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COURS DE PSYCHOLOGIE

Introduction générale
Le terme de psychologie date du 18ème siècle et la psychologie ne s’est
constituée comme science qu’au XIXe siècle, mais ses principaux concepts
— et l’idée même d’esprit — furent élaborés dès les débuts de la philosophie,
dans l’Antiquité grecque.
Aux États-Unis, jusqu’aux années 1960, les développements de la psychologie
furent essentiellement déterminés par des considérations pratiques, les
praticiens cherchant à appliquer la psychologie aux domaines de l’école et de
l’entreprise et s’intéressant peu aux processus mentaux : ils limitaient l’objet
d’étude de la psychologie au comportement manifeste, observable et vérifiable
dans les relations intersubjectives. Le chef de file de ce mouvement, appelé
béhaviorisme, était le psychologue John B. Watson.
La psychologie moderne reste à bien des égards héritière des champs de
recherche et des types de spéculation dont elle est issue. Ainsi voit-on certains
psychologues se consacrer avant tout à la recherche physiologique, tandis que
d’autres privilégient l’aspect thérapeutique et que d’autres encore, moins
nombreux, cherchent à développer une conception plus globale, plus
philosophique de la psychologie.
Si certains praticiens continuent à vouloir confiner la psychologie à l’étude du
comportement (la psychologie se veut l’analyse et l'explication des
comportements objectivement observables du sujet en interaction avec son
milieu. Le comportement est souvent défini comme un ensemble d’activités
directement observables d’un organisme: des activités motrices, verbales ou
glandulaires par lesquelles un sujet réagit aux sollicitations de son
environnement (physique, symbolique ou social).— voire à nier tout
simplement l’importance ou la réalité des processus psychiques — dans
l’esprit du béhaviorisme, la plupart des psychologues considèrent aujourd’hui
que la structure mentale constitue le véritable objet de la recherche
psychologique.
Parmi ses disciplines, la psychologie de l’enfant (intitulé du cours) a pour objet
d'étude les processus de pensée et des comportements de l’enfant,
son développement psychologique et ses problèmes éventuels. Elle prend en
compte son environnement.
L’enfance est une période d’intenses changements. Ces changements affectent
le développement physique (et les habiletés motrices), le cerveau, la cognition
(mémoire, raisonnement, compréhension du monde...), le langage et la
capacité à communiquer, les apprentissages (lecture, mathématiques...),
les émotions et leur gestion, les relations sociales, la santé en général. En
outre, l’environnement de l’enfant, sa famille, ses pairs, son environnement
préscolaire et scolaire, et son environnement général influencent grandement
sur son développement. L’enseignant est censé connaitre son sujet ou les
changements qui l’affectent lors de son développement pour mieux agir sur
lui.
Être enseignant c’est mobiliser ses connaissances sur l’enfant et les
connaissances pour les adapter aux situations. C’est maîtriser suffisamment
les techniques pour aider les enfants à s’approprier les savoirs et les
méthodes. Voilà des raisons qui font que le maître a besoin d’approfondir ses
connaissances en psychologie.
Dans la formation des maîtres la psychologie occupe une place importante, en
ce sens qu’elle traverse toutes les activités de formation. En fait la psychologie
permet d’éclairer sa pratique de classe ; de faire des choix judicieux et motivés
et de repérer et juguler au mieux les difficultés de l’enfant au cours de
l’apprentissage. Maîtriser la relation pédagogique et gérer les apprentissages
nécessitent donc des maîtres de bonnes connaissances en psychologie de
l’enfant. Pour assurer une bonne formation des élèves, les enseignants doivent
prendre conscience de ce qui se passe dans la tête des élèves qui apprennent.
Les enseignants doivent pouvoir repérer ce que pensent les élèves du nouvel
apprentissage et leur permettre de développer de nouvelles compétences.
Celles qui seront développées dans ce cours consistent à Intégrer des éléments
de psychologie de l’enfant de 0 à 14 ans, dans des situations de dissertations
psychopédagogique et de conception puis de mise en œuvre de fiches
pédagogiques.
Entre autres objectifs, le cours de psychologie vise :
 à faire appréhender à l’élève-maître les stades de développement de
l’enfant
 à lui faciliter la compréhension des déterminants de la psychologie de
l’enfant
 à lui faire comprendre les éléments et les processus internes de l’enfant
dans ses relations à l’environnement
 à favoriser l’intégration de ces connaissances dans les processus
d’enseignement/apprentissage.
Néanmoins, le véritable défi à relever ne réside-t-il pas dans l’articulation de
la psychologie à la pédagogie ? Autrement dit, comment amener la psychologie
à être au service de la pédagogie ? Comment intégrer des éléments de
psychologie à des fins didactiques ? Ces questionnements peuvent sans nul
doute trouver des réponses ou des débuts de réponses à travers le plan ainsi
décliné. Nous aborderons les parties suivantes :
 Première partie : Définir la Psychologie
 Deuxième partie : Les stades de développement de l’enfant
 Troisième partie : Les types de développement chez l’enfant
 Quatrième partie : Les déterminants psychologiques
 Cinquième partie : Les facteurs de développement

