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LES TROIS TEMPS DE L’ŒDIPE : UNE HISTOIRE ANCIENNE ?

Norbert Bon
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Presses universitaires de Caen | « Le Télémaque »

2019/1 N° 55 | pages 113 à 122


ISSN 1263-588X
ISBN 9782841339266
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DOSSIER : TEMPS ET ÉDUCATION

Les trois temps de l’œdipe : une histoire ancienne ?

Résumé : Le passage par le défilé de l’œdipe s’avère décisif pour la structuration chez l’enfant
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d’une temporalité orientée vers le désir de grandir et, précisément, pour la mise en place de
la pulsion de savoir et sa transformation en désir d’apprendre. Mais la clinique actuelle nous
montre que les transformations sociétales et familiales en cours ne sont pas sans effets sur ce
processus.
Mots clés : pulsion de savoir, désir d’apprendre, curiosité sexuelle, conflit œdipien, trans-
formation de la famille.

Lorsque les compagnons d’Ulysse furent envoûtés par Circé et transformés en pour-
ceaux, ils se trouvèrent enfermés et réduits à jouir ici et maintenant de « la pâture
ordinaire aux cochons qui se vautrent » 1, non sans souffrir de ce que leur esprit
humain leur soit conservé. Ils ne doivent qu’à la détermination d’Ulysse à pour-
suivre son voyage d’en être délivrés et de reprendre le cours du temps interrompu.
Le temps et l’espace ne sont pas comme le pensait Kant des catégories a priori de
l’esprit, elles auront à se mettre en place à partir de l’univers non euclidien et non
orienté dans lequel l’enfant arrive, univers essentiellement culturel et structuré par
la langue. Ce lieu de l’Autre, selon la formule de Lacan, “trésor des signifiants” où
il est plus ou moins attendu, est déjà là dans la synchronie de la langue avec les
particularités de son milieu et de sa famille et, dans les bons cas, les signifiants qui
lui sont d’ores et déjà affectés et orienteront sa destinée, à la manière des sorts jetés
par les fées, bonnes et mauvaises, qui se penchent sur les berceaux dans les contes.
Cette conjoncture signifiante synchronique, il aura à la “diachroniser”, l’inscrire
dans le temps, la durée, en faire une histoire, son histoire, garantie par un moi où
il se reconnaîtra. Au point qu’il pourra avoir l’illusion de s’être construit tout seul,
pas à pas, en gravissant un à un les échelons de l’apprentissage de la vie, occultant
les déterminations signifiantes qui le commandent. Illusion largement partagée
par les psychologies du développement. Ce processus éducatif s’avère au contraire
davantage relever d’une odyssée où les vents et les courants du discours de l’Autre
le poussent, l’automaton d’Aristote, combiné aux aléas, les bonnes et les mauvaises
rencontres, les tuché avec lesquelles il aura à faire et qui conditionneront plus ou
moins sa résilience, pour reprendre le terme, heureusement apporté par Boris

1. Homère, L’Odyssée, Paris, Gallimard, 1999, p. 193.

Le Télémaque, no 55 – 2019-1 – p. 113-122


114 Dossier : Temps et éducation

Cyrulnik 2. Ce qu’il a hérité de ses pères, il devra l’acquérir pour le posséder, selon
la formule de Goethe, reprise par Freud.

