EL POR QUÉ DE LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA Y EN LA ASIGNATURA DE LENGUAJE

Regina Varetto Cabré, 2014

"En el fondo, es manifestar el máximo de aprecio que

pueda tenerse por los conocimientos y poder
transformarlos en competencias". Philippe Perrenoud

Introducción: la formación según competencias

La formación por competencias se inscribe en una renovación paradigmática importante que
tiene un impacto en el mundo de la educación desde hace algunas décadas, esto es, el paso
del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje (Langevin et Bruneau, 2000;
Tardif, 1998). En efecto, este nuevo paradigma propone pasar de un sistema de educación
basado en la transmisión de los conocimientos por un profesor experto, a un sistema de
educación que ponga en el centro de su acción educativa el aprendizaje de los estudiantes.
Para Langevin y Bruneau (2000), el paradigma de la enseñanza reposa sobre una lógica de
contenido. El profesor es el experto, el conferencista, que transmite a un estudiante, más bien
pasivo, contenidos disciplinarios cuyo origen se funda en las investigaciones de los profesores
siendo el objetivo de toda la operación el aseguramiento de la reproducción de la comunidad
científica. Por su parte, el paradigma del aprendizaje reposa sobre una lógica de transferencia.
El estudiante es un socio activo del proceso de aprendizaje que se propone, guiado,
acompañado por el profesor. La finalidad de esta asociación es el desarrollo, en el estudiante,
de competencias relacionadas con las exigencias del medio profesional; un desarrollo que
requiere de la adquisición de habilidades cognitivas y metacognitivas para asegurar la
integración y la transferencia de aprendizajes.
Por su parte, Tardif (1998) precisa que el paradigma de la enseñanza busca la adquisición de
conocimientos, el desarrollo de automatismo y la memorización. Las actividades de enseñanza
se desarrollan a partir del docente en el marco de las relaciones didácticas con los estudiantes.
El docente es siempre el experto y el transmisor de información mientras que el estudiante es
el receptor pasivo. La evaluación de los aprendizajes busca verificar la cantidad de información
retenida y los conocimientos adquiridos por medio de cuestionarios de opción múltiple o de
tests que exijan respuestas breves. Para este autor, el paradigma de aprendizaje, por su parte,
se centra en el desarrollo de las competencias, la capacidad de responder a preguntas
complejas y la integración de conocimientos en esquemas cognitivos. Las actividades de
enseñanza/aprendizaje se centran en el estudiante y se desarrollan en una relación interactiva
con el docente en el marco de proyectos, situaciones problemáticas y simulacros clínicos. El
docente se convierte en un diseñador de situaciones de aprendizaje, un guía y un
acompañante, mientras que el estudiante es un constructor activo de sus competencias. La
evaluación de los aprendizajes busca verificar la calidad de la comprensión, de los
conocimientos construidos y de las competencias desarrolladas, así como de la transferibilidad
de los aprendizajes.
La formación por competencias se basa en el reencuentro de las dos corrientes teóricas en las
ciencias de la educación: el cognitivismo y el constructivismo. El cognitivismo se ocupa de la

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manera en la que el aprendiz adquiere y aplica los conocimientos y las habilidades (Lasnier,
2000). Por lo tanto, propone estrategias de formación susceptibles de favorecer la
construcción gradual de los conocimientos en el estudiante tomando en cuenta los elementos
afectivos, cognitivos y metacognitivos de los mismos.
Para formar profesionales capaces de responder a las exigencias de la sociedad actual, la
formación por competencias es la indicada, puesto que pone a los futuros profesionales, desde
los primeros días de su formación inicial, en una dinámica de aprendizaje autónoma y
profunda que los preparará para que realicen prácticas profesionales de la misma naturaleza.