1. Qu’est-ce que la psychologie ?


1.1. La définition du concept psychologie
Le mot psychologie vient du grec “psukhê” qui signifie âme et “logos” qui veut
dire science. C’est l’étude scientifique des faits psychiques qui désignent
l’ensemble des manières de penser, des sentiments, des états de conscience.
En outre, elle étudie chez l’homme les processus mentaux tels que la
perception, la mémoire et l’intelligence, en d’autres termes, la façon consciente
ou inconsciente dont les êtres humains sentent, pensent, apprennent et
connaissent.
Elle s’appuie sur l’observation des comportements humains, les expériences,
les statistiques et les modèles mathématiques pour développer ses modèles
théoriques. La psychologie expérimentale qui cherche à découvrir les lois
générales qui règlent les comportements humains et animaux s’est subdivisée
en plusieurs sous domaines :
 l’étude des comportements animaux (psychologie animale) ;
 l’étude des réactions physiologiques telles que faim, soif, sommeil,
chaud/froid,… (Psychologie physiologique) ;
 l’étude du développement de l’enfant (psychologie génétique) ;
 l’étude du développement du langage (psycholinguistique) ;
 l’étude des performances individuelles comparées (psycho différentielle)
 l’étude des comportements de groupe (psychologie sociale).
1.2. La psychologie de l’enfant
Elle permet de comprendre les grandes étapes de notre développement, de la
naissance à l’âge adulte. Cette science étudie la croissance mentale et le
développement des conduites (c’est à dire nos comportements y compris notre
conscience) pendant que nous grandissons. La croissance mentale est
indissociable de la croissance physique c’est à dire que le développement
intellectuel est directement lié au développement moteur. Cette évolution
intellectuelle dépend aussi des influences du milieu (attentions et stimulations
apportées par son entourage : famille, école, mode de vie).
En étudiant la psychologie on peut :
 Connaître et comprendre les conduites de l’enfant
 Expliquer ce qui est à la base de ses conduites
 Trouver des solutions d’ordre pédagogique, social ou
environnemental, sanitaires ou nutritionnel.
 Adapter les contenus, les objectifs ou les compétences enseignées,
les rythmes d’apprentissage, les outils (emploi du temps,
planification…) aux possibilités et aux besoins de l’enfant selon la
tranche d’âge ciblée.