Le conflit œdipien
Dans cette odyssée, où il devra mettre en marche cette anticipation statique de son
devenir en puissance, dans le miroir où il “s’euclidianise”, Freud situera le conflit
œdipien comme décisif pour le développement ultérieur. Le passage par ce défilé
tout à la fois lui met des bornes, et installe la flèche du temps en lui indiquant une
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direction et un devenir. C’est au long de ce défilé que l’enfant va avoir à articuler
à ce mythe collectif son fantasme individuel. Qu’est-ce en effet qu’un mythe ?
Il y a quelques années 3, j’avais répondu à cette question par une phrase d’Ilo de
Franceschi, dans un livre qui s’appelle Écrivez-moi Madeleine : « tout le monde sait
que pour faire tenir un cheval en place, il n’y a rien de tel que de lui raconter des
histoires » 4. En effet, c’est cela la fonction du mythe, nous raconter une histoire
pour nous faire tenir en place, dans notre box, autrement dit nous cadrer la pulsion
selon les modalités de jouissance qui sont autorisées ou prescrites par notre social.
Freud l’avait déjà relevé : « la façon de raconter l’histoire, pour les individus comme
pour les peuples, vise moins à connaître le passé qu’à agir sur les contemporains,
c’est la fonction même du mythe » 5. Ainsi, le mythe raconte de façon diachronique
une structure symbolique qui régit l’accordage de chaque individu à la société,
via un fantasme personnel qui viendra cadrer ses pulsions erratiques et guider
son rapport singulier à la réalité, à l’Autre, aux autres, selon des modalités peu
ou prou compatibles avec le mythe auquel il aura à s’articuler, non sans séquelles
symptomatiques. Ce que Freud pointe en situant dans le conflit œdipien le noyau
de toutes les névroses mais en même temps la source de la culture. Chez Lacan,
qui en explicite la fonction, l’œdipe devient, non plus la raison dernière mais une
manière de rendre compte de cette interprétation fantasmée par le petit enfant de
la limitation que lui impose sa condition d’être parlant, une façon de mi-dire la
vérité. Et, ce qui est au cœur de l’œdipe, c’est l’interdit de l’inceste, ce qui va donc
indiquer comment une certaine jouissance, celle de la mère, est interdite à l’enfant
mais comment, néanmoins, il lui est possible d’articuler son désir à la loi pour en
espérer une jouissance limitée et différée, subordonnée à l’acquisition préalable, par
sublimation de l’énergie ainsi rendue disponible, des savoirs qui lui permettront de
prendre sa place d’homme ou de femme dans la société. Ce savoir nécessaire, dans

2. Du moins tant que l’on n’en fait pas une aptitude intrinsèque à mesurer sur une échelle et à valeur
prédictive.
3. N. Bon, « O Edipo : um mito obsoleto ? », Topos, n° 13, 2013, A crianca e o adolescente no seculo XXI,
p. 211-224.
4. I. De Franceschi, Écrivez-moi Madeleine, La Tour d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2005, p. 36.
5. S. Freud, Un souvenir d’enfance de Léonard de Vinci [1910], Paris, Gallimard (Folio bilingue),
1991, p. 101.
Les trois temps de l’œdipe : une histoire ancienne ? 115

notre société, se transmet dans la famille, puis à l’école pour l’essentiel : à travers ses
enseignements officiels (savoir lire, écrire, compter, connaissances minimales sans
lesquelles on peut se voir, adulte, maintenu dans un statut de mineur légal voire,
dans certains établissements spécialisés, de mineur sexuel), mais tout autant dans
ses enseignements officieux (traitement différentiel des garçons et des filles, contes,
comptines, jeux, et aussi bien blagues et autres “histoires de Toto”, transmises
de génération d’enfants en génération d’enfants). Sans oublier, depuis quelques
décennies, ce nouveau lieu du savoir sauvage qu’est l’Internet.
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Une pulsion épistémologique ?
Mais, qu’est-ce qui pousse l’enfant à vouloir savoir ? Freud avance, dès les Trois
essais sur la théorie de la sexualité (1905) 6, la notion d’une pulsion de savoir 7.
Il en situe les premières manifestations entre 3 et 5 ans, où « L’enfant s’attache
aux problèmes sexuels avec une intensité imprévue et l’on peut même dire que
ce sont là les problèmes éveillant son intelligence » 8. Le petit Hans (1909) viendra
lui confirmer que « La soif de savoir semble inséparable de la curiosité sexuelle » 9.
Il considère cependant, dans les Trois essais, que la pulsion de savoir n’est pas une
composante pulsionnelle élémentaire mais une sublimation de la pulsion d’emprise,
utilisant comme énergie le plaisir de voir.
L’enfant est ainsi posé comme un chercheur, poussé non pas par un intérêt
théorique, précise Freud, mais par un besoin pratique, celui de prévenir une menace,
l’arrivée réelle ou supposée d’un nouvel enfant dans la famille, « il se met à réfléchir
et son esprit commence à travailler », autour de « la grande énigme : d’où viennent
les enfants ? » 10. Et Freud ajoute que cette « question elle-même est, comme toute
recherche, un produit de l’urgence de la vie comme si l’on avait assigné à la pensée
cette tâche de prévenir le retour d’évènements si redoutés » 11. La pensée de l’enfant
pourra néanmoins se libérer de cette incitation précise, et continuer « à travailler
comme pulsion de recherche indépendante », dont le destin dépendra du sort fait
aux réponses à ses demandes adressées « aux parents ou aux personnes qui repré-
sentent pour lui la source du savoir ». « Réponse évasive » ou « réprimande de leur
désir de savoir », incrédulité, soupçon « qu’il y a là quelque chose d’interdit que
les grandes personnes gardent pour elles, et, pour cette raison, ils enveloppent de
secret leurs recherches ultérieures », avec un éventuel « clivage psychique », entre

