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LE CONSTRUCTIVISME DANS LA SALLE DE CLASSE

LE JEU DES HUIT DIFFÉRENCES


Observez les deux dessins qui vous sont présentés et complétez le tableau ci-dessous.
DÉCODAGE

Les huit différences Transmission des savoirs Construction des savoirs


Taille de l’enseignant

Position de l’enseignant dans la


classe

Objet d’apprentissage

Bouche des personnages

Image globale projetée par les


élèves

Expression des élèves

Organisation de la salle de
classe

Niveau d’engagement suscité


chez les élèves

QUESTION DE RÉFLÉXION : D’APRÈS CE JEU, A QUELLE CONCLUSION ARRIVEZ-VOUS ?


LES STYLES D’ENSEIGNEMENT
Les quatre styles d’enseignement selon Therer-Willemart. (Université de Liège, 1982)

A I
Style associatif Style incitatif
techniques de travail en groupes exposé socratique
travaux pratiques... étude de cas, débats...

T
P
Style transmissif
Style permissif
enseignement frontal
auto-didactisme assisté ou non
exposé ex cathedra

Les styles centrés sur l’apprenants : les styles Associatif et Incitatif

Le styles centré sur la matière : le style Transmissif

Le style qui favorise l’autonomie de l’apprentissage : le style Permissif

Lequel est plus efficace ?


Chacun de ces quatre styles peut se révéler efficace ou inefficace en fonction des
situations et en fonction des interventions plus spécifiques de l'enseignant ou du
formateur. Il n'existe donc pas un « bon style en toute circonstance
».
Alors… Surtout à éviter les versions « moins efficaces » !

Version "moins efficace" Version "plus efficace"


T Le formateur communique un Le formateur fait un exposé, mais en
style maximum d'informations dans le l'adaptant aux circonstances et au
transmissif temps imparti. Son exposé public: il annonce des objectifs, il
transpose directement un texte structure, il concrétise.
écrit sans l'adapter aux
circonstances et au public.
I Le formateur a le souci constant de Le formateur a le souci constant de
style incitatif faire participer les individus, il faire participer le groupe, il sollicite
sollicite des réponses ponctuelles, des avis, il stimule des interventions
mais sans exploitation effective spontanées, il utilise les réponses
(questions "devinettes") (questions plus ouvertes)
A Le formateur n'accorde qu'une Le formateur fait confiance aux
style associatif confiance relative aux apprenants, il se considère et il est
apprenants. Il entend les faire perçu comme une "personne-
travailler, mais n'attend pas ressource" dont le rôle essentiel est
grand chose de cette de faciliter les apprentissages
collaboration, il ne promet pas individuels et collectifs.
d'aide effective, il "corrige" et
"rectifie"
P Le formateur reste passif, voir Le formateur met à la disposition des
style permissif laxiste. Il se contente de meubler le apprenants des documents de qualité
temps qui lui est imparti sans bien adaptés à leur niveau. Il intervient
considération réelle pour les très peu mais répond aux demandes
apprenants et pour les objectifs. explicites.

On peut adopter un mode en pilotage automatique, mais aussi varier les styles en fonction
des séquences, des thèmes ou des objectifs abordés. Ce serait même conseillé et pour les
élèves, et pour les enseignants. La pédagogie, c’est peut-être répéter, mais c’est aussi
l’art du renouvellement.
L’IMPORTANCE DE PARTIR DES CONNAISSANCES PRÉALABLES
Partir du “déjà-là”

Un enfant même très jeune n’a pas besoin d’avoir étudié un sujet pour s’en faire une idée.
Chacun éprouve le besoin d’expliquer le monde qui l’entoure. Il le fait avec les modèles
explicatifs dont il dispose. Ceux-ci sont souvent inadaptés et induisent donc des idées
fausses. De ce fait, il est important de connaître les conceptions des apprenants avant de
les mettre en situation d’aborder un savoir. Si l’on néglige de s’appuyer sur les
conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y
prendre garde, on renforce les représentations fausses : en en mot, celles-ci font écran et
ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s’affiner.
Une conception ce n’est pas ce qui apparaît mais plutôt le modèle explicatif sous-jacent
qui en est responsable. Et c’est à lui qu’il faut s’en prendre lorsqu’on veut faire évoluer
une représentation. Pour un enseignant, il est nécessaire de se questionner sur l’origine
de l’erreur, et de savoir que c’est à ce niveau de l’obstacle qu’il devra s’attaquer. Les
représentations sont difficiles à remettre en cause car elles font partie de nous-mêmes.
Cependant, elles peuvent évoluer.
LE CONFLIT COGNITIF
Le conflit cognitif arrive quand on apprend une nouvelle chose et celle-ci doit
s’accommoder aux connaissances préalables. L’apprenant déconstruit (il doit réviser
encore les savoirs qu’il possédait pour pourvoir accommoder les nouvelles connaissances)
et reconstruit, le résultat : UNE NOUVELLE COMPÉTENCE.

Voici une illustration du conflit cognitif :

Par exemple : Disons que nous avons enseigné à nos élèves quand et comment utiliser le
passé composé (contenu linguistique et pragmatique). On a enseigné que seulement 15
verbes se conjuguent avec l’auxiliaire «être » et les reste avec l’auxiliaire « avoir ». Après
un mois d’exercices et activités, nos élèves sont habitués et ont trouvé de l’équilibre
cognitif. En tant que professeur, vous vous dites que c’est le moment d’introduire un
nouveau savoir : il y a certains verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire « être » et
« avoir » comme par exemple : passer, descendre, etc.
Pour les élèves, cela veut dire qu’ils doivent déconstruire pour construire une nouvelle
connaissance, ce moment de déconstruction c’est ce qu’on appelle conflit cognitif. Après
plusieurs semaines d’explications, exercices et activités, les élèves finissent pour
accommoder la nouvelle connaissance avec les connaissances préalables, ils ont construit
une nouvelle compétence, ils ont trouvé donc un nouvel équilibre.
C’est comme cela que TOUT LE MONDE APPRENNE. C’est pourquoi on dit QU’ON NE
FINISSE JAMAIS D’APPRENDRE !
LA DIFFÉRENCE ENTRE TRANSMETTRE DES SAVOIRS ET CONSTRUIRE DES
SAVOIRS
Le transfert

IL FAUT FAVORISER LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS !


Voici une illustration de CONSTRUCTION DES SAVOIRS
LA PYRAMIDE DE L’APPRENTISSAGE
La rétention selon la méthode d’enseignement

Niveau
d’implication

Pourcentage
moyen de la
rétention du Réception
contenu après 24 5%
P Verbale
Confére
heures, selon la
nce
méthode A
d’enseignement
S
10%
Lecture S

F
20% Réception
Audiovisuel Visuelle

30%
Démonstration

50%
Discussion de groupe A

C Participation
et action
T
75% I
Exercice pratique
F

90%
Enseigner aux autres/utilisation immédiate de
l’apprentissage
Synthèse des pédagogies (nous pouvons utiliser différentes théories pédagogiques au moment de
construire nos séquences de classe)
Pédagogie des expériences Pédagogie humaniste Pédagogie du projet Pédagogie différenciée Pédagogie Active
positives
 Faire éprouver de la joie ;  Centrer l’éducation sur  Susciter l’engagement ; Adapter l’action pédagogique  Susciter une démarche de
 Valoriser le plaisir ; l’apprenant ;  Rechercher la motivation à la diversité des modes recherche individuelle et
 Diversifier les plaisirs ;  Travailler son vécu ; et l’intérêt ; d’apprentissage ; collective ;
 Concilier savoirs et  Reconnaître son droit à la  Se projeter ensemble  Reconnaître l’apprenant  Refuser la « pédagogie de
résonances différence ; dans le temps ; dans ses particularités la salive » ;
affectives positives ;  Encourager au  Encourager l’apprenant individuelles ;  Organiser le tâtonnement
 Recourir à des activités qui changement ; à : Anticiper l’action, se  Respecter les itinéraires expérimental ;
ont  Faciliter la découverte décider, s’orienter de d’apprentissage ;  Faire exploser le
du sens ; personnelle ; façon autonome,  Etre un médiateur qui : complexe ;
 Se rapprocher de la culture  Organiser un espace de s’organiser, programmer, évalue les prérequis, sollicite,  Partir de l’intérêt et des
jeune ; ressources ; formuler un projet, suscite le progrès, offre des besoins ;
 S’ouvrir à la vie extra-  Permettre la libération de négocier, réajuster ses situations-problèmes  Cultiver la perméabilité à
scolaire ; l’affectivité ; perspectives, analyser les adaptées, observe les l’expérience ;
 Faire participer à la vie, aux  Ecouter emphatiquement situations, étudier réactions, fournit l’information  Mettre en place des
événements ;  Etre authentique ; le milieu, enquêter, au moment opportun, stimule conditions de réalisation ;
 Rompre la monotonie (sorties,  Comprendre l’autre de chercher, agir en l’autonomie, guide dans les  Susciter des productions
fêtes) ; l’intérieur ; groupe, produire, recherches, régule le originales ;
 Suscite des situations de  Considérer l’apprenant participer à l’évaluation comportement, recourt à  Encourager la liberté
réussire ; positivement, de façon de son travail ; l’évaluation formative et à d’expression ;
 Stimuler le dépassement de inconditionnelle ; l’autoévaluation ;  Stimuler les échanges, la
 Etc.
soi ;  Etablir la confiance ;  Inviter l’apprenant à traiter communication ;
 Encourager des choix  Donner des personnellement l’information  Faire constamment
personnels ; responsabilités ; ; mettre les faits à l’épreuve
 Susciter l’autoévaluaiton et  Fournir une aide de
 Etc.
l’autocritique ; méthodologique l’expérience ;
personnalisée ;  Utiliser les objets
 Accepter l’ingratitude.
 Faire prendre conscience à concrets du monde réel ;
l’apprenant de la façon dont il  Travailler avec « ce qui
apprend : susciter fait sens » ;
l’interrogation  Stimuler l’interaction
méthodologique ; entre
 Faire dégager son propre l’apprenant et son
style environnement ;
d’apprentissage
 Etc.
(métacognition)
 Etc.

Pédagogie Behavioriste Pédagogie Interactive Pédagogie du chef-d’oeuvre Pédagogie Institutionnelle


 Découper les connaissances en  Proposer la co-résolution d’une  Inviter à exceller dans la production  Critiquer et démonter les
unités simples ; tâche ; d’une réalisation personnelle ; structures institutionnelles ;
 Fixer des objectifs ;  Inviter à la collaboration ;  Inciter l’apprenant à prouver ses  Créer de nouvelles
 Etablir des standards de  Susciter la dynamique interactive ; capacités ; structures
performance ;  Faire résoudre le problème sous  Exiger la qualité du produit réalisé ; instituantes émanant d’une
 Evaluer objectivement ; un mode stimulant le conflit  Partir de l’intérêt de l’apprenant ; décision collective ;
 Utiliser des tests diagnostics ; sociocognitif ;  Inculquer l’idée d’effort et de doute ;  Redistribuer le pouvoir ;
 Montrer à l’apprenant sa situation  Porter la déstabilisation sur les  Mettre en place un « laboratoire »  Articuler le pédagogique et
par rapport à l’objectif à atteindre ; procédures de résolution de la d’idées ; le
 L’informer à chaque étape de son tâche ;  Mettre l’apprenant en contact d’un politique, le but étant de
apprentissage  Stimuler à préciser et à justifier sa adulte expert, d’une personne désaliénation de l’individu ;
 Individualiser l’apprentissage ; pensée ; ressource ;  Responsabiliser ;
 Aménager les conditions de  Faire rechercher un consensus ;  Stimuler un travail de collaboration ;  Restituer la parole à
renforcement ;  Etre un animateur qui : fait évoluer Stimuler un travail de confrontation chacun ;
 Donner des indications et des la résolution de la tâche dans un des idées et des données recueillies ;  Faire récupérer la
directives claires ; processus de co-production, suit la  Suscite une démarche de conscience
 Renforcer positivement ; pensée de chacun, suscite socialisation ; critique ;
 Donner des feed-back correctifs ; l’expression de ce qui, déjà, est  Encourager à consulter des  Susciter la prise de décision ;
 Proposer des mesures de connu, veille à la participation de références ;  Intégrer les principes
remédiation après le feed-back ; tous, vérifie le mode symétrique  Susciter le décloisonnement des démocratiques ;
 Aider l’apprenant à surmonter ses des interactions, questionne, matières ;  Donner à chacun une
difficultés au moment approprié ; relance, interpelle, évite les  Mettre l’accent sur la nécessaire fonction et
 Stimuler l’apprenant à devenir la errements prolongés, fournit des solidarité ; un statut de façon non figée ;
informations au moment opportun,  Préparer l’apprenant à la présentation
source de son propre renforcement  Etc.
reformule, fait toujours aboutir à la de son chef-d’oeuvre devant un
reconstruction d’une certitude, auditoire ;
utilise fréquemment la technique  Faire accéder à une image positive de
soi en assurant le succès de
do conflit sociocognitif.
l’entreprise ;
 Evaluer le travail de façon rigoureuse
et solennelle.
QU’EST-CE QU’UNE TECHNIQUE PÉDAGOGIQUE ?

Les techniques pédagogiques au service du formateur et du groupe en formation posent outre le


problème de leur définition et de leur caractéristique de fonctionnement, celui de la pertinence de
leur mise en œuvre.
Le choix de la technique pédagogique tient compte des objectifs pédagogiques, des contraintes
matérielles, de la forme et de la nature du contenu à enseigner ou des apprentissages à réaliser
mais également de l’état du groupe en formation et de ses attentes.

Les principales techniques pédagogiques utilisées peuvent être :


_ L’exposé
_ Les exercices
_ Les témoignages
_ La lecture
_ L’étude de cas
_ Le jeu de rôle
_ Le film
_ Les simulations
_ Le jeu d’entreprise
_ Le débat
_ Les réunions
_ La démonstration
_ L’expérimentation
_ L’enquête
_ La conduite de projets
_ La démonstration
_ La manipulation d’objets
_ L’expérimentation
_ L’entraînement
_ L’enseignement assisté par ordinateur
_ L’enquête
_ La construction d’outils de travail
_ La conduite d’un projet

QU’EST-CE QU’UNE STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE


Il s’agit donc d’une démarche organisée autour de méthodes, techniques et moyens mis en œuvre
par le formateur pour atteindre un objectif pédagogique.

QU’EST-CE QU’UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE


Ensemble de démarches formalisées et appliquées selon des principes définis pour acquérir un
ensemble de savoirs conformes à des objectifs pédagogiques.
Les méthodes pédagogiques sont différenciées en fonction des objectifs, des contenus et des
publics et peuvent être présentées sous forme de typologies.
Par exemple :
-les méthodes affirmatives, (expositives et démonstratives)
-les méthodes interrogatives,
-les méthodes expérimentales,
-les méthodes actives
Méthode interrogative

THEORIE
Leurs postulats sont les suivants :
* la connaissance est bonne en soi (savoir)
* le travail est bon en soi (savoir-faire)
* l’intervenant est le maître qui possède ce savoir ou ce savoir-faire
* le stagiaire est un élève qui a tout à apprendre

LES MOYENS DES METHODES AFFIRMATIVES


* le formateur dispense les connaissances
* le stagiaire les assimile
* le contrôle par vérification du savoir ou de savoir-faire (feed-back)
* le renforcement est attendu du contrôle. Il est souvent plus négatif que positif si l’enseignant ne
montre pas d’attitude d’aide.

LORSQUE L’INFORMATION EST ECRITE OU ORALE, IL S’AGIT DE METHODES EXPOSITIVES


* l’enseignant explique, démontre intellectuellement les mécanismes de la pensée
* l’apprenant apprend par coeur et le formateur en vérifie la mémorisation
* le stagiaire prend (parfois) des notes pendant l’exposé
* le formateur procède en groupe à des interrogations de sondage après un exposé

LORSQUE L’INFORMATION EST GESTUELLE, IL S’AGIT DE METHODES DEMONSTRATIVES


* le formateur présente une opération
* le formateur montre chaque phase en expliquant comment faire, avec quoi, etc…
* le formateur montre en expliquant pourquoi on fait ainsi
* le formateur fait expliquer le pourquoi après
* le stagiaire s’entraîne ensuite
Méthode Expérimental

THEORIE
Les postulats sont les suivants :
- la connaissance n’est apprise que si le formé agit de lui-même
- il a droit à l’essai et à l’erreur
- l’intervenant n’est pas le maître mais il possède le «savoir» ou le «savoir-faire»
- le formé est capable d’appréhender la globalité de la situation grâce à cette méthode et d’en
extraire les différentes lois.

PRINCIPES
- préparation importante (pour le formateur) de la situation de départ sous forme d’expérience à
réaliser
- possibilité d’aide ou de rectification pendant ou après le travail personnel du formé
- découpage éventuel en plusieurs tranches de difficultés croissantes sans obligation de
programme linéaire
- il n’existe pas forcément une seule solution.

DEFINITION
La méthode expérimentale se distingue de l’observation par une intervention active destinée à
provoquer, dans des conditions définies, les phénomènes à étudier. Au travers de l’analyse des
phénomènes étudiés, le stagiaire, avec l’accompagnement du formateur, cherche à identifier les
théories, les méthodologies, etc…
C’est donc une méthode de recherche dans laquelle le « chercheur » contrôle et/ou manipule
délibérément les variables afin de cerner s’il existe entre elles des relations significatives.

Méthode active
THEORIE
- La connaissance n’est apprise et le formé n’atteint sa plénitude que s’il apprend :
Par sa propre activité avec engagement personnel et motivation intrinsèque
En groupe coopératif participatif
En poussant l’activité jusqu’à son terme sous la forme :
Action-expérience
- L’intervenant n’est plus le maître, ne possède pas forcément le savoir ; c’est un guide intervenant
le moins possible sur le fond et surtout pour aider la mise en forme
C’est plutôt un catalyseur, un facilitateur d’émergences
PRINCIPE DE LA METHODE ACTIVE
Les mêmes que pour la méthode expérimentale mais avec insistance sur le travail en groupe.
L’activité peut porter sur le savoir et le savoir-faire (si absence de danger) mais surtout, les
méthodes
actives développent le savoir-être.
La mémorisation est facilitée par l’échange, l’activité et la découverte personnelle.

TECHNIQUES PEDAGOGIQUES
* Etude de cas * Jeux de rôle
* Méthode de simulation * Projet de groupe *etc..
LES MÉTHODES LES PLUS UTILISÉS DANS L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
DE LANGUES ÉTRANGÈRES (C. Puren, 2016)
MÉTHODE PRINCIPE MÉTHODE PRINCIPE
L’enseignant considère L’enseignant considère
1. transmissive l’apprentissage comme une active l’apprentissage comme la
réception par l’apprenant des construction par l’élève lui- même
connaissances qu’il lui transmet : il de son propre savoir, que son
lui demande surtout d’être attentif. enseignement peut aider et guider ;
il lui demande surtout de participer.
La langue maternelle des élèves est
un moyen de travail en langue
2. Indirecte directe La langue étrangère est à la fois
étrangère : on a recours à la langue
l’objectif et le moyen : la classe
maternelle comme langue de travail
de langue étrangère se fait en
en classe, et à la traduction comme
langue étrangère.
outil de compréhension et
d’exercisation.
L’enseignant va ou fait aller les L’enseignant va ou fait aller les
apprenants des composantes à apprenants de l’ensemble aux
3. analytique Synthétique
l’ensemble ou du simple au composantes ou du complexe au
complexe : par exemple de la simple : par exemple de la
compréhension des mots à celle compréhension globale d’un texte
de la phrase, de celle de chaque à sa compréhension détaillée, de
phrase à celle du texte, ou encore la mémorisation de dialogues à
de l’entraînement de chaque règle des variations sur ces dialogues, de
isolément à leur mise en œuvre l’utilisation de formules “toutes
simultanée dans des productions faites” à la maîtrise de leurs
orales ou écrites. composantes isolées.
En grammaire, l’enseignant va ou En grammaire, l’enseignant va ou
4. déductive fait aller les apprenants “des Inductive fait aller les apprenants “des
règles aux exemples”, en exemples aux règles”, en
s’appuyant sur leur capacité à s’appuyant sur leur capacité à
relier rationnellement des remonter intuitivement d’exemples
exemples nouveaux aux donnés aux régularités,
régularités, classifications ou règles organisations ou règles jusqu’alors
déjà connues. En lexique, inconnues.
l’enseignant demande par ex. aux
En lexique, l’enseignant demande
élèves de rectifier leur
par ex. aux élèves de “ deviner ”
compréhension d’une phrase en
le sens des mots inconnus à partir
leur donnant la signification en
du contexte (travail en “ inférence
contexte du mot clé qu’elle
lexicale ”.
contient.
L’enseignant va ou fait aller les L’enseignant va ou fait aller les
séma-
apprenants des formes linguistiques onoma- apprenants du sens vers les formes
5. siologique siologique
vers le sens : en compréhension, on linguistiques : en compréhension,
part des formes connues pour on part des hypothèses sur le sens
découvrir le message ; en pour les valider ou invalider par
expression, on produit un message l’analyse des formes ; en
de manière à réutiliser certaines expression, on a recours à
formes. certaines formes en fonction de
besoins d’expression préalablement
repérés.

L’enseignant fait appel à L’enseignant met en place des


Conceptuali- l’intelligence de l’apprenant en le dispositifs (extensifs et intensifs) de
6. Satrice
répétitive
faisant “ concep- tualiser ” (i.e. réapparition et reproduction des
appréhender rationnellement) les mêmes formes linguistiques pour
formes linguistiques aux moyens de créer des habitudes, des
régularités, classifications et règles. mécanismes ou des réflexes chez les
apprenants.
La production langagière se fait en La production langagière se fait par
référence explicite à des reproduction de modèles
7. applicatrice imitative
régularités, classifications ou règles (linguistiques ou de transformation
que l’on se représente linguistique) donnés.
consciemment.
Compréhen- L’enseignant s’appuie sur expressive L’enseignant s’appuie sur
8. Sive
la compréhension (écrite ou orale). l’expression (écrite ou orale).

9. écrite L’enseignant s’appuie sur l’écrit orale L’enseignant s’appuie sur l’oral
(en compréhension ou en (en compréhension ou en
expression). expression).
Attention!
Dans ce tableau n’apparaît pas une méthode pourtant très utilisée en classe, parce qu’elle n’a pas
de méthode opposée (d’où son utilisation intensive…) : la “ méthode interrogative ” (schéma
question du professeur / réponses des élèves / réactions du professeur).

Ces méthodes peuvent être utilisées soit combinées entre elles (ex. : à la première lecture d’un
texte, chercher dans un dictionnaire la traduction en L1 d’un mot inconnu = méthodes analytique
et indirecte), soit articulées entre elles (ex. : une phase de réflexion grammaticale – méthode
inductive – est généralement suivie d’exercices d’application - méthodes réflexive, déductive,
applicatrice, orale et/ou d’exercices structuraux - méthodes répétitive, imitative et orale).