1.3. Les stades de développement de l’enfant


Les développementales envisageant le développement de l’enfant comme une
succession de transformation biologiques, cognitives et affectives. Parmi tous
les critères disponibles pour apprécier de manière comparative la nature de
ces théories, il en est un qui est fondamental : c’est celui de la continuité ou
de la discontinuité du développement. (Pédagogie, dictionnaire des concepts
clés, 2009, p.421)
Pour certains théoriciens (comme le néobéhavioriste Skinner par exemple), les
transformations successives échappent à l’observation du fait qu’elles se
réduisent à une multiplicité de petites acquisitions. Pour d’autres au contraire
(Piaget, Wallon, Freud, …), le développement se manifeste par bonds
qualitatifs appelés « stades de développement », suivi de période de
ralentissement appelées « plateaux ».
Mais tous les théoriciens convaincus du caractère « discontinu » du
développement ne centrent pas leur étude sur les mêmes objets. A la question
« qu’est ce qui se développe ? », Freud répond l’affectivité et principalement la
sexualité, sous la pression de la libido ; Vygotski répond la pensée, par
l’intermédiaire du langage et de la socialisation, tandis que pour Wallon, c’est
la personne tout entière qui se développe. Enfin pour Piaget, c’est surtout
l’intelligence, grâce aux schèmes d’action. (ibid.)
En guise d’exemple, il est proposé ici un aperçu des stades du développement
cognitif de l’enfant que Piaget a pu distinguer grâce à sa « méthode clinique »
Selon Piaget1, pour qui l’intelligence est une conduite adaptative faite de
déséquilibres suivis d’équilibrations, il est possible de regrouper ces
transformations successives en quatre grands stades qualitatifs, divisés eux-
mêmes en sous stades :
1.3.1. Le Stade sensori-moteur: (0 à 2 ans)
La période qui s'étend entre la naissance et l'acquisition du langage est
marquée par un développement mental extraordinaire. Jean Piaget divise cette
période en trois sous stades:

 1er sous stade


A la naissance, la vie mentale se réduit à l'exercice d'appareils réflexes, c'est à
dire de coordinations sensorielles et motrices toutes montées héréditairement

1 Piaget (Jean) : 1896-1980. Psychologue suisse, biologiste de formation, naturaliste,


épistémologue, logicien, philosophe, … Il occupe une place exceptionnelle dans l’histoire de la
psychologie et de l’épistémologie. Ses travaux sur la construction de l’intelligence et la genèse
des connaissances, développés dans une « théorie biologique du développement », plus connue
sous le nom de « théorie opératoire », en font l’un des grands psychologues du XXe siècle.
(Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, 2009, p.349)
et correspondant à des tendances instinctives telle que la nutrition. Le
nouveau-né assimile une partie de son univers à la succion.

 2ème sous stade


Ente trois et six mois, le nourrisson commence à saisir ce qu'il voit et cette
capacité de préhension puis de manipulation décuple son pouvoir de former
des habitudes nouvelles.

 3ème sous stade


Le 3ème sous stade est celui de l'intelligence pratique ou sensori-motrice.
Cette intelligence porte sur la manipulation des objets et n'utilise, à la place
des mots et des concepts, que des perceptions et des mots organisés en
schème d'action. Saisir une baguette pour attirer un objet éloigné est un acte
d'intelligence parce qu’un moyen est coordonné à un but posé d'avance, et
qu’il a fallu au préalable la relation du bâton et de l’objectif pour découvrir ce
moyen.
Affectivité et intelligence sont indissociables et constituent les deux aspects
complémentaires de toute conduite humaine. Au premier stade, les techniques
réflexes correspondent aux poussées instinctives élémentaires, liées à la
nutrition ainsi que ces sortes de réflexes affectifs qui sont les émotions
primaires.
Au second stade ainsi qu'au troisième stade correspondent une série de
sentiments élémentaires ou affects perceptifs liés aux modalités de l'activité
propre: l'agréable et le désagréable, le plaisir, la douleur etc.