6. S. Freud, Trois essais sur la théorie de la sexualité infantile, Paris, Gallimard, 1962.
7. Pour une analyse détaillée de la question, cf. N. Bon, « La pulsion épistémologique », Bulletin de
l’Association lacanienne internationale, n° 100, 2002, p. 9-13.
8. S. Freud, Trois essais…, p. 91.
9. S. Freud, « Analyse d’une phobie chez un petit garçon de cinq ans (Le petit Hans) », in Cinq
psychanalyses, 19e éd., Paris, PUF, 1995, p. 96.
10. Ibid., p. 91.
11. S. Freud, « Les théories sexuelles infantiles », in La vie sexuelle, 5e éd., Paris, PUF, 1977, p. 17.
Même source, p. 17-21, pour les citations suivantes.
116 Dossier : Temps et éducation

l’opinion dominante admise par « le bon petit garçon » et « l’opinion réprimée »
issue du travail de recherche qui se poursuit, voire, chez certains, « un refoulement
sexuel […] développé si avant qu’ils ne veulent rien entendre et ils réussissent à
demeurer ignorants » 12. Mais, dans tous les cas,

quand l’enfant semble ainsi en bonne voie pour postuler l’existence du vagin et recon-
naître dans une telle pénétration du pénis du père dans la mère cet acte par lequel l’enfant
apparaît dans le corps de la mère, c’est là que la recherche s’interrompt, déconcertée :
elle vient buter sur la théorie selon laquelle la mère possède un pénis comme l’homme
et l’existence de la cavité qui reçoit le pénis demeure inconnue pour l’enfant 13.
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Ainsi, écrit Freud, « l’erreur de l’enfant recouvre […] un fragment de vérité » 14.
Il faut l’entendre strictement : l’enfant oppose un savoir qui le concerne, un savoir
à prétention de vérité, un mythe, à une connaissance scientifique qui l’exclut, les
analysants qui ont eu à résister, enfant, aux exposés encyclopédiques sur l’anatomie
du rapport sexuel en témoignent régulièrement.
L’œdipe apparaît bien là, ainsi que le souligne Lacan, comme une structure
non pas naturelle mais « normativante » 15. Rien d’étonnant donc à ce fait que
l’école (sans préjuger de sa fonction de sélection et de reproduction de l’ordre
social) s’avère être ce fréquent révélateur de certains échecs ou retards dans la
mise en place ou la résolution du conflit œdipien : problèmes de comportement
ou de relations chez des enfants signalés par les enseignants comme perturbant la
classe (agressivité, instabilité…), phobies se traduisant par un refus de se séparer
de la mère, difficultés plus ou moins généralisées d’apprentissage (depuis l’allergie
à certaines règles de grammaire ou de mathématiques, jusqu’à l’alexie pure et
simple). Car précisément l’appétence et la disponibilité pour ces apprentissages
supposent effectuée la séparation d’avec la mère, admise l’appartenance à l’un
seulement des deux sexes et mis en place le renoncement à combler le désir du
parent du sexe opposé, acceptée enfin la nécessité d’en passer par les obligations qui
permettront plus tard d’accéder, avec un autre partenaire, à ce à quoi l’on renonce
pour l’instant. Et, pour l’heure, de se concilier les deux parents, suffisamment liés
pour qu’aucune permutation des places ne soit envisageable sinon dans l’ordre du
vœu : cette castration sur quoi vient buter le désir œdipien et dont la détermination
symbolique, en en marquant l’impossible en limite, autant que faire se peut, les
effets imaginaires qui exposent à l’impuissance. Ce processus aura ainsi pour effet
de mettre en place à la fois la différence des générations et la différence des sexes,
en faisant passer le phallus d’organe réel que l’on a ou pas, non seulement au plan
d’une image valorisée susceptible d’engendrer chez la petite fille l’envie de l’avoir
et chez le garçon la crainte de le perdre, mais au rang de signifiant du manque
dans les deux sexes et donc du désir, d’un désir qui porte sur la différence. C’est