El modelo formativo basado en competencias se origina y experimenta un avance importante

en los países desarrollados durante la segunda mitad del siglo XX. Sus inicios pueden
encontrarse en Estados Unidos, con el trabajo pionero de David McClelland, profesor de
psicología de la Universidad de Harvard, quien en la década de los ‘60 comenzó a desarrollar
técnicas para predecir el desempeño de las personas en el trabajo, mediante la identificación
de variables e indicadores relevantes. McClelland realizó una investigación en la que buscó
determinar si existía una relación entre el desempeño académico y el laboral: su conclusión
fue que los métodos tradicionales de enseñanza no preparaban adecuadamente a los futuros
profesionales para su desempeño en el mundo del trabajo. Se propuso entonces buscar otras
variables que permitieran predecir con mayor certeza el buen desempeño laboral. El trabajo
de McClelland constituye el primero en el área de la evaluación de las competencias para el
trabajo.

Posteriormente, surge un interés por el modelo formativo basado en competencias en Europa.

En 1999 las principales universidades europeas firmaron la Declaración de Bolonia, en la que
abogaron por la creación de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) que unificaría la
formación universitaria bajo el modelo de competencias.

La ampliamente conocida y utilizada Taxonomía de objetivos educativos de Bloom fue

presentada en 1956 por su autor, Benjamin Bloom, psicólogo y Doctor en Educación, y en ese
tiempo Director Asociado del Consejo de Examinación de la Universidad de Chicago. El interés
de Bloom se orientó a construir un marco conceptual aplicable a la práctica instruccional y
educativa con el objetivo de formar a los individuos en el desarrollo de habilidades
intelectuales o cognitivas, especialmente las de nivel superior, y mejorar de esa manera los
aprendizajes.

Algunos temen que el desarrollo de competencias desde la escuela lleve a renunciar a las
disciplinas de enseñanza y a poner todo en términos de competencias. Nada más falso.
Hipotéticamente, las competencias movilizan conocimientos de los cuales una gran parte
seguirán siendo de orden disciplinario.

En el mejor de los casos, los jóvenes son "sabios", cuando salen de la escuela. Pero no son
necesariamente competentes. Es decir: no aprendieron a movilizar sus conocimientos fuera de
las situaciones de examen. Lo que saben sólo les es útil dentro de la escuela.

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¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

Una competencia es una capacidad de acción eficaz frente a una familia de situaciones, quien
llega a dominarla es porque se dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la
capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar
verdaderos problemas.

Jacques Tardif (2008) define el concepto de competencia afirmando que corresponden a ―un
saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad
de recursos.‖

Dentro de este nueva corriente teórica, destaca el interés en las habilidades para pensar
(thinking skills), las que pueden ser definidas como ciertas capacidades mentales que permiten
a las personas captar, procesar e interpretar información, y que pueden ser enseñadas.

Se adquiere una parte de estos conocimientos en la escuela. Hay siempre conocimientos

"bajo" una competencia, pero no bastan. Una competencia es algo que se sabe hacer. Pero no
es un simple saber hacer, es un "saber hacer - ahí ", una habilidad.

¿QUÉ PASA CON LOS CONOCIMIENTOS ENCICLOPÉDICOS?

Uno de los obstáculos que se encuentran con mayor frecuencia durante la transición hacia una
formación por competencias es la crítica que dice que este tipo de formación le da la espalda a
los conocimientos preparando a los estudiantes sólo para las cuestiones prácticas.

Efectivamente, para trabajar por competencias, es necesario reducir los conocimientos

escolares, pero sobre todo, en los programas, lo que no es del orden de la cultura general
indispensable.

No se trata de volver la espalda a los conocimientos, se trata realmente de volverlos útiles, en

el sentido más amplio de la expresión: ¡pertinentes para vivir!

Es en el fondo manifestar el máximo de aprecio que se pueda tener por los conocimientos
escolares que de transformarlos en competencias, enriquecerlos de modo que sean utilizables
en toda clase de situaciones de la vida, en el trabajo y fuera del trabajo.

Este cambio tanto paradigmático como pedagógico causa numerosos cambios en la

organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje, en los papeles respectivos de los
profesores y de los estudiantes y en la evaluación de los aprendizajes.