1.3.2. Période préopératoire: (2 à 7 ans)


Avec l'apparition du langage, les conduites sont profondément modifiées sous
leur aspect affectif aussi bien qu'intellectuel. L'Enfant devient, grâce au
langage, capable de reconstituer ses actions passées sous forme de récit et
d'anticiper les actions futures par la représentation verbale. Il en résulte trois
conséquences essentielles pour le développement mental:
 un échange possible entre individus (début de la socialisation de l'action)
 une intériorisation de la parole (apparition de la pensée)
 une intériorisation de l'action comme telle (elle peut désormais se
reconstituer sur le plan intuitif des images et des expériences mentales)
Du point de vue affectif
 développement des sentiments interindividuels (sympathie,
respect...)
 développement d'une affectivité interne s'organisant d'une manière
plus stable qu'aux cours des premiers stades.
Le résultat le plus clair de l’apparition du langage est de permettre un échange
et une communication continue entre les individus. Quand le langage n’est
acquis que sous une forme définie, les rapports interindividuels se limitent
donc à l’imitation de gestes corporels et extérieurs ainsi qu'à une relation
affective globale sans communication différenciée. Avec la parole, au contraire,
c’est la vie intérieure comme telle qui est mise en commun.
Jusque vers sept ans, les Enfants ne savent guère discuter entre eux et se
bornent à heurter leurs affirmations contraires. Lorsqu’ils cherchent à se
fournir des explications les uns aux autres, ils parviennent avec peine à se
placer du point de vue de celui qui ignore ce dont il s’agit, et parlent comme
pour eux-mêmes.
Il leur arrive aussi de parler chacun pour soi tout an croyant s’écouter et se
comprendre les uns les autres. Jean Piaget définit cette manière de
communiquer le « monologue collectif ».
Les Enfants, à cet âge, restent donc encore inconsciemment centrés sur eux-
mêmes. Il y a une sorte d'indifférenciation entre le MOI et la réalité extérieure.
Cette confusion aboutit alors au primat du point de vue propre. On assiste
pendant la petite enfance à une transformation de l’intelligence, qui de
simplement sensori-motrice ou pratique qu’elle était au début, se prolonge en
pensée proprement dite, sous la double influence de la socialisation et du
langage.
Le langage permet à l’Enfant de raconter ses actions, de lui fournir le pouvoir
de reconstituer le passé et donc de l’évoquer en l’absence des objets sur
lesquels ont portés les conduites antérieures.
La pensée égocentrique pure se présente dans cette sorte de jeu que l’on
appelle le jeu symbolique. Cette forme de jeu fait intervenir la pensée
individuelle.
Les exemples sont multiples: poupées, dînette, voiture,... Ces jeux symboliques
constituent une activité réelle de la pensée, mais essentiellement
égocentrique. Sa fonction consiste en effet à satisfaire le MOI par une
transformation du réel en fonction des désirs de l'Enfant.
Pour savoir comment le petit Enfant pense spontanément, il n’est pas de
méthode plus intrusive que d’inventorier et d’analyser les questions qu’il pose:
les fameux « pourquoi » des petits, auxquels l’adulte a souvent peine à
répondre. Chez l’Enfant les « pourquoi » représentent une signification
indifférenciée, à mi-chemin entre le but et la cause, mais impliquant toujours
l’un et l’autre à la fois. C’est donc la raison d’être des choses que recherche
le « pourquoi », c’est à dire une raison à la fois causale et finaliste.
L’animisme enfantin est la tendance à concevoir les choses comme vivantes et
douées d'intention. Est vivant, au début, tout objet qui exerce une activité,
celle-ci étant essentiellement relative à l’utilité de l’Homme. Puis la vie est
réservée aux mobiles, et enfin aux corps paraissant se mouvoir d’eux-mêmes
comme les astres et le vent. A la vie est rattachée, d’autre part, la conscience
identique à celle des Hommes, mais le minimum de savoir et d’intentionnalité
nécessaire aux choses pour accomplir leurs actions et surtout pour se
mouvoir ou se diriger vers les buts qui leur sont assignés. Plus tard, seul le
mouvement spontané est doué de conscience.
L’animisme et le finalisme expriment une confusion ou indissociation entre le
monde extérieur (ou subjectif) et l’univers physique. Au finalisme et à
l’animisme, on peut rattacher l’artificialisme ou croyance que les choses ont
été construites par l’Homme ou par une activité divine œuvrant à la manière
de la fabrication humaine. Enfin la causalité toute entière, qui se développe
durant la petite enfance, participe de ces mêmes caractères d’indifférenciation
entre le psychisme et le physique et d’égocentrisme intellectuel. Les lois
naturelles accessibles à l’Enfant sont confondues avec les lois morales et le
déterminisme avec l’obligation.
1.3.3. Période des opérations « concrètes » (7 à 12 ans)
L’Enfant, après sept ans, devient capable de coopération parce qu’il ne
confond plus son point de vue propre et celui des autres, mais parce qu’il les
dissocie pour les coordonner. Les discussions deviennent possibles, le langage
égocentrique disparaît. L’Enfant devient susceptible d’un début de réflexion.
Au lieu des conduites impulsives, l’Enfant pense avant d’agir et commence
ainsi à conquérir cette conduite difficile de la réflexion. Dès sept ans il
commence à se libérer de son égocentrisme social et intellectuel et devient
donc capable de coordinations nouvelles qui vont présenter la plus grande
importance à la fois pour l’intelligence et pour l’affectivité. Il s’agit des débuts
de la construction de la logique elle-même : la logique constitue
précisément les systèmes de rapports permettant la coordination des points
de vue correspondant à des individus différents aussi bien que ceux qui
correspondent à des perceptions ou intuitions successives du même individu.