12. S. Freud, « Les théories sexuelles infantiles », p. 27.


13. Ibid., p. 21.
14. Ibid., p. 24.
15. J. Lacan, « Intervention sur le transfert », in Écrits, Paris, Seuil, 1966, p. 223.
Les trois temps de l’œdipe : une histoire ancienne ? 117

ainsi que depuis au moins deux millénaires, la différence des sexes est le prototype
même de toute différence et le moteur de l’aspiration à grandir.
Ainsi, ce drame de l’œdipe constitue le tournant décisif de la libido, pour
le devenir de l’enfant et, notamment, de « ce que Freud appelle proprement la
Wißbegierde, ce qui en allemand est très fort, la cupido sciendi, et il faudrait dire
en français l’avidité curieuse » 16. En effet, concernant le savoir, ce tournant consiste
précisément à mettre de côté, en tout ou partie, cette avidité curieuse, portant
sur le sexuel, l’origine comme temps et lieu de la jouissance des parents, pour lui
substituer le désir d’apprendre ce que les adultes lui demandent d’apprendre : un
savoir objectif évidé de la vérité subjective 17. Bref, ce tournant le conduit à être,
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ou paraître, ce “bon petit garçon” dont parle Freud, ou cette bonne petite fille, aux
yeux des parents et des grandes personnes « qui représentent pour lui la source
du savoir ». C’est-à-dire à se situer, par rapport à eux, lieu du savoir, comme objet
d’espoir. C’est précisément ce rapport qui définit le discours de l’université 18 qui
mériterait donc d’être, plus largement, qualifié de discours de la pédagogie, voire
de l’éducation. Quant à l’avidité curieuse, si elle n’a pas totalement succombé au
refoulement entraînant une inhibition intellectuelle, ou, par retour du refoulé dans
la pensée, une érotisation de celle-ci conduisant à la rumination mentale, elle va
continuer à exercer ses effets, soit directement sur le sexuel dans le clivage (voir
sous les jupes des filles à la récréation, aider les petits garçons à faire pipi…), soit
déplacée vers des buts non sexuels grâce à la sublimation.

Dura lex, sed lex


Or, on sait que cette configuration est loin d’être automatiquement réalisée à l’entrée
dans la période dite de latence. Ce qui apparaît d’évidence à qui écoute les enfants,
ne serait-ce que dans les cours de récréation, où se débattent les vraies questions
qui témoignent d’une difficulté, plus ou moins invalidante (scolairement parlant), à
inclure leur cas singulier dans la règle universelle : démêlés de cette fillette “garçon-
manqué”, avec la prépondérance grammaticale du masculin sur le féminin ou de
cette autre dont la maman “a fait un bébé‚ toute seule” (1 + 0 = 2) avec l’opération
par laquelle les humains, en s’additionnant, se multiplient, ou encore de ce garçon
guéri d’un cancer, mais toujours considéré comme menacé de mort imminente
par sa mère, avec le maniement du futur… Difficulté de l’enfant étayée sur une
difficulté des parents eux-mêmes à mettre en place cette règle et qui apparaît sous
la forme de telle ou telle tolérance, passe-droits, dispense ou arrangement accordés

16. J. Lacan, conférence sur l’éthique donnée le 10 mars 1960 à l’université Saint-Louis de Bruxelles.
Annexe au séminaire L’éthique de la psychanalyse (1959-1960), document interne de l’Association
freudienne internationale, p. 545.
17. N. Bon, « Désir de savoir et refus d’apprendre. À propos du lien entre divorce et échec scolaire »,
Le Journal des psychologues, n° 210, 2003, p. 63-68.
18. J. Lacan, L’envers de la psychanalyse, Le Séminaire, livre XVII, Paris, Seuil, 1991.
118 Dossier : Temps et éducation

à l’enfant pour la jouissance de tous (accepter qu’il couche dans le lit des parents,
avec la mère, de lui faire ses devoirs, qu’il n’aille pas à l’école certains jours, etc.).
C’est néanmoins sur la base de cette configuration que la plupart des enfants
des années cinquante faisaient leur entrée à l’école, à six ans, au moment du déclin
supposé du conflit œdipien, suffisamment délestés de leurs préoccupations infan-
tiles pour investir le savoir scolaire et, plus largement les valeurs de la république
et du citoyen. Or, il est clair que les enfants et adolescents que nous recevons
aujourd’hui questionnent nos présupposés théoriques. En effet, « L’œdipe, pourtant,
ne saurait tenir indéfiniment l’affiche dans des formes de sociétés où se perd de
plus en plus le sens de la tragédie » 19. Pas seulement parce que nous ne racontons
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pas ordinairement à nos enfants des tragédies qui montrent sur un mode réalisé
et de façon épouvantable ce qui justement ne doit pas l’être et doit rester à l’état
de désir refoulé. Bien sûr, nous leur racontons plutôt des contes de fées, ou pas de
fées, où leur est clairement indiquée la voie à suivre, celle de l’amour qui suppose de
trouver celui ou celle avec qui il pourra y avoir semblant de rapport, son prince ou
sa princesse avec qui se marier, avoir beaucoup d’enfants et vivre heureux. Même
si d’autres contes mettent parfois l’accent sur les revers du conjugo : la pauvreté,
la maladie, la mort qui laissent parfois les enfants à la merci de femmes acariâtres
et d’hommes accablés ou impuissants. Mais ce qui y est véhiculé, c’est toujours
l’interdit de l’inceste, articulé à une mise en place de la différence des générations
et de la différence des sexes, mais dans le contexte de la parenté qui est le nôtre.
L’affaire œdipienne paraît en effet ainsi étroitement liée à notre structure
familiale traditionnelle, même si avec Lacan on va se dégager de la figure incarnée
du père pour passer à la fonction paternelle puis au Nom-du-Père. Or, cette famille
telle qu’elle pouvait exister au temps de Freud, avec un père donnant conjointement
à l’enfant la vie, le nom, la subsistance et l’éducation, a été sérieusement mise à mal
à partir de la deuxième moitié du XXe siècle en Europe, en raison des modifications
qui ont eu lieu dans la société. J’en souligne ici quelques points sans prétendre être
exhaustif  20, ni assuré dans les liens, notamment de causalité qu’ils peuvent entretenir.
Le premier, c’est la baisse de la natalité, qui n’a pas commencé dans le monde
occidental avec l’apparition de la pilule contraceptive, mais à partir de la fin du
XVIIIe siècle, en gros la révolution de 1789 pour la France, où dans les nouvelles
conditions économiques, sociales et juridiques créées par la venue de la bourgeoisie
au pouvoir, les familles vont être amenées progressivement à réduire leur nombre
d’enfants pour assurer à chacun un meilleur avenir et pour éviter de disperser leur
patrimoine 21. Et donc, réduire la probabilité de voir arriver ce puîné dont Freud
soulignait l’importance pour le développement de l’enfant, de son intelligence, de

