Synthèse Méthodologie de Recherche Finale

UNIVEERSITÉ HASSAN 2
Ecole Nationale de Commerce et de Gestion de Settat
Centre d’études doctorales en Sciences de Gestion
Méthodologie de
Recherche en Sciences de
Gestion
Réponses aux principales interrogations
Fait Par : Abdelkarim ELHANITI
Encadré par : M. Lahoucine BERBEU
- Juillet 2013 -
Tables des matières
Introduction------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6
I- Spécificité de la recherche en sciences de gestion.-----------------------------------------------------------7
1- Statut des Sciences humaines :--------------------------------------------------------------------------------- 7
2- Particularité des sciences de gestion :------------------------------------------------------------------------8
II- Épistémologie et méthodologie de recherche-----------------------------------------------------------------9
1- La nature de la connaissance :---------------------------------------------------------------------------------- 9
a) L’école positiviste----------------------------------------------------------------------------------------------- 9
b) L’école constructiviste--------------------------------------------------------------------------------------- 10
2- Le chemin de la connaissance--------------------------------------------------------------------------------- 10
a) Pour les positivistes :----------------------------------------------------------------------------------------- 11
b) Pour les interprétativistes :--------------------------------------------------------------------------------- 11
c) Pour les constructivistes :------------------------------------------------------------------------------------11
3- Les critères de validité de la connaissance-----------------------------------------------------------------12
a) Démarcation science / non science :----------------------------------------------------------------------12
b) Les critères de validité de la connaissance--------------------------------------------------------------12
III- Construction de l’objet de recherche------------------------------------------------------------------------14
1- Qu’est ce qu’on objet de recherche ?-----------------------------------------------------------------------14
2- L’objet de recherche selon les 3 paradigmes épistémologiques--------------------------------------14
a) Selon les positivistes :---------------------------------------------------------------------------------------- 14
b) Selon les interprétativistes :--------------------------------------------------------------------------------14
c) Selon les constructivistes :----------------------------------------------------------------------------------14
3- Comment construire un projet de recherche :------------------------------------------------------------15
a) Des concepts, théories et modèles théoriques :-------------------------------------------------------15
b) Une méthodologie :------------------------------------------------------------------------------------------ 15
c) Un problème concret :---------------------------------------------------------------------------------------15
d) Un terrain :----------------------------------------------------------------------------------------------------- 15
e) Un domaine d’intérêt :--------------------------------------------------------------------------------------- 15
4- Difficultés rencontrées lors de la construction de l’objet-----------------------------------------------15
a) Difficulté de délimiter l’objet de recherche-------------------------------------------------------------15
b) Les présupposés que peut cacher l’objet de recherche----------------------------------------------16
IV) L’exploration et le test------------------------------------------------------------------------------------------------ 16
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ABDELKARIM ELHANITI Méthodologie de recherche - Synthèse
1- Les 3 types de raisonnements logiques :--------------------------------------------------------------------16
a) La déduction :-------------------------------------------------------------------------------------------------- 16
b) L’induction------------------------------------------------------------------------------------------------------ 16
c) L’abduction----------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
d) Les objets théoriques :--------------------------------------------------------------------------------------- 17
2- Les voies de l’exploration :------------------------------------------------------------------------------------- 18
a) L’exploration théorique :------------------------------------------------------------------------------------18
b) L’exploration empirique :----------------------------------------------------------------------------------- 18
c) L’exploration hybride :---------------------------------------------------------------------------------------18
3- Les voies du test-------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
a) Test d’une hypothèse :--------------------------------------------------------------------------------------- 19
b) Test d’un modèle---------------------------------------------------------------------------------------------- 20
c) Test d’objets théoriques concurrents :-------------------------------------------------------------------20
V)- Approches qualitatives vs approches quantitatives.----------------------------------------------------------21
1- Le choix des données :------------------------------------------------------------------------------------------ 21
a) Qu’est ce qu’une donnée-----------------------------------------------------------------------------------21
b) Le positionnement épistémologique et la constitution des données-----------------------------21
c) Réactivité de la source de données :---------------------------------------------------------------------22
2- Donnés primaires et données secondaires-----------------------------------------------------------------22
a) Les données primaires :-------------------------------------------------------------------------------------- 22
b) Les données secondaires------------------------------------------------------------------------------------ 22
2 – Le choix d’une approche : qualitatives ou quantitatives--------------------------------------------------23
a) Distinction entre approche qualitative et approche quantitative---------------------------------23
b) Les stratégies de complémentarité entre les 2 approches :-----------------------------------------24
VI)- Recherche sur le processus et recherche sur le contenu----------------------------------------------------25
1- Recherche sur le contenu-------------------------------------------------------------------------------------- 25
a) Les types de recherches sur le contenu------------------------------------------------------------------25
b) Les difficultés liées aux recherches sur le contenu----------------------------------------------------25
2- Recherches sur le processus-----------------------------------------------------------------------------------26
a) Les types de recherches sur le processus----------------------------------------------------------------26
b) Les étapes d’une recherche sur le processus-----------------------------------------------------------26
3- Enrichissement mutuel entre les 2 types de recherche-------------------------------------------------27
a) Le processus enrichit le contenu--------------------------------------------------------------------------27
b) Le contenu enrichit le processus--------------------------------------------------------------------------27
3
c) Une approche mixte------------------------------------------------------------------------------------------ 28
VII)- le design de la recherche------------------------------------------------------------------------------------------- 28
1- L’épistémologie et le design de la recherche--------------------------------------------------------------28
a) Évolution des démarches de recherche------------------------------------------------------------------28
b) Positionnement épistémologique et design de la recherche---------------------------------------28
c) Maturité de la connaissance et type de design de la recherche-----------------------------------29
2- L’élaboration du design de la recherche--------------------------------------------------------------------29
a) Quand élaborer le design-----------------------------------------------------------------------------------29
b) Comment élaborer le design-------------------------------------------------------------------------------29
VIII)- Comment lier concepts et données-----------------------------------------------------------------------------31
1- Fondements de la démarche de traduction----------------------------------------------------------------31
a) Les concepts et les données--------------------------------------------------------------------------------31
b) Passer d’un monde à un autre-----------------------------------------------------------------------------32
c) Les moyens de traduction----------------------------------------------------------------------------------- 33
2- Comment concevoir la démarche de traduction----------------------------------------------------------35
a) Cas de la mesure---------------------------------------------------------------------------------------------- 35
b) Cas de l’abstraction------------------------------------------------------------------------------------------- 35
IX)- l’échantillonnage------------------------------------------------------------------------------------------------------ 36
1- Les différentes méthodes d’échantillonnage--------------------------------------------------------------36
a) Les méthodes probabilistes---------------------------------------------------------------------------------36
b) La méthode des quotas--------------------------------------------------------------------------------------38
c) Le choix raisonné---------------------------------------------------------------------------------------------- 38
2- La taille de l’échantillon-----------------------------------------------------------------------------------------39
a) La taille de l’échantillon dans une recherche quantitative------------------------------------------39
b) La taille de l’échantillon dans une recherche qualitative--------------------------------------------39
IX)- Validité et fiabilité de la recherche-------------------------------------------------------------------------------39
1- La validité du construit------------------------------------------------------------------------------------------ 40
a) Terminologie------------------------------------------------------------------------------------------------------ 40
b) Comment s’assurer de la validité du construit---------------------------------------------------------41
2- Fiabilité et validité de l’instrument de mesure------------------------------------------------------------42
a) Terminologie--------------------------------------------------------------------------------------------------- 42
b) Comment s’assurer de la fiabilité d’un instrument de mesure-------------------------------------42
c) Comment s’assurer de la validité d’un instrument de mesure-------------------------------------44
d) Le paradigme de Churchill----------------------------------------------------------------------------------45
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3- La validité interne de la recherche---------------------------------------------------------------------------46
a) L’effet d’histoire----------------------------------------------------------------------------------------------- 47
b) L’effet de maturation----------------------------------------------------------------------------------------- 47
c) L’effet du test-------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
d) L’effet d’instrumentation------------------------------------------------------------------------------------ 47
e) L’effet de régression statistique---------------------------------------------------------------------------47
f) L’effet de sélection-------------------------------------------------------------------------------------------- 47
g) L’effet de mortalité expérimentale-----------------------------------------------------------------------47
h) L’effet de contamination------------------------------------------------------------------------------------48
4- La fiabilité de la recherche------------------------------------------------------------------------------------- 48
5- La validité externe de la recherche---------------------------------------------------------------------------49
a) La validité externe dans les recherches quantitatives------------------------------------------------49
b) La validité externe d’une recherche qualitative--------------------------------------------------------50
Conclusion------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
Bibliographie---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 52
5
Introduction
Un travail de recherche consiste à construire « un objet scientifique » qui permet à l’auteur de
décrire, d’expliquer, de comprendre, de contrôler et de prédire des faits, des
phénomènes et des conduites.
C’est un processus dynamique et rationnel qui permet d’examiner des phénomènes, des
problèmes à résoudre et d’obtenir des réponses précises à partir d’investigations. Ce processus
se caractérise par le fait qu’il est systématique et rigoureux.
Cette rigueur se manifeste par le fait qu’il suit une méthodologie précise. Selon François
DEPELTEAU (2003) « La notion de méthodologie de la recherche désigne l’ensemble des
règles, étapes et procédures auxquelles on a recours dans une science pour saisir les objets
étudiés. ». Cette méthodologie oriente l’élaboration d’une recherche et guide la démarche
scientifique pour Maurice Angers (1992).
Pour Alain Thietart (2007), un projet de recherche est un processus dynamique, d’aller-retour
entre 4 phases principales, « Conception, mise en œuvre, analyse et diffusion ». Dans la
première partie « conception », le chercheur doit positionner sa recherche sur le plan
épistémologique, en s’interrogeant sur la nature de la réalité qu’il est amené à appréhender
(construite ou donnée), définir ce qu’il propose d’étudier (la problématique), déterminer la
finalité de sa recherche (test ou exploration), préciser l’approche qu’il va adopter (qualitative
ou quantitative) et enfin fixer la démarche qu’il va retenir (Processus ou contenu). Dans la
deuxième partie « Mise en œuvre », le chercheur rentre au vif du sujet en abordant les aspects
opérationnels de sa recherche, à savoir l’élaboration du « design de la recherche », la liaison
entre les concepts théoriques de sa recherche et le monde empirique, définition des éléments à
partir desquels il va recueillir les données (échantillon) et en dernier lieu s’interroger sur la
validité et la fiabilité des résultats qu’il va obtenir. La troisième étape correspond à l’analyse
des données recueillies et la quatrième et dernière étape consiste à rédiger, communiquer et à
diffuser les résultats de la recherche.
Nous allons nous focaliser, dans cette synthèse, sur les deux premières parties à savoir la
conception et la mise en œuvre d’un projet de recherche.
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I- Spécificité de la recherche en
sciences de gestion.
La question du statut épistémologique des sciences de gestion avait fait couler et continue
toujours à faire couler beaucoup d’encre. Qu’est ce qu’on peut considérer, en gestion, comme
relevant de la science ? Où est ce que s’arrête la science et où commence l’art en gestion ?
Selon Albert DAVID (2002) les sciences de gestion revêtent une spécificité qui les
distinguent des autres sciences et disciplines. Cette spécificité est entérinée par plusieurs
travaux qui ont été réalisés, à l’image de la position de l’ingénierie dans la spirale des sciences
de Piaget (1970), les sciences de l’artificiel de Simon (1981), la Soft Systems Methodology de
Checkland (1984), l’Action Science de Argyris (1985), le rôle de la modélisation rationnelle
dans la compréhension et la transformation des systèmes organisés de Hatchuel et Molet
(1986), le constructivisme des sciences de gestion de Le Moigne (1990), la science de l’aide à
la décision de Roy (1992) et la recherche-action diagnostic de Koenig (1997). Ces travaux ont
contribué, selon Albert DAVID (2002), à un fondement épistémologique et méthodologique
spécifique aux sciences de gestion.
Dans cette partie, nous essayer de mettre en exergue la particularité des sciences humaines en
général et par la suite évoquer la spécificité caractérisant les sciences de gestion en particulier.
1- Statut des Sciences humaines :

Les sciences humaines se caractérisent par la diversité des fondements épistémologiques des
démarches et des méthodes. Il n’y a pas de structure organisée, c'est-à-dire un ensemble de
principes épistémologiques méthodologiques et théoriques homogènes qui fassent clairement
consensus à la différence des sciences naturelles, où les conventions théoriques et
méthodologiques sont bien établies et acceptées par la majorité des chercheurs.
De ce fait, beaucoup d’épistémologues et savants des sciences naturelles doutent ou renient

carrément la scientificité des sciences humaines et les qualifient de «pseudo-sciences ». Selon
ces auteurs, les sciences humaines ne seraient pas aussi rigoureuses et efficaces que les
sciences de la nature. Ainsi, des sciences comme la physique, la chimie ou la biologie sont
considérées comme des sciences « pures » ou « nobles », contrairement à d’autres disciplines
comme l’économie, la sociologie, la science politique, l’histoire, l’anthropologie ou la
psychologie seraient des « pseudo-sciences », des sciences impures, molles ou basses
(François DEPELTEAU 2003).
Selon Edgard MORIN (1990), cette distinction entre les sciences « nobles » et les sciences
« basses » est liée à la grande incertitude qui caractérise la méthodologie et la corroboration
des théories en sciences humaines. Ce qui renvoie à l’absence de paradigmes en sciences
humaines.
7
Cette notion de paradigme correspond pour Thomas Kuhn (1983), aux « découvertes
scientifiques universellement reconnues qui, pour un temps fournissent à une communauté
de chercheurs des problèmes types et des solutions ». Ainsi, Kuhn renie le développement de
la science par l’accumulation des découvertes et d’inventions individuelles, car pour lui la
science évolue par une succession de paradigmes incommensurables.
Selon cet épistémologue les sciences humaines sont des « pseudo-sciences » étant donné
qu’aucun paradigme n’arrive à s’y développer.
De tout cela, nous concluons qu’en sciences humaines, il n’y a pas de consensus théorique et
méthodologique entre les membres de la communauté scientifique. Il existe des courants ou
écoles de pensée, donc des quasi-paradigmes, c'est-à-dire des consensus théoriques et
méthodologiques au sein de groupes de chercheurs.
2- Particularité des sciences de gestion :

Bien qu’elles aient bénéficié de la reconnaissance de l’entreprise depuis une vingtaine
d’années, les sciences de gestion souffrent toujours d’un déficit en termes d’identité. Ce
déficit se manifeste par l’absence d’un champ fédérateur, une vision pragmatique de
l’entreprise ou de l’organisation (David, Hatchuel et Laufer 2012). Ce problème d’identité
peut également provenir du fait que la gestion, comme discipline, emprunte des autres
disciplines comme l’économie et la psychologie, par conséquent elle subit souvent les
querelles, les engouements ou les reniements des autres sciences sociales.
Selon Le Moigne (1990) les sciences de gestion se définissent par leur projet et non par leur
objet. Dans le même contexte, Albert David (2012) précise que « les sciences de gestion
n’étudient pas des faits économiques ou sociaux, mais les actions collectives qui forment ce
que l’on percevra ensuite comme des « phénomènes économiques ou sociaux ». La notion de
projet en sciences de gestion correspond pour Le Moigne à une représentation de manière
intelligible des interventions des acteurs au sein de l’organisation.
Au niveau de la recherche, Albert David (2002) énumère 3 principales caractéristiques qui

distinguent les sciences de gestion :
La nature de l’espace empirique :
les 4 démarches en sciences de gestion qui sont la modélisation, l’expérimentation,

l’observation et l’intervention correspondent à des espaces empiriques différents. La
modélisation n’a pas d’espace empirique associé, il ne constitue qu’un lieu potentiel
d’application. L’expérimentation se fait en laboratoires de recherche. Restent l’observation et
l’intervention qui se font sur terrain.
La démarche interventionniste :
Cette caractéristique se base sur le postulat de Hatchuel (2000) selon lequel « le chercheur ne
peut produire une connaissance pertinente s’il n’est acteur et partie prenante dans le processus
8
d’action collective ». Ainsi le terrain ne correspond pas seulement à un espace d’observation
mais de « Co-conception » de l’action collective.
La nature des connaissances produites :
Il n’y a pas de cumulation des connaissances, ni une transposition directe des résultats.
II- Épistémologie et méthodologie de

recherche
La réflexion épistémologique est un préalable nécessaire à tout travail de recherche sérieuse,
car il permet, selon Alain Thietart (2007), d’asseoir la validité et la légitimité d’une recherche.
L’épistémologie ou la science des sciences est une branche de la philosophie qui concerne,
d’une manière générale, la validité d’une connaissance : quelle est la différence entre une
connaissance «vraie » et une connaissance « fausse » ? En termes de recherche scientifique,
cela se traduit par une question de méthodologie : quels sont les théories, les concepts et les
modèles les plus appropriés ? Et comment étudier un phénomène tout en collant au maximum
à la réalité ?
Dans cette partie, nous allons essayer de répondre à 3 questions fondamentales : quelle est la
nature de la connaissance produite ? Quels sont la valeur et le statut de cette connaissance ? Et
comment la connaissance est engendrée ?
1- La nature de la connaissance :
La définition du terme connaissance dans le dictionnaire est « Action, fait de comprendre, de
connaître les propriétés, les caractéristiques, les traits spécifiques de quelque chose ».
S’interroger sur ce qui est la connaissance revient donc à s’interroger sur la réalité pouvant
être appréhendée à travers cette connaissance, c'est-à-dire sur la nature de la réalité
connaissable. 2 grandes écoles de pensée peuvent être distinguées à cet égard :
a) L’école positiviste
Selon les partisans de ce courant, la réalité existe en soi, elle possède une essence propre donc
elle est appréhendable par tout chercheur (principe ontologique), cette réalité est
indépendante du sujet qui l’observe ou qui l’expérimente (principe d’objectivité),
l’observation de l’objet par un sujet extérieur ne doit pas modifier la nature de cet objet.
Ce principe d’objectivité soulève un paradoxe dans les sciences sociales : l’être humain peut-
il être son propre objet ? Le sujet peut-il observer un objet sans modifier la nature de ce
dernier ? Face à ce blocage, les chercheurs en sciences de gestion à vocation positiviste, ont
mis en exergue la notion de la notion de l’extériorité de l’objet, basée sur le concept de
l’extériorisation des faits sociaux de Durkheim. Cela dit, il faut aborder la recherche en
9
prenant pour principe qu’on ignore les faits, ce qu’ils sont, leurs caractéristiques, car les
représentations qu’on a pu s’en faire au cours de la vie ont été faites sans méthodes ni
critique.
Pour les positivistes, il existe des lois de la nature, immuables et quasi-invariables, donc le
réal est déterminé (principe de l’univers câblé). Ainsi, le but de la science est de découvrir la
vérité derrière ce qui est observée en décomposant les chaines de causalité qui relient les
effets aux causes.
Dès lors, la connaissance produite par les positivistes est objective et acontextuelle dans la
mesure où elle correspond à la mise à jour des lois et d’une réalité immuable, extérieure à
l’individu et indépendante d’interactions des acteurs. (Alain Thietart 2007).
b) L’école constructiviste
Pour les constructivistes, la réalité reste inconnaissable dans son sens puisque l’on n’a pas la
possibilité de l’atteindre directement. Les constructivistes radicaux pensent que cette réalité
n’existe pas en soi et parlent d’invention de la réalité. Les constructivistes modérés ou les
interprétativistes laissent cette question en suspens, tout en affirmant qu’elle ne sera jamais
indépendante du sujet qui l’observe ou l’expérimente. C’est l’hypothèse relativiste qui
s’oppose à l’hypothèse réaliste prônée par les positivistes et qui considère les choses comme
des phénomènes.
Selon le paradigme constructiviste, la connaissance ne peut être que subjective et

contextuelle, car le monde social est fait d’interprétations qui naissent des interactions entre
les acteurs dans des contextes particuliers. Ce qui permet le développement d’une
signification inter-subjectivement partagée et qui est à la source de la construction sociale de
la réalité.
Les constructivistes rejettent le déterminisme prôné par les positivistes, ils considèrent que les
individus créent leur environnement par leur pensée et leurs actions, guidés par leurs finalités.
Donc tout est possible dans le monde où nous vivons, rien n’est déterminé du moment que
l’Homme peut choisir. (Hypothèse intentionnelle)
Cela dit, la recherche de la connaissance ne passe pas par la mise en évidence d’une chaine de
causes à effets ou à travers la référence à des lois qui subordonnent les acteurs à une réalité
extérieure à eux. Mais, grâce à une compréhension du jeu d’interactions entre les acteurs.
2- Le chemin de la connaissance
La nature de la réalité (construite ou donnée) et la nature du monde social conditionnent le
chemin que le chercheur va devoir prendre pour connaitre. Ainsi, on distingue 3 courants :
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a) Pour les positivistes :
- Il existe des lois universelles qui régissent la réalité donc le chemin de la connaissance
passe par l’appréhension de ces lois. Ceci dit, le progrès scientifique se caractérise par la
diminution du nombre de lois grâce à l’établissement des liens qui les unissent.
- La vision déterministe de la réalité fait pencher la science vers la recherche d’explication à

travers une démarche causale. Ainsi, l’explication d’un fait social se fait par sa mise en
relation avec un autre fait social, par exemple : on s’interroge sur les raisons économiques,
sociales, techniques et politiques du fait à expliquer.
- Le chemin de la connaissance pour les positivistes reste guidé par l’idée de Le moigne, selon
laquelle « La réalité connaissable a un sens en elle-même et que ce sens ne dépend pas
nécessairement des préférences personnelles des observateurs qui s’efforcent à l’enregistrer
sous forme de détermination (lois, principes, causes, conjectures et théorie).
b) Pour les interprétativistes :

- Le processus de création de connaissance passe par la compréhension du sens que les acteurs
donnent à la réalité. Il ne s’agit plus d’expliquer cette réalité, comme préconisent les
positivistes, mais de la comprendre au travers des interprétations qui en font les acteurs. C’est
une démarche qui prend en compte les motivations, les intentions, les attentes, les raisons et
les croyances des acteurs.
- A la différence des positivistes, les interprétativistes font une distinction entre la

compréhension et l’explication. Ce statut privilégié donné par les interprétativistes se fonde
sur la notion de Verstehen (comprendre) développée par Weber (1965). Selon cette notion, il
y a 2 processus de compréhension : le premier niveau correspond au processus par lequel un
individu comprend et interprète, dans sa vie quotidienne, son propre monde. Le 2ème niveau est
le processus par lequel un chercheur interprète les significations subjectives qui fondent le
comportement des individus qu’il étudie.
c) Pour les constructivistes :

Ils partagent cette approche en termes de compréhension mais s’en distinguent sur 2 points :
- Chez les interprétativistes, la démarche de compréhension consiste à « donner à voir »

la réalité des acteurs étudiés. En revanche, les constructivistes estiment que la
démarche de compréhension participe à la construction de la réalité des acteurs
étudiés.
- Chez les constructivistes, la démarche de compréhension est liée à la finalité du projet,

donc le processus de constitution de la connaissance est nécessairement lié à
l’intentionnalité ou la finalité du sujet connaissant.
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3- Les critères de validité de la connaissance
Les critères de validité dépendent de la question de la scientificité de la connaissance, elle
aussi tributaire du positionnement épistémologique adopté.
a) Démarcation science / non science :

Pour les positivistes :
Il y a des critères précis et universels qui permettent de distinguer ce qui est scientifique de ce
qui ne l’est pas. Ces critères sont applicables à toutes les sciences quel que soit leur champ
d’application (principe de l’unicité de la science). Ainsi, plusieurs auteurs de ce courant
refusent la particularité des sciences sociales à l’image de Compte (1844) et Popper (1959).
Pour les constructivistes et interprétativistes :
Il n’y a pas de critères explicites qui permettent la distinction entre ce qui est scientifique de
ce qui ne l’est pas. Par ailleurs, les constructivistes admettent la possibilité d’une pluralité de
critères de validité de connaissance pouvant être soumis à discussion.
Ils contestent ainsi le caractère immuable et universel des critères de distinction entre science
et non science. Car selon Stengers (1993), ce qui est science dans une époque peut ne pas
l’être à une autre époque, puisqu’il est impossible de formuler des critères qui informés par le
passé vaudraient pour le présent. En outre, le caractère universel a été contesté par plusieurs
auteurs comme Passeron (1991) qui ont défendu la spécificité des sciences sociales et par
conséquent des sciences de gestion, partant du postulat que l’objet des sciences sociales
diffère totalement de celui des sciences de la nature.
b) Les critères de validité de la connaissance

Pour les positivistes :
Il y a des règles précises qui permettent de distinguer les connaissances scientifiques de celles
qui ne le sont pas, on peut en distinguer 3 :
- Le principe de vérifiabilité : une proposition n’a de sens que si elle est susceptible
d’être vérifiée empiriquement.
- Le principe de confirmabilité : une proposition ne peut pas être vraie universellement

mais seulement probable, car on ne peut jamais s’assurer cas par cas, dans toutes les
circonstances où elle s’applique qu’elle est vraie. Selon Lakatos (1994), on ne doit
énoncer que les théories hautement probables.
- Le principe de réfutabilité : selon ce principe développé par Popper, une théorie ne

peut jamais être confirmée, elle ne peut qu’être réfutée. En effet quel que soit le
nombre de corbeaux noirs observés, on n’a pas le droit d’en inférer que tous les
corbeaux sont noirs. Par contre, l’observation d’un seul corbeau blanc est suffisante
pour réfuter cette conclusion. Dès lors, une théorie qui n’est pas réfutée est une théorie
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provisoirement « corroborée ». Ainsi, une théorie est scientifique si elle est réfutable
c'est-à-dire qu’elle admet que certains résultats peuvent l’infirmer.
 Pour respecter ces critères, il n’y a que la logique déductive reconnue comme
scientifique par le positivisme. (Alain Thietart 2007).
Pour les interprétativistes :
Il existe 2 critères de validité de connaissance :
- Le caractère idiographique de la recherche : c’est le fait de s’intéresser à des effets

singuliers étudiés en situation. Ainsi, la connaissance produite doit intégrer une
description détaillée du phénomène étudié en incluant ses aspects historiques et
contextuels. Par contre les recherches de type nomothétiques se concentrent sur la
recherche de lois générales en étudiant l’aspect général et récurrent des phénomènes.
- L’empathie du chercheur : le chercheur doit se mettre à la place des acteurs,

percevoir ce qu’ils ressentent et s’approprient leur langage et leurs terminologies.
Ainsi la valeur d’une recherche sera mesurée au regard de sa capacité à travailler les
non seulement sur les faits mais surtout sur la façon dont ceux-ci sont interprétés par
les acteurs.
Pour les constructivistes :
Même si l’épistémologie constructiviste, se refuse de donner un critère unique de validité,

certains auteurs ont cependant proposé des sources de validation de connaissance.
- Le critère d’adéquation (ou de convenance) de Glaserfeld (1988) :
Une connaissance est valide dès lors qu’elle convient à une situation donnée. Par exemple :
une clef convient si elle ouvre la serrure qu’elle est supposée ouvrir, abstraction faite de
l’existence d’autres clefs coupées différemment et qui peuvent aussi ouvrir cette serrure.
- Les critères de la connaissance enseignable (Le Moigne 1995) :
Le chercheur doit montrer que les connaissances produites sont argumentées donc à la fois
constructibles, reproductibles de façon à permettre leur intelligibilité par l’interlocuteur.
 Les constructivistes acceptent et défendent une pluralité de méthodes de la

connaissance. Outre le raisonnement déductif, ils admettent comme valables d’autres
modes de raisonnement tels que l’analogie et la métaphore.
13
III- Construction de l’objet de recherche
1- Qu’est ce qu’on objet de recherche ?
L’objet de recherche décrit le problème que la recherche s’efforce de résoudre. Selon Jacques
Chevrier l’objet de recherche correspond à « un écart ou un manque à combler dans le
domaine de nos connaissances entre ce que nous savons et ce que nous devrions ou désirons
savoir sur le réel ». Pour Alain Thietart, l’objet de recherche consiste en une question large et
générale qui se distingue des questions de recherche qui sont une expression plus précise et
opératoire de la question générale originale, il se distingue des objets théoriques (concepts,
modèles, théories) et méthodologiques (outils de mesure, échelles) ou empiriques (faits,
événements) qui ne portent pas fondamentalement en eux une interrogation à travers laquelle
on peut construire ou découvrir la réalité. Ainsi l’objet de recherche serait, pour Alain
Thietart, une question liant, articulant ou interrogeant les objets théoriques, méthodologiques
et/ou empiriques, traduisant le projet de connaissance du chercheur, qui consiste à créer ou
découvrir des objets théoriques, méthodologiques ou empiriques permettant d’expliquer,
prédire, comprendre ou changer la réalité.
2- L’objet de recherche selon les 3 paradigmes épistémologiques

a) Selon les positivistes :
Partant du postulat que la réalité a une essence propre et qu’elle est gérée par des lois
universelles, l’objet de recherche consisterait en une interrogation objective des faits, qui se
traduit par une mise à l’épreuve empirique des hypothèses théoriques préalablement
formulées, en vue de combler les insuffisances ou incohérences dans les théories rendant
comptant de la réalité, ou entre les théories et les faits.
b) Selon les interprétativistes :

Partant du postulat que la réalité est essentiellement mentale et perçue, et la relation
interdépendante entre le sujet et l’objet. Le chercheur doit, dans un premier temps, développer
une compréhension de l’intérieur du phénomène étudié, en se mettant à la place des acteurs
participant dans sa création, ce n’est qu’après cette étape préalable que le chercheur pourra
définir les termes de son objet.
c) Selon les constructivistes :

Pour les partisans de cette école, la connaissance est à la fois construite, contextuelle et
relative mais surtout finalisée. Dans cette perspective, l’objet de recherche correspond à
l’élaboration d’un projet finalisé (le Moigne 90, David 2000), issu d’une volonté de
transformation des modes de réponses traditionnelles dans un contexte donné. Vu la
dimension action qui caractérise les sciences de gestion, ce projet peut consister à élaborer un
modèle ou concevoir un outil de gestion.
14
3- Comment construire un projet de recherche :
Pour construire son objet de recherche, le chercheur peut partir de plusieurs points de départ :
a) Des concepts, théories et modèles théoriques :

Le chercheur peut construire sa problématique à partir d’insuffisances, lacunes ou
contradictions caractérisant un champ théorique donné, il peut aussi faire appliquer une
théorie sur un phénomène auquel elle n’a pas été jusqu’ici appliquée, ou encore tester des
principes théoriques qui n’ont pas encore été mis à l’épreuve d’une façon convaincante.
b) Une méthodologie :
Le chercheur peut interroger des approches ou outils méthodologiques, en identifier les
limites afin d’essayer de les améliorer ou proposer carrément de nouvelles approches. Le
chercheur peut également tenter d’explorer une problématique déjà étudiée, en utilisant une
nouvelle approche méthodologique.
c) Un problème concret :
La dimension action que revêtent les sciences de gestion, suppose que l’objet de recherche
doit émaner d’un problème concret. Ainsi, LEWIN considère que chaque projet de recherche
doit transformer une situation vécue comme étant problématique par les acteurs en une
situation plus favorable.
d) Un terrain :
Le terrain peut aussi constituer un point de départ pour une problématique de recherche, cela
correspond notamment aux conventions de recherche avec les entreprises. Dans ce cas, la
construction de la problématique est conditionnée par des considérations d’ordre managérial
et émerge à mesure que la compréhension du contexte se précise.
e) Un domaine d’intérêt :
Un domaine d’intérêt ne constitue pas un objet de recherche en tant que tel, mais il doit être
interrogé et soumis à l’épreuve de théories, méthodologies ou opportunités de terrain qui
s’offrent pour constituer un objet de recherche.
4- Difficultés rencontrées lors de la construction de l’objet

a) Difficulté de délimiter l’objet de recherche
- Le chercheur doit se donner un objet précis, concis, dont la formulation est univoque.
- Le chercheur doit se donner un objet restreint, vu le manque de moyens et de temps,

l’objectif est de dire beaucoup sur peu au lieu de dire peu sur beaucoup.
15
b) Les présupposés que peut cacher l’objet de recherche
Certains objets de recherches peuvent véhiculer des présupposés, par exemple la question
« Comment améliorer la performance à travers l’apprentissage organisationnel ? » peut sous-
tendre le postulat que l’apprentissage améliore l’efficacité de l’organisation.
IV) L’exploration et le test

Après avoir définit son objet de recherche, le chercheur doit répondre à la question
« Comment je cherche ? ». L’objectif de cette partie est de présenter les 2 processus de
construction de la connaissance qui sont l’exploration et le test.
Selon Alain Thiétart, l’exploration consiste, en management, à découvrir ou approfondir une

structure ou un fonctionnement en vue de l’expliquer, le prédire ou le comprendre.
L’exploration permet la création de nouvelles articulations théoriques entre les concepts et/ou
l’intégration de nouveaux concepts dans un champ théorique donné.
Le test correspond à la confrontation d’un ou des objets théoriques à la réalité, en vue de

produire une explication par la pertinence d’une hypothèse, d’un modèle ou d’une théorie.
Pour explorer ou tester le chercheur doit faire appel aux 3 types de raisonnement logiques, la
déduction et abduction (associés au test) et l’induction (liée à l’exploration).
1- Les 3 types de raisonnements logiques :

a) La déduction :
Selon René Descartes, considéré comme le père fondateur de la déduction, cette démarche
« débute avec l’intuition qui renvoie à des connaissances certaines ». Le raisonnement
déductif se caractérise par le fait que si les hypothèses formulées initialement « prémices »
sont vraies alors la conclusion est vraie, il consiste à tirer une conséquence (ces haricots sont
blancs) à partir d’une règle générale (tous les haricots de ce sac sont blancs) et d’une
observation empirique (ces haricots viennent de ce sac). C’est une sorte d’inférence qui
permet de passer de l’implicite à l’explicite, mais ce raisonnement reste stérile dans la mesure
où il ne permet pas d’apprendre un fait nouveau, car la conclusion est déjà présupposée dans
les prémices.
b) L’induction
L’induction consiste à trouver une règle générale prenant appui sur un raisonnement par
lequel on passe du particulier au général, des faits aux lois, des effets à la cause et des
conséquences aux principes. Il y a induction quand en vérifiant une relation à travers
l’observation d’un certain nombre de cas concrets, l’on pose que la relation est vraie pour tous
les cas à venir. Par exemple : j’ai observé un grand nombre de corbeaux, dans des
circonstances différentes, j’ai constaté qu’ils sont tous noirs, j’en conclu que tous les corbeaux
sont noirs.
16
c) L’abduction
Selon Pierce, le père de la sémiologie, l’abduction est la seule forme de raisonnement
susceptible de générer des idées nouvelles vu qu’elle constitue le seul chemin qui permet de
d’atteindre une explication rationnelle. Il s’agir de formuler, en se basant sur des expériences
passées, des règles explicatives prenant la forme d’hypothèses. Ces hypothèses seront mises à
l’épreuve pour être transformées en une loi. En sciences de gestion, la démarche abductive se
baser sur des techniques telles que :
L’analogie :
c’est un rapport ou similitude entre plusieurs éléments différents, le chercheur procède par
association, par lien de parenté entre les choses.
La métaphore :
C’est une figure de rhétorique qui consiste à transférer la signification propre d’un nom ou
d’un mot sur une autre signification.
d) Les objets théoriques :

L’hypothèse :
C’est conjecture sur l’apparition ou l’explication d’un phénomène. Elle est fondée sur une
réflexion théorique ou une connaissance antérieure du phénomène. C’est une présomption de
comportement ou de relation entre les objets étudiés. Elle doit procéder 2 principales
propriétés : primo, elle doit être expliquée dans une forme observable, le chercheur doit
préciser le type d’observations à rassembler ainsi que les relations à constater entre les
variables pour montrer dans quelle mesure l’hypothèse est infirmée ou confirmée par les faits.
Secundo, elle ne doit pas être basée sur des préjugés ou des stéréotypes de la société. En
général, aucune expression idéologique ne doit pas être considérée comme une hypothèse.
Le modèle :
Selon Kaplan (1964) « on dit qu’un système A est modèle du système B. si l’étude de A est
utile à la compréhension du B. En sciences sociales, il s’agit, d’une manière opératoire, d’une
représentation simplifiée d’un processus ou d’un système destinée à expliquer et/ou stimuler
la situation réelle étudiée. Il schématise des relations de nature physique ou cognitive entre
des éléments.
La théorie :
La littérature est caractérisée par une abondance de définitions relatives au terme théorie.
Zaltman, Pinson et Angelmar (1973) ont recensé 10 définitions dont le principal point
commun « les théories sont en ensemble de propositions reliées les unes aux autres », Alain
Thiétart propose la définition de Bunge (1967) selon laquelle « une théorie désigne un
système d’hypothèses, un ensemble d’hypothèses scientifiques constitue une théorie
scientifique si seulement si il se réfère à des faits donnés et si chacun des éléments de
17
l’ensemble est soit une hypothèse première (axiome) soit conséquence logique d’une ou
plusieurs hypothèses premières ». Généralement on distingue, 2 types de théories : la théorie
substantive (utilisée généralement en management), qui est un développement théorique lié à
un domaine empirique particulier et la théorie formelle qui inclut plusieurs théories
substantives développées sur des domaines empiriques différents.
2- Les voies de l’exploration :

Quoique le fait d’opter pour l’exploration ne présage pas le choix d’un dispositif
méthodologique donné, nombreux auteurs associent l’exploration aux méthodes qualitatives.
Alain Thiétart distingue 3 types de d’exploration :
a) L’exploration théorique :
Elle consiste à rapprocher 2 champs théoriques ou plus, jusqu’à maintenant non liés dans des
travaux antérieurs. Afin d’opérer ce nouveau lien, le chercheur procède de manière inductive,
il procède par analogie entre plusieurs domaines théoriques.
b) L’exploration empirique :
Cela consiste à appréhender un terrain sans préjugés en faisant table rase des connaissances
antérieures (formation, personnalité, structure de son esprit) afin de produire de « nouvelles
connaissances ». Ce type d’exploration est adapté aux recherches portant sur des domaines
mal connues et dont nous ne disposons pas de connaissances utilisables. En sciences de
gestion, les méthodes ethnographiques reposant sur une immersion du chercheur dans le
champ d’exploration et ne nécessitant pas un cadre conceptuel préalable rigide peuvent être
utiles pour ce genre d’exploration car elles offrent la possibilité de découvrir des liens
nouveaux ou des explications différentes.
c) L’exploration hybride :
A la différence de l’exploration empirique, l’exploration hybride nécessite la mobilisation
d’un cadre théorique préalable pour donner un sens aux observations empiriques. En général,
le chercheur procède par une démarche abductive, faisant un aller-retour constant entre le
champ empirique et la théorie. Les chercheurs faisant appel à l’exploration hybride visent à
enrichir ou approfondir les connaissances antérieures au sujet d’un sujet quelconque.
3- Les voies du test

Le test est le processus par lequel un objet théorique est mis à l’épreuve empirique. Pour tester
on peut recourir à des dispositifs méthodologiques qualitatifs ou quantitatifs. Cependant, les
outils quantitatifs sont plus fréquemment utilisés pour le test.
La procédure du test diffère selon la nature de l’objet théorique testé :
18
a) Test d’une hypothèse :
L’acceptabilité d’une hypothèse :
Au moment du test, à la différence de l’exploration, le chercheur n’invente pas, il ne fait que

montrer. Cependant, le résultat du test ne doit pas être considéré comme valide dans l’absolu,
mais relativement au cadre conceptuel mobilisé et les conditions spécifiques de
l’expérimentation. Ainsi, un résultat favorable à l’issu d’un test d’une hypothèse ne signifie
pas que l’hypothèse est confirmée mais simplement qu’elle est corroborée momentanément.
Selon Hempel (1996), il y a 4 principaux critères pour la corroboration d’une hypothèse :
- La quantité : le degré de corroboration est croissant avec le nombre de résultats

favorables à l’issu du test.
- La diversité : plus la diversité des faits favorables à une hypothèse est grande plus elle
est fortement corroborée.
- Précision des faits : la précision des procédures d’observation et des mesures permet
de rendre le test plus rigoureux et confère, par conséquent, plus de poids à ses résultats
- Simplicité : si 2 hypothèses sont compatibles avec les mêmes données et ne diffèrent

pas sur d’autres points qui affecteraient leur confirmation, la plus simple sera jugée la
plus acceptable.
Ce critère de simplicité a été développé par Popper (1973) qui considère que l’hypothèse la
plus simple est celle dont il est plus facile d’établir la fausseté.
La démarche hypothético-déductive :
Selon François DEPELTEAU, la démarche hypothético déductive est la démarche classique

de la science moderne, elle doit son succès à la méthode expérimentale utilisée dans les
sciences de la nature. Cette démarche est composée de 4 étapes :
- Dans un premier temps, le chercheur doit se poser la question de recherche en mettant

en avant à partir de la littérature, les hypothèses, thèses, modèles ou théories qui
correspondent au sujet de recherche.
- Dans un deuxième temps, il doit procéder à des déductions et/ou des inductions selon
les prémisses et les connaissances empiriques du sujet qu’il possède. Ainsi, le
chercheur perçoit que les hypothèses, thèses, modèles ou théories ne rendent pas
compte parfaitement de la réalité.
- Dans un troisième temps, il doit adopter ou construire une théorie et une ou des
hypothèses.
- Dans un quatrième temps, le chercheur procède à des tests empiriques permettant de

confirmer ou d’infirmer les hypothèses de la recherche.
19
b) Test d’un modèle
Pour Alain Thiétart, un modèle est un système d’hypothèses articulées entre elles.
La première approche consiste à décomposer les relations au sein du modèle en hypothèses

simples et les tester les unes après les autres. Dès lors, on peut distinguer 3 cas de figure :
- Aucune des hypothèses n’est confirmée => acceptation du modèle temporairement.
- Plusieurs hypothèses sont infirmées => acceptation en partie du modèle

temporairement.
- Toutes les hypothèses sont infirmées => rejet du modèle.
Cependant, cette démarche s’avère insuffisante car elle réduit le modèle à des hypothèses
juxtaposées en les étudiant séparément l’une après l’autre, ce qui ne permet pas de prendre en
compte des interactions, synergies, modérations et médiations qui interviennent. Il existe des
techniques qui permettent de tester un modèle dans sa globalité, telles que les équations
structurelles qui permettent de tester des modèles causaux.
Tester un modèle revient à juger sa représentativité de la réalité, si celle-ci est faible, le

modèle est rejeté. Dans le cas où le modèle n’est pas rejeté, il constitue un outil de simulation
exploitable pour prédire le phénomène étudié.
c) Test d’objets théoriques concurrents :

Le chercheur peut être amené à évaluer et choisir entre plusieurs théories ou modèles. 2
courants peuvent être distingués à cet égard.
Le rationalisme :
Qui suppose l’existence d’un critère unique et universel permettant l’évaluation des théories
concurrentes.
Le relativisme :
Qui nie l’existence d’un critère unique et universel qui permettrait de juger qu’une théorie est
meilleure qu’une autre et postule que cela varie d’un individu à un autre et d’une communauté
à une autre.
Le débat entre ces 2 courants se situe au niveau épistémologique et renvoie à au statut de la

science.
Popper (1973) propose de retenir la théorie (ou modèle) « qui se défend le mieux » c'est-à-dire
qui semble être le plus représentatif de la réalité. Cependant, Dadd (1968) propose une liste de
24 critères que l’on peut regrouper en 4 catégories : des critères de forme, sémantiques,
méthodologiques et épistémologiques. Le modèle à retenir est celui dont les écarts observés
entre les valeurs issues du modèle et les valeurs réelles, sur ces différents critères, sont les
plus faibles.
20
En guise de conclusion, le test et l’exploration cohabitent davantage qu’ils ne s’opposent au
sein de la recherche en sciences de gestion. Ces 2 processus ne sont pas antimoniques ni
exclusifs, il est vrai que le chercheur peut être amené à tester ou à explorer uniquement, mais
le chercheur peut également réconcilier les 2 processus, par exemple, partir d’une exploration
fondée sur l’observation de faits empiriques, puis proposer des hypothèses explicatives qu’il
met ensuite à l’épreuve du test.
V)- Approches qualitatives vs approches

quantitatives.
Le choix d’une approche de données est l’une des étapes les plus importantes dans le
processus de recherche, non seulement parce qu’il engage le chercheur à long terme, mais
parce que toutes les dimensions implicites d’un tel choix sont irréversibles.
Néanmoins, avant de s’interroger sur l’approche à choisir (qualitative ou quantitative), le

chercheur doit se poser la question de la nature des données à recueillir.
1- Le choix des données :

a) Qu’est ce qu’une donnée
Pour Alain Thiétart, le terme « donnée » correspond à des représentations acceptées d’une
réalité que l’on peut ni empiriquement (par les sens), ni théoriquement (par l’abstraction)
embrasser. Les événements directement observables peuvent être considérés comme des
données, sans passer par une instrumentation transformant les stimuli en codes ou en chiffres.
Cependant d’autres phénomènes non directement observables tels que les comportements et
les attitudes doivent subir une instrumentation comme l’utilisation des échelles par exemple,
pour être appréhendable par les chercheurs. Les études menées par d’autres chercheurs
peuvent aussi être considérées comme des données.
b) Le positionnement épistémologique et la constitution des données

Selon le positionnement épistémologique du chercheur, une donnée peut être considérée
comme « découverte » ou « invention ». Le chercheur positiviste qui veut respecter
l’objectivité de sa recherche, ne prend en considération que les « découvertes », et élimine des
données qu’il considère « trop subjectives », ce qui peut limiter l’aspect créatif de sa
recherche. Par contre, un chercheur se revendiquant constructiviste qui considère qu’il n’y a
pas de données objectives car tout passe par l’interaction entre le chercheur et ses sources de
données, peut s’enfermer si on prend l’expression de Alain Thiétart « dans des impasses
paradoxales, tout est faux, tout est vrai ».
21
c) Réactivité de la source de données :
Selon Alain Thietart « rien n’est moins donné qu’une donnée », notamment en sciences de
gestion où la matière étudiée n’est pas seulement « mouvante » mais « elle pense », au sens de
GIRIN (1989), elle pense aux sujets qui l’observent, ce qui va conditionner la manière avec
laquelle elle va leur parler, et par conséquent ce qu’elle va leur dire et ce qu’elle leur cacher.
Cette réactivité n’est pas liée seulement aux données de première main dite « sources
primaires », où le chercheur peut recueillir directement des données comportementales, à
travers une observation non participante, sans que les sujets observés soient conscients de
cette observation. Les données secondaires (rapports ou documents) peuvent aussi subir des
omissions ou dissimulations demandées par les acteurs de l’organisation donnant accès à ces
données.
La réactivité n’est liée également à l’approche méthodologique, les données collectées au

travers des questionnaires ou via des entretiens en profondeur, peuvent, toutes les 2, être
influencés par le filtre ou la sélectivité de la mémoire du sujet observé.
2- Donnés primaires et données secondaires

a) Les données primaires :
Les chercheurs ont tendance à conférer un statut de vérité plus important aux recherches
fondées sur des données primaires, puisque le chercheur peut « témoigner » de ce qu’il a vu
sur terrain. Ce syndrome de « Saint Thomas » peut entrainer le problème d’absence du recul
nécessaire car le chercheur ne prend pas assez de distance avec le terrain. Généralement, les
données primaires présentent une source de validité interne supérieure. Cependant, des
recherches fondées uniquement sur des données primaires peuvent présenter des carences au
niveau de leur validité externe, puisque le chercheur est le seul à avoir interagi avec sa réalité
empirique. Par ailleurs, les données primaires sont difficilement accessibles en comparaison
avec les données secondaires mais elles sont plus flexibles.
b) Les données secondaires

Par ce qu’elles sont formalisées et publiées, les données secondaires se voient accordées un
statut de vérité « exagérée », sans que l’on s’interroge sur la finalité et les conditions de leur
recueil et traitement. Le statut ontologique de la véracité des données secondaires offre une
maitrise de la validité interne, vu que le chercheur externalise le risque de validité interne.
Concernant la validité externe, elle est plus facilitée par la comparaison avec des données
secondaires, mais l’établissement de cette validité peut être biaisé par l’excès de confiance
dans les données secondaires, ce qui peut mener le chercheur à des généralisations excessives
de ses résultats. A la différence des donnes primaires, les données secondaires sont
disponibles et facilement accessibles, mais elles sont peu flexibles car elles sont moins
manipulables. De plus, elles manquent d’actualisation et subissent un biais de maturation.
22
2 – Le choix d’une approche : qualitatives ou quantitatives
Dans cette partie nous allons répondre à la question comment le chercheur va aborder la partie
empirique de sa recherche.
a) Distinction entre approche qualitative et approche quantitative

La distinction entre les deux approches est relative, car elle repose sur une multiplicité de
critères et aucun de ces critères ne permet une distinction absolue.
Distinction selon la nature des données
Pour miles et Huberman (1991) « les données qualitatives se présentent sous forme de mots
plutôt que de chiffres », par contre les données numériques apportent des preuves de nature
quantitative (Yin 1989).
Cependant, la nature de la donnée ne présuppose pas un mode de traitement unique. Ainsi, un

chercheur peut procéder un traitement statistique quantitatif avec des variables nominales.
Selon Evrard et al (2000), les données qualitatives correspondent à des variables mesurées sur
des échelles nominales ou ordinales, tandis que les données quantitatives sont collectées à
travers des échelles d’intervalles ou de proportion.
Distinction selon l’orientation de la recherche
Il est courant de lier l’exploration aux études qualitatives et le test aux études quantitatives,
voire la démarche inductive aux recherches qualitatives, et la démarche hypothético-déductive
aux études quantitatives. En effet, un chercheur qui dispose d’une vision claire sur ce qu’il
cherche, s’oriente vers la vérification. Cependant, un chercheur n’ayant pas une vision claire
sur ce qu’il va mettre à jour, s’oriente vers l’exploration.
Néanmoins, pour plusieurs auteurs le chercheur peut, en vue de construire ou tester, soit opter
pour une approche qualitative soit une approche quantitative.
En optant pour une approche qualitative, le chercheur s’enferme dans une optique de
falsification, car les méthodes qualitatives ne permettent pas de valider une théorie mais
seulement de la réfuter. En outre, les méthodes qualitatives présentent une autre limite liée au
fait qu’elles s’inscrivent dans une démarche d’étude d’un contexte particulier.
Distinction selon le caractère objectif ou subjectif des résultats :
Les impératifs de rigueur et de précision qui caractérisent les techniques quantitatives font
que l’approche quantitative offre une plus grande objectivité, ce qui la lie souvent à l’école
positiviste. Cette notion d’objectivité est envisagée comme « un agrément intersubjectif »
dans l’école constructiviste, si plusieurs chercheurs émettent un jugement collectif, il est
considéré comme objectif.
23
Selon Erickson (1986), la principale caractéristique distinctive des méthodes qualitatives
réside dans l’interprétation, celle des individus étudiés et celle du chercheur aussi, qui se
positionne comme un interprète du terrain étudié.
Distinction selon la flexibilité de la recherche :
Les méthodes qualitatives offrent une grande flexibilité au chercheur, la question de recherche
peut être modifiée au cours du processus de recherche, le chercheur peut intégrer d’autres
variables ou modifier l’outil de recueil de données. Cependant, les méthodes quantitatives
sont plus rigides, une fois que la phase préalable (échantillon, questionnaire) ait été fixé, le
processus de recueil de données commence, donc toute modification au niveau de la question
de recherche entrainerait la modification de toute la phase préalable.
b) Les stratégies de complémentarité entre les 2 approches :

Le choix entre une approche quantitative ou qualitative dépend essentiellement de la priorité
accordée par le chercheur soit à la qualité des liens de causalité entre les variables ou à la
généralisation de des résultats. Autrement dit, entre l’exploration et le test, l’idéal serait de
mener conjointement les deux approches. En effet, 2 stratégies peuvent servir d’outil pour cet
objectif.
La séquentialité :
Cela consiste à utiliser les deux approches d’une manière séquentielle. Étant donné le
caractère « irréversible » de l’approche quantitatives, une étude exploratoire qualitative peut
constituer un préalable pour une enquête quantitative afin de délimiter la question de
recherche, identifier les opportunités et les contraintes empiriques, clarifier les concepts
étudiés, expliciter les hypothèses de recherche.
La triangulation :
Cela consiste à utiliser les 2 approches de façon simultanée, l’idée est d’attaquer un problème
selon 2 angles complémentaires dans l’objectif d’améliorer la précision de la mesure et celle
de la description.
La triangulation permet de savoir si les découvertes faites reflètent vraiment la réalité ou elles
ne sont que le reflet de la méthodologie. Elle permet également au chercheur de bénéficier des
atouts des deux approches, en compensant les défauts d’une approche par les qualités d’une
autre.
24
VI)- Recherche sur le processus et
recherche sur le contenu
La distinction entre les recherches sur le contenu et les recherches sur le processus se base sur
2 critères essentiels : le temps et la manière dont il est pris en compte.
1- Recherche sur le contenu

Le chercheur mène une recherche sur le contenu pour mettre en évidence de quoi se compose
l’objet qu’il étudie, en vue de le décrire ou l’expliquer d’une manière statique, tel qu’il se
présente à un instant T. Le temps n’est pas pris en compte et on ne s’intéresse pas à la manière
dont l’objet se développe.
a) Les types de recherches sur le contenu

Les recherches descriptives du contenu
Cela consiste à décrire un objet en vue de le comprendre, il s’agit de surmonter la complexité

de cet objet. Ces recherches sont pertinentes quand il s’agit de problématiques ou pratiques
nouvelles peu étudiées empiriquement et théoriquement, donc l’objectif est essentiellement
exploratoire. L’enjeu majeur du chercheur est de montrer les apports tant théoriques que
managériaux de la description effectuée.
Afin de décrire un objet, le chercheur peut soit décomposer cet objet en un certain nombre de
caractéristiques, soit l’appréhender dans sa globalité.
Les recherches explicatives du contenu
Ce genre de recherche est toujours précédé par une recherche descriptive afin d’avoir une idée
fine de l’objet et des éléments qui le composent. Les recherches explicatives visent à
comprendre les liens causaux qui se nouent entre ces éléments et qui expliquent finalement la
forme de l’objet étudié.
Pour mener une recherche explicative du contenu, le chercheur peut recourir à une démarche
hypothético-déductive, en formulant un certain nombre d’hypothèses à propos des liens de
causalité entre les variables explicatives et expliquées, ou bien opter pour une démarche
inductive, les liens de causalité émergent alors du terrain.
b) Les difficultés liées aux recherches sur le contenu

- Le chercheur doit définir d’une manière claire l’objet dont il veut connaître la
composition.
- Le chercheur doit déterminer les modèles théoriques ou empiriques qu’il va mobiliser

pour comprendre l’objet étudié.
25
- Le chercheur doit déterminer le niveau d’analyse de l’objet étudié. Par exemple, dans
le cadre d’une recherche décrivant la structure d’une organisation, le chercheur de
préciser à quel niveau il entend étendre sa recherche : départements, services,
individus travaillant dans chaque service…etc.
2- Recherches sur le processus

A la différence des recherches sur le contenu, la dimension est placée au centre des questions
managériales étudiées dans les recherches sur le processus, l’objet de recherche est
opérationnalisé sous forme d’une variable dont l’évaluation, la transformation et le
changement sont étudiés. Par exemple, analyser comment une décision stratégique est prise
dans l’organisation ou comment une idée prend corps et devient innovation.
a) Les types de recherches sur le processus

Les recherches sur le processus peuvent avoir pour objectif de décrire ou d’expliquer
l’évolution, dans le temps, de l’objet étudié.
Les recherches descriptives du processus
Dans de genre de recherches, le chercheur porte une attention particulière aux éléments qui
composent le processus, à l’ordre et à l’enchainement de ces éléments dans le temps.
Le recours à une recherche sur le processus peut être expliqué par 3 considérations :
- Description en profondeur de l’objet étudié dans le temps, le chercheur met en

évidence et identifie des régularités dans le processus puis il nomme les séquences et
phases qui composent ce dernier.
- Description à travers la littérature, des récits historiques sur le développement de la

structure et de la stratégie des firmes, afin de replacer l’information dans son contexte.
- Comparaison de 2 ou plusieurs processus observés et en déduire des similarités ou des

différences.
Les recherches explicatives du processus
Il s’agit d’expliquer l’évolution d’une variable, dans le temps, en fonction d’autres variables.
En d’autres termes, analyser l’impact d’une modification ou d’une évolution d’une variable X
sur une autre variable Y.
b) Les étapes d’une recherche sur le processus

Décomposition du processus
La première étape consiste à décomposer la variable processuelle étudiée en concepts clefs ou

sous variables. Cette décomposition permet au chercheur de comprendre le processus étudié et
d’en suivre l’évolution, à travers les éléments qui le composent.
26
Dans le cadre d’une démarche inductive, le chercheur doit faire émerger du terrain des
sensitive concepts qui donnent du sens aux informations et les dimensions qu’ils peuvent
prendre. Dans le cadre d’une démarche déductive, il doit élaborer, à partir de la littérature et
du terrain, un cadre conceptuel qui réunit les sous-variables.
Pour ce faire, le chercheur peut utiliser des plans de codage, généralement, ces plans de
codage sont articulés autour de trois concepts génériques : les acteurs qui interviennent, les
activités menées et les éléments du contexte.
Délimitation du processus
En suite, le chercheur doit délimiter le processus étudié, cette délimitation doit être envisagée
par rapport au temps « quand le phénomène commence et finit », par rapport au phénomène
étudié qui doit être isolé des autres phénomènes, puisque l’entreprise vit et change pendant
l’observation. Cette délimitation doit être également opérée par rapport au contexte externe et
interne dans le quel le processus prend place, le chercheur doit prendre en compte plusieurs
contextes, à plusieurs niveau d’analyse (acteurs, organisation et environnement).
Ordonnancement des intervalles temporels d’événement dans le temps
En dernier lieu, le chercheur est amené à identifier les incidents critiques, les analyser et les
regrouper pour faire ressortir les intervalles temporels qui marquent le déroulement du
processus. Cependant, le chercheur doit au préalable définir le nombre de ces intervalles. Ceci
dépend de l’appréciation du chercheur et le niveau de détail souhaité.
Parfois ces intervalles peuvent paraître superposés ou succédées d’une manière très différente.
Dans ce cas le processus prend une forme plus au moins anarchique et non linéaire.
3- Enrichissement mutuel entre les 2 types de recherche

a) Le processus enrichit le contenu
Les analyses descriptives du contenu reposent, dans la majorité des cas, sur des dimensions
qui comprennent des processus, notamment les recherches qui procèdent par décomposition.
Les recherches explicatives du contenu utilisent aussi les processus pour expliquer les liens de
causalité entre variables dépendantes et indépendantes car il est fréquent que les données
collectées ne puissent pas démontrer l’existence de liens de causalité mais plutôt la présence
simultanée d’un ou plusieurs phénomènes.
b) Le contenu enrichit le processus

Une recherche sur le contenu peut constituer une phase préalable pour une recherche sur le
processus, elle permettra d’identifier les catégories qui forment le processus. Par ailleurs, une
recherche sur le processus peut consister à étudier le développement d’un objet d’un état 1 à
un état 2, l’analyse du contenu permet de bien connaître ces deux objets avant d’établir le
cheminement entre eux.
27
c) Une approche mixte
Ce n’est pas la nature de l’objet étudié qui conditionne le choix entre les 2 approches
(processus ou contenu), car au-delà des aspirations personnelles ou des contraintes liées au
terrain, l’élément clef reste l’état d’avancement de la connaissance sur l’objet étudié, si l’objet
a été étudié suffisamment sous l’angle du contenu, il peut être nécessaire de le compléter par
une recherche processuelle et vice vers ça.
En fait les deux approches peuvent être nécessaires afin d’améliorer la connaissance d’un
objet particulier.
VII)- le design de la recherche

Le design de la recherche ou l’architecture de la recherche désigne la trame qui permet
d’articuler les différents éléments d’une recherche : problématique, littérature, données,
analyse et résultats.
Un design est évalué selon la logique de l’ensemble de la démarche de recherche et la

cohérence de tous les éléments qui la constituent.
1- L’épistémologie et le design de la recherche

a) Évolution des démarches de recherche
Jusqu’aux années 50, les démarches de recherche étaient concentrées sur le paradigme
positiviste de Comte, fondé sur un postulat d’objectivité de la réalité, cette conception se
concrétise par un design particulier celui de la méthode scientifique qui consiste à observer les
faits sans préjugés, procéder par inférence inductive à la formulation de lois relatives à ces
faits et par induction supplémentaire à des propositions plus générales appelées théories. La
phase test est dominée par le recours à l’enquête par questionnaire suivie d’un traitement
statistique.
Après les années 50, de nouvelles conceptions apparaissent dans le paradigme positiviste et
qui reposent sur le modèle hypothético-déductif. En termes de méthodes, les hypothèses
doivent être formulées à être falsifiables, ce selon Popper une hypothèse ne peut pas être
confirmée mais seulement corroborée (momentanément acceptée).
Parallèlement, d’autres paradigmes apparaissent à savoir le constructivisme et

l’interprétativisme. Selon ces 2 paradigmes, il n’existe pas une réalité appréhendable, même
de manière imparfaite, mais des réalités multiples, qui sont le produit de constructions
mentales individuelles ou collectives et qui sont susceptibles d’évoluer dans le temps.
b) Positionnement épistémologique et design de la recherche

Les partisans du courant positiviste plaident pour l’utilisation de la méthode scientifique,
basée sur le test d’hypothèses à partir de données quantitatives. Tout au contraire, les tenants
28
de l’approche constructiviste affirment que les l’étude des individus et les organisations
requiert des méthodes spécifiques autres que celles héritées des sciences de la nature.
Or, cette opposition reste simplificatrice pour nombreux auteurs. Ainsi, comme le note Van
Maanen (1983), « il est fréquent qu’une démarche qualitative soit guidée par une logique
constructiviste, mais rien n’exclut qu’elle soit menée dans le cadre d’une logique positiviste ».
Par exemple, une étude de cas peut être utilisée pour tester une théorie dans le cadre de
l’approche positiviste falsