure, pour montrer aux autres ce qu’on vaut
culturellement, pour s’éprouver et se sentir à l’évidence d’un degré d’assurance intellectuelle
qui ne court pas les rues. Dans un sens strictement cognitif par ailleurs, l’école apparaît
comme une voie de libération, le détenteur des savoirs scolaires étant en possession d’une
richesse intellectuelle qu’aucune contingence ne saurait lui ravir : savoirs convoités par le
riche ignorant, et qui constituent un facteur de différenciation des rôles de régulation sociale.
Il s’agit là d’une école ou plutôt d’un savoir diplômant, élitiste, c’est-à-dire non accessible à
tout le monde et donc suscitant de l’admiration populaire pour celles et ceux qui le détiennent,
produisant du même coup des effets imitateurs chez celles et ceux qui en sont privés : une
sorte d’objet de distinction dont l’intellectuel ne saurait guère se laisser déposséder, dût-il
s’exposer à un cambriolage, à un assassinat. Une telle conception a une résonance particulière
dans l’opinion des familles. Témoins les propos suivants :

Si quelqu’un il a fait beaucoup l’école, si le voleur il vient chez lui pour voler, le
voleur il va prendre la télé et les fauteuils, mais il ne peut pas voler l’école que tu as
dans la tête, même s’il va te tuer il ne peut pas voler ton école [savoir scolaire] (Sissi,
niveau classe de Cinquième, coiffeuse d’origine togolaise).

167
Cette représentation élitiste du savoir se réduit apparemment à la valorisation de soi,
une sorte de mérite cérébral permettant de se mettre en vedette, d’embellir son sort personnel
ou de promouvoir, sur le plan du statut social, sa propre notoriété dans les relations
d’influences qui se jouent entre les vivants. Les familles ne jouent pas en effet aux
négationnistes des innombrables profits relatifs aux savoirs. L’on perçoit chez elles, au
contraire, l’idée d’un savoir associé aux avantages sociaux : le savoir, selon elles, ne peut que
traduire pour l’individu fortement scolarisé, un éventuel "ascenseur" d’honneur et d’aisance
tout à fait acceptable et souhaitable, ce qui entérine implicitement le principe selon lequel
l’individu a le droit de tirer profit de son labeur, de ses "talents". Ici, une chose paraît
suffisamment claire : une légitimité ainsi avérée à percevoir l’école comme un moyen de
"gagner sa vie" grâce à la connaissance acquise, aurait le sens d’une vocation : ce serait la
société elle-même qui aurait approuvé cette option avec l’exaltation et les cauchemars qu’elle
comporte, tel que cela apparaît dans les propos susmentionnés.

D’autres personnes encore ont cette perception qui ne diffère pas de la logique
interprétative précédente, puisqu’elles assurent – en donnant implicitement raison à cette
dernière – avoir réussi leur vie professionnelle de chef d’entreprise par le secours manifeste
de l’école :

[…] Mon passage à l’université, c’est pour moi comme une boîte à vitesse, la
connaissance permet d’avancer quoi ! Moi, les études m’ont donné des ailes pour
atteindre mes projets professionnels (Godwell, niveau DEUG, patron d’une entreprise de
livraison de marchandises).

Ce paramétrage école/réussite professionnelle a, auprès des familles, un rôle essentiel à


jouer dans les processus qui installent la perception instrumentaliste des savoirs scolaires.
C’est donc à ce titre que l’on peut constater, sur le Tableau 21 ci-contre, que 50,43% des
parents interrogés se convainquent du pouvoir qu’aurait l’école d’améliorer la vie sociale.

Tableau 21 (QP6) : L’école est une institution qui prépare vos enfants à une meilleure vie sociale
Fréquence %
Sans réponse 0 0,00
Pas d'accord 58 49,57
D'accord. 59 50,43
Totaux 117 100,00

168
La détermination à voir en l’école un formidable ascenseur pour la réussite sociale, nous
la retrouvons essentiellement chez les familles dans leur façon de penser. Leur perception
scolaire, qui entre en effet si ordinairement en ébullition quand elle est actionnée par l’idée de
réussite sociale, semble se refroidir plus ou moins face aux objectifs scolaires les moins
proches de la socialisation. Autrement dit, les familles paraissent promptes à voir en
l’instruction scolaire plus une voie de socialisation qu’autre chose et, ce qui revient au même,
à en faire un instrument susceptible de hisser l’individu ordinaire au rang d’un « grand
quelqu’un » selon le terme en vogue en milieu populaire ouest-africain. La socialisation
scolaire n’intervient donc pas de façon neutre, puisqu’elle est perçue comme reposant sur la
culture des « classes dominantes » et « n’est pas une libération, mais une conformation aux
besoins de l’ordre social et notamment aux modes de dominations qui fondent leur légitimité
dans l’école » (Dubet, in Avant-propos à la Sociologie de l’éducation de Barrère et Sembel,
2008, p. 6).

Il s’ensuit que dans la focalisation cognitiviste de l’immigration, les personnes


juxtaposent la vertu économiquement et socialement valorisante à celle qui octroie la
possibilité de surpasser les situations par la réflexion calme et apaisante. Autrement dit, tous
les partenaires de l’éducation ne sollicitent pas l’instruction scolaire dans les uniques
perspectives matérialistes. Tous n’y voient pas qu’une voie toute tracée où l’on n’aurait qu’à
tirer facilement son épingle du jeu de la socialisation. Chez certains enquêtés en effet, ou
plutôt dans certaines circonstances de leur vie, l’instruction scolaire est perçue in abstracto,
d’une manière désarticulée des avantages sociaux ou matériels. Sissi, coiffeuse togolaise,
nous laisse entendre :

Si quelqu’un il a beaucoup l’école dans la tête, il comprend vite les gens, parce que les
gens qui connaissent bien l’école font les choses de patience avec les personnes (Sissi,
coiffeuse, niveau Cinquième).

C’est dans la même tendance, approximativement similaire, que se positionnent d’autres


interviewés :

L’école permet d’avoir une haute capacité d’analyse et de recul face aux situations,
parce que les bonnes études rendent patient et tolérant (Kalari, fonctionnaire de niveau
DEUG en économie).

Et une autre opinion :

169
L’école, c’est pas seulement pour apprendre aux enfants que un plus un égalent deux,
mais aussi pour élever leur capacité de tolérance […] (Boyik, chef d’entreprise, architecte).

L’on peut comprendre ce genre de position comme un attachement à la liberté humaine


de s’instruire pour s’élever au-dessus de toutes préoccupations temporelles : l’instruction est
alors prise ici comme une fin en soi, mais aussi comme une possibilité offerte à l’humain et à
la société de combattre l’ignorance perçue comme étant la mère de toutes les misères. En
s’appropriant les savoirs de l’école, l’on s’équipe d’une capacité de réflexion, de tolérance, de
patience en s’impliquant dans une conception d’humanisation de la connaissance. D’autres
opinions traduisent encore cette "instrumentalisation humaniste" de l’école lorsqu’elles
énoncent pour leur part que l’école permet aux enfants de tirer au clair leurs idées, ou leur
donne les chances d’avoir des réactions sagement responsables.

[…] L’école prépare les enfants à devenir des hommes qui jugent bien avant d’agir,
avant de prendre une décision. Les hommes qui ont fait de bonnes écoles ne sont pas des
têtes qui courent après les préjugés …, ils ne mettent pas la passion aveugle dans leurs
décisions, c’est la connaissance de l’expérience qui les guide dans leurs décisions
(Cétou, niveau maîtrise en chimie).

L’école est donc perçue comme un outil d’intellectualisation et d’élargissement de


l’esprit. Avec l’instruction scolaire, le savoir devient un instrument précieux, mis à la
disposition de tous et de toutes, pour analyser, affiner, "disséquer" les situations ambiguës ou
complexes avant d’en prendre position, dans tel sens ou tel autre. L’enfant outillé par l’école
acquerrait ainsi la finesse de la réflexion, il esquiverait les ragots ou du moins n’y accorderait
aucun intérêt. Il déciderait de ses choix – non pas sous la menace ou la manipulation d’un
intrus – mais dans l’adaptation de son intellect aux circonstances extérieures des événements,
ou a fortiori sous la guidance d’un adulte expérimenté qui lui inspirerait la confiance véritable
et l’envie de toujours mieux faire.50 Nous en arrivons dans ce cas à une idéalisation de l’école,
et il s’agit chez nos enquêtés d’une "idéalisation objectiviste", car il est bien des situations où
l’école leur apparaît spontanément ou de prime abord comme excellente pour toute personne
désireuse de s’éclairer sur divers ordres de faits ou tout au moins de différencier les qualités
socio-intellectuelles chez l’individu au sein des groupes.

Moi quand je discute avec n’importe quelle personne, j’aime savoir son niveau
d’études. […] parce que pour moi, le niveau d’étude ça signale le degré de réflexion

50
« C’est le rôle essentiel du professeur, écrivait Einstein (1934), d’éveiller la joie de travailler et de
connaître » (cf. "Comment je vois le monde", Flammarion, Manchecourt, 1979, p. 27).

170
d’une personne …, quelqu’un qui a fait des études supérieures ou qui gagne bien sa
vie il est plus posé dans sa tête en général (Cika, master en commerce, d’origine togolaise).

Les propos sont caractéristiques d’une école perçue comme un outil de


perfectionnement de l’individu, en même temps qu’un processus de différenciation des
qualités cérébrales individuelles. Cette instrumentalisation de l’école – à la fois si ordinaire et
si tenace – ne nous fait pas seulement voir que la perception scolaire grandit en proportion de
la complexité de la société, elle nous montre davantage comment des visions absolutistes du
savoir s’agglutinent autour de l’entité scolaire. Les réactions des enquêtés nous donnent en
fait l’occasion d’être témoin de leur tendance à percevoir l’école comme le plus géant
instrument, une sorte de soleil immense placé au centre de l’organisation de toute la "galaxie
sociale".

[…] Il faut qu’on se mette bien d’accord…, l’école est au centre de tout. C’est comme le
soleil…, tout tourne autour de l’école. La politique, l’économie, la santé, la culture, tout
ça vient de l’école. […] (Cétou, maîtrise en chimie, d’origine congolaise).

L’école est donc bien saisie comme un instrument cognitivement complet, le lieu même
où toutes les différentes disciplines se développent, s’éclosent pour l’émancipation de tous les
secteurs de la société, de tous les domaines du savoir académique. Il va donc sans dire qu’au
sujet de l’école, ce qui est ici mis en exergue chez nos enquêtés, c’est son dispositif
dispensateur de savoirs, ainsi que les ouvertures qu’elle offrirait. La déclaration de Taeko,
doctorant en philosophie, vient davantage renforcer cette perception :

Si on abandonne une société sans école ou sans éducation, ceux qui vivent là dedans se
comporteront plus tard comme des animaux… Les animaux ne font pas usage de la
raison…, ils n’ont pas de quoi concevoir une réflexion sur la vie … l’homme a la chance
d’aller à l’école et chacun peut s’appuyer sur l’école pour construire sa place dans la
société (Taeko, doctorant en philosophie).

L’interviewé est, comme mentionné, d’un niveau intellectuel élevé, ce qui semble
exhausser la saveur de sa réflexion51 en langue française. Le fond implicite de l’opinion est

51
Il nous semble que philosophes ou pas, intellectuels ou pas, nos enquêtés font presque tous preuve
d’une capacité individuelle non négligeable à exprimer leurs points de vue en fonction de leur vécu, et ce avec
parfois une certaine pertinence qui n’est pas forcément fonction de leur niveau scolaire. La qualité syntaxique de
leur langage varie certes en fonction de leur niveau de maîtrise de la langue française (langue dans laquelle ils
ont tous été conviés à donner leurs opinions), mais la teneur instructive ou le "bon sens" de leurs récits ou de leur

171
fort palpitant : si les animaux avaient la "jugeote", ils s’inscriraient à l’école, ils la
désireraient. L’homme, lui, est doté de raison, il pense donc à s’instruire et connaît l’utilité de
l’école. Il la désire et s’en sert à merveille comme d’un instrument qui lui rende en quelque
sorte sa prétendue dignité d’être supérieur aux animaux. Autrement dit : ou l’école régule la
société et l’humain reste humain, ou l’école disparaît et la "société" des animaux va
supplanter celle des humains. À ce compte, l’école est ce qu’elle est, c’est-à-dire quelque
chose d’irremplaçable : grâce à elle l’humain demeure, progresse ou s’émancipe par des
savoirs organisés. L’école ou l’éducation est donc perçue sous le jour de la loi de tout ou rien,
pour la bonne cause commune que « chacun s’appuie sur l’école pour construire sa place
dans la société ». Cette perception absolutiste de l’école trouve des versions plus intéressées
chez certains parents : « C’est l’école seule qui peut aider les gens à bien gagner la vie »,
affirmait Sissi, une coiffeuse d’origine togolaise, de niveau Cinquième.

L’école étant perçue comme la condition sine qua non de la réussite sociale, elle renvoie
d’emblée à la portée de son action suprêmement habilitante de la "matière grise", c’est-à-dire
qu’elle légitime a priori la place importante des groupes humains dans la hiérarchie sociale
des mortels, les groupes d’êtres où se rencontre le plus haut coefficient de raisonnement
cohérent.

Sans doute serait-il intéressant que nous abordions maintenant l’aspect économique des
argumentations inscrites aux justificatifs de l’immigration.

3.1.2. Motivations économiques


Entre l’immigration et les motivations qui la suscitent, il y a, chez nos enquêtés, des
points de perception récurrents au sujet du mobile économique. Ce mobile est accru encore
par les comparaisons que les immigrés établissent, non seulement avec les Européens dont ils
voient ou croient voir la vie s’éclore en plein confort, mais aussi avec eux-mêmes, c’est-à-dire
avec ce qu’ils auraient pu être ou ce qu’ils ont été dans leur pays d’origine. Nafissa
(Togolaise, niveau BEP de couture), comme beaucoup de nos enquêtés, s’inquiète ou
s’inquiétait de son devenir. Elle en doute et, pour avoir vainement cherché un remède à sa
précarité, opte pour ce qui lui semble "le parti le plus sûr", l’immigration : « Je suis venue en
Europe, déclare-t-elle, parce que je recherchais un endroit sûr pour gagner ma vie … »

perception a rarement grand-chose à mettre au compte de leur diplôme. Nous avons, pour la petite histoire,
rencontré des quasi illettrés (Sissi par exemple) qui n’ont jamais entendu parler de Socrate ni de dialectique,
mais dont le raisonnement naturel (au sujet de l’école et de l’éducation) se déploie parfois puissamment comme
les battements d’ailes d’un aigle.

172
Ces propos laissent traduire un souci de gain, d’aisance matérielle dont les familles sont
en manque et qu’elles espèrent, à coup sûr, trouver en France. La préoccupation, on l’entend
chez elles, est d’ordre matériel, économique.

J’étais venu [en France] avec un projet d’études à la base. Bon… avec l’espoir
qu’une fois les études finies que je puisse trouver un travail digne de mes ambitions
ici (Kalari, niveau DEUG en économie, fonctionnaire).

Les ambitions dont il est question semblent d’ordre économique. Elles revêtent une
signification prodigieuse car elles expriment l’extension de l’expérience d’un besoin de
mieux-être ou de mieux-vivre, ainsi qu’une adhésion intime à un processus volitif de
conservation de soi, d’amélioration de la condition de soi. L’état d’immigré présuppose
toujours un aléa, selon l’optique de la condition humaine et/ou sociale qui est loin d’être
partout de qualité similaire. La raison économique, ainsi que son corollaire de la course à
l’aisance matérielle que l’on porte à l’actif de l’Occident industrialisé, détient par là un
caractère socioéconomique de forte emprise sur les immigrés provenant des contrées les
moins technologiquement avancées de la planète. Pour autant que la misère habille le
quotidien des populations de ces contrées, ces dernières en viennent à penser que leur
environnement géographique et social nuit économiquement à leurs projets de vie, et elles en
éprouvent une forte envie d’émigrer ; d’autant qu’elles ont mauvaise opinion de la volonté des
dirigeants de leurs pays à leur assurer une existence matérielle décente et qu’ils exaltent la
prospérité apparente de l’Occident. De fait, qu’ils soient scolarisés ou pas, instruits ou peu
instruits, jeunes ou âgés, les immigrés apparaissent sincères ou peut-être un peu naïfs quand
ils s’exclament sur tous les tons. À titre d’exemples :

Il y a trop d’incohérences dans nos pays…, y a pas de qualité de vie. La vie, ça va


pas chez nous. On est obligé d’aller chercher du travail en Europe…, pour avoir un
bon salaire en Europe … » (Boyik, architecte d’origine bénino-togolaise).
L’argent, on en a pas beaucoup chez nous… c’est les Blancs qui fabriquent
l’argent…, toujours c’est eux seuls qui en ont beaucoup, nous on en a pas…, il faut
qu’on parte chez eux pour bien gagner aussi notre vie… (Ammy, mère de famille, niveau
classe de Terminale, d’origine ivoirienne).
Nous, les jeunes … pourquoi on quitte l’Afrique ?… Pourquoi on veut rester ici [en
France] ? C’est parce que c’est dur chez nous en Afrique, on peut pas continuer une
vie comme ça. La pauvreté-là…, qui peut accepter ça ? … Ça va pas, une vie comme

173
ça dans la pauvreté ! Moi c’est ici que je veux vivre … L’Europe a trop d’argent, la
pauvreté en Afrique y en a marre… (Tomondji, niveau scolaire CP2, ouvrier, d’origine
béninoise).

L’on peut diligemment observer que, dans ces opinions construites au sens économique,
il y a des degrés qui ne se rencontrent pas toujours dans les justifications de l’immigration. Il
n’est pas du tout interdit de constater que, chez d’autres personnes de notre enquête, le motif
économique tout en paraissant s’atténuer ou se dissimuler à certains égards, reste néanmoins à
fleur de conscience, en quelque sorte, agilement prompt à rebondir comme un guépard :

[…] … nous on est venu pour chercher la richesse […] Je ne suis pas venu en
France pour faire les études. Moi je suis venu chercher le "djossi" [travail] (Kouatou,
niveau CE1, d’origine ivoirienne, transporteur).

L’envie de se faire fortune est incluse dans l’aveu et se remarque fort bien comme un
fait apparemment corrélatif à l’ambition personnelle des immigrés et particulièrement à
l’image de richesse qu’ils se font de l’Occident, à tort ou à raison. En fait, les propos pris en
extrait, tels qu’ils se montrent dans le concret, dans l’expression chaude des interviews, sont
des réactions vivantes. Il n’y a certes pas moyen de les escamoter. C’est en ce sens un fait que
le besoin d’une certaine qualité de vie joue, dans la conviction de l’immigré, un rôle
catalyseur. Le mobile économique alors ne se détache pas de l’immigration quoiqu’il
s’expose sous un certain jour à de regrettables désillusions, tel qu’en témoignent les propos.

Mais ça fait des années qu’on cherche la richesse en France, on n’a pas encore
trouvé hein. Mais quand tu retournes [en Afrique] tu vois les gens qui sont au pays, il
y a des amis ils sont pas venus en France mais ils sont pas malheureux. Souvent
même il y a des amis …, ils nous voient et ils sont déçus par notre vie de France. Moi
j’aurais su je restais chez moi, hein. Aujourd’hui, la France ce n’est pas comme ce
qu’on nous a dit hein (Kouatou, camionneur de niveau CE1).

De fait, quand l’immigré se concentre dans une aspiration intense à la poursuite d’un but
économique en l’occurrence, il semble, pour ainsi dire, se montrer formellement exigeant
pour autant à l’égard de son milieu d’accueil. Une telle aspiration est, pour le moins,
caractéristique des personnes qui, à bout d’expédients ou d’espoirs, ont opté pour
l’immigration économique sans pour autant avoir pris connaissance de tout ce qu’elle recèle
d’aléatoire. Il faut constater que, là où il s’exprime, ce mobile économique est déjà

174
partiellement explicable, ne fût-ce que par la précarité plus ou moins chronique qui affecte
l’ensemble des pays dont nos enquêtés sont ressortissants. Mais il y a par ailleurs un
complément d’explication à opérer pour clôturer l’analyse. Il s’agit alors de voir, au travers
des opinions, que lorsque le rêve de se faire fortune en Occident atteint infructueusement son
apogée dans la conscience diffuse de l’immigré, et que ce dernier parvient à un fort degré
d’insatisfaction et de désillusion, il s’emploie douloureusement à interpréter l’insuccès de son
aventure et à prendre, avec un sentiment de révolte, la mesure de ses illusions antérieures ainsi
que de sa condition matérielle actuelle. L’étude, au demeurant, n’infirme pas qu’il puisse se
trouver des sujets occasionnels (africains ou non-africains), que rien, dans leurs conditions
économiques antérieures, ne semble exciter à l’immigration. Mais il est clair, comme nous
venons de le constater et comme le montre le Tableau 14 suivant, que le besoin matériel ou
financier fournit à l’immigration son ordinaire clientèle. Interrogés en effet sur leurs motifs
d’immigration, 79,49% des parents d’élèves penchent pour l’économique.