19. J. Lacan, « Subversion du sujet et dialectique du désir », in Écrits, p. 813.


20. Voir sur ce point les analyses de M. Gauchet, « Mutations dans la famille et ses incidences », La
Revue Lacanienne, 8, 2010, La famille, fin d’un drame psychique, p. 17-32.
21. À noter que la plupart des lois votées pendant la première année de la Révolution française concerne
la famille, le statut conjugal (mariage, divorce) et les règles d’héritage.
Les trois temps de l’œdipe : une histoire ancienne ? 119

son désir de savoir. Bien entendu, avec la contraception scientifique, ce contrôle


des naissances va s’en trouver plus efficace et généralisé.
L’autre point, et c’en est une conséquence, c’est la disjonction du sexuel et de
la reproduction : un acte sexuel aujourd’hui n’est que très rarement suivi d’une
procréation, ce qui n’était évidemment pas le cas auparavant où cette éventualité
restait toujours hautement présente et justifiait qu’au moins pour les femmes,
elles s’assurent de la pérennité de la relation avant de “sacrifier leur vertu” à un
homme. Cette contraception efficace va permettre la recherche du sexuel pour
lui-même, et s’accompagner du recul de l’âge de la procréation et de tout ce qui
va s’ensuivre du côté de la modification des rôles parentaux : la disparité foncière
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entre le père et la mère va s’en trouver bousculée, avec une visée d’égalitarisme
et de relative indépendance des conjoints. Ceci, évidemment, facilité par l’accès
accru des femmes à un travail plus rémunérateur, et pas seulement d’appoint, qui
va permettre à beaucoup d’entre elles de n’être plus totalement dépendantes du
revenu de leur mari. D’où aussi la désaffection du mariage et sa désacralisation et
l’évolution des lois sur le divorce qui est devenu aujourd’hui une solution assez
ordinaire et non plus une exception, une honte ou un échec mais la fin prévisible
et prévue d’un contrat à durée déterminée, passé sans doute prochainement devant
un notaire plutôt qu’un maire 22. La plupart des couples aujourd’hui ne se forme
pas avec l’idée que c’est “pour le meilleur et pour le pire” mais avec celle de “faire
un bout de chemin ensemble”. Sans parler de la légalisation du mariage et de la
parentalité homosexuels ni des “avancées” technologiques que nous prédisent les
chercheurs de la Silicon Valley en matière de procréation assistée 23.
Tout cela nous amène donc à une situation qui est non plus, en tout cas dans
la réalité, ce triangle imaginaire, puisqu’un grand nombre d’enfants ne vivent pas
avec leurs deux parents, mais vivent soit avec l’un des deux, soit en garde alternée,
dans des familles décomposées, éventuellement recomposées, avec tout ce que cela
pose comme nouveaux problèmes. Il faut ajouter à cela cette évolution de notre
mode de vie qui fait que la majorité des parents travaille, que de nombreuses tâches
autrefois familiales se trouvent “externalisées”, dans la logique de l’évolution du
capitalisme, et, notamment, on assiste à un transfert de la fonction éducative de
la famille vers l’école qui sera désormais obligatoire dès trois ans. D’ailleurs, les
enseignants se plaignent, estimant que ce n’est pas à eux mais aux parents d’assurer
cette éducation de base : apprendre à un enfant à tenir en place, précisément.
Bref, il va falloir faire avec cette situation où ce qui fait l’axe de la famille
actuelle, c’est l’enfant avec sa mère et un conjoint plus ou moins périphérique,
parfois interchangeable, un intermittent de la fonction paternelle, dont la légitimité
est plus ou moins contestée, voire les conduites suspectées. Ainsi, de signifiant du
manque, le phallus est rabattu au rang d’image de la puissance éventuellement

22. N. Bon, « Juge ou notaire », freud-lacan.com, 12 janvier 2008.


23. Voir H.T. Greely, The End of Sex, and the future of human reproduction, Cambridge, Harvard
University Press, 2016. Cité par M. Safouan, La civilisation post-œdipienne, Paris, Hermann, 2018,
p. 135.
120 Dossier : Temps et éducation

abusive ou malfaisante, en même temps que sa signification sexuelle n’est plus


refoulée mais largement affichée : tout ceci rend problématique sinon la mise en
œuvre de ce processus œdipien, du moins sa résolution 24.