Tal como lo evocamos anteriormente, la formación por competencias implica el pasaje del
paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. Este cambio de paradigma y de

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práctica pedagógica no se logra fácilmente. Pone en tela de juicio algunas de las formas
tradicionales de actuar de los profesores. La exposición magistral ya no ocupa el lugar principal
que había tenido desde hace mucho tiempo, los cursos ya no se organizan en función de los
recursos por adquirir para desarrollar competencias, la evaluación no se centra únicamente en
el saber adquirido sino sobre todo en las competencias desarrolladas.

COMPETENCIA, HABILIDAD, ESTRATEGIA Y METACOGNICIÓN

HABILIDAD
La acción que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en una predisposición o
hábito. Al llevarse a cabo de manera adecuada supone satisfacción para el sujeto que la
realiza, por lo que para mantener el nivel de motivación hay que ir introduciendo cada vez un
grado mayor de dificultad en la realización de la misma. En concreto las habilidades cognitivas
son las operaciones mentales que el alumno utiliza para aprender en una situación dada.

COMPETENCIAS
Cuando estas habilidades las clasificamos y generalizamos hablamos de competencias. Las
habilidades son rutinas cognitivas que se utilizan para llevar a cabo tareas específicas para el
manejo o uso de una cosa.

METACOGNICIÓN
Las habilidades metacognitivas son las operaciones mentales que enseñan al alumno a
controlar su propio aprendizaje, a darse cuenta de cómo aprende, cuando y qué.

ESTRATEGIAS
Por otro lado las estrategias son un posible conjunto ordenado de acciones, que tienden a la
consecución de un objetivo.

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JERARQUIZACIÓN Y SUPERPOSICIÓN DE LAS HABILIDADES

Las habilidades están jerarquizadas de menor a mayor, y son inclusivas, esto es, la 2 incluye a
la 1, y así, sucesivamente.

Los procesos cognitivos se manifiestan superpuestos, entremezclados o simultáneamente en

la mente de los lectores, y que solo para efectos metodológicos, se dividen, fragmentan,
jerarquizan y ordenan en una tabla de especificaciones.

COMPRENDER-ANALIZAR

Es la primera habilidad que se consideró para esta nueva tabla, pues, en la tabla anterior la
secuencia se iniciaba con conocer. Comprender-analizar es una habilidad basal, pues supone
que "a partir de la decodificación textual se realiza el reconocimiento de la información

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explícita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los elementos sobre los cuales
pregunta el ítem". Esto significa que CAN es una habilidad montada sobre el proceso de
lectura en tanto decodificación, y que incorpora un proceso de lectura global del texto
(skimming, según algunas corrientes teóricas), pero que también supone el análisis inicial de
esta información en términos de su ubicación espacial o conceptual en la distribución gráfica
del texto (scanning, según algunas corrientes teóricas). Por ello, obligatoriamente, CAN es
anterior a IDE y a CAR, pues estas otras dos habilidades siguientes, están conformadas por
CAN.

Ejemplos:

PROFESOR: ¿Alguna pregunta?

ALUMNO: Sí, yo todavía no puedo entender qué son los pronombres.
PROFESOR: En gramática, son aquellas partes de la oración que se usan para sustituir o
determinar al nombre, por ejemplo: yo, tú.
ALUMNO: ¿O sea que usted y yo somos pronombres, profesor?
PROFESOR: Usted y yo son pronombres, efectivamente, pero ese, este, ninguno también lo
son.
ALUMNO: Ahora sí que no entiendo. ¿Entonces cualquiera puede ser un pronombre?
PROFESOR: Bueno… sí, cualquiera es un pronombre, pero… mejor salgan a recreo.

¿Qué tipo(s) de discurso está(n) presente(s) en la situación de comunicación anterior?

I. Dialógico.
II. Expositivo.
III. Argumentativo.

A) Sólo I D) Sólo I y II
B) Sólo II E) Sólo I y III
C) Sólo III
Habilidad medida: Comprender - analizar.

“Edipo: (sombrío y amenazador) ¡Te mandaré matar!

Pastor: (Vacilante) Bien; pues te diré que el niño pertenecía a la familia real de Layo.”
Sófocles, Edipo Rey.