Tableau 14 (QP15_5) : Vous avez immigré en France pour des raisons : ECONOMIQUES
Fréquence %
Pas d'accord 24 20,51
D'accord. 93 79,49
Totaux 117 100,00

Mais il y a autre chose à constater : les temps économique et pédagogique marquent de


leurs empreintes la perception des participants plaçant leur immigration sous le thème du
lucre. En effet, la pression du temps économique (caractéristique des sociétés dites
prométhéennes) semble impressionner de façon tout à fait littérale certains migrants venant
directement des "coins du monde" où l’on a un rapport très relaxe aux temporalités de la vie
humaine et aux activités de la vie sociale elle-même. Pour un certain nombre de nos enquêtés,
c’est approximativement l’empressement collectif qu’elles croient observer auprès des
usagers de transports en commun qui les impressionne à leur arrivée en France :

Alors…, mes premiers jours, euh…, le premier truc qui m’a étonnée … à Paris, je
voyais tout le monde courir. Je voyais des gens courir pour prendre le métro, j’ai
demandé à mon frère : Qu’est-ce qui se passe ? Pourquoi ils sont tous pressés ? Il
m’a répondu : « Tu viens d’arriver, tu comprendras d’ici un an. Ici on doit courir
plus vite que l’heure pour avoir le salaire de la journée et vite rentrer pour se
reposer » (Nafissa, mère de famille, niveau BEP en couture).

175
L’analyse de ces réactions permet de constater, d’une part, que la perception de la
fonction rémunératrice du temps est d’une implacable rigueur dans les sociétés formatées par
le "time is money" des anglo-saxons (« courir plus vite que l’heure pour gagner le salaire de
la journée […]) et que, d’autre part, la conscience du temps qui met pédagogiquement « en
attente » (« Tu viens d’arriver, tu comprendras d’ici un an »), renvoie au concept de portfolio
défini comme « un mode de socialisation et de construction identitaire », selon le mot de
Bucheton (2003). Ici, en effet, l’idée du temps sert à jouer, chez les personnes, un rôle
d’apprentissage, de formation ou d’instruction dans leur nouvel environnement chargé de
différents savoirs théoriques et pratiques, et qui peuvent leur paraître pédagogiquement utiles
pour leur réinsertion, comme c’est le cas chez certains de nos participants. Car « le portfolio
garde la trace et permet de revenir, il permet la reformulation, (je pensais au début que …,
maintenant je réalise que …), le classement mais aussi l’effacement (ça, maintenant je sais) »
(Bucheton52, 2003). Cette conscience pédagogique du temps « portfolio », dont parle avec
raison et pertinence l’auteure, comme étant importante au développement des compétences,
sert à « rendre perceptible l’idée que le temps est un instrument didactique de première
importance et que la patience pédagogique est une compétence professionnelle essentielle.
Laisser du temps au temps pour laisser aux formés le temps de s’approprier les savoirs, les
méthodes, des attitudes intellectuelles, leur laisser le temps d’apprivoiser l’espace dans
lequel et par lequel ils apprennent » (Bucheton, 2003, idem). Dans cette optique, les
nouveaux migrants sont en quelque sorte des candidats plus ou moins consciemment inscrits
dans une sorte de processus d’initiation naturelle ou d’assimilation et il semble qu’ils
n’auraient, par le fait même, que le choix de s’intégrer, c’est-à-dire de se resocialiser sur le
plan économique et social par une formation qui ne dit pas toujours son nom.

Ce mot « resocialiser » évoque d’ailleurs implicitement la possibilité d’un échec


imputable par les familles au milieu social dans lequel elles s’intègrent. Car pour peu que
cette resocialisation s’avère facile chez telles ou difficiles chez telles autres (sur le plan des
apprentissages en l’occurrence), toutes s’avisent de l’importance considérable de ce
phénomène ainsi que de son impact inégal sur leur vie économique, leur scolarité ou
formation professionnelle. La manière dont elles tiennent compte de ladite resocialisation
diffère nécessairement, mais ceci est une autre paire de manches. En effet, bien que l’on
puisse valablement discuter sur le fait que leur vie soit conditionnée par le temps « portfolio »
qui est à la base de leur resocialisation, on ne peut guère réfuter qu’elle leur soit

52
Cf. http://probo.free/textes_amis/portfolio_bucheton

176
économiquement rattachée, ou carrément d’une autre façon. Les familles, du haut de la tour
de leur perception socioscolaire, semblent considérer leurs conditions économiques de
resocialisation au sens d’un besoin de vivre ou de survivre par l’appropriation de nouvelles
valeurs identitaires.

Cette analyse entraîne encore quelques observations générales. La socialisation (ou la


resocialisation) n’existe que pour les individus ou les groupes bien au fait de leurs besoins de
s’adapter ou de se réadapter, d’apprendre ou de réapprendre, etc. Le fondement de cette
logique implique, nous semble-t-il, un changement d’attitude censé rendre moins difficile
l’acquisition des savoirs en vogue dans le milieu que l’on intègre. Et, sur ce plan, nombre de
familles semblent fournir l’indice de leur plus ou moins bon vouloir de s’intégrer, de leur
disposition personnelle à s’ancrer plus ou moins spontanément dans de nouvelles routines.
Aussi, l’idée implicite à laquelle leurs justificatifs nous permettent d’aboutir n’appartient pas
moins à la question des apprentissages qui, comme nous venons de l’exposer, renvoie à la
notion d’insertion sociale par l’éducation et l’action économique. Nous réalisons que la
perception qui sous-tend les motivations économiques des familles enquêtées, bien qu’étant
essentiellement sous l’influence de la configuration de leur milieu éducatif ou d’insertion,
emprunte à leur itinéraire de vie, à des empreintes spatio-cognitives (le « temps portfolio » par
ex.) qu’il est par ailleurs logique d’inférer de leurs aspirations personnelles.

Il appert de ce qui précède que les familles dépendent, de par la teneur des motifs
économiques de leur immigration, des conditions d’insertion dont le degré de réalité varie en
fonction de leur budget ou de la qualité des moyens matériels dont elles disposent pour faire
face à leurs besoins d’éducation ou de formation. Il semble que c’est même là, pour un certain
nombre d’entre elles, une cause de désarroi, de déprime, de perte de motivation, etc. : difficile
de concilier en effet les pénibles conditions économiques d’intégration de nos enquêtés avec
leurs besoins d’apprendre, de se former. Il faut constater qu’une autre cause de désarroi plus
poignante est le fait que la double conjoncture économique et politique de ces temps-ci
produit sur le moral des familles, des effets tantôt mobilisateurs tantôt déstabilisateurs : car
s’il est avéré que les inégalités d’apprentissage et les besoins de valorisation sociale peuvent
inciter à un meilleur devenir, il n’est pas moins certain que la misère économique de nos
enquêtés, aggravée par la conjoncture politique qui sévit, entraîne l’affaissement de leur
moral.

177
Les élèves, étudiants ou parents ayant immigré en France avec l’objectif d’y poursuivre
leurs études ont-ils alors le sentiment d’avoir effectivement une garantie solide à leurs besoins
de resocialisation, d’ascension sociale ? L’on en douterait, de par leur condition sociale
souvent précaire d’apprentissage ou de réinsertion sociale ou éducative. Cela ne semble pas
incertain, au contraire, pour les familles assez nanties pour assumer efficacement ce processus
que Berger et Luckmann (1966) nomment la « socialisation secondaire » et qui constitue
l’intervalle entre le sentiment d’appartenance à une société donnée (« socialisation
primaire ») et le besoin d’acquisition ou de maintenance des bagages cognitifs nécessairement
mobilisables dans les milieux investis par la division du travail et le partage social de la
connaissance. L’attribution causale de l’échec dont les obstacles relatifs à la resocialisation
sont potentiellement porteurs chez les familles, se formule alors en termes d’absence ou
d’insuffisance de crédits financiers pour leurs besoins de formation ou de resocialisation ainsi
entendue dans la conception de Berger et Luckmann. Cette attribution causale est, au
demeurant, une émanation logique d’une pauvreté qui devient endémique et frappe non
seulement les parents, mais aussi les jeunes qui migrent en Europe pour motif d’apprentissage
ou de formation.

Pourtant, l’intérêt que nos enquêtés portent à la formation n’est pas négligeable, d’autant
que le glissement du sens cognitif de l’école vers celui de l’instrumentalisation scolaire à
fonction pécuniaire hante nos familles et que toutes, sans exception, se sentent soumises aux
nécessités économiques que la vie individuelle et sociale impose au quotidien. Comment
assouvir alors les besoins économiques de resocialisation ou de valorisation sociale de soi si
ce n’est à travers l’école d’ailleurs perçue comme une "machine à sou" ? Le cas de Cika, une
diplômée en commerce, qui a fini ses études et trime au chômage depuis plus d’un an, évoque
pour nous exactement cette instrumentalisation lucrative de l’école : « J’ai envie d’avoir un
boulot bien payant dans une entreprise. J’ai besoin de gagner assez d’argent pour avoir une
vie confortable… ».

Rosalie, élève de Seconde, n’en dit pas moins : « […] l’école, c’est pour aider une
personne à avoir une maison et des enfants et pouvoir les nourrir avec les sous qu’on va
gagner… ».

Quant à Sissi, coiffeuse, niveau Cinquième : « […]. C’est l’école seule qui peut aider les
gens à bien gagner la vie ».

178
Fatia, élève de CM2, réagit elle aussi sans hésitation : « Si on va à l’école, après c’est
pour travailler pour avoir l’argent ».

Et enfin Moré, étudiant en économie, de dire pareillement ses convictions : « Tout le


monde dit école, on dit aussi formation, mais c’est pour travailler hein, donc le but c’est
l’argent hein. Moi j’étudie dans l’économie, c’est pour gagner l’argent, parce que moi j’aime
compter l’argent depuis l’enfance, c’est pour l’argent que j’étudie. Y a personne qui veut
aller à l’école pour manquer d’argent. Le but de l’école, c’est pas pour qu’on devienne
pauvre ».

Les études ou l’instruction scolaire sont donc littéralement perçues comme une chance
exceptionnelle qui permette de se garantir du pécule. Ce qui frappe évidemment dans les
perceptions est la permanence du sens pécuniaire ou lucratif que les personnes assignent à la
formation scolaire. L’école en tant que génératrice de confort financier ou matériel reste donc
une perception récurrente d’assurance de vie, un "refugium" d’espoir économique chez un
certain nombre de nos enquêtés. Le manque d’instruction scolaire est donc, aux yeux des
personnes de courte ou moyenne scolarité, la cause censée expliquer la misère économique
des familles. Les familles semblent s’établir en quelque sorte dans une perception selon
laquelle « l’analphabétisme est considéré comme un goulet d’étranglement pour la
réalisation d’un grand nombre d’objectifs socio-économiques » (Cherkaoui, 2010, p. 14).

Mais si les familles ou les mères en l’occurrence semblent toutefois avoir des attentes
manifestement lucratives à l’égard de l’école et donnent l’impression d’y investir en
conséquence, elles ne sont pas dupes pour autant quant au chômage qui, tel un monstre tapi
dans l’ombre, semble épier leurs enfants en formation. Sissi, coiffeuse de niveau Cinquième,
s’en fait une raison de prudence :

Je lui ai enseigné [l’interviewée parle de sa fille] à faire la coiffure, mais c’est


pour se débrouiller dans la vie, on ne sait jamais.

Quant à Ammy, une autre mère de famille de niveau classe de Terminale : « Il faut
avoir plusieurs cordes à son arc…, être capable de s’improviser un métier en cas de coup
dur, parce qu’on a beau aligner des diplômes, on ne peut jamais être sûr de l’avenir… ».

Tomondji, un travailleur en bâtiment, de niveau CP2, est encore moins optimiste : Les
étudiants font l’école et ça finit pas vite. Je vois un enfant étudiant dans le quartier, ça fait
des années qu’il étudie depuis et il ne finit pas. Chaque année il fait des études et nous on sait

179
qu’il va faire le chômage comme son frère … parce que son frère a fait aussi l’université,
mais lui il a déjà commencé son chômage il y a trois ans.

Les parents ont pourtant tendance à sacrifier leurs maigres économies pour sustenter
financièrement la scolarité de leur progéniture, ce qui ne les empêche guère, comme nous
venons de le faire remarquer, d’avoir des attitudes préventives contre l’avenir professionnel
de leurs enfants. Nous voyons, par exemple, que Sissi, coiffeuse d’origine togolaise, initie sa
fille aux tresses et coiffures tout en lui souhaitant un meilleur aboutissement professionnel
possible pour sa scolarité. Elle ne prend rien à la légère en ce qui concerne l’avenir
socioprofessionnel de sa fille : autant l’école lui paraît d’utilité indéniable pour « gagner de
l’argent », autant elle se montre prudente en offrant par anticipation son propre métier (celui
de coiffure et de tresses » à sa fille, histoire de lui éviter de se trouver « fort dépourvue » au
cas où la "bise du chômage" viendrait à la frapper. C’est que les familles réagissent en
apparence comme si la réussite intellectuelle que l’école est censée garantir à leurs enfants, est
une illusion sociale qui peut financièrement conduire à un réveil brutal. Pour elles, si l’école
présente la caractéristique de préparer l’individu à un bon travail, elles ne la considèrent pas
pour autant comme allant de soi. L’attitude prévoyante de ces familles nous paraît d’ailleurs
d’autant édifiante que l’instruction scolaire – au vu de la concurrence actuelle du marché de
l’emploi – semble se préparer par le rigoureux principe biblique de "séparation du bon grain
de l’ivraie", un système de sélection où peu sont choisis parmi un grand nombre d’appelés.
C’est peut-être là le motif pour lequel nos enquêtés n’en sont pas à donner le change, à se
leurrer ou à crier trop tôt victoire à l’égard d’une école prétendument pourvoyeuse d’emplois.
Mais ne vaut-il pas la peine que nous ayons un tant soit peu connaissance de l’avis des experts
sur cette problématique du rapport école-emploi ?

Duru-Bellat et van Zanten soulignent, de leur point de vue commune, que « […] si
l’école est un moyen relativement efficace pour atteindre les meilleures places, la définition
des places (et plus largement la stratification sociale et le niveau des inégalités) n’est pas
fondamentalement de son ressort » (2006, p. 64). Les auteures montrent pertinemment
qu’entre le nombre de diplômés et celui des postes à pourvoir sur le marché de l’emploi, il y a
une progressive rupture de concordance. « En effet, écrivent-elles, l’évolution de la structure
de l’emploi et celle des flux de diplômés sont de plus en plus discordantes : entre les années
1960 et les années 1980, la proportion de cadres dans la population active est passée de 5 à 8
% alors que la proportion de bacheliers parmi les jeunes sortant du système éducatif s’est
élevé de 10 à 30 % » (Duru-Bellat & van Zanten, 2006, p. 64).

180
Revenant aux interviews que les familles nous ont accordées, elles nous donnent à peu
près l’impression d’avoir effectué l’inventaire de leurs propres expériences ou constats en ce
qui concerne les mirages de l’école et d’en avoir tiré des conséquences économiques pour leur
propre gouverne. Mais il n’est pas exclu que, chemin faisant, le doute s’en aille et que la
confiance en l’idée d’une "école argentifère", économiquement rentable, surgisse à nouveau
malgré tout. Car même si tout le monde ne semble pas souscrire à la pensée selon laquelle
« l’argent est nécessaire partout », quasiment tous les immigrés que nous avons pu interroger
croient fortement que le poids financier d’un porte-monnaie familial exerce un réel pouvoir
sur l’éducation ou la formation.

Pour beaucoup de familles en effet, l’avantage de l’argent et celui de l’éducation sont


indissociables et procèdent l’un et l’autre de celui d’une famille peu nombreuse. L’Ivoirienne,
Ammy (niveau bac), en livre son opinion : « Un…, deux enfants c’est beaucoup, j’en ai que
deux moi…, une fille et un garçon. Ça fait que j’arrive à les nourrir bien, à leur acheter des
livres, des habits, à leur donner l’essentiel quoi. » Les parents ne perdent donc pas de vue la
place que l’argent occupe dans l’environnement socioéducatif. C’est même d’une façon
explicite qu’ils associent l’argent et l’éducation, comme en témoigne cet extrait d’interview.

[…] l’argent c’est nécessaire partout, déclare Sissi, coiffeuse togolaise, niveau classe de
Cinquième […] Donc si quelqu’un a beaucoup d’enfants et il n’a pas beaucoup
d’argent, c’est la catastrophe pour toute sa famille. Lui et les enfants sont mal
habillés, mal logés aussi, ils vont manger les mauvaises nourritures. […]
- Vous associez l’argent à la bonne éducation, comment vous expliquez ça ?
- S’il y a pas l’argent, il y a pas vraiment l’éducation. Si l’enfant il a faim, tu ne
peux pas bien le nourrir, c’est ça on dit : "Quand il y a la faim dans le ventre, il y a
pas le point pour les oreilles" [ventre affamé n’a point d’oreille]. Si l’enfant il a faim
et il y a pas la nourriture, si l’enfant il veut le pantalon ou la chaussure et tu ne peux
pas acheter parce que tu es pauvre, est-ce que l’enfant il peut respecter tes paroles ?
Il va penser que toi tu es le parent incapable. […] donc faut qu’il y a l’argent pour
que l’enfant il vit dans les conditions pour l’éducation.
- L’argent…, l’éducation, l’argent aide à bien éduquer les enfants, c’est ce que
vous dites.
- Oui c’est comme ça je dis. Je pense [que] l’argent ça peut faire le bien pour
les familles, parce que s’il y a pas l’argent c’est difficile de faire beaucoup l’école.

181
Nous voyons à travers ces réactions, des éléments assez intéressants sur le lien de
corrélation entre le moyen financier, l’éducation et la taille familiale. Le mécanisme du
maintien biologique et social (alimentation, santé, éducation, scolarisation, logement et
loisirs) se déploie intensément par l’évocation du pouvoir d’achat, ce maintien n’étant effectif
par ailleurs que dans la mesure où l’on disposerait de ressources financières conséquentes,
c’est-à-dire supérieures ou proportionnelles aux besoins objectifs de sa famille.

Ce n’est donc pas sans raison que nos familles considèrent qu’en matière d’éducation
des enfants, les « paroles conseillères » auraient peu d’effet là où l’argent ferait cruellement
défaut. À ce titre, il nous faut rappeler qu’en ce moment de crise financière généralisée, les
parents et gens de toutes les couches sociales et de tous les niveaux d’instruction ou de
fortune sont intensément confrontés à une incertitude désolante, affolante, dont le souci
d’argent est le fondement. Dans un monde où l’argent se trouve au centre des préoccupations,
la pauvreté ne peut que faire figure d’obstacle à la formation. Réussir à l’école requiert ainsi
un compte bancaire assez fourni et s’il en vient à manquer, la scolarité des enfants risque de
battre de l’aile ou d’aboutir au « décrochage ». L’approche économique de l’éducation n’a
d’ailleurs jamais méconnu l’importance des finances dans la qualité des parcours scolaires. Il
appert donc au final que, – l’analyse objective de nombreux cas exemplaires faisant foi – la
finance est le nerf de l’éducation moderne et plus particulièrement de la culture scolaire.

Mais derrière leurs besoins de formation, leurs élans de réinsertion ou plutôt leurs
pénibles conditions de resocialisation, il y a, outre la double donne économique et
pédagogique du temps « portfolio », des raisons qui apparaissent parfois, et que certains,
voulant exprimer lesdites raisons, mobilisent des faits extérieurs qui, se produisant dans leur
cadre familial, tranchent le débat des causes affectives de l’immigration, comme nous allons à
présent l’examiner.

3.1.3. Motivations d’ordre familial et/ou affectif


Un mariage, une amitié ou un lien affectif quelconque peut suffire à induire
l’immigration et quelques implications en matière de formation ou d’éducation. Des enquêtés
convaincus de cette cause affective prétendent avoir immigré pour se rapprocher ou se faire
rapprocher de leurs conjoints, de leurs parents ou de leurs enfants. En effet, dans le lien
affectif qui prépare fortement le terrain à l’immigration, l’on constate que le regroupement
familial joue un rôle d’une accablante justification. Ida, mère de famille d’origine ivoirienne,

182
trente-cinq ans, mariée, nous en donne une version typique, exposant la raison de sa
permanence en France :

J’ai fait une licence. J’ai trouvé un homme ici, il est africain comme moi, on a fait des
enfants et je suis restée en France pour élever mes enfants avec mon mari.

L’intéressée vit déjà en France où elle est détentrice d’une licence de Lettres, option
espagnole. Et c’est un fait qui n’est pas unique. Qu’elle ait donc probablement l’idée de rester
en France pour y trouver du travail, on peut le concevoir sans peine. D’autant que, à tout
considérer, elle se révèle en posture d’immigration ou de résidence permanente. Car du fait de
son origine étrangère et de ses études faites en France, il y a, bien entendu, des éléments
prévisibles, réels : l’étudiant (e) étranger (ère) en France, même s’il finit ses études, ne se
prête pas toujours volontiers à un retour définitif dans son pays d’origine, et ce pour des
raisons économiques. Mais ce n’est pas une raison de conclure qu’Ida en est forcément un
cas, car ses parents, quoique vivant en Afrique, sont de conditions sociales aisées. C’est même
tranquillement qu’elle nous confie : « Il [le père de l’interviewée] avait l’exclusivité d’un
produit européen pour toute l’Afrique de l’Ouest… ». « L’argent ça le soûlait », précise-t-
elle. Quant à la maman, « elle était déléguée médicale pendant trois ans… elle avait
démissionné pour collaborer avec notre papa…, après elle a créé son magasin de parfums,
habits et des chaussures, ceintures, parasols. Elle a aussi des maisons… […], elle les a mises
en location […]. Ida, au regard de ses signalements, est le contraire d’une fille de parents
pauvres. Elle n’aurait donc pas besoin, peut-on supposer, de s’imposer une immigration qui
serait l’expression d’un besoin coercitif de recherche d’emploi. L’on peut ainsi la prendre au
mot et considérer que c’est effectivement son mariage qui la retient en France. Mais apprécier
exactement la force de ces liens affectifs justifiant l’immigration exige que l’on tienne compte
de leur degré d’implication dans la mobilité des familles ou des personnes. L’on pourrait alors
voir comment le déploiement même du lien affectif (mère-enfant en l’occurrence) se
complique en composant avec d’autres réalités sociales.

En fait, le regroupement familial qui consiste, entre autres, à rassembler une progéniture
sous le même toit ou dans le même pays que son (ses) géniteur (s), s’associe chez les familles
à leur besoin d’assurer le devoir parental d’éducation, au souci d’éviter la crise morale ou
d’éducation à leurs enfants, comme cela transparaît dans l’observation suivante :

[…] c’est mieux que ma fille vit avec moi […] si elle est loin de moi, c’est pas bien
pour son éducation (Sissi, mère de famille, niveau classe de Cinquième).

183
Les soucis de l’interviewée se situent apparemment dans un triple prisme. En quittant le
Togo qui est son pays d’origine, elle confie la garde de sa fille à sa mère. Craignant, par la
suite, que le grand âge ou la sénescence de la courageuse "vieille" (qui a déjà eu avec succès à
élever toute seule ses cinq enfants, le mari ayant de si tôt déserté le foyer conjugal) ait peu de
prise sur l’éducation de sa fille, Sissi essaie de convaincre son jeune frère, un chef de clinique,
d’en assurer si possible la relève. Mais celui-ci décline la proposition avec regret, à cause
justement de ses occupations hospitalières qui lui coûtent des retours tardifs à domicile, et à
cause surtout du fait qu’il est encore célibataire, donc seul et par là peu disposé à assurer au
mieux le suivi éducatif d’une enfant mineure :

Avant je voulais qu’elle [la fille de l’interviewée] reste avec mon petit frère mais lui il
m’a dit que comme il est très occupé avec le travail de l’hôpital [clinique]…, il rentre
c’est tard toujours et il n’avait pas la femme à la maison, donc il a dit c’est difficile
pour lui seul pour éduquer ma fille.

La situation est inextricable, car "Mémé" qui assure alors la garde de l’enfant est
épuisée :
[…] ma mère elle est fatiguée, elle ne peut pas la surveiller [l’enfant]. Notre maman
comme elle est fatiguée pour l’âge, elle n’a plus la bonne forme pour surveiller les
enfants […]. Comme notre papa nous a abandonnés depuis, notre mère elle est
fatiguée maintenant parce qu’elle nous a toute seule élevé trois filles et deux garçons,
avec le petit commerce de fruits […]. Donc c’est moi-même je dois m’occuper
maintenant de mon enfant pour lui donner la morale.

Le regroupement familial s’impose alors coûte que coûte à Sissi, qui va devoir se
préparer à accueillir et à éduquer elle-même son enfant, plutôt que par personne interposée.
Or s’expatrier de l’Afrique pour se regrouper avec une maman en France, est un mouvement
physique qui a lieu dans le temps et dans l’espace, en conformité d’une réglementation dont
l’application, si elle n’est pas toujours des plus simples, n’en demeure pas moins un moyen
légal d’immigrer. Aussi la prise en compte de cette forme migratoire, même si l’on s’interdit
parfois de la comprendre juridiquement, n’est-elle pas moins vécue par les parents comme
une occasion pénible mais salutaire pour eux de juguler la "distance-barrière" qui les sépare
de leurs êtres les plus chers. Le dispositif leur permet a priori de prendre pleinement part à
l’éducation de leurs enfants. Et c’est là, à l’évidence, un point d’analyse de cette place
importante que les liens familiaux (motifs affectifs) occupent dans l’immigration : 26,50%

184
des parents interrogés se déclarent installés en France pour des raisons familiales. Voir
Tableau 15 ci-contre.

Tableau 15 (QP15_4) : Vous avez immigré en France pour des raisons familiales
Fréquence %
Pas d'accord 86 73,50
D'accord. 31 26,50
Totaux 117 100,00

Certaines personnes (les étudiants notamment) donnent, au cours de leurs interviews,


l’impression d’établir instantanément dans leur esprit, un lien de causalité entre le fait que
certains enfants qui faisaient normalement leurs études dans leur pays et n’en pâtissaient pas,
se retrouvent quelquefois subitement en difficultés scolaires dans un pays d’accueil. Par une
envolée de perception assez houleuse, nos interviewés conçoivent ainsi la pertinence de ce
parallèle et en déduisent l’hypothèse selon laquelle l’immigration ou le regroupement familial
compliquerait l’éducation des enfants. Nous avons été attentif à leurs considérations, ce qui
nous a amené à nous intéresser à l’opinion des parents. Autant chez les plus instruits que chez
les quasis illettrés, nous constatons qu’il existe cette conception selon laquelle les enfants
venus tôt en Europe y seraient psychologiquement moins stables que ceux qui y rejoignent
leurs parents après avoir fini leur collège en Afrique. Beaucoup considèrent donc que les
pénibles expériences sociales et scolaires africaines contribueraient à préparer les enfants à
l’endurance dans leurs apprentissages scolaires que ceux qui sont nées en Europe ou y ont
rejoint leurs parents beaucoup plus tôt. Il faut déjà noter qu’il n’en est pas toujours ainsi. Car
nos observations, s’agissant des attitudes familiales, montrent bien que ces considérations
seraient une vue de l’esprit. En effet s’il est évident que certains enfants, scolairement
confrontés en Afrique à des conditions matérielles difficiles, se retrouvent en Occident bien
plus motivés qu’ils ne l’étaient avant leur immigration, il en est également qui donnent
subitement ou progressivement, une fois regroupés autour de leurs parents, l’impression de
troquer leur performance intellectuelle d’antan contre l’indolence.

Mais nous allons effectuer, du même coup, une autre analyse apparentée aux effets
affectifs qui ont également prise sur l’immigration ; car les liens affectifs n’étant pas exclusifs
aux familles, ils débordent celles-ci par l’extension des relations humaines ainsi que par
l’élargissement du champ de conscience affectif à un niveau étatique, voire continental. La
cohabitation des personnes d’origines différentes dans un cadre géographique donné, rend
effectivement possibles des liens somme toute affectifs qui ne sont certes pas sans effet sur les

185
mouvements migratoires et les nouvelles expériences d’apprentissage que ces migrations
suscitent. Il est ainsi des circonstances où l’on immigre vers le pays avec lequel des liens
sociocognitifs ou affectifs ont été préalablement établis. Ces liens peuvent être d’origine
historique ou tout autre, et les faits (au-delà des opinions) en témoignent assez. À cet égard,
une participante est d’avis et nous le fait savoir :

[…] La France elle est toujours présente en Côte d’Ivoire depuis les temps de
colonisation. Il faut que nous aussi on s’intéresse à la France. C’est comme ça qu’on
fait l’amitié…, si tu viens chez moi alors je peux venir chez toi…, si je vais chez toi, il
faut que tu viennes aussi chez moi, c’est comme ça qu’on fait l’amitié. Ou bien c’est
pas comme ça qu’on fait ? (Ammy, niveau de classe de Terminale, mère de famille).

L’argument de la jeune mère ivoirienne, au travers de son apologie de l’immigration, ne


semble rien devoir au hasard car elle laisse entendre distinctement : « […] J’avais des copines
blanches en Côte d’Ivoire, donc ça me faisait aussi la curiosité d’aller connaître leur pays,
parce que moi j’ai toujours cru qu’il y a de très bons rapports entre la France et la Côte
d’Ivoire. » Nombre de participants de la présente étude semblent en effet souscrire à cette
perception. Mais faut-il en relever la teneur pour l’appliquer à la généralité des cas ?
L’évident, c’est que nous avons noté des réactions accusatrices comme celle enregistrée chez
la même interviewée (Ammy, l’ivoirienne) : « La Francophonie [la France] a trop de colonies
en Afrique […] C’est trop lourd pour l’Afrique, mais c’est pourquoi il y a aussi beaucoup
d’Africains qui viennent pour se chercher en France. » Cette tendance fait voir dans les
motifs d’immigration, non pas uniquement des "liens affectifs positivés", mais aussi des
attitudes de rancœurs ou d’émotion déchirante à l’égard de la colonisation. De là, nous
semble-t-il, l’on peut dire que l’ "Étranger" d’origine africaine a successivement une
expérience cognitive locale et migratoire assez tumultueuse, du point de vue psychoaffective
en particulier, pour refouler ses ressentiments d’ancien colonisé. En effet, ces ressentiments à
l’égard de la colonisation semblent témoigner d’un lieu d’attribution causale de l’échec social
ou de la tendance au désintérêt de certaines familles envers l’école. En d’autres termes, ces
points de vue chargés de ressentiments donnent à prévoir une explication des critiques des
familles envers l’école occidentale dont leur continent a sans doute hérité de nombreux
dispositifs structurels. Il s’agit de critiques fondées à la fois sur le bon sens et les affects.
Nous y reviendrons car ce n’est encore ni le lieu ni le moment d’entrer dans ces détails qui ont
bien entendu une place dans l’attribution causale chez les familles de la diaspora africaine.

186
Mais il y a aussi des mobiles qui passent pour des cas politiques après analyses ou
simples écoutes, et que les familles mobilisent, quand on les laisse s’exprimer, dans des
proportions assez importantes. Il convient de les aborder de suite sans fausse pudeur
intellectualiste.

3.1.4. Motivations d’ordre politique


L’investigation, nous venons de l’annoncer, révèle que les motifs tout établis de
l’immigration sont, à l’occasion, de connivence avec des griefs politiques.

[…] J’ai quitté l’Afrique pour un certain nombre de raisons. J’étais en désaccord
avec le régime politique de mon pays [Togo]. Au fait j’étais frustré par l’échec du
processus de démocratisation. […] Je ne pouvais pas consommer cet échec, j’ai
quitté mon pays pour des raisons politiques (Zoho, Togolais naturalisé Allemand, père de
famille et doctorant en thèse de sociologie sous cotutelle Franco-Allemande).

Nous n’avons pas à marquer ici d’où vient la consternation traduite dans l’expression de
l’interviewé, mais simplement à constater qu’une telle mélancolie existe chez les familles
contraintes à l’immigration parce que révulsées par des tragédies politiques qui pèsent lourd
comme un costume de plomb sur la destinée de leur pays. Il n’est pas du tout compliqué, bien
entendu, de dire comment les maux politiques servent à justifier, chez les populations
africaines, un besoin géopolitique et humano-naturel de circulation. Ces maux constituent,
nous semble-t-il, – de tous les motifs d’immigration repérés chez les ressortissants des pays
africains déchirés par des troubles sociaux ou politiques, – ceux qu’ils accusent plus ou moins
ordinairement. Godwell, chef d’entreprise d’origine togolaise, niveau DEUG, estime, sans
aucune réserve, qu’il en est ainsi de la cause de son immigration :

[…] Je peux te dire tout de suite que bien que je sois en France, marié à une
Française, papiers réglo et tout ça, je me considère en quelque sorte comme un
réfugié politique et économique. Parce que j’ai choisi de rester ici [en France] pour
échapper aux troubles politiques et à la galère qui persistent dans mon pays. Parce
que avec le chaos politique qui trouble mon pays depuis ma naissance, […] je préfère
échapper à ces conditions là.

C’est donc les tensions économiques et sociopolitiques affectant leur pays d’origine qui
donnent aux Africains le plus de soucis et les exaspèrent au point de les contraindre à l’exil en
Occident ou ailleurs. Dans leur milieu d’origine en effet, ce besoin d’une vie laborieuse,

187
paisible et décemment rémunérée se solde en général par des frustrations massives, et, comme
à l’horizon social rien n’apparaît hormis le statu quo de la misère politiquement imposée et
entretenue, nous dit-on, par des « réseaux de la Françafrique », la solution de survie jaillit
sous l’instinct de conservation : l’émigration vers l’Occident. 45,30% de parents interrogés,
Tableau 16 ci-après, expliquent leur immigration par des mobiles sociopolitiques, soit
quasiment la moitié de l’échantillon. Le phénomène prend donc un caractère massif
d’évolution.

Tableau 16 (QP15_1) : Vous avez immigré en France pour des raisons : SOCIOPOLITIQUES
Fréquence %
Pas d'accord 64 54,70
D'accord. 53 45,30
Totaux 117 100,00

En effet cette immigration de gens socio-politiquement éprouvés et que repousse


l’Occident d’une façon généralement violente (d’aucuns disent inhumaine) mais qui trouve,
malgré tout, des moyens périlleux de s’opérer, de traverser des mers sur des embarcations de
hasard, de braver le froid, la mort et les polices de "sévices répressifs", témoigne de la
condition économique et psychologique des populations africaines qui n’en finissent
généralement pas de s’abandonner à tous les aléas de l’exode. Nous verrons plus tard, en
détails, le poids d’un tel motif d’immigration dans les attributions causales de l’échec scolaire
et/ou socioprofessionnel chez nos enquêtés. Mais avant de passer à d’autres conditionnements
de leur séjour en Europe, nous signalerons, sans en risquer des analyses d’interprétations
outre mesure, deux prétentions assez complexes que nous avons pu entendre auprès de nos
interviewés, en ce qui relève de la cause politique de leur exode. La première nous est fournie
par une immigrée bien lucide, quoique d’un niveau scolaire modeste :

J’ai fui le pays chez moi en laissant mes parents et mes sœurs, parce que … à cause
de la politique de guerre civile… Maintenant ma honte augmente parce que je vois
que je suis trahie par la paix que j’ai trouvée ici [en France]… J’ai honte de moi
d’avoir laissé ma famille… je sais pas comment dire vraiment… J’ai jamais le
courage de retourner dans mon pays, j’ai pas ce courage… c’est honteux pour moi
(Judith, 37 ans, femme de ménage, réfugiée politique d’origine rwandaise, mère de famille,
niveau scolaire primaire).

Est-ce, au-delà d’une simple justification de l’immigration, l’expression directe d’une


souffrance intérieure profonde ? Nous n’avons pas eu le cynisme de trop insister pour en

188
savoir davantage, Judith (l’interviewée) n’étant pas psychologiquement disposée à s’attarder
sur cet épisode malheureux de sa vie. Cela aurait quand même pu nous aider à décrypter ce
que l’infortunée entendait par : « Je suis trahie par la paix que j’ai trouvée ici ».

La seconde proposition, celle de Pamphile, est moins confuse. L’immigré est un père de
famille, 41 ans, Congolais, master en économie…, agent de sécurité. Voici un extrait de
l’entretien que nous eûmes avec lui :
- Enquêteur : Vous permettez que nous parlions un tout petit peu des raisons qui ont
motivé votre immigration.
- Répondant : Bien sûr…, il fallait déjà qu’on commence par là. On n’immigre pas
par fantaisie. Je suis en France parce que j’ai besoin de vivre en liberté …, et j’en
ai profité aussi pour mettre un peu de diplômes dans mon cv, c’est important…
mais la vie d’un homme, c’est sacré, on doit pas l’exposer n’importe comment …
Quand ça va pas la liberté politique dans ton pays, c’est foutu, faut quitter sans
traîner les pas parce que ces politiciens, c’est des suceurs de sang humain, la vie
humaine ça leur dit rien. Ces montres aiment jouer avec la vie des gens, la vie
c’est pas un gadget. C’est pour simplement te dire que tu me vois ici, c’est la mort
qui m’a oublié…, les bandits armés [rebelles] ont escaladé le mur de notre
maison, ça tirait partout comme des cinglés, à balles réelles. J’ai retrouvé mon
frère sans vie dans le sang…, tu bouges, tu meurs, ils [les rebelles] tiraient sur
tout ce qui bouge, c’est ça la politique en Afrique. Quand des chèvres sauvages se
battent pour devenir chefs, attention, mon ami. Fais très attention …, si tu fuis
pas, tu meurs…, si tu meurs pas, tu galères.

Il y a là, sans doute, dans les propos, des causes de misère sociale en lien avec des faits
politiques (guerres tribales53 notamment) que les uns et les autres expriment en fonction de
leurs vécus, et qui servent à justifier leur séjour en France. Mais quel type d’interprétation
peut correspondre aux propos de Judith, la Rwandaise ? Nous n’allons pas la creuser pour
l’instant. Nous signalons en fait des situations qui entrent dans la rubrique des causalités
exprimées sur l’immigration en tant qu’un chemin particulier d’apprentissage, quitte à faire

53
« Les tribus se battent les unes contre les autres faute de pouvoir affronter l’ennemi véritable, et vous
pouvez compter sur la politique coloniale pour entretenir leurs rivalités » (Jean-Paul Sartre cité par Odile
Tobner, 2007, p. 223). Tobner estime que Sartre est le seul parmi les intellectuels français de renom à s’être
intéressé à la cause de l’Afrique. «Encore ne l’a-t-il fait qu’à travers les préfaces qu’il a données à Senghor,
Fanon et Lumumba », précise-t-elle.

189
voir maintenant ou plus tard leur nature conflictuelle ou les distorsions cognitives qu’elles
peuvent induire dans les rapports à l’instruction scolaire.

L’on peut donc considérer que la question de la liberté politique est préoccupante pour
les familles africaines, et qu’elle semble d’un enjeu exceptionnel chez elles. Cette
préoccupation est avant tout la conscience d’un besoin d’harmonie intérieure et sociale.
L’absence de liberté d’expression suppose en effet, dans tout espace culturel où elle a un point
d’actualité, un bâillonnement de l’intellect ou de la pensée politico-culturelle. C’est ainsi que
des familles originaires d’un espace culturel d’ "opinion confisquée", même en immigrant en
France, ne semblent pas toujours éprouver le sentiment d’avoir changé de cadre d’existence.
L’expérience de certaines familles illustre avec éloquence ledit phénomène. Nafissa,
Togolaise, niveau BEP en couture, arrive en France et subit ainsi une expérience qui la
déstabilise : un inconnu l’interroge à brûle-pourpoint dans un métro parisien, sur ce qui, par
extension, relève de la sphère politique.

Quand on est monté dans le métro, il y a eu un Noir qui m’a parlé comme s’il me
connaissait, il m’a demandé de quelle nationalité je suis parce que lui il venait du
Burkina Faso […] C’est la question qu’il m’a posée qui m’a mise mal à l’aise…, il m’a
demandé : « … et votre Président-là …, comment il va ? […] ». J’ai eu peur parce que
au Togo, on pouvait pas parler du Président en public comme ça…, donc j’étais
choquée. C’est après que mon frère m’a dit qu’ici il y a un truc qu’on appelle la liberté
d’expression, il m’a dit que je comprendrai plus tard.

La surprise de l’interviewée tient, dans une certaine mesure, à sa pusillanimité qui, elle,
serait le résultat de la longue dictature sous laquelle elle a grandi. Née ou élevée dans un
climat politique fort peu « démocratique », elle garde sans doute présent à l’esprit le tragique
permanent qui imprègne le tissu national de son "Pays minuscule mais plein de vie". L’on
peut alors comprendre sa difficulté à s’imaginer que le nom d’un « Président tout-puissant »
qu’elle a de toute sa vie appris à vénérer dans la peur, puisse être prononcé sans révérence
aucune dans un lieu public occidental. Certains de nos enquêtés semblent, pour ainsi dire,
tributaires de leur origine, dont l’éducation sociale est bâtie sur le culte de la personnalité d’un
"Tyran national". De tels sujets ont donc une réaction de troubles lorsqu’ils entendent
prononcer le nom de leur Président ou qu’on les interroge sur leurs vécus sociopolitiques.
Réaction paranoïaque pour le moins, et qui s’explique davantage par le fait que – pour dire les
choses d’une façon franche – l’individu dans certains pays d’Afrique n’a pas l’occasion,

190
même rare, de dire publiquement ses "opinions critiques d’animal politique" ; la tentative ne
pouvant d’ailleurs se faire sans que l’on risque sa scolarité ou sa profession, sa tranquillité
publique ou familiale, voire sa vie biologique. Beaucoup de participant(e)s de notre enquête –
parents, élèves ou étudiants – n’ont guère fait l’économie de faits similaires à cette situation
de stress traumatique dans leurs propos respectifs. Mention et analyse de ces propos, lesquels
d’ailleurs en disent long sur un certain mécanisme de rapport à l’école, seront faites dans un
chapitre plus opportun. Mais l’on peut d’ores et déjà noter que l’absence de liberté
d’expression dans les pays dont les migrants africains sont pour la plupart originaires, semble
agir sur les attitudes sociocognitives du plus grand nombre. Sans doute, ce vécu d’absence de
liberté d’opinion politique demeure une réalité de leur conscience expérientielle, voire un
phénomène crucial qui leur en impose douloureusement et leur crée suffisamment par là des
sentiments de dissonances cognitives, même quand ils sont hors de leur territoire d’origine.
C’est alors surtout que ces sentiments se traduisent, quand ils demeurent trop vifs, par une
gêne d’aspirations sociales contrariées.

Négliger donc l’impact de ce genre d’expériences politiques sur les attitudes scolaires ou
sociales des populations d’origine africaine, c’est, à proprement parler, perdre de vue les
obstacles épistémologiques54 dont elles auraient été politiquement tributaires dans leur pays
d’origine, ainsi que l’impact d’un tel passé sur leur condition mentale d’exil. Dans leurs pays
où la pensée et la parole sont radicalement soumises à la censure et aux sanctions, le fait le
plus significatif pour les familles semble en effet le traumatisme moral par le truchement
duquel elles construisent leurs savoirs et leur personnalité. Leur existence longtemps
conditionnée par une telle crise politique, certaines d’entre elles semblent développer un
rapport de suspicion envers l’institution scolaire et la société, ou à tout ce qui relève de l’État.
En effet, lorsque l’on s’intéresse scientifiquement à la perception socioscolaire ou, ce qui
revient plus ou moins au même, à l’attribution causale de l’échec et/ou de la réussite chez les
familles de la diaspora africaine, il n’est pas conséquent, estimons-nous, d’éliminer la part de
cette influence politique qui est élément de leur espace éducatif d’origine et aussi référence
psychique de leurs vécus, de leurs multiples malaises.

La bourse [d’études] c’était 21600 francs (CFA) [33 euros] par mois. On n’avait pas
d’assurance maladie, on devait se débrouiller pour éviter les maladies. […] Sur le

54
Nous parlons ici d’obstacles épistémologiques car il s’agit bien d’un environnement sociopolitique dans
lequel les enseignants semblent avoir bien du mal à transmettre librement leurs savoirs. L’armée-milice ou la
police secrète étant quotidiennement présente dans les amphis et dans l’enceinte de certaines universités
africaines, l’on peut alors bien se douter des obstacles qu’elle y constitue pour la connaissance.

191
campus on craignait les étudiants saboteurs […] Les membres du Hac … étaient armés,
les militaires circulaient dans la cour de l’université, des policiers secrets étaient parmi
nous … c’était comme ça tous les jours. Les profs avaient peur des étudiants, les
étudiants espionnaient les profs, on se méfiait même de nos amis, c’était l’université de
la grande peur (Rokia, diplômée en secrétariat de direction, d’origine togolaise).

Il est avéré en effet, probant tout de même, que les motifs politiques justifient
directement ou indirectement nombre de candidatures africaines à l’immigration en Occident.
Et donc chaque fois que, traitant des rapports à la société et à l’école chez les populations de
la diaspora africaine, l’on essaierait de poser habilement des bandeaux de camouflage sur la
dictature ou la conjoncture politique qui sévit sur leur continent, l’on peut être certain de jouer
à Colin-Maillard dans l’étude d’un phénomène social d’importance majeure pour l’éducation.
Cela dit, il nous sera loisible de noter, au moment opportun, avec quelle verve ou virulence
nos enquêtés établissent des rapports de causalité entre l’échec scolaire et/ou
socioprofessionnel et les faits politiques de leur pays d’origine et d’accueil. Il faut pour
l’instant constater que les opinions de certains de nos participants coulent à bien des endroits,
comme des ruisseaux, vers des attributions causales de nature politique. Autrement dit, ce
sont les traverses politiques qui expliquent, selon eux, bon nombre de difficultés qu’ils
rencontrent dans leurs parcours scolaire et socioprofessionnel, et qui les obligent à émigrer
massivement vers l’Occident.

Mais au-delà de ces motifs disparates d’immigration passés au peigne de l’analyse, c’est
la caractéristique relationnelle ou les réseaux familiaux d’échange qui vont à présent retenir
l’attention.

3.2. Des échanges familiaux ou socio-relationnels


En considérant les formes d’investissements et les canaux relationnels mis en branle par
les familles dans leur propre scolarité déjà consommée ou dans celle en cours de leurs enfants,
nous constatons, en somme, qu’elles fonctionnent sur la base des interventions intérieures ou
extérieures (de façon régulière ou épisodique) ou par des coups de pousse de simples
« connaissances » ou relations que les entretiens révèlent. Ces échanges paraissent évidents et
pas du tout anodins, certes ; mais il y a lieu cependant de les analyser ou, à tout le moins, de
les préciser. Car, en effet, les échanges familiaux ou socio-relationnels, tels que perçus par les
familles, ne semblent guère s’écarter des faits ou vécus qui participent de leurs difficultés ou
aisance d’apprentissage. Du fait que tout échange tend plus ou moins vers un aboutissement,

192
les échanges sociaux ou relationnels peuvent ainsi avoir leur aboutissement dans les
attributions causales de l’échec scolaire.

3.2.1. Familles et investissement dans l’intégration socioscolaire


L’investissement dans leur propre intégration scolaire et socioprofessionnelle permet de
prendre la mesure de l’importance que les familles accordent à l’instruction scolaire dans
laquelle d’ailleurs beaucoup d’entre elles perçoivent des possibilités de réussites sociales.
Quelques cas suffiront à ressortir le contenu de cette perception telle qu’elle apparaît dans les
interviews ; ce qui aiderait à voir, en partie, leur lien avec les attributions causales chez nos
familles. Ammy, par exemple, est une mère de trente-quatre ans, une Ivoirienne ayant deux
enfants, une fille (18 ans, étudiante en droit) et un garçon (14 ans, en classe de Troisième).
Son parcours socioscolaire est assez exemplaire. Elle arrive en effet en France à seize ans
avec une grossesse discrète et un niveau de quatrième. Ignorant qu’il était possible en France
de suivre une formation tout en étant mère, c’est après plusieurs années de rupture scolaire
qu’elle va devoir reprendre ses études.

[…] Après plusieurs années que j’ai prises pour m’occuper de mes enfants, je suis
allée après à l’APP [Atelier pédagogique personnalisé] qui m’a fait une remise à
niveau puisque il y avait longtemps que j’avais quitté les bancs…, après là quand j’ai
fini ma formation, on m’a tout de suite dirigée vers la FEP [formation d’éducation
permanente]. Donc j’ai validé le français, l’histoire et la philo. Il reste l’anglais que
je dois valider pour avoir l’équivalent du bac, DAU, diplôme d’accès aux études
universitaires.

Ce n’est donc pas toujours l’accès à l’université qui préoccupe les jeunes Africains qui
arrivent en France, mais une filière de formation professionnelle qui leur octroierait les
chances d’accès direct au monde du travail. Nous pouvons citer le cas de Banousso qui est
menuisier de trente-huit ans, originaire du Togo. Divorcé, il a deux enfants : une fillette au
CE1 et un garçonnet à la maternelle. Le monsieur est actuellement un chef d’entreprise : il
avait arrêté ses études en Première scientifique avant d’immigrer en France où il s’était inscrit
dans un lycée professionnel. L’intéressé trouve aujourd’hui que le fait de s’être déjà initié à la
menuiserie dans l’entreprise de son père et d’avoir acquis une certaine base en physiques et
mathématiques au Togo lui auraient facilité sa formation professionnelle en France.

[…] Je n’ai pas eu de difficultés au niveau de l’enseignement ni de la formation,


parce que je connaissais déjà un peu la menuiserie pratique, puisque la société que

193
mon père a au pays, il y a les sections miroiterie, peinture, menuiserie bois et
aluminium. Donc je connais un peu le truc. Pour l’écrit, maths et physiques, tout ça
[…], mon niveau était plus élevé que ces gamins de quinze ans, c’est pourquoi moi
j’avais pas de difficultés au niveau de la formation (Banousso, niveau Première
scientifique et bac professionnel, chef d’entreprise).

L’explication de ce parcours de formation professionnelle apparemment sans difficulté


se trouve en filigrane dans l’argument présenté par l’intéressé. La prétendue facilité de ses
études participe d’un certain nombre d’acquis expérientiels antérieurs comme nous le faisions
remarquer. D’abord le niveau scolaire de l’enseignement général (la Première de
mathématiques et physiques) est relativement supérieur, sur le plan théorique, à
l’enseignement technique dans un lycée professionnel. Ce qui veut dire que Banousso
disposerait d’une plus forte base théorique par rapport à ses camarades de formation, d’autant
que beaucoup de ces derniers n’auraient pas expérimenté le lycée d’enseignement général
avant leur accession au lycée technique. Ensuite, la menuiserie est un métier que pratique déjà
le père de Banousso. L’entreprise de celui-ci rassemble différentes options dont la menuiserie
en bois et aluminium. C’est donc dire que Banousso a d’énormes avantages dans son choix de
formation et de carrière, du fait notamment qu’il choisit un métier déjà en exercice dans sa
famille. D’où l’impression de facilité d’apprentissage qu’il évoque entretemps.

Mais si les chances de mener facilement leur formation en France se lisent chez certains
immigrants, d’autres par contre semblent durement confrontés à des difficultés de diverse
nature. Le cas de Nafissa peut ainsi résumer la situation d’une Jeunesse africaine qui vient
désespérément se chercher en France et qui, du fait de sa précarité, doit se démener au
quotidien comme un naufragé sans bouée de sauvetage ou, peut-être, « comme une diablesse
tombée dans l’eau bénite » selon l’expression d’une étudiante en Lettres modernes. Nafissa
quitte donc son pays avec un niveau Troisième de l’enseignement général, une formation
inachevée en stylisme et un vernis de connaissance en informatique. Elle expose brièvement
le parcours scolaire qui fut le sien :

J’ai loupé mon BEPC [Brevet d’Études du Premier Cycle] en Afrique. J’ai suivi une
formation en stylisme…, c’était en Afrique hein. J’ai appris les bases de
l’informatique pour pouvoir suivre les études ici [en Europe]. Après le temps [deux
ans] que j’ai perdu à tourner mon pouce, j’ai fait un BEP, je l’ai fait en un an parce

194
que vu mon âge…, il faut normalement deux ans mais moi je l’ai fait en un an et ça a
marché…, je l’ai eu d’un coup…, BEP Mode [couture].

Il faut noter que les deux ans passés à « tourner le pouce » correspondent à la période
d’ennuis que Nafissa déclare avoir passée en France. Période d’hésitation, de difficulté à
choisir une formation. L’intéressée déclare en vouloir à son frère de ce qu’« il n’était pas
disponible pour moi …, il aurait pu me diriger mais il m’a dit d’ouvrir moi-même mes yeux
pour observer. Je venais d’arriver [en France], qu’est-ce que je pouvais observer ? Il m’a
laissée seule face à mon destin. Donc du coup, j’ai traîné pendant deux ans ». Apparemment,
Nafissa fait de ce vécu un "culte de souffrance" au point d’en avoir de continuels
ressentiments : « […] pendant ces deux ans, personne ne se souciait de mon sort sauf moi-
même. C’est comme ça [que] je suis tombée dans un truc qui m’a détruite…, qui me fait mal
encore aujourd’hui. » Le "truc" dont il s’agit est un problème d’abus de confiance. Nafissa fut
en effet arnaquée par un monsieur qui promit de l’aider à suivre une formation et qui en a
plutôt profité pour l’exploiter longtemps sexuellement. Cette situation d’échec semble
d’autant laisser des séquelles psychologiques sur la personnalité de l’enquêtée, qu’elle
l’impute à son frère et que d’ailleurs elle accuse de l’avoir négligée. L’on peut quand même
constater que les effets d’un tel épisode fâcheux, en dépit de leur caractère troublant, aient pu
permettre à la victime de mûrir, d’apprendre à se guider elle-même plutôt qu’à attendre
indéfiniment une salvation de la part de sa fratrie, et surtout à ne pas ressasser
continuellement de vieilles rengaines : « […] j’ai appris maintenant à ne pas vivre avec des
colères et regrets parce que quand on pense trop aux malheurs passés, on tombe dans les
mauvaises histoires ».

Chez la plupart des personnes ayant connu ce genre d’expériences migratoires


décevantes, nous retrouvons cette tendance à attribuer leur situation d’échec à un membre de
leur famille, ou à un "ami", qu’ils accusent généralement d’avoir manqué de solidarité à leur
égard. Déjà habituées en Afrique à vivre dans un sentiment de "dépendance" par rapport à
leur famille, à leur groupe, à leur communauté, elles semblent éprouver quelques difficultés à
s’adapter à leur nouvelle condition, celle de l’exil (condition qui leur impose d’ordinaire de
lutter individuellement sans trop compter sur l’intervention d’autrui). Imputer son échec à une
carence d’entraide devient alors une manière de se dédouaner soi-même son propre manque
d’endurance, de s’autojustifier ses difficultés par la désolidarisation présumée d’un tiers. Mais
toujours est-il qu’à tout prendre au compte de l’enquête, elles sont relativement plus
nombreuses les personnes qui attribuent leur réussite scolaire, sociale ou professionnelle à la

195
solidarité d’un frère, d’une sœur, d’un compatriote et parfois d’un(e) "inconnu(e)" africain(e)
ou non-africain(e).

3.2.2. Une situation d’investissement socioscolaire contrasté


Un autre aspect de l’expérience socioscolaire bien étoffée d’échanges relationnels et
d’émotions est celle que nous rapporte Zarata, une aide-soignante, célibataire âgée de vingt-
huit ans mais qui donne physiologiquement l’impression d’être une mineure. Zarata a
immigré en France à huit ans en effet. Le but initial était d’assumer une tâche de "bonne" dans
une famille. Mais le projet a heureusement tourné court car contrairement à l’objectif de
départ, elle fut inscrite à l’école, le chef de sa famille d’accueil ayant trouvé son âge plutôt
propice à l’instruction scolaire :

[…] J’avais huit ans quand je suis entrée en France la première fois. J’étais venue
pour faire un travail de bonne dans une famille d’accueil. Mais comme j’étais petite,
le mari de la dame m’a inscrite à l’école (Zarata, aide soignante, niveau bac médico-social).

Ce revirement inattendu, mais bénéfique, va durer mais ne sera pas définitif. Zarata fera
ses études en France jusqu’au lycée dans sa famille d’accueil. Mais tout bascule, du moins
provisoirement, lorsque le chef de sa famille d’accueil décède. Suite donc à ce décès de son
bienfaiteur, Zarata fut renvoyée dans son pays par la veuve qui ne pardonnait pas que les
parents biologiques de la protégée aient refusé l’adoption autrefois proposée par le mari.
Ainsi, arrivée au Niger contre son gré, la situation de Zarata se complique. Ses propres
parents la proposent en mariage à un commerçant septuagénaire quelque peu fortuné.
Situation qui n’agrée pas l’infortunée et dont elle se tire grâce à la vigilance de son oncle qui
la prend sous sa protection à son domicile, la réinscrivant en Terminale dans un lycée : « Ma
mère biologique voulait me marier par force à un vieux commerçant du quartier…, il doit
avoir soixante-dix ans…, cheveux tout blancs. Il avait de grands biens et trois femmes déjà, il
voulait m’ajouter à ses "choses". Mon père était d’accord aussi, mais un de mes oncles
paternels s’est opposé … et il m’a hébergée chez lui. À la rentrée scolaire, il m’a trouvé une
place au lycée […] … »

Mais le bac, Zarata ne l’obtiendra pas au Niger : elle n’arrive pas à se remettre de son
retour involontaire au pays et son moral en est sapé. Elle revient enfin en France, cette fois-ci
pour de bon [aidée par une relation européenne du fils de son oncle tutélaire]. Toutefois, bien
qu’ayant retrouvé une relative stabilité et obtenu son bac médico-social en France, le concours
d’entrée en formation d’infirmière d’État lui donne du fil à retordre. Mais il n’empêche …,

196
Zarata exerce en tant qu’aide soignante dans une clinique et finit récemment par nous
informer de son succès au concours d’entrée à l’école des infirmières, succès qu’elle a tant
attendu.

Mais c’est dans l’investissement dans la scolarité des enfants que les familles semblent
déployer des stratégies des plus assorties de solidarité, comme nous le verrons à présent. Sissi,
qui est une jeune femme de quarante-cinq ans, originaire du Togo, est en effet l’aînée d’une
famille de cinq enfants, tous élevés et scolarisés par une mère investie dans un petit commerce
de bois de chauffage et de fruits ; car le père, très souvent absent du domicile conjugal, finit
par s’en éloigner définitivement, sans plus jamais donner de nouvelles. Cet abandon paternel
du domicile conjugal semble tenir lieu d’une misère économique pour la famille. Mais la
question qui nous intéresse en ce moment est celle de la scolarité de l’interviewée. Le récit de
Sissi révèle, on le verra, un vécu scolaire peu fameux, entaché d’échecs répétés, et marqué au
final d’une cinglante humiliation ourdie par un impertinent garçonnet de sa promotion.
N’ayant donc plus que faire de ses études, elle va devoir y renoncer et s’inscrire dans une
formation de tresses et de coiffure, métier qu’elle exerce aujourd’hui en France. Sa
déclaration résume sa trajectoire scolaire.

[…] j’ai échoué beaucoup dans les classes, j’avais pas la tête pour faire l’école, je
sortais les soirs, je faisais les mauvaises amitiés. Notre maman elle criait sur moi
jusqu’à fatiguée, après j’ai pensé qu’il faut apprendre un métier, parce que dix-neuf
ans, je suis grande plus que les enfants à l’école. C’est ça un jour un enfant m’a
embêtée à l’école, il m’a appelée "maman", il m’a dit : « Maman, je veux téter ». J’étais
très fâchée, j’ai voulu le taper et il a couru pour me fuir. Mais je n’étais pas la seule
grande, on était beaucoup mais après moi-même j’ai pensé : « Je vais arrêter l’école ».
Alors j’ai appris les tresses et la coiffure (Sissi, coiffeuse, niveau Cinquième).

La gêne d’être en classe de Cinquième à un âge inapproprié (dix-neuf ans) complète


celle d’une désaffection scolaire : « … je n’aimais pas l’école. »

Que Sissi ne puisse pas franchir la classe de Cinquième, il en est autrement pour ses
frères et sœurs. Ces derniers ont un parcours scolaire hautement accompli, en dépit des
« mauvais exemples » de Sissi leur aînée, comme l’intéressée elle-même le confesse sous
forme d’autocondamnation : « […]. Tu sais, si l’aîné il fait les sales choses, ses jeunes frères
ils veulent aussi faire comme lui. Heureusement, mes frères, ils ont bien fait l’école …,
maintenant ils ont le bon travail, c’est bien pour eux … » Toujours est-il que Sissi arrive en

197
France en 2001, aidée par sa jeune sœur (une cadre supérieure de banque en Suisse) et y crée
une entreprise de coiffure. Mais ce n’est là que le début de son aventure migratoire, car non
seulement il incombera à notre coiffeuse d’assumer proprement l’éducation de sa fille qu’elle
fait venir d’Afrique, mais aussi d’assumer sa propre intégration socioprofessionnelle. Tâches
pas aisées pour la coiffeuse migrante, mais auxquelles des liens familiaux apporteront des
aides salvatrices.

Ce qui semble alors caractériser certaines familles, tel qu’elles essaient de se peindre
elles-mêmes, c’est un engagement plus ou moins tenace, plus ou moins continuel dont elles
s’investissent dans la cause scolaire de leurs enfants, par la mobilisation de leur entourage
familial ou relationnel. Analyser des vécus ou des opinions typiques relevant de ce fait social
nous semble une façon pratique d’en faire comprendre la portée et, par là, leur implication
dans les attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire et/ou sociale. C’est chez
Sissi en effet que nous avons commencé à tirer au clair comment les familles, immigrées en
l’occurrence, essaient d’assurer à la fois la sécurité scolaire de leurs enfants et celle de leur
propre avenir professionnel, au travers d’un canal d’échanges qui vise à bien donner de l’aide
sous forme de conseils, de confidences, d’aides matérielles ou morales, et donc à renforcer
une conscience de solidarité déjà existante par principe ou par tradition. Dans l’exemple
précédent, disions-nous, l’interviewée, pour immigrer en France, s’est faite aider par sa jeune
sœur, elle-même immigrée en Suisse où elle a pu effectuer ses études. Les relations des deux
sœurs sont au beau fixe, et la fille de Sissi en sera aussi bénéficiaire tout à son aise :

[…] c’est ma serrée [confidente intime] (déclare Sissi en parlant de sa sœur cadette),
elle voit les choses c’est plus clair que moi, elle a fait les bonnes écoles en Suisse et
elle travaille au bureau, c’est une grande patronne, donc elle me conseille toujours
les choses qui marchent bien pour moi. C’est elle-même elle m’a aidée et je suis
venue en France, donc c’est comme ça je suis en France et puis j’ai écouté son
conseil … j’ai fait venir ma fille (Sissi, coiffeuse, niveau Cinquième).

Les aveux de Sissi montrent que les échanges familiaux dont nous parlons, non
seulement existent, mais grandissent par le fait même qu’ils produisent des effets salutaires
sur le cursus scolaire des enfants, comme l’exprime l’intéressée : « […] Si j’avais fait
beaucoup l’école, je pouvais l’aider beaucoup. Mais je n’ai pas fait beaucoup l’école. Mais
sa tante elle a fait beaucoup l’école [études bancaires], donc elle l’aide les dimanches au
téléphone, avec l’internet ». À certains égards, la notion de solidarité se dégage chez les

198
familles, comme le "talisman" le plus vertueux de la réussite scolaire et/ou sociale (attribution
causale d’ordre relationnel). Cela n’est certainement pas dû au hasard mais à un modus
vivendi solidement ancré dans les usages collectifs négro-africains. Les familles d’Afrique
noire pour lesquelles l’échec d’un individu est un échec de la communauté, se représentent en
effet les soucis de l’enfant ou de l’adulte comme une affaire de tous les membres de la
collectivité. Il n’est pas rare à ce titre, qu’un oncle, une tante, un frère ou une sœur, une
cousine ou un cousin débarque au village en Afrique et soit amené à faire, à l’improviste, un
geste de solidarité spontanée, en vue d’un soutien scolaire ou sanitaire à un enfant, ou plus
souvent à un parent chroniquement à cours de finance.

S’agissant de l’assistance à un enfant, tout part en général d’un dialogue anodin ou du


genre illustratif suivant55 :

- Que fais-tu à pareille heure à la maison pendant que les autres sont aux cours ?
- Maman dit qu’elle n’a pas d’argent pour me payer l’école [il s’agit à l’époque d’un
frais d’inscription scolaire primaire de 230 francs africains (moins de cinquante
centimes d’euro)].

Et le questionneur, dans nombre de cas, se fait volontiers le payeur gracieux de ce


modique frais scolaire. Mais parfois, c’est la démarche langoureuse de l’enfant qui fait signe
de détresse :

- De quoi souffres-tu ?
- J’ai une plaie à la jambe qui ne veut pas guérir.
- Les plaies n’ont jamais de volonté, détrompe-toi ! Allons vite au dispensaire pour
parer le tétanos et la gangrène.

Ce que nous venons de rapporter n’est en fait qu’un aspect caricatural de la solidarité
telle qu’elle se pratique spontanément dans les sociétés africaines, c’est-à-dire mise en branle
selon les capacités de chaque membre du groupe restreint ou élargi. Ses modalités ne sont pas
toujours clairement définies, mais sa nécessité est bien tenue pour certaine, du fait que les
mécanismes complexes d’aides sociales tels qu’on les observe en France n’ont généralement
pas cours en Afrique noire. Ce détour devra servir à saisir les motivations d’une immigrée
africaine, banquière de profession, à s’offrir le temps et la peine de soutenir la scolarité de sa
nièce (en France), malgré la distance Genève-Paris qui les sépare. La tante en question

55
Il s’agit d’un vieil exemple personnellement vécu ou constaté sur le terrain africain et que nous
exposons ici pour illustrer nos analyses, sans aucune visée d’exhibitionnisme.

199
n’ignore pas, précisons-le, que Sissi, sa sœur aînée, est d’un niveau d’instruction relativement
peu consistant et donc peu apte à aider objectivement son enfant dans ses exercices scolaires :
ce qui semble justifier ses "interventions" épisodiques dans la scolarité de sa nièce, et qui, du
même coup, corrobore l’existence ou du moins la possibilité d’un recours aux échanges
familiaux comme moyen, pour les familles, d’assurer une certaine réussite scolaire à leurs
enfants.

François de Singly (2000), partant de son observation selon laquelle la relation entre les
parents et les enfants se fonde sur des échanges solidaires entre générations ou relève « d’une
problématique plutôt ethnologique de la parenté», a précisément montré comment des
sociologues motivés par le constat de la réussite scolaire des enfants d’origine populaire, se
sont révélés curieux de s’informer du contenu de « cette boîte noire familiale ». Singly, à la
question de savoir comment expliquer une telle réussite, expose, entre autres, la position de
Jean-Paul Laurens (1992), dont l’argument ne s’écarte pas de l’hypothèse de Bourdieu et de
Passeron : l’accessibilité d’enfants d’ouvriers au rang d’ingénieurs, est le fait de la présence
dans leur entourage des membres de leur famille intellectuellement mieux nantis. Se référant à
P. Merle (2000), Singly (2000, p. 273) signale que la sociologie de l’éducation fustige le
maintien des inégalités et adopte une explication identique : « La famille est une boîte noire
qu’il est inutile d’ouvrir. Les résultats suffisent à en déduire ce qui se passe au sein de la
sphère privée : les parents les plus diplômés transmettent, directement ou indirectement, par
imprégnation, par la mise à disposition d’un environnement culturel, ce qui est nécessaire
pour réussir à l’école ; les parents, les moins diplômés ont peu à transmettre ».

Le constat de l’auteur n’est pas distant de nos résultats mais il nous semble par ailleurs
beaucoup moins extensif, car la mécanique de solidarité traditionnelle déborde en général le
cadre d’une parenté au point de prendre l’allure d’une action sociale globale qui exige que
chaque enfant soit pris en charge par l’ensemble de sa communauté. Notre étude nous apprend
donc que l’éducation, en milieux traditionnels africains, n’est pas qu’une affaire de famille
mais de toute une communauté. Et il n’y a pas que les savoirs scolaires des membres de
l’entourage qui contribuent à la réussite des enfants (la réussite scolaire ou sociale, chez les
Africains, ne se limitant pas à l’acquisition des diplômes), mais la mise en branle d’une
contribution salutaire par n’importe quel moyen convenant que ce soit. Les propos suivants le
montrent peu ou prou :

Tout le monde a le droit dans le village d’éduquer n’importe quel enfant. Au


village…, tu es là assis quelque part et puis les enfants ils font des bêtises à côté de

200
toi …, tu es là comme un mouton …, tu leur fais pas de reproches…, si quelque chose
arrive aux enfants, les anciens ils vont te condamner… (Ammy, Ivoirienne, titulaire d’un
diplôme DAU [diplôme d’accès à l’université] mère de famille ayant deux enfants [une étudiante
et un élève au collège]).

Avoir l’œil vigilant sur la conduite des enfants – qu’ils soient les siens propres ou ceux
d’un inconnu – est donc perçu chez les Africains comme un signe de solidarité humaniste à
saluer en brave. Le contraire est punissable, car l’on serait ainsi perçu comme un
« irresponsable ». Autrement dit, l’individu adulte qui, de passage dans la rue ou à n’importe
quel endroit de sa localité, ne ferait aucun cas de la déviance comportementale d’un enfant
(sous prétexte que ce dernier n’est pas le sien), aurait rang d’un « mouton » que les anciens se
verraient obligés de conscientiser. Ammy insiste à ce sujet :

J’allais au marché avec ma mère un jour [en Afrique], nous on avait pas cours ce
jour-là dans notre collège et j’allais avec ma mère au marché. On a vu un enfant qui
faisait l’école buissonnière…, ma mère m’a dit de l’attraper.

L’intéressée obéit aux ordres donnés par sa mère et se saisit de l’enfant. Mais ce dernier
résiste violemment, criant à tue-tête et se plaignant de la bastonnade outrancière que ses
camarades et lui-même subissent de la part de leur maître d’école. Il faut donc se rendre sur
les lieux pour vérifier les allégations.

Ma mère elle a conduit l’enfant jusqu’en classe, elle a dit au maître : « Voilà …,
l’enfant dit que tu le tapes trop, c’est pourquoi il ne veut plus venir dans ton école. »
Ma maman elle a demandé aux autres enfants : « Le maître il vous tape trop ? », les
enfants ils avaient peur de parler… Ma mère a dit au maître : « On te paye pour
enseigner…, c’est pas pour maltraiter les enfants pour qu’ils fuient l’école » […] Elle
est partie se plaindre chez le directeur alors qu’elle connaissait même pas les parents
de l’enfant (Ammy, niveau bac, mère de famille).

La vigilance des membres de la communauté prend ainsi une acuité spéciale par ce fait
que l’éducation de l’enfant, dans la pensée traditionnelle africaine, est une convention
communautaire tacitement ratifiée par toutes et par tous. La responsabilité socialement
partagée entre les adultes en ce qui concerne la conduite de la génération enfantine ou juvénile
se traduit là par une forte mise d’entrain, un acte de surveillance continuelle ou un
investissement communautaire (et non communautariste) dans le suivi scolaire ou

201
comportemental des plus jeunes. Cette communautarisation de l’éducation est d’ordinaire si
prégnante dans les milieux traditionnels africains que les familles semblent désemparées
lorsque, s’intégrant aux mœurs éducatives occidentales, elles croient constater (avec surprise
et indignation) que la liberté individuelle "trop vite" accordée aux « gamins », en l’emportant
sur l’autorité des aînés, effiloche la disposition naturelle solidaire pour un tiers de se sentir
interpellé par la conduite déviante d’un enfant qui n’est pas le sien. Les familles y voient dès
lors une cause de prolifération de déviances comportementales des enfants, assez persuadées
que le principe éducatif qui place l’enfant sous la seule autorité de ses parents ne prône pas un
idéal de sociabilité efficace.

Pour nos participants, c’est donc à travers sa communauté et non seulement par sa
famille que l’enfant se définit et développe sa personnalité. L’éducation étant, selon elles, du
ressort de la cohésion communautaire, les familles considèrent que moins l’enfant se limite à
l’autorité de ses seuls parents, plus le forum des aînés se chargera de son devenir et y laissera
au mieux les caractères qui fondent les valeurs du groupe. Cette perception socioéducative
n’est certes pas sans incidence sur les attributions causales de l’échec scolaire chez les
familles. L’échec et la réussite semblent ainsi perçus comme les deux faces d’une même
médaille d’initiation traditionnellement placée sous la bannière de la communauté. Le pouvoir
individuel isolé n’existant pas chez les peuples noirs d’Afrique, c’est donc la communauté qui
s’explique ou se félicite en cas d’échec ou de réussite d’un de ses membres, comme l’exprime
Christian (32 ans, videur de boîte de nuit) avec des détails à faire tourner la tête.

Beuh ! … mes études ce n’est pas qu’à mes parents [que] je les dois … en Première,
une femme policière m’a tout payé pour ma rentrée [scolaire]. […] En Terminale,
l’économe est venu me tirer dehors parce que je n’avais pas payé ma quittance … je
suis parti au grand marché pour chercher un travail de portefaix, un vieux musulman
il me fait : « C’est quoi entre toi et moi ? T’es en habit d’école [tenue scolaire] et tu
viens chercher quel travail dans mon travail ? » Je lui ai montré [expliqué] qu’il
fallait que je paie mes études … il demande : « C’est combien ton école ? » Je
réponds : « Je ne sais plus combien vraiment ». Il m’a dit : « Quitte ici » …, alors
quand je quittais, j’allais tomber et puis là j’ai fait le signe de croix. Le vieux il a vu
ça, il m’a fait : « Hééé ! Reviens ici, mon petit … c’est contre moi que tu fais l’enfant
de Jésus ? Je suis musulman, moi, va demander combien ça coûte ton école, après tu
reviens me voir … est-ce que tu entends ? C’est Allah qui va payer ton école si Jésus il
a pas d’argent pour payer ». […] Quand je suis revenu trouver le vieux musulman, il a

202
mis son boubou et puis hop il m’a amené en voiture chez l’économe … le vieux il a
payé cash, il m’a donné le reçu. Il m’a dit : « Si t’as la victoire à l’examen, tu viens,
on fait la fête en famille … » […] L’examen est fini, c’est moi je suis le grand
bachelier.

Il faut par ailleurs noter, pour l’analyse que nous aborderons de suite, que l’assistance
cognitive ou pécuniaire, à des fins scolaires, prend des proportions sociales plus avérées par le
fait que les personnes instruites, pour l’ordinaire, sont, de par la confiance, l’admiration et
l’autorité bienveillante qu’elles inspirent, des cervelles d’élite, perçues comme des modèles
ou exemples de réussite intellectuelle à imiter par les plus jeunes membres de leur famille.

3.2.3. Échanges « hors l’école » : une question familiale de confiance et


d’affection
On ne peut tenter de différencier les rapports entre la famille et l’école ou de faire un
rapprochement de la différenciation identitaire de l’enfant et les deux « instances » sans
risquer de soutenir que le capital scolaire devrait faire l’objet d’occupation par l’institution
scolaire et que l’épanouissement de la personnalité trouverait une plus grande solidité dans le
ciment familial (Singly, 2000). Cependant, il faut reconnaître que dans l’inventaire des
savoirs (Charlot, Bautier & Rochex, 1992) tel que fourni par la jeunesse enquêtée par les
auteurs, l’action éducative familiale n’a pas une acception univoque restrictive. La famille,
pour les jeunes, représente un espace ayant des atouts relationnels, affectifs et du
développement personnel, ainsi que des activations intellectuelles de modèles scolaires.

En effet, quel que soit l’échange familial, dès lors qu’il repose sur un partage de
confiance et d’affection – et tel est notre constat dans la présente étude – il s’exprime par
l’envie de rendre des services cognitifs à un membre de sa famille ou de prendre la précaution
d’aider intellectuellement un frère ou une sœur, un neveu ou une nièce, avec un dévouement
se rapportant, pour le moins, à un principe de conduite qu’on nomme la bienveillance. Le
déploiement de ce principe semble d’une large contribution formative au suivi scolaire des
enfants. L’on peut s’en faire une idée assez claire à partir du récit suivant :

[…] Quand je vais en Tunisie, j’apprends. Tante Rachida elle me disait : « C’est bon
les maths… » Quand je fais les maths avec elle, elle me donnait des dattes et des
gâteaux, parce que quand on revient de la mer, on fait les maths. Quand je fais bien
un calcul, Rachida elle me donne des dattes, après elle me donne des gâteaux. Elle
me disait : « Bravo, tu es forte en maths. » Mais si je fais faux, elle dit : « C’est faux

203
mais c’est pas grave, c’est pas grave…, on peut refaire ensemble [l’exercice] » et je
trouve la réponse. Depuis…, c’est pourquoi j’aime les maths …, j’aime apprendre
beaucoup quand on me félicite. Chaque année, elle [la tante en question] dit : « Viens
en vacance on va aller à la mer…, après on va faire les maths et on va manger les
dattes, les poissons frits, du couscous (Fatia, 9 ans, d’origine ivoirienne, en classe de CM2).

Les activités vacancières, sur fond de rapports affectifs qui lient Fatia à sa tante Rachida,
participent d’un plaisir intellectuel qui semble leur coller au corps comme un maillot de bain.
La jeune élève a le loisir de se faire matheuse sous l’impulsion d’une affection draineuse de
motivation qu’elle semble recevoir de celle qui met les dattes et les poissons frits à
contribution de la pédagogie familiale pour lui insuffler précocement le goût de la science de
Pythagore. Il s’agit, en substance, d’une relation analogue à celle de « philia » que le
professeur Rayou (1998, p. 204) a éludée, à travers la place de ladite notion (ses conséquences
positives et négatives) dans un processus relationnel d’apprentissage. Cette philia, comme le
souligne l’auteur, « peut braquer définitivement un élève contre une discipline à cause de la
mauvaise qualité de ses rapports avec celui qui les enseigne, mais peut aussi, pour la raison
opposée, faire qu’on s’investit totalement dans l’étude ». C’est justement ce dernier cas qui
est fort heureusement celui que Fatia expérimente avec son ingénieuse tante Rachida : une
relation de philia faite d’exercices de calculs tendrement corrigés au moyen d’une pédagogie
amadoueuse (encouragements par dégustation de dattes, gâteaux ou poissons frits, ainsi que
par le susurrement des mots de félicitation), sorte de menus "pédago-gustatifs", profusément
servis, que Fatia évoque pour expliquer les causes de son attachement aux mathématiques.

Au-delà du récit, ce qui est frappant n’est pas en soi le fait d’étudier les maths en
dégustant des dattes, mais la stratégie inattendue qui consiste, chez la généreuse tante, à
mobiliser la "bouffe" et les loisirs de vacances en tant que dispositifs pédagogiques pour sa
petite nièce. Cette mise en scène relationnelle, telle que vue le long de l’étude, acquiert une
place considérable dans l’éducation au sein des familles de la diaspora africaine : elle sert à
aiguillonner la sensibilité des enfants en aménageant leurs rapports naturels à la famille, à la
communauté, restituant ainsi un espace idyllique de convivialité où ils peuvent trouver un
refuge assez confiant. Dans ladite stratégie d’échange relationnel, c’est en effet les personnes
instruites ou scolarisées qui se révèlent logiquement les plus à même d’apporter aux enfants,
l’aide scolaire proprement dite. Le prochain récit de Fatia relatif au rôle de sa grand-mère
dans son acquisition de l’automatisme de la lecture, est plein d’allusion à ce fait :

204
En fait, c’est "Mammy Londres" qui m’a bien appris à lire… chaque fois qu’elle vient
[de Londres], on fait la lecture tous les jours… On lit les matins, on lit les soirs… on
lit tout le temps… En fait je lisais et quand je changeais de ligne, je mets le doigt sur
le début de l’autre ligne [la ligne suivante] pour trouver le mot…, mais Mammy elle
disait qu’on lit pas avec le doigt…, elle disait que c’est les aveugles qui lisent avec les
doigts parce qu’ils voient pas… elle n’aimait pas que je lise avec le doigt… mais
maintenant je ne mets plus le doigt dans le livre. Je lis, je ne mets plus les doigts…
Mammy elle veut que je lise sans mettre le doigt dans le livre (Fatia, élève au CM2).

Autant dire que l’opinion laisse des portes ouvertes à la question des stratégies que les
familles sont censées mobiliser lorsqu’elles essaient d’instruire leurs enfants à la maison. Et
ces stratégies ne sont pas moins dépendantes de leur perception socioscolaire. Nous pourrions
alors remarquer que ces stratégies sont quasiment fondées sur la solidarité conviviale autour
des apprentissages. Aussi y apparaissent implicitement des attributions mettant en cause la
responsabilité de la communauté dans les échecs scolaires ou sociaux. Tel dira par exemple
que tel ou tel enfant est en échec (ou déviant) parce qu’il aurait perdu, par le caprice du destin
ou par l’effet d’une rupture d’interdit, son équilibre avec les entités morales ou tutélaires de la
communauté. L’échec de l’individu devient ainsi une contradiction pénible pour le groupe, au
point de susciter des consultations auprès des sages, ou celles d’oracles destinées à trouver
des remèdes de choc à celui que le groupe considère désormais comme la conséquence d’une
vigilance communautaire manquée. Il importe, à ce titre, encore qu’il nous incombe de tirer
les conséquences de ce qui précède, de distinguer nettement quelques détails qui ont un sens
spécifique pour la scolarité dans les milieux de polygamie.

3.2.4. Polygamie et rapports à l’école


L’échange relationnel fait généralement mine d’une particularité qui se laisse mieux
saisir dans les milieux polygamiques où les enfants sont, de fait, inscrits dans une dialectique
d’émulation mais en même temps de rivalité sur fond de tension mi-conflictuelle mi-
conciliante. Écoutons comment un de nos participants nous fait constater, au travers de son
vécu familial, le phénomène en question qu’il décrit machinalement.

[…] Nous sommes douze [enfants], donc les sœurs et les frères qui sont ensemble au
pays là, deux font le CM2, trois font la sixième, une fait la cinquième, deux font la
quatrième, un fait la première c’est mon frère, une fait le commerce des bijoux et
produits de beauté c’est ma sœur, un fait la terminale c’est mon demi-frère. Tous les

205
enfants aiment les études dans notre famille. C’est tous les enfants qui font les études
sauf ma grande sœur…, elle n’a pas terminé le collège mais elle est femme d’affaires.
Nous les enfants on s’aime bien mais leurs mamans sont jalouses parce que moi je
continue les études en France. On s’aime très bien mais il y a la concurrence entre
nous. C’est surtout la concurrence entre mon demi-frère le termineur [en classe de
Terminale]. C’est sûr que si je prends deux fois le carton rouge [redoublement] à
l’université, mon demi-frère de terminale va me rattraper. J’ai la trouille pour ça hein.
Mes demi-frères aiment la concurrence hein. À cause de leurs mères qui les poussent,
je sais que leurs mères concurrencent ma mère, c’est à cause de cela même que je dois
lutter pour réussir coûte que coûte dans le froid de France (Moré, étudiant en 2ième année
d’économie).

L’on peut voir à ce récit détaillé, qu’il s’agit évidemment d’une famille polygamique
dont les enfants pratiquent une scolarité régulière. La mère de l’interviewé est même une
professeure de mathématiques (formée en Russie), et le père est géomètre et ingénieur de
ponts et chaussées (formé en Chine et à Cuba). Mais si la mère de Moré exerce une profession
intellectuelle, il n’en est pas de même pour les mères de ses demi-frères. Les mères de ceux-ci
seraient des analphabètes que l’interviewé présente d’ailleurs comme des personnes jalouses
du fait de ses études en France. Et au niveau des enfants, Moré nous dit que lui et eux
s’aiment bien mais se rivalisent d’ardeur quant aux études. L’inquiétude qui caractérise la
scolarité de Moré trouve là son origine puisque l’étudiant se dit éprouver une peur bleue face
à une éventualité d’échec qui l’obligerait à courber l’échine devant toute la famille,
notamment devant son demi-frère de Terminale qui, lui, n’en louperait pas l’occasion pour le
toiser :

Haï ! Si je double d’années, c’est fini pour moi hein. Si je double, ça va faire une
affaire trop grave. Si je double il va y avoir deux capitaines dans le bateau [le groupe
d’enfants en rivalité scolaire dans la famille]. Jusqu’à maintenant là, mes demi-frères
et leurs mères là, eux tous ils me respectent hein, mais si je double une fois là, c’est
fini pour mon respect, ils vont me détrôner hein. […] (Moré, étudiant guinéen).

Cette atmosphère d’émulation offre un aspect ambivalent, car elle incite Moré à
redoubler continuellement d’effort dans ses études, ne fût-ce que pour échapper aux
humiliations qu’il redoute de la part de ses demi-frères : on peut dire, dans ce sens, que le
problème de Moré est, d’une part, d’ordre psychologique ; mais, d’autre part, cette

206
atmosphère d’émulation dépasse le domaine psychologique et recouvre une dimension
sociologique car c’est d’une relation familiale et donc sociale qu’il s’agit avant et après tout.
La relation mutuelle d’émulation, au sein d’une famille ordinaire ou polygamique, peut donc
porter un caractère nettement optimiste du point de vue de la réussite scolaire, mais, chez
Moré ou du moins au travers de son récit, c’est précisément un aspect mitigé, mi-motivant mi-
déprimant, qu’il revêt a contrario : d’un côté la peur d’échouer et de devenir la risée
familiale, et dont la perspective lui paraît péniblement envisageable ; de l’autre, l’envie de
rester le seul maître à bord du "bateau familial" (être le plus longtemps possible l’étudiant le
plus performant de la famille) ; ce qui exige de lui un engagement cognitif « musclé », c’est-
à-dire puissamment cérébral sur le plan des études.

L’éclosion scolaire par concurrence des mères ou de leurs enfants coïncide donc
naturellement avec les milieux de polygamie. Car dans de tels milieux, chaque enfant essaie
de regarder ce que fait l’autre, cherchant si possible à lui damer le pion, à lui ravir la vedette
lors des examens. À cet effet, les mères, soucieuses de promouvoir la scolarité de leurs
enfants, essaient chacune selon ses moyens de les entourer de soins des plus tendres, des plus
rivaux et donc des plus astucieux, histoire de leur créer un espace des plus favorables à leurs
études. Mais ce n’est pas forcément aux enfants de la mère la plus nantie, la plus scolarisée ou
la plus autoritaire que reviennent toujours les meilleures chances de réussite scolaire.

C’est aussi là par ailleurs, dans le "foyer polygamique", que la scolarité enfantine se
comprime souvent sinon parfois par des scènes de ménage ou des querelles de coépouses
jalouses, au point qu’il en résulte des déboires matériels et moraux qui ont de lourds impacts
sur l’équilibre des enfants. Les enfants remarquables par leur performance sont alors
facilement exposés à ces déboires parce qu’ils sont particulièrement sujets à des nœuds de
"jalousies", et surtout parce que leur appoint intellectuel précoce permet à la tension familiale
d’y soulever des tourbillons d’effets déstabilisants, un peu à l’image du Sahara dont l’étendue
des dunes permet à l’Harmattan de soulever des quantités de poussières. Les enfants ayant
moins d’entrain n’y échappent pas, non plus. Car si les "bois verts" (élèves performants)
« brûlent » avec autant d’ardeur dans l’imbroglio du foyer polygamique, les "bois secs"
(élèves peu performants) s’y consument plus rapidement, psychologiquement emportés par
les flammes des conflits conjugaux qui opposent en général les parents et leurs enfants. C’est
dire en fait que les enfants sont ainsi comme des adultes, « ils ont besoin de sécurité et, quand
elle fait défaut, ils sont inquiets. Cette anxiété se manifeste par des troubles du comportement,
des somatisations, de l’agitation ou du retrait » (Matthieu, 2004, p. 169).

207
Mais ce qui vient d’être mis en exergue, au sujet de la vie scolaire en milieux
polygamiques, ne doit pas prêter aux illusions ou faire l’objet d’une confusion. Il est, nous dit-
on, des familles de monogames citadins ou cultivés dont les tensions conjugales intérieures se
révèlent autant ravageuses de scolarité que les déchirements d’une "polygamie broussarde".
Car c’est n’importe quel environnement familial entaché par la discorde qui expose, estiment
nos enquêtés, à la précarité psychologique où des tares psychoaffectives trouvent moyens de
s’implanter, avec pour corollaires (c’est nous qui soulignons) des attitudes sociales
difficilement conciliantes avec l’école. Aussi les difficultés scolaires imputables aux ménages
instables, notamment celles que nous lisons dans les opinions, signalent une fin de non-
recevoir à l’encontre de l’attitude qui consiste chez certains parents à laisser sciemment ou
inconsciemment des scènes de ménage l’emporter sur le bien-être de leur famille respective.

Il est ainsi aisé de voir, après ces réactions, que si nos enquêtés jugent sévèrement les
maladresses conjugales de leurs homologues et attribuent des difficultés scolaires aux
instabilités des ménages, c’est qu’elles leur paraissent troublantes, qu’ils s’en indignent et
qu’ils s’imaginent de leur vœux que, dans le cadre familial, l’action éducative puisse d’abord
s’exercer sur soi-même pour enfin mieux servir de modèle aux enfants. Ainsi les opinions
semblent-elles indiquer que lorsque, par négligence ou par inadvertance, un parent se refuse à
définir une stratégie qui tienne compte du principe pédagogique d’exemplarisation de soi, il
introduira progressivement sa famille dans un déclin affectif qui aura de lourdes répercussions
sur la scolarité de ses enfants. Cette logique de vue est à admettre de toute manière comme
vraisemblable, ou même, jusqu’à preuve de son improbabilité, à tenir pour établie, puisqu’elle
induit, sauf erreur possible d’interprétation de notre part, qu’ « il n’existe pas d’autre
éducation intelligente que d’être soi-même un exemple » (Einstein, 1934, réédition 1979, p.
26). Le coefficient d’exemplarité d’une éducation est en effet plus élevé selon que
l’adéquation entre le processus éducatif et l’attitude de l’adulte qui en est mandaté (au point
de vue de l’action pédagogique) n’est pas mise à mal par des actes déplorables de sa part.
D’autant que l’enfant apprend en imitant son parent et qu’ « il faut donc tenter le plus
possible d’être cohérent entre les exigences faites envers lui et les nôtres (…) » (Parent, 2008,
p. 146).

Il n’empêche néanmoins que, dans les attributions causales de l’échec scolaire


généralement mises en lien avec les ménages polygamiques (ou familles recomposées), la
discorde ou l’instabilité affective reste le point de mire des opinions de nos enquêtés. Bien des
enfants et des étudiants voient dans la polygamie ou la recomposition familiale, des

208
circonstances d’entrain, d’émulation ou d’expérience scolaire positivement partagées en
famille entre les enfants, mais aussi (et c’est l’autre face de la médaille) de malentendus et
d’accrochages qui, de leur avis, portent facilement préjudice à la scolarité enfantine.

3.2.5. Familles et culture universitaire


La relation socio-familiale en lien avec le suivi scolaire peut aussi se déployer à titre
d’une tradition héritée d’une solidarité familiale, cette dernière relevant de l’importance que
les membres du groupe familial accordent aux savoirs et dans la mesure où ils sont prêts à se
les transmettre entre eux. Laissons la place au témoignage d’un doctorant :

Déjà moi je viens d’une famille de lettrés, on va dire… mon père il était prof de
littérature à l’université…, ma mère elle était proviseur au lycée, là elle est
décédée…, et donc l’école a un statut particulier pour nous de par l’histoire de la
famille. Ma tante elle a été professeure à l’université ici [en Europe]. Donc on est une
famille de culture universitaire… On dit par exemple que l’Égypte est un don du
Nil…, nous dans notre famille, nous disons que notre famille est un don de l’école…
(Timo, 34 ans, d’origine congolo-centrafricaine, doctorant en droit et gérant d’un centre cyber).

Il est ainsi chez les groupes investis de culture, des familles dont le niveau intellectuel
des membres constitue une force cognitive unificatrice. Quand une telle force de savoirs est
assez édifiée pour élever le niveau de solidarité des familles, chaque membre a souci de
"léguer" sa passion intellectuelle à toute la postérité, en dépit des tensions parallèles (envies
de domination personnelle par exemple) qui tendront à en réduire la transmission. Ces
familles pérennisent alors leur solidarité autour de leurs acquis intellectuels, et elles y
réussissent en général dans la mesure même de cette solidarité.

[…] Moi mes deux cousines (déclare Timo, doctorant en droit), elles sont arrivées ici [en
Belgique] pour étudier le droit et l’économie … À leur arrivée, elles et moi on a signé
un contrat de bonne conduite. Moi j’ai une grande responsabilité dans leur formation
ici…, c’est la famille qui m’a délégué ce rôle et donc quand je reçois leur mère au
téléphone, c’est : « Prends soin de tes sœurs…, ne les laisse pas abuser de leur
liberté, je compte sur toi ». C’est comme une tradition, parce que moi-même quand je
suis arrivé ici, mes tantes elles me rappelaient toujours que j’étais là pour étudier…,
alors que j’avais pas besoin qu’elles se gênent de me rappeler ça […] et donc pour
mes tantes, mes études…, ma réussite c’était plus leur affaire que la mienne.

209
L’union autour de l’école, c’est, nous semble-t-il, une source de motivation ou
d’organisation des familles solidement investies dans une tradition de culture intellectuelle
solidaire. Cette solidarité familiale autour de la scolarité de l’étudiant peut sembler excessive
dans son expression ; mais dans son application, tout semble se ranger et se coordonner en
apparence : des entraides spontanées sous forme d’échanges intellectuels et autre, de contrat
de bonne conduite, de coups de fil réguliers de parents obsédés par la scolarité de leurs
enfants, d’exhortation à préserver les enfants du risque de la liberté (« … ne les laisse pas
abuser de leur liberté… »). Tous ces éléments participent d’une volonté commune et ultime :
la réussite scolaire.

À moins donc qu’il s’agisse d’une solidarité de façade qui saperait en sourdine les
dernières réserves d’affinité de ses membres, le groupe familial uni par la culture
intellectuelle ne rompt pas aisément, nous semble-t-il. Il tend au contraire à éviter de se
compromettre par la torpeur, l’immobilisme ou le non-renouvellement de ses savoirs. En
somme, il y a une forte impulsion d’hégémonie chez les familles imbues de solidarité
affective et cognitive. Car, en fait, il s’agit de familles dont les plus anciens membres mettent,
de leur vivant, leur point d’honneur à promouvoir la relève intellectuelle du groupe.

[…] Je venais d’avoir le bac, nous rapporte encore Timo doctorant en droit, et puis c’était
mon oncle…, lui-même aussi a étudié le droit en Europe, il était directeur d’une prison
mais il devait prendre sa retraite…, c’est lui qui a émis l’idée. Il parlait à la réunion de
famille … puis il a dit : « La famille a besoin d’un jeune juriste, peut-être que Timo va
nous faire cet honneur… » … et les autres ont applaudi. C’était là que j’ai décidé
d’étudier le droit… et là ça m’amuse de dire à mes amis que j’ai été élu par ma famille
pour étudier le droit… et là j’avais pas le droit d’échouer.

Ici, c’est en réalité le caractère exemplaire ou solidaire de l’opinion qui fait


suffisamment montre d’une délégation de pouvoir intellectuel ou cognitif. Une telle
délégation de pouvoir a certainement pour rôle de favoriser l’accès de la jeunesse à un niveau
supérieur d’apprentissage, avec évidemment une détermination chez elle à s’y expliciter, à s’y
épanouir en vrai responsable, c’est-à-dire en adulte convié en tant que tel à suivre, de façon
courtoise et enthousiaste, les traces de l’ancienne génération, afin surtout d’accomplir une
vocation professionnelle qui puisse profiter à toute la famille, voire à toute la collectivité. En
effet, en scrutant l’opinion des étudiants, il apparaît, chez nombre d’entre eux, la conviction
que le progrès des savoirs ne peut constituer une véritable source d’épanouissement individuel

210
et collectif que par la permanence d’une solidarité intellectuelle entre les jeunes apprenants et
leurs aînés en principe plus expérimentés professionnellement. Il nous arrive bien
fréquemment en effet d’épingler au sein de la diaspora africaine, l’idée selon laquelle
d’authentiques réussites morales, intellectuelles et/ou sociales seront de plus en plus
accessibles aux générations futures tant que le partage d’expériences et de savoirs entre les
« vétérans » (ancienne génération d’intellectuels) et les « jeunes héritiers de Cheick Anta
Diop » (génération révolutionnaire dont le niveau de conscience politique n’attend pas le
nombre des coups de matraque) continuera de faire figure d’une tradition singulièrement
solidaire. Des étudiants semblent ainsi assez convaincus, en quelque sorte, qu’une doyenne ou
un doyen de faculté suffisamment sage et/ou nanti (e) d’expériences théoriques et pratiques,
prend spontanément l’initiative d’enfourcher le principe d’altruisme solidaire pour partir au
secours de ses frères et sœurs en quête d’une vraie « formation qui révolutionne la démocratie
et le bien-être économique et social de nos peuples » (vœu d’un étudiant burkinabè en
sciences de l’éducation).

Après avoir vu, brièvement, comment la solidarité intellectuelle familiale (ou


intergénérationnelle) rend irrésistible l’envie d’entreprendre des études sérieuses au lieu d’y
renoncer, et semble indiquer quelques pistes d’attributions causales en lien avec les
défaillances ou l’efficacité des échanges familiaux ou relationnels, il est d’un intérêt pratique
d’aborder un autre état de fait qui s’en rapproche par le sens mais s’en éloigne par le
processus.

3.2.6. Des relationnels « hors famille » : une « autre voie » qui mène aux
attributions causales de l’échec/la réussite scolaire
L’acte d’échange relationnel ne passe pas que par le canal classiquement familial
comme nous venons de le voir. Il s’effectue parfois naturellement par des rencontres
mondaines fortuites, surtout quand les bons conseils semblent faire défaut à une personne en
perte de motivation, ou plutôt en proie à une solitude déprimante. Cette situation peut en effet
accroître le besoin de contact et d’échange chez l’apprenant. Il en est ainsi chez Ouria,
étudiante en psychologie et aide éducatrice : déboussolée par la solitude, se sentant mal
aimée, son état d’anxiété finit par avoir raison de ses études. Mais une fois entrée en relation
d’échange avec des personnes lui manifestant un certain intérêt, le courage lui revient. Elle
reprend le chemin de la fac avec entrain et obtient sa licence en psychologie. L’intéressée
elle-même affirme avoir perdu le goût des études et croit l’avoir recouvré trois ou quatre ans
plus tard, grâce à une rencontre amicale qui lui donne aujourd’hui le sentiment d’être en

211
sécurité dans une « relation d’amitié » : « On sortait d’une soirée …, c’était un anniversaire
en fait, j’ai fait la connaissance d’un monsieur très sympa qui a fait un troisième cycle en
biologie et qui a aussi étudié la psycho […]. C’est donc la cousine du biologiste, elle
s’appelle Sylvie, c’est elle qui m’a en fait motivé à reprendre les études. En fait moi j’avais
seulement besoin d’avoir des personnes affectueuses avec qui échanger, c’est ce qui me
manquait et j’avais des échecs dans mes études ». Cette rencontre répondait bien à la crise
d’intégration que traversait Ouria dans la mesure où la crise en question était en rapport avec
son manque affectif : « Je n’ai pas de famille en France, je n’avais personne ici à qui je
puisse me confier, donc j’ai maintenant deux personnes qui sont pour moi des amis… c’est en
fait une relation d’amitié familiale. J’ai trouvé une nouvelle famille ». Les propos de
l’intéressée confirment évidemment qu’elle était à la recherche d’un soutien relationnel. C’est
du moins ce que nous déduisons du fait que ses parents sont aux Antilles et elle en France, en
tant qu’étudiante ; encore qu’il ne fait l’ombre d’aucun doute que les besoins affectifs d’Ouria
soient corrélatifs de sa situation d’éloignement par rapport à sa famille. Faire des rencontres,
c’est donc finalement sa manière à elle d’avoir un repère de substitution familiale nécessaire à
la reprise de ses études.

Dans le même ordre de faits, nos enquêtes sur le terrain révèlent que, dans nombre de
cas, et en dépit de l’individualisme notoire qu’ils déplorent en général chez leurs camarades
non-migrants, les étudiants d’origine étrangère, africaine en l’occurrence, sont
particulièrement "avides" de relations d’échanges ou d’affection parce qu’ils y voient des
possibilités d’apaisement psychologique ou d’ouverture sociale, voire professionnelle. Nous
constatons que leurs parents eux-mêmes restés en Afrique, pour pallier à ces problèmes
d’ordre affectif qu’ils redoutent pour leurs enfants partis étudier en Europe, ne se privent pas
de faire appel à leur relation y déjà implantée pour leur venir en aide. Mais le procédé varie
naturellement selon les cas, et il nous est impossible d’en parcourir toute la panoplie, qui est
immense. Mais à quelques exceptions près, le recours à des « relations » résidant en Europe
constitue une espèce de moyen très précieux et précis auquel les familles font recours pour
sécuriser la scolarité de leurs enfants en formation à l’extérieur. À cet égard, Kouatou (niveau
CE1), cinquante-six ans, transporteur d’origine ivoirienne, a substantiellement de quoi
témoigner, lui que les étudiants noirs de son quartier appellent affectueusement "Grand
tonton" : « Je peux quand même parler des enfants qui sont restés avec moi parce que leurs
parents les ont confiés à moi. Ils sont venus du pays [la Côte d’Ivoire] pour faire des études

212
en France…, il y a un qui a commencé en terminale, l’autre…, elle c’était pour les études de
pharmacie. »

Il se trouve aussi que des situations de nature particulière, c’est-à-dire incluses dans un
cadre "doucereusement" sentimental, puissent faire l’objet d’attention pour l’analyse
pertinente d’un aspect intime des échanges relationnels, et ceci évidemment dans une
perspective d’acquisition de savoirs. En effet, il ne nous échappe pas que, dans la relation de
philia (Rayou, 1998) ou de sentiments affectueux dont les processus d’acquisition de savoirs
sont pavés, des occasions apparaissent où s’affinent des liens érotiques ou amoureux, mais qui
concourent bien des fois à l’éclosion cognitive du partenaire "inférieur" (l’apprenant) de ladite
relation ; et ce sans que le supérieur (l’enseignant ou son substitut) en soit desservi. Une
enquêtée nous rapporte, à ce sujet, son expérience qui nous semble d’un détail instructif :

Mon copain m’a enseigné beaucoup de choses. Il me donnait des livres que je lisais et
après il me posait des questions … j’écrivais ce que je comprenais sur papier et il
corrigeait. C’est ça l’avantage quand on a un copain qui a fait des études, il te donne
la chance d’évoluer […] Moi je lis tous les livres…, je comprends pas tous les livres
mais j’ai jamais peur d’un livre…, mon copain il m’a toujours dit que quand on
apprend, on a toujours envie d’apprendre et on ne peut pas laisser tout le monde
influencer nos idées (Ammy, mère de famille, niveau bac, d’origine ivoirienne).

Il nous semble intéressant ici de remarquer qu’à l’intérieur même d’une relation
d’échange "hors du cadre parental", il existe parfois une sorte d’activité pédagogique, ou
plutôt andragogique, qui devient concomitante aux "étreintes amoureuses". Il s’agit, nous
semble-t-il, d’une pédagogie d’investissement affectif et cognitif. Dans cette relation
andragogique presque de couple, Ammy, la jeune mère ivoirienne, s’en sort apparemment la
tête haute, au propre et au figuré, avec notamment sa réinsertion scolaire, ayant longtemps
abandonné ses études pour se consacrer à l’éducation de ses deux enfants qu’elle eut très
jeune. Il faut souligner que l’activité pédagogique informellement mise en branle au sein
d’une relation d’échange affectif, un peu comme celle qui s’est instaurée entre Ammy et son
partenaire, et que nous venons d’analyser en survol, correspond, d’après nos enquêtes, aux
aspirations de certaines personnes, étudiantes en l’occurrence, qui se trouvent souvent sinon
parfois dans une crise de finance ou de romance (problèmes affectifs ou sentimentaux).
Massy, vingt-huit ans, d’origine togolaise, diplômée en commerce, nous fait état de son
constat personnel qui, à l’analyse, nous semble d’une exemplarité considérable de par la

213
nuance qu’elle introduit dans sa réflexion d’étudiante avertie : « Il y a des étudiantes qui
draguent les profs, elles les séduisent par tous les moyens… » Le mot étant peu discrètement
lâché, il nous faut dès lors en savoir plus et sur place, ne fût-ce que pour comprendre
l’expression d’un tel rapport relationnel aux savoirs qui se mue en rapport au corps. Nous
enfonçons le clou sans atermoyer :

- Elles [les étudiantes] séduisent les profs pour avoir de bonnes notes ?

- Non…, pas forcément pour des notes, mais plus pour avoir des roses (rires brefs) …, de
l’argent surtout. C’est plutôt dans cette optique-là. Des fois c’est pour avoir aussi du
soutien moral ou intellectuel, pour avoir quelqu’un de fiable, un soutien d’affection … Pour
les étudiantes de cette nature-là, le prof ça constitue une sécurité affective et puis
matérielle. Il y a des filles étrangères qui ont des fois besoin d’aide financière et tout, elles
ont besoin de quelqu’un comme un grand frère pour se sentir en sécurité…, juste quelqu’un
pour les aider quand ça va pas quoi…, c’est des filles qui recherchent le savoir et la
protection financière chez le prof. Elles veulent tout avoir du prof …, et l’amour et
l’argent…, le plaisir et le savoir…, tout quoi (Massy, diplômée en commerce).

La compréhension de cette inclination naturelle, chez l’étudiante en général (et pas que
chez l’étrangère), à rechercher une protection affective et matérielle auprès de son "supérieur"
n’est pas inutile ici, parce qu’elle contribue fort bien à détecter la place et les motivations
d’ordre cognitivo-affectif de l’apprenant et, à l’opposé, les interactions qu’elles peuvent
générer au niveau du personnel enseignant au sein de l’institution. Mais quoi que l’on puisse
en définitive penser de cet aspect particulier du partenariat entre étudiantes et professeurs, de
leur "collaboration" où les plaisirs intimes, la sexualité ou les « roses » ont aussi leur place
légitime et peuvent servir à adoucir les contraintes d’ordre éthique de l’institution, c’est bien à
partir d’une entrée en relation de « philia » (Rayou, 1998) avec soi-même et autrui que l’acte
d’apprendre, par échanges sociorelationnels, s’exprime et s’effectue. Et ce, d’autant qu’à bien
des égards « on n’apprend pas tout seul » (Zimmermann, dir. 1987).

Mais après avoir ainsi constaté, laconiquement, la place occupée par les motifs de
l’immigration chez les enquêtés et vu, en filigrane, le rouleau compresseur des pressions qui
passent systématiquement sur eux et les affectent en apparence dans leur processus de
réintégration sociale ou scolaire, il nous faut maintenant nous évertuer à prendre la mesure de
quelques autres situations d’ordre générationnel ayant probablement des influences sur la

214
perception socioscolaire et, par ce biais, sur les attributions causales de l’échec chez les
apprenants.

3.3. Aspects générationnels (apprenants de 1ère et 2ième génération) relatifs à la


perception socioscolaire
Quelle est l’origine du mot "génération" et quel est le sens que nous lui donnons dans le
cadre de ce travail ? C’est à partir de sa sociologie de la connaissance que le chercheur
allemand Karl Manheim (1952) a pu établir son approche historique qui est celle de définir la
temporalité de la génération comme un ensemble de personnes nées dans une même période
dans différentes régions d’une nation ou d’une aire géographique donnée. Nous empruntons
ce concept car il permet de montrer que des classes d'âge confrontées à des événements
communs (de manière relativement indépendante de leur appartenance sociale) connaissent
des identifications sociales proches. Sans donc nous démarquer de cette conception, il faut ici
préciser ce que nous entendons particulièrement par première et deuxième génération
d’immigrés. Sont de la première génération les parents ou enfants ayant directement immigré
en France, par opposition à ceux de la même diaspora mais issus de parents résidant déjà sur
le sol français. Plus explicitement, nous désignons par première génération les enfants ou
parents nés en Afrique mais résidant en France, et par deuxième génération ceux qui sont nés
en Europe, c’est-à-dire issus de parents ayant déjà eux-mêmes connu l’immigration. Notre
présupposé est que les enfants de première génération auraient une perception socioscolaire et
des attributions causales moins chargées de conflits que leurs compatriotes de deuxième
génération.

Pour essayer en effet d’avoir une idée concrète du facteur générationnel des migrants
dans la question de l’attribution causale de l’échec ou de la réussite scolaire et/ou sociale,
nous essaierons d’exposer ce que nos résultats d’enquêtes y supposent d’acuité chez les
apprenants (enfants de première et deuxième génération). Constater que cette caractéristique
générationnelle est importante dans les attributions causales qui nous préoccupent, c’est
admettre que son traitement est possible et même aiderait à opérer des analyses utiles. Mais il
faut d’abord sélectionner les items par lesquels il est possible d’établir une certaine différence
ou similitude de perception entre la première génération d’apprenants migrants (les enfants
nés en Afrique) et celle d’enfants nés en France. Trois items y serviront donc d’instruments de
mesure. Ils sont les suivants : « Vous aimez vous soumettre aux ordres de vos enseignants »,

215
« Vous manquez de confiance à l’égard de vos enseignants », « L’école ouvre la voie aux
bonnes conditions sociales ».

Voyons les résultats du premier item (« Vous aimez vous soumettre aux ordres de vos
enseignants »). Nous constatons que les avis favorables sont de 75,00% chez la première
génération d’apprenants migrants (nés en Afrique) contre 58,39% chez ceux qui sont nés en
Europe (cf. Tableau 26 (QA) au chapitre 4) : « Vous aimez vous soumettre aux ordres de vos
enseignants »). Qu’une forte majorité d’enfants (75%) de la première génération se déclarent
obéissants aux ordres de leurs enseignants, cela peut traduire chez eux une certaine
propension à donner leur confiance, non peut-être pas parce qu’ils croient leurs supérieurs
infaillibles, mais à cause, nous semble-t-il, du principe d’obéissance aux aînés qui est très
partagé dans leurs pays d’origine (l’Afrique). Leur culture de base les persuadant que la peur
spirituelle ou la soumission à Dieu (ou aux adultes) est le commencement de la sagesse, les
enfants provenant directement d’Afrique préfèrent donner à juste titre leur confiance aux
enseignants (70,24% d’enfants nés en Afrique affirmant ne pas manquer de confiance à leurs
enseignants : cf. Tableau 25 suivant), parce que ces derniers en tant que supérieurs auraient le
pouvoir de montrer le vrai chemin de la réussite. C’est dire que la force de la culture d’origine
a un impact évident sur la perception du « supérieur » chez les apprenants d’origine africaine
(enfants immigrés de première génération) et partant sur leurs rapports à la discipline à l’école
ou en famille. Les enfants ayant hérité de ce principe traditionnel d’obéissance opposent
d’ordinaire peu de résistance à leurs supérieurs ainsi qu’à leur processus d’apprentissage, à
moins que des « mesures frustrantes » ou des abus d’autorité (avérés ou supposés) en viennent
à brusquer leur sensibilité.

Il faut remarquer que lorsque les liens affectifs d’apprentissage sont faits d’obéissance
comme chez des êtres doux et pacifiques, l’autorité enseignante trouve plus efficacement à
s’employer avec des résultats heureux ou malheureux. Il est donc opportun de conclure que
l’éducation par la soumission suppose une volonté de respect plus ou moins élevée selon la
complexité des résultats d’apprentissage à produire ; mais elle ne garantit pas, nous semble-t-
il, la qualité de la relation éducative ni celle des compétences acquises ou transmises à
l’apprenant.

216
Tableau 25 (QA4). : Vous manquez de confiance à l'égard de vos enseignants
Né en Europe Né en Afrique Non identifiés
Fréquence % Fréquence % Fréquence % Totaux %
D'accord 68 49,64 25 29,76 4 40,00 97 41,99
Pas d'accord 66 48,18 59 70,24 5 50,00 130 56,28
Totaux 137 100,00 84 100,00 10 100,00 231 100,00

Des apprenants venant d’Afrique ont l’air toutefois de croire qu’il y a moins de risque
de s’égarer en suivant scrupuleusement les directives données par un instructeur (incompétent
ou compétent) qu’en se frayant tout seul un chemin dans une "forêt noire" d’initiation à la vie.
Il n’y a rien à redouter de l’obéissance, disent-ils généralement, car si l’instructeur peut
naturellement se tromper ou même abuser de son autorité en tant qu’un potentiel déviant, les
conséquences de ses erreurs seraient – enseigne-t-on en Afrique – moins désastreuses que
celles plus fatales d’un apprenti dépourvu d’expérience et de vigilance. Ainsi beaucoup
d’enfants élevés dans la "cage traditionnelle" de la mentalité de soumission inconditionnelle,
se plaisent-elles à rester durablement dans la vénération du moule d’obéissance aux
« supérieurs » : le principe (renforcé par la colonisation) veut d’ailleurs que l’apprenant n’ose
guère compromettre la supériorité du "maître" (enseignant ou son substitut) ou le regarder
comme disqualifié, quoi que ce dernier commette comme erreur ou faute professionnelle.

C’est ainsi que des parents migrants, désolés de ne pas pouvoir donner une éducation de
respect des adultes à leurs enfants comme l’encourage la coutume africaine, en viennent à
présumer que c’est en Europe que leurs progénitures seraient enclines à ronchonner contre
leurs supérieurs. Des arguments stipulent que les enfants ayant eu le privilège d’être nés en
Europe, y auraient a contrario le malheur d’être socialement gâtés par les droits qui leur sont
excessivement accordés, ce qui rendrait aléatoire le principe de respect à l’adulte qui n’est
autre (nous disent des parents) que celui que chacun devrait vouer à sa hiérarchie. La liberté
étant, de leur point de vue, la chose la mieux cultivée en Occident, les familles estiment que la
loi y oblige tout le monde à l’assumer au détriment de l’obéissance des enfants envers leurs
aînés. Pour les parents en effet, si la soumission volontaire comporte des frustrations ou des
abus constatables ou constatés, la liberté individuelle totale constitue, sur le plan éducatif, un
désordre plus grave qui, disent-ils, les empêche de mobiliser les matériaux de leur culture
pour construire des liens identitaires nécessaires à l’équilibre personnel et à la paix familiale

217
et sociale. Nous reviendrons ultérieurement sur les aspects plus ou moins alambiqués de ces
perceptions où logent des attributions causales conflictuelles.

Venons-en maintenant au troisième item. 90,48% des enfants nés en Afrique contre
48,91% de ceux qui sont nés en Europe sont d’avis que l’école ouvre la voie aux bonnes
conditions sociales. Cette différence d’ampleur en faveur des « nés en Afrique » s’explique,
nous semble-t-il, par le fait que les jeunes africains qui émigrent de leur pays vers l’Occident,
exaltent d’ordinaire la formation scolaire au travers des rêves très ambitieux dont ils sont
porteurs (eux et leurs parents) et ne peuvent alors se désintéresser de l’ascension sociale qui
semble les préoccuper le plus. D’autant que, parmi eux, se trouvent un grand nombre
d’étudiants ou d’apprenants qui, au départ déjà, se seraient fait le serment d’accroître leur
capital de savoirs scolaires ou professionnels dans le pays d’accueil. De plus, puisque ces
enfants (première génération) sont généralement tributaires d’une carte de séjour dont le
renouvellement est fortement conditionné par l’avancement de leur scolarité, ils semblent
avoir (en dehors de leurs études), assez peu de chance de se soustraire de l’angoisse de telles
préoccupations de « papiers ». Il leur faut donc à tout prix s’en tenir à leurs projets de
formation, ne fût-ce que pour la bonne raison d’obtenir ce pourquoi ils sont là : le diplôme. Il
faut donc constater que la conscience des enjeux scolaires semble plus forte chez l’immigré
de première génération. En effet, les échecs scolaires (ou plutôt universitaires) peuvent lui
coûter son séjour. Et force est encore de constater que l’immigré de deuxième génération
(enfant issu de parents déjà naturalisés français) connaît rarement ce genre de pression. Voilà
donc la situation politico-administrative qui milite en faveur de l’intérêt qu’éprouvent
massivement les étudiants de première génération envers l’école en tant que structure
d’ouverture aux bonnes conditions sociales.

Tableau 22 (QA1). L’école ouvre la voie aux bonnes conditions sociales


Né en Europe Né en Afrique Non identifiés.
Fréquence % Fréquence % Fréquence % Totaux %
D'accord 67 48,91 76 90,48 6 60,00 149 64,50
Pas d'accord 69 50,36 8 9,52 4 40,00 81 35,06
Sans Réponse 1 0,73 0 0,00 0 0,00 1 0,43
Totaux 137 100,00 84 100,00 10 100,00 231 100,00

L’on peut inférer, de l’analyse qui vient d’être faite, que la première génération
d’enfants est apparemment plus exposée aux entraves d’ordre administratif que les enfants de
la deuxième génération d’immigrés. Il est ainsi par contre avéré que, sur le plan de

218
l’engagement scolaire, les premiers l’emportent en général sur les seconds en raison de leurs
aspirations à une situation sociale meilleure à celle qu’ils connaissaient antérieurement dans
leur milieu d’origine.

Ces situations contradictoires d’apprentissage ou de formation, différemment vécues par


des jeunes migrants en processus de réintégration, montrent toutefois la subtilité des enjeux de
leur condition générationnelle qui, elle-même, renvoie à l’influence du genre dans la
perception socioscolaire.

3.4. Du genre dans l’attribution causale de l’échec versus la réussite scolaire


Dans son article intitulé Filles et garçons à l’école (2000, p. 283), Catherine Marry note
que les sociologues « après trente ans d’indifférence aux différences des sexes à l’école »,
placent aujourd’hui le phénomène « au cœur du débat ». Marry (2000, ibidem) résume ainsi
les travaux de Lelièvre et Lelièvre (1991) : « L’histoire de la scolarisation des filles est celle
du passage d’une exclusion des savoirs à un accès retardé, spécifique et dévalué par rapport
aux garçons. » Les analyses de parcours lycéens faites par Mosconi (1994), par Durand-
Delvigne et Durru-Bellat (1998), tendent, selon Marry (2000, p. 284), à montrer que les effets
de la mixité « ne sont pas toujours favorables aux filles et renforcent chez elles, comme chez
eux, l’adhésion aux stéréotypes sexués, en particulier dans les domaines où elles sont
minoritaires (informatique, mathématiques, physique …) ». Marry (2000, p. 287) évoque
également les travaux de Duru-Bellat, Jarousse, Labopin et Perrier (1993) selon lesquels les
filles se font remarquer en Seconde par un « fléchissement de leurs résultats en sciences,
surtout en physique, et progressent plus en lettres. Ce désinvestissement de la filière
scientifique est amplifié, poursuit Marry, par des mécanismes d’autosélection : à notes égales
avec les garçons, elles se considèrent comme moins bonnes et demandent moins souvent le
passage en première S. »

Si l’analyse des auteurs semble en quelque sorte une preuve apodictique d’une situation
scolaire mettant à mal l’égalité sexuelle, elle ne nous invite pas moins à suivre leurs
approches pour poser un regard sur l’état des lieux de cette question du genre dans les
attributions causales chez les populations de la diaspora africaine. Dans les milieux
traditionnels africains en effet, il se produit un phénomène de représentation sociale du sexe
qui consiste à mettre les garçons en surplomb par rapport aux filles en ce qui concerne leur
scolarisation. De ce phénomène découlent des propos variés :

219
[…] l’école et moi, ça fait deux. D’abord chez nous, on a une mentalité sur les filles.
On pense qu’elles sont pas douées pour faire des études comme des garçons, les
parents n’aiment pas souvent investir dans les études de leurs filles… on privilégie les
garçons parce qu’on pense que les filles doivent s’occuper des travaux domestiques.
Dans les villages, ça se passe encore comme ça… moi je me rappelle que quand on
sortait de l’école [en Afrique], mes frères eux ils allaient réviser leurs leçons à la
maison, alors que moi j’allais aider notre mère à vendre ses articles au marché… je
passais d’abord à la maison pour faire à manger à mes frères et après j’allais joindre
la maman dans son magasin pour l’aider à vendre […] (Nafissa, jeune mère d’origine
togolaise, BEP en couture).

Les filles, dans les milieux traditionnels, sont en effet apparemment moins impliquées
dans les projets scolaires durables. Elles sont perçues quelquefois sinon souvent comme des
bonnes à tout faire ; tout faire, sauf les études. Leur scolarité traditionnellement vue comme
une entreprise d’avance vouée à la perte est par là sacrifiée sur l’autel des tâches ménagères
ou mercantiles exténuantes. Ainsi, comme nous venons de l’entendre, Nafissa (son histoire se
déroule en Afrique), à la sortie de l’école, se doit (en sa qualité de fille) d’aller apprêter le
repas, le servir à ses frères avant de rejoindre ensuite sa mère au marché, pendant que les
frères en question, eux, ont le loisir et la liberté de jouer, de deviser entre eux ou plutôt de
réviser leurs leçons respectives.

Les regrets qu’expriment aujourd’hui ses frères en guise d’éveil de conscience, semblent
leur donner envie de réparer l’ "injustice" qui a été faite à l’intéressée :

Maintenant je suis mariée, j’ai un enfant…, je n’ai plus la tête libre pour faire des
études. Ils [mes frères] me disent toujours : « Nafissa, tu dois reprendre une
formation » … ils sont gênés parce que j’ai pas réussi comme eux. Donc là ils m’ont
dit de faire un projet qu’ils vont financer pour m’aider. Donc …, je te disais que
l’école et moi, ça fait deux…, donc je ne peux pas faire de la publicité pour l’école
puisque j’ai pas beaucoup gagné de l’école…, j’ai pas eu cette chance-là (Nafissa,
Niveau Bep en couture).

Les déclarations de l’enquêtée montrent à l’évidence la place de la question du genre


dans la manière dont les familles en Afrique traditionnelle se représentent l’école et élaborent
des attributions causales relatives aux chances de réussite des filles et des garçons. Il faut dire
que les mentalités voient dans l’instruction de la jeune fille le détournement du rôle social de

220
la femme prédéfini par la coutume, à savoir : faire en quantité de beaux enfants et s’en
occuper au sens des activités domestiques, c’est-à-dire à seule fin de prendre soin du ménage.
L’idée semble d’ailleurs bien ancrée (en milieux traditionnels africains) selon laquelle les
filles doivent préserver leurs vertus en restant en marge de la scolarité : en général on les croit
destinées à la « garderie d’enfants », fonction de pouponnière qui leur est dévolue de facto.
Ainsi, lorsque la canicule économique se fait torride en effet, nombre d’écolières, de
collégiennes, de lycéennes ou d’étudiantes désertent précipitamment les bancs d’école ou de
faculté et vont se trouver des épaules d’hommes financièrement solides pour s’alléger leur
calvaire existentiel. Des opinions révèlent effectivement que lorsque l’argent vient à manquer
aux familles, les filles semblent devoir bien se toiletter pour générer des dots reluisantes à
leurs parents par des "alliances calculées" ; tandis que les garçons, encouragés et mieux
soutenus par la communauté, résistent plus longtemps à la tentation d’abandon.

Les écoles, les universités d’Afrique n’ont pas beaucoup de filles comme en Europe.
En Afrique les filles sont mal vues quand elles se fatiguent trop à l’école …, les
parents les conseillent d’aller faire des enfants avant de faner. On encourage les
garçons à faire les études mais les filles on les décourage …, et même en France
quand les filles viennent pour étudier, les parents …, surtout les mamans elles veulent
qu’elles fassent vite pour avoir des enfants …, parce que avec la tradition africaine,
une femme sans enfant c’est trop grave en Afrique…, mais une femme sans diplôme
c’est pas grave du tout (Cika, master en commerce, d’origine togolaise).

L’on peut certes dire qu’en Afrique, et plus précisément au Togo, le taux de scolarité
des filles est loin d’être l’équivalent en France. Dans certaines localités du Nord-Togo par
exemple, le pourcentage d’inscription scolaire des jeunes filles est d’ailleurs si faible que les
parents qui acceptent de scolariser les leurs sont parfois exonérés de frais d’inscription : ils
reçoivent dans certains cas des dons en nature : fournitures scolaires et des vivres (dons des
associations locales ou étrangères). Pourtant les taux d’inscription scolaire féminine y sont
encore maigres par rapport à la France où les filles se trouvent majoritaires dans
l’enseignement supérieur (52%), et ce depuis 1993. Toujours en France, les filles représentent
55% en premier cycle, 56% en second cycle et dans les formations tertiaires et littéraires et
50% dans les formations industrielles ou scientifiques.56 Il faut donc voir que certains paysans
d’Afrique seraient fort surpris d’apprendre qu’au "Pays du froid nordique", les filles

56
Cf. Égalité des chances femmes et hommes dans l’enseignement supérieur, dépliant d’information, Lille
3, Université Charles de Gaulle, Septembre 2004.

221
investissent les écoles et les centres de formation avec autant d’acharnement que les garçons.
Autrement dit, dans les représentations mentales des familles ancrées dans la tradition, les
filles semblent perçues comme ayant moins d’atouts intellectuels à faire valoir au même titre
que les garçons abusivement pris pour des têtes les mieux nanties pour l’instruction. C’est ce
qui explique, nous semble-t-il, la boutade populaire traditionnelle selon laquelle les filles
seraient intellectuellement incapables de « pisser haut comme des garçons ». L’exemple que
voici peut nous éclairer à plus d’un titre. À l’issue d’une évaluation semestrielle dans un lycée
quelque part au Togo, la moyenne des notes obtenues par les filles a, contre toute attente,
dépassé largement celle des garçons. À ce constat, le chef de l’établissement s’offrit le plaisir
d’ironiser devant les élèves rassemblés :

J’ai une nouvelle à communiquer à vos parents : en seconde, les "mamellardes" ont
pissé plus haut que les "testiculards". Allez rassurer vos familles …, pas de maternité
dans mon lycée (Propos d’un célèbre proviseur de lycée au Togo).

Les élèves ne réagirent aux propos de leur proviseur que par un éclat de rires longs et
bruyants, car ils étaient bien au fait du phénomène selon lequel une quantité relativement
importante de filles en Afrique sortaient de l’école non pas nanties d’un diplôme, mais d’une
grossesse qu’elles « chopaient » d’un apprenti, d’un élève, voire d’un enseignant ou d’un
cadre de la fonction publique ou privée. Il n’est d’ailleurs pas rare, sur le continent, que des
vieillards fortunés, ainsi que des jeunes trafiquants ou travailleurs aisés, s’éprennent de
jouvencelles malléables et les entretiennent nuitamment ou en plein jour, au su ou à l’insu des
parents qui, de bonne ou de mauvaise mine, voient, dans de tels concubinages à "motif
d’argent", des chances de mobilité sociale pour leurs filles. Mais ces concubinages notoires
n’aboutissent en général qu’à de cuisants déboires scolaires et sentimentaux. C’est ainsi que
lors d’une assemblée générale associative quelque part dans le Sud-Togo, Siwa, une mère
sans diplôme (efficacement alphabétisée à l’âge adulte par une secte chrétienne), s’indignait
assez nerveusement de ce que les scolarités de ses filles aient été, l’une après l’autre,
définitivement interrompues par des enfantements précoces et rapprochés :

[…] Vous voyez …, nous aimons bien envoyer nos filles à l’école pour qu’elles nous
reviennent avec de grosses têtes [quantité de savoirs]. Nous voulons bien qu’elles

222
apprennent le papier57 comme des garçons. Mais le "foké-foké" [griserie du flirt]
bloque leurs têtes, elles nous ramènent de gros ventres [grossesses].

Ces propos provenant d’une mère désabusée, permettent d’une part d’appréhender à
quel point la condition sociale et scolaire de la jeune fille en milieu traditionnel africain
participe d’un blocage à l’instruction scolaire, et d’autre part d’apprécier comment les
arguments servant à définir la perception scolaire peuvent s’armer d’un simplisme
imprévisible et compliquer les rapports à l’école : ceci fournit, nous semble-t-il, une certaine
pâture aux attributions causales de l’échec scolaire de la jeune fille. On peut en inférer que les
filles qui ont, sans échec, pu traverser les préjugés d’incompatibilité du sexe féminin avec la
fréquentation scolaire, et ont parfois ainsi gagné leur billet d’étude en Europe ou en Amérique
(par le biais d’une bourse d’études ou d’un soutien scolaire familial), apparaissent aux yeux
des populations migrantes ou restées au pays, comme des démentis formels à leurs préjugés,
notamment concernant la scolarité féminine. Les parents qui hésitaient à scolariser leurs filles
sont aujourd’hui ceux qui, de plus en plus, mettent leurs bénéfices de récoltes ou de ventes
d’ananas, de café, de cacao ou d’hévéa au service scolaire de leurs enfants, sans distinction de
leur sexe.

Mais le lecteur ou la lectrice qui suit l’évolution de notre analyse voudrait peut-être en
savoir davantage, notamment sur la façon dont les parents et étudiants de la diaspora africaine
perçoivent spécifiquement la scolarité des filles. Par quoi nous arrivons au traitement de leurs
opinions. Les moins scolarisés semblent voir dans la scolarisation des filles (ou des femmes)
tantôt une affaire de mode tantôt une nécessité qui s’explique, selon eux, par l’évolution des
mœurs. Certains estiment que la tradition qui refusait l’instruction scolaire aux filles
correspondait tout simplement aux usages d’une société de tabous où les membres se
suffisaient de peu pour vivre. Selon eux, cette tradition "antiscolaire" persiste encore dans les
milieux traditionnels à cause du mauvais travail de sensibilisation des populations par les
hauts responsables d’État. Ces derniers, disent nos enquêtés, prennent un étrange plaisir à
enfoncer leur peuple dans l’ignorance en vue de se maintenir durablement au pouvoir et
n’éprouvent à ce titre aucun intérêt à agir dans le sens d’une scolarisation massive des
garçons, encore moins dans l’éducation des filles.

57
Dans la langue mina du Togo, le verbe s’instruire se dit « sron homa ». Littéralement traduit, cela donne
en français : « Apprendre le papier ». On dit souvent : « Amea nya homa » (un tel, il connaît le papier), ce qui
signifie qu’il serait très instruit ou cultivé.

223
Dans l’Afrique, les ditaters [dictateurs] demandent que les filles chantent et dansent
l’animation [manifestation folklorique à caractère politique lors des festivités
nationales, régionales ou d’anniversaire du Président, etc.]. À cause de ça que y en a
pas filles beaucoup dans l’école des Noirs… (Yèkini, niveau CE2, 31 ans, coiffeur, d’origine
togolaise).

Cette attribution causale existe également chez les plus instruits qui expliquent le
phénomène de la sous-scolarisation (celle des filles en l’occurrence) par le manque de volonté
des politiques ainsi que par la pression que la tradition exerce durablement sur les mentalités.
De fait, les arguments que les Africains instruits mobilisent en faveur de leurs explications
méritent, nous semble-t-il, d’être exposés davantage, car nous notons chez eux et chez les
moins instruits, une certaine controverse qui capte l’attention. Disons qu’ils sont relativement
nombreux à prétendre que la formation scolaire jusqu'au bac est un minimum cognitivement
important mais fort peu indispensable pour l’émancipation de la femme.

[…] Le bac est un minimum … je ne pense pas qu’il peut remplacer l’éducation de
valeurs qui est importante aussi … mais je crois oui l’école émancipe …,
émancipation intellectuelle, oui, c’est important la liberté de décider pour soi (Yazo,
médecin, 34 ans, d’origine ivoirienne).

Une autre idée recueillie est que les femmes hautement diplômées seraient de
redoutables "clitocrates", sortes de "commandeures autoritaires" ou "étrangleuses d’hommes",
c'est-à-dire qu’elles seraient enclines à dominer les "mâles" et plus particulièrement à
assujettir leurs maris parce qu’elles seraient mues, dit-on, par un sentiment de révolte à
l’égard du machisme exubérant que le genre féminin58 aurait longtemps subi de la part des
phallocrates. À l’opposé, les femmes moins nanties de diplômes ou peu scolarisées seraient,
disent les mêmes enquêtés, plus compréhensives en matière de conflits familiaux. Ces
dernières auraient moins d’engouement pour le divorce et seraient par là particulièrement
promptes à pardonner les fautes conjugales de leur mari, ou à oublier leur propre « ego » en
s’investissant moralement et physiquement dans la fonction classique du double rôle de la
femme ; c’est-à-dire en tant que mère nourricière ou protectrice et éventuellement agent
économique nécessitant des compétences intellectuelles ou professionnelles. Ainsi certains
garçons de notre enquête considèrent-ils que les chances de constituer un ménage durable et

58
Les remous philosophiques et politiques que suscite incessamment la question complexe de la dualité
du sexe, interrogent, de plus en plus, sur le fondement ou la pertinence des arguments de contestation dans les
« discours qui structurent culturellement la vie intelligible » ; ce qui, dans la conception de Butler (2005, p. 276)
renvoie tout de même à l’hypothèse d’une sorte de réprobation du « naturel ».

224
profitable aux enfants, reposeraient plus sûrement sur la qualité morale du couple
qu’uniquement sur ses diplômes ou compétences intellectuelles. L’intellectualité scolaire ou
universitaire semble alors perçue chez eux comme une "ordonnance incomplète" lorsqu’elle
ne s’accompagne pas de conscience morale (ou de responsabilité socio-familiale pleinement
assumée), qui est pour eux la qualité primordiale requise pour l’homme et surtout pour la
femme.

[…] Même sans le bac … tout ce que vous voulez, les femmes ne sont pas inférieures
aux hommes […] Ma mère est une femme sans orthographe [illettrée] […] Pendant
que notre papa comptable sortait avec ses "go" [maîtresses], c’était notre mère
handicapée, revendeuse de pains, qui se gênait pour nos études … trois enfants, mes
sœurs et moi […] (Mossan, ingénieur d’informatique, 36 ans, d’origine ouest-africaine).

L’idée de supériorité d’un sexe sur l’autre apparaît, par ailleurs, fort peu dans l’opinion
de nos enquêtés. Toute femme, fût-elle analphabète ou "nigaude", leur paraît sous le jour d’un
"temple de création" digne de toutes les déférences. Dans une telle perception, la virtuelle
capacité morale, d’intuition ou de sagesse naturelle ou instinctive propre à la gestation, fait
prévoir à la jeune fille, pour peu notamment que ses "entrailles" soient naturellement
disposées à concevoir la vie, des dispositifs mentaux ou instinctifs qui l’aideraient dans la
gestion des situations familiales et sociales n’en exigeant pas moins que l’école. Une
éventuelle carence intellectuelle chez la femme serait donc en quelque sorte compensée par
ses ressources morales dont elle pourrait user en guise d’excellence académique. Ainsi, dans
la mesure où c’est le ventre féminin qui conçoit et donne la vie, et du fait surtout que tout être
humain vient au monde après avoir subi un cycle de transformations "bio-logiques" dans
l’utérus maternel, certains de nos participants (garçons instruits notamment) pensent qu’un
homme qui traiterait une femme (fût-elle illettrée) d’inférieure serait un insuffisant mental.

Une femme de maison [servante sans diplôme] n’est pas en bas, … la femme est la
maison de la vie [utérus engendreur de vies humaines], elle peut jamais être en bas …
celui qui dit qu’elle est en bas, il a des trous au cerveau… (Balo, couturier, bac
professionnel, 26 ans, d’origine ouest-africaine).

Autrement dit, seule une mentalité retardataire peut sous-estimer la grandeur naturelle
de la femme ou minimiser ce qu’elle inspire de cognitivement subliminal. Selon cette
conception apparemment reçue de la tradition, la femme est perçue comme étant, de par sa
faculté créatrice, la mère de l’humanité, et donc la source des savoirs ou des expériences
accessibles aux humains. Et c’est là, pour ce qui est de l’intérêt de l’analyse, notre effort pour

225
faire constater que nombre de garçons ne posent pas la scolarité comme condition suffisante à
l’émancipation féminine : l’éthique religieuse joue, selon eux, un rôle non moins important
que l’éducation scolaire. Bien entendu, ce ne sont pas que les garçons qui versent dans une
telle inclination de perception, un certain nombre de filles (étudiantes) de la présente enquête
semblent autant s’y pencher, voire davantage. Sans doute qu’elles sont sous le joug des
convictions de leur milieu d’origine. Ce qui, d’une part, montre que l’éducation morale, pour
autant qu’elle a, chez nos enquêtés, une grande importance pour la perpétuation et la cohésion
de leur groupe, s’avère un critère de valorisation cognitive plus appréciable chez les filles que
chez les garçons et, d’autre part, que la scolarité masculine ou féminine – fût-elle supérieure
ou prestigieuse – est rarement mise en surplomb par rapport aux prescriptions d’ordre
religieux ou socioculturel.

[…] Dieu et mes parents passent avant ma formation [universitaire] (Missa, étudiante en
master de communication, 23 ans, d’origine béninoise).

Mais si, toutefois, le genre nous fournit un certain différentiel de conceptions sur l’école
et la scolarité féminine en milieu africain, il reste tout de même à relativiser, d’autant qu’il
s’ajoute une autre variable (le niveau d’instruction ou le potentiel intellectuel et/ou
professionnel) qui permet d’approcher davantage la perception de l’école chez la diaspora
africaine.

3.5. Niveau d’instruction et attribution causale de l’échec ou de la réussite


scolaire
En constatant que des attributions causales de l’échec ou de la réussite scolaire sourdent
des perceptions fournies par nos enquêtés et en nous rendant compte que les plus expressives
viennent de leurs vécus, nous estimons qu’il est important de considérer d’autres aspects de
leurs expériences sociales ou cognitives. Cela semble important pour distinguer certains traits
particuliers du groupe enquêté. Mais le fait que nos interviewés n’aient pas tous à cœur de
parler à fond de leur vie à un enquêteur – d’autres ayant d’ailleurs exigé que nous mettions
"sous le boisseau" certains détails de leurs interviews – semble nous dispenser de faire
largement état de leur biographie. Quelques interviews sont néanmoins assez généreuses en
informations et nous apparaissent, à tout le moins, assez instructives sur notre objet d’étude.
Qu’il nous soit permis de les analyser en les classant d’abord en trois groupes
approximativement distincts : parcours scolaire initial, parcours scolaire secondaire et
parcours scolaire supérieur.

226
3.5.1. Parcours scolaire initial ou primaire
Nous entendons par parcours initial, le niveau d’instruction inférieur ou égal à l’école
primaire. Les interviewés les plus expressifs correspondant à ce niveau d’études sont
présentés dans le tableau ci-après. En réalité le tableau n’est pas exhaustif car nous en avons
contacté plus d’une vingtaine.

Tableau 12 b): Présentation des participants ayant un niveau scolaire de base

Identification Pays d’origine Situation familiale Niveau d’études Profession


Baïtifa [F] Togo Mariée CM1 Ménagère
28 ans, IPG
Céren [M] Sénégal Marié Niveau CM2 Tenancier de bar
53 ans, IPG
Charline 6 ans Togo Élève CP Père professeur de
I2G lycée, mère
vendeuse
Fatia [F] Côte d’Ivoire Élève de parents CM2 Père ouvrier en
9 ans, I2G mariés ayant 2 entreprise
enfants
Judith [F] Rwanda Célibataire avec 2 Niveau d’études Femme de ménage
37 ans, IPG enfants primaire
Kouatou [M] Côte d’Ivoire Marié ayant 1 Cours primaire Employé
56 ans, IPG enfant [conducteur-livreur]
Maona [F] Togo Mariée CM2 Nettoyeuse de
35 ans, IPG surface
Méri [F] Afrique de Veuve ayant deux Niveau classe de Ex-nettoyeuse de
IPG, 55 ans l’Ouest enfants Sixième surface
Myrta [F] Bénin Élève de parents Primaire [CM2] Parents employés
10 ans, I2G