Traductions cliniques : la génération CATA


De ces modifications, nous trouvons la traduction dans notre clinique avec les
enfants. Essentiellement, d’une part, l’instabilité, l’un des motifs croissants pour
lesquels ces enfants nous arrivent, sous le terme d’hyperactivité, ou THADA puis
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TDAH 25, instabilité, inattention, souvent accompagnés d’intolérance aux autres
enfants et d’agressivité, difficultés que d’autres professionnels relèvent également et
très précocement. Ainsi, à l’occasion d’un travail avec des directrices de crèches 26,
cette agressivité précoce nous était apparue en rapport avec ces modifications
dans la fratrie : aujourd’hui, avec le faible nombre d’enfants et dans ce contexte
de collectivisation précoce, la plupart des enfants font l’expérience de l’altérité,
non pas avec un frère ou une sœur, avec qui il y a quelque chose en commun, une
fraternité au-delà des différences, mais avec un autre enfant, un étranger. Et l’on
en trouve l’écho du côté du narcissisme parental où, par exemple, dans les conflits
à la crèche ou à l’école, chaque parent prend parti pour son propre enfant contre
les autres enfants ou contre l’enseignant. Il y a là une clé essentielle pour saisir la
recrudescence des phénomènes de violence et de ségrégation dans notre société.
L’autre constat que nous pouvons faire et qui n’est pas antagoniste avec le
précédent, c’est la panne du désir et notamment du désir de savoir dont nous avons
relevé l’importance du ressort œdipien pour le transformer en désir d’apprendre.
Nous rencontrons ces enfants plus seulement adolescents mais d’âge primaire,
voire de maternelle qui expriment une passivité et un désintérêt profond devant
les apprentissages scolaires : « pfouou, je suis fatigué, moi ! », me dit, en s’affaissant
dans le fauteuil, cet enfant de cinq ans qui ne veut rien faire à l’école et à qui j’ai
demandé de lâcher un peu son jeu électronique pour parler avec moi. Ou cet autre,
un peu plus âgé : « Quand ce que dit la maîtresse m’intéresse, je travaille mais en
général, ça ne m’intéresse pas ».
On voit, en tout cas, comment la temporalité mise en place par l’œdipe ne
fonctionne plus ou mal avec ces enfants dans une attente de satisfaction immédiate
par un Autre qui dispense sans limite et sans délai des objets rapidement délaissés
dès qu’obtenus. Ce qui correspond évidemment à des modifications économiques
et sociales plus vastes puisque cette logique œdipienne était isomorphe à la logique
de l’épargne du capitalisme industriel tandis que le capitalisme financier incite au

24. C’est la thèse de M. Safouan, La civilisation post-œdipienne.


25. L’enfant insupportable. Instabilité motrice, hyperkinésie et trouble du comportement, M. Bergès-
Bounes, J.-M. Forget (dir.), Toulouse, Érès, 2010.
26. N. Bon, « Violence en crèche. Le désarroi des professionnels », Le Journal des psychologues, n° 212,
2003, p. 12-16.
Les trois temps de l’œdipe : une histoire ancienne ? 121

contraire à une consommation débridée d’objets par la dépense anticipée. À ce qui


est au cœur de l’œdipe, c’est-à-dire « travaille pour acquérir le droit de jouir plus
tard », est venu se substituer un mot d’ordre, une injonction à consommer tout de
suite, un jouir à tout prix, selon le titre de C. Melman 27. Droit immédiat et sans
condition, parce que « tu le vaux bien », comme le serinait un slogan publicitaire.
Évidemment, la crise actuelle amène à revenir sur cette injonction : finies les Trente
Glorieuses, il va falloir travailler plus et se serrer la ceinture. Mais comment faire
admettre aux jeunes gens que le prix symbolique qu’ils n’ont pas acquitté, ils devront
le payer réellement alors que les projets actuels, « O tempora, O mores », viseraient
plutôt à le faire payer à leurs grands-parents.
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Ce prix, c’est celui de la castration : dans toutes les cultures, un enfant doit à un
moment être séparé de sa mère. Dans la logique œdipienne, c’est un père, nommé
comme tel par la mère, qui vient faire séparation. Alors, si ce n’est pas le cas, du
moins pour un certain nombre d’enfants, qu’est-ce qui peut faire séparation ? Est-ce
qu’on peut imaginer que précisément à cette place où Lacan met le Nom-du-Père
dans la métaphore paternelle, un autre signifiant voire autre chose qu’un signifiant
vienne jouer ? Autrement dit, est-ce que cette version œdipienne n’est pas purement
ethnocentrée, liée à nos sociétés patriarcales où ce qui donne à l’enfant sa place,
c’est une nomination par le père, un dire qui nomme ? La nomination que repère
Freud avec le mythe d’Œdipe, c’est une nomination symbolique, c’est-à-dire une
nomination qui vient assurer le fils dans la continuité du père et des générations :
« Tu es le fils de ton père ». Et qui lui désigne les valeurs associées sous la forme de
l’Idéal du moi, pour l’orienter vers un futur possible 28. Mais on peut envisager, dit
Lacan 29, d’autres nominations : très logiquement, une nomination imaginaire ou
une nomination réelle. Dans la nomination symbolique, c’est le symptôme qui fait
tenir la structure, c’est la description freudienne classique ; dans la nomination ima-
ginaire, c’est l’inhibition qui caractérise ces enfants ou ces adolescents apathiques,
en panne de désir et dans la nomination réelle c’est l’angoisse. Et, pour ces enfants
qui ne tiennent pas en place et dont, manifestement, la pulsion est mal cadrée par
le fantasme, on peut penser que c’est une nomination réelle qui a fait séparation.
Et, précisément pour nombre d’enfants, cette collectivisation précoce : la mise à la
crèche, à la garderie, avant toute capacité de symbolisation. Ce qui, au plan imagi-
naire, peut être vécu par l’enfant comme un laisser en plan ou un rejet de la mère :
après avoir été dans une relation exclusive à elle, il se sent brusquement lâché comme
s’il était une charge maintenant, un poids quand les parents, l’un ou l’autre ou les
deux, font passer leur jouissance personnelle avant leur fonction éducative. Et je
crois que cette instabilité est un équivalent de l’angoisse, précisément de l’angoisse

27. C. Melman, L’homme sans gravité. Jouir à tout prix, Toulouse, Érès, 2002.
28. En est une illustration le poème de Rudyard Kipling, If : « Si, si, si… Alors, tu seras un homme
mon fils ».
29. J. Lacan, R. S. I. (Séminaire 1974-1975), Paris, Éditions hors commerce de l’Association freudienne
internationale, 2002, p. 176-179.
122 Dossier : Temps et éducation

de mort comme l’a souligné Jean Bergès 30. Et cette situation a pour effet de mettre
les enfants essentiellement dans des rapports imaginaires entre eux, avec tous les
phénomènes d’agressivité, d’intolérance à l’altérité, de compétition pour la réussite
qui s’ensuivent, à moins qu’ils ne s’en retirent et se réfugient dans la passivité et
le virtuel. Narcisse voué à la déconvenue ou Hamlet à l’impuissance ? À moins
qu’il faille trouver comme une solution remarquable qu’à l’adolescence nombre
d’enfants arrivent à combiner apathie corporelle et hyperactivité des pouces dans
le maniement des Smartphones, tablettes et autres Joysticks. Et que l’on puisse y
voir l’apparition d’une génération inédite que l’on pourrait nommer, génération
CATA : Canapé-Tablette ! Mieux adaptée finalement aux temps qui les attendent ?
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La vérité, c’est que nous ne savons pas ce que nous transmettons vraiment à nos
enfants. Ce pourquoi Freud rangeait éduquer au rang des métiers impossibles avec
gouverner et psychanalyser…

Norbert Bon
psychanalyste
École de Nancy pour la psychanalyse

30. J. Bergès, « Les enfants hyperkinétiques », in Le corps dans la neurologie et la psychanalyse, Toulouse,
Érès, 2005, p. 85-89.

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