El tipo de discurso predominante en el fragmento anterior de la obra Edipo

Rey, es

A) dialógico.
B) expositivo.
C) narrativo.
D) descriptivo.
E) informativo.

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Habilidad medida: Identificar.

Explicación de los ejercicios

Las dos preguntas NO son iguales. La primera (¿Qué tipo(s) de discurso está(n) presente(s) en
la situación de comunicación anterior?) indaga por TIPOS de discursos (plural, varios), en una
situación comunicativa en la que necesariamente el estudiante tiene que leer y descomponer
el texto en las unidades significativas que le permitan determinar la presencia o ausencia de
los tipos discursivos enumerados. Obligatoriamente tiene que COMPRENDER (¿qué tipo de
situación comunicativa es esta?, ¿en qué consiste este diálogo?, ¿acerca de qué conversan los
interlocutores?, ¿qué tipo de relación se establece entre ellos?, etc.), y ANALIZAR (¿cuántos
tipos de discursos hay en esta situación?, ¿cuáles son?, ¿dónde están?, ¿quiénes los emiten?,
etc.).
En el caso de la segunda pregunta, la habilidad es IDE, pues se trata de UN SOLO ESTÍMULO (el
fragmento de "Edipo"), y se le pide al estudiante que identifique qué tipo discursivo es el que
predomina. Según la definición de IDE, esta es: "ubicar, a nivel explícito, en la cadena
sintagmática, elementos textuales, datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos
de orden textual, lingüístico o literario presentes en el estímulo o en el texto del cual procede
el ítem". Clasificar el tipo de discurso es identificar un "procedimiento de orden textual,
lingüístico o literario", según esta definición.

¿QUÉ TIPO DE PREGUNTAS SUELEN CLASIFICARSE DENTRO DE LA HABILIDAD DE

COMPRENDER-ANALIZAR SEGÚN EL DEMRE?

ENCABEZADOS MÁS COMUNES

1. ¿Cuál de los siguientes enunciados presenta un viaje de tipo físico?

2. En el fragmento leído se afirma que un personaje…
3. Respecto del origen del lenguaje humano propiamente tal, el fragmento señala que
4. La labor que realizan los paleontólogos consiste en
5. ¿Cuál es la importancia fundamental que le atribuye el emisor del fragmento
anterior a la obra de Rulfo?
6. Según el fragmento leído, la importancia de la novela de Rulfo es:
7. Según el emisor del fragmento, el lenguaje constituye un(a)
8. De acuerdo con el fragmento, se puede afirmar que Ananké
9. ¿Qué relación entre órficos y pitagóricos se menciona en el fragmento?
10. De acuerdo con lo expuesto en el fragmento, el término “dionisiaco” se refiere a
11. Según lo expresado en el párrafo dos del fragmento, es imposible hablar de un
significado de la vida común a todos los seres humanos, porque
12. ¿Qué mérito le atribuye el emisor del fragmento al “claro varón”?
13. Según el emisor, ¿cuáles de las siguientes características de la novela
contemporánea son herederas de la obra de Cervantes?

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 14. El fragmento anterior presenta un mundo ficticio de tipo
15. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es FALSA?
16. Ridley Scott se siente identificado con la filmografía de Kurosawa en cuanto a
17. ¿Cuál es el misterio que se menciona en el párrafo uno?
18. ¿Cuál es la relación establecida en el fragmento entre House of Mist y Por Quién
Doblan las Campanas?
19. Según el texto, ¿cómo se manifiesta el barroco latinoamericano?
20. De acuerdo con el texto, los pronombres personales permiten
21. De la lectura del párrafo cuatro se puede afirmar que
22. ¿Cuál de las siguientes opciones respecto de lo afirmado en el texto es FALSA?
23. De acuerdo con el texto, ¿cuál de las siguientes opciones es verdadera?
24. Según lo leído, ¿cómo se caracteriza a los personajes de los mitos?
25. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones corresponde a una diferencia de los medios de
comunicación de hoy respecto de los de épocas anteriores?
26. En el fragmento anterior, se afirma que ninguna persona
27. En el párrafo dos se afirma que
28. ¿Cuál de las siguientes informaciones NO está contenida en el fragmento?
29. Sobre el padre Le Paige, el fragmento dice que
30. El modelo de organización textual del fragmento es de
31. Con relación a la tumba del Señor de Sipán, el fragmento afirma que
32. Con relación al fragmento leído, ¿cuál de las siguientes opciones es FALSA?
33. ¿Cuál de las siguientes opciones NO representa un eslogan publicitario?
34. ¿Cuál de las siguientes opciones presenta un ejemplo de la técnica narrativa
contemporánea llamada enumeración caótica?

IDENTIFICAR

¿QUÉ TIPO DE PREGUNTAS SUELEN CLASIFICARSE DENTRO DE LA HABILIDAD DE IDENTIFICAR

SEGÚN EL DEMRE?

ENCABEZADOS MÁS COMUNES

1. ¿Cuáles de los siguientes elementos forman parte de los medios de comunicación?

2. ¿En cuál de los siguientes elementos en cursiva se reconoce una metáfora?
3. En el tercer verso del fragmento anterior, la figura literaria es un(a)
4. La función del lenguaje predominante en el fragmento anterior es
5. El tipo de discurso predominante en el fragmento anterior es
6. En el verso “un verde prado de fresca sombra lleno”, la expresión “verde prado”
corresponde a un(a)
7. ¿Cuál de los siguientes enunciados emplea un conector argumentativo de causa-
efecto?
8. ¿A qué tipo de texto corresponde el fragmento anterior?
9. Esta definición corresponde a un(a)

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 10. ¿En cuál de los siguientes fragmentos se utiliza un recurso verbal afectivo para reforzar
la argumentación?
11. ¿Cuál(es) de los siguientes enunciados corresponden a funciones de los medios de
comunicación de masas?
12. La figura literaria presente en el primer verso de la estrofa anterior es un(a)
13. ¿Desde qué formas discursivas se organiza el texto expositivo anterior?
14. Identifique, del conjunto dado, los marcadores discursivos cuya función es justificar
argumentos o introducir la tesis
15. ¿En cuál de las siguientes opciones predomina el uso de hipérbole?

CARACTERIZAR

¿QUÉ TIPO DE PREGUNTAS SUELEN CLASIFICARSE DENTRO DE LA HABILIDAD DE

CARACTERIZAR SEGÚN EL DEMRE?

ENCABEZADOS MÁS COMUNES

1. ¿Qué elementos caracterizan a los actuales programas radiales?

2. La situación amorosa referida en el fragmento anterior se caracteriza por la
3. Según la lectura del fragmento, ¿qué caracteriza al instinto humano?
4. Seleccione la opción que representa una diferencia entre documental y teleserie
5. La radio como medio de comunicación se caracteriza por
6. Señale ¿cuáles de las siguientes características corresponden usualmente a un titular
de periódico?
7. Un texto, que ofrece al receptor información clara y ordenada acerca de un tema,
forma parte del discurso

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 BIBLIOGRAFÍA

1999
CONSTRUIR COMPETENCIAS: TODO UN PROGRAMA
Entrevista con Philippe Perrenoud, Observaciones recogidas por Luce Brossard
Vida pedagógica 112, septiembre-octubre1999

2008
Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su implementación
Jacques Tardif
Facultad de Educación. Universidad de Sherbrooke de Québec (Canada)

2006

Construir competencias desde la escuela

Perrenaud, Philippe.

2010
Competencias Cognitivas en la Educación Superior
Alejandro Vásquez
Revista Electrónica de Desarrollo de Competencias (REDEC) - N° 6 - Vol. 2 - 2010 Universidad
de Talca

2009
¿Una enseñanza universitaria basada en competencias? ¿Por qué? ¿Cómo?
Alain Legault, Ph. D.
Universidad de Montreal

2014
DEMRE Universidad de Chile, página oficial www.demre.cl

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