1.3.4. Période des opérations « formelles » (12 à 15ans)


L’enfant parvient à se dégager du concret et à situer le réel dans un ensemble
de transformations possibles. C’est l’âge de grands idéaux ou du début des
théories, en plus des simples adaptations présentes au monde réel. Le
développement intellectuel se poursuit par une transformation de la pensée
qui devient plus abstraite.
Au regard de ce qui précède, il faudrait comprendre que la théorie de
Piagétienne, la plus utilisée, pour riche qu’elle soit, n’est pas exempte de
critique, loin s’en faut; les âges sont approximatifs, l’influence du milieu est
plus importante qu’elle ne le laisse croire, le développement n’est pas si
linéaire mais elle porte des éclairages irremplaçables et permet des
applications pédagogiques multiples. Le maître sait au moins de façon précise
que l’enfant n’apprend pas n’importe comment à n’importe quel âge.
1.3.5. Un tableau comparatif des périodes d’évolution
Age Wallon Freud Piaget
-Stade initial de l’activité Stade oral : la bouche est le principal Stade sensori–moteur : le nouveau-
préconsciente ou impulsive (stade centre de stimulation, le sevrage en né communique avec le monde
non être psychologique selon Zazzo) est la principale tâche principalement par ses sens et par les
1 à 2ans -Le mouvement résulte d’une activité actions qu’il peut accomplir sur les
involontaire et inconsciente objets, il ne peut pas encore se
-symbiose affective représenter mentalement les objets ou
les personnes
Stade projectif : expression à la fois Stade anal : l’anus est le centre de la Stade préopératoire : l’enfant peut se
verbale et gestuelle stimulation, l’apprentissage de la représenter les choses intérieurement
2à3
propreté est la principale tâche mais son attention est encore centrée
ans
sur les aspects externes des objets ou
des gens (taille, forme, vêtements)
Stade du personnalisme : Stade phallique :
-période d’opposition Les organes génitaux sont le centre de
3 à 4ans -période narcisme stimulations, l’identification au
-identification à autrui (être préféré Parent du même sexe en la principale
souvent jalousé) tâche
Stade catégorie (6 à 11 ans) Stade de latence (6 à 12 ans) Stade des opérations concrètes (6 à
-marqué par un progrès notoire aussi L’énergie sexuelle est en période 12 ans)
5 à 8ans
bien sur le plan social qu’intellectuel d’arrêt -progrès sur le plan de l’abstraction
de la pensée
-prise de conscience de virtualités de -découverte des règles au sujet des
sa qualité de personne polyvalente objets (le problème de la conservation)
-opérations mentales complexes
(additionner, soustraire et classer,
simultanément un objet
13 à 18 ans Stade des opérations formelles :
Stade génital : les organes génitaux -l’adolescent peut envisager tous les
sont de nouveau le centre de la résultats possibles ;
stimulation. L’établissement d’une Interpréter des événements
12 et
relation sexuelle mature en est la particuliers à partir de leurs relations
plus
principale tâche aux événements hypothétiques et
comprendre des concepts abstraits
comme la conservation de la matière
et les interactions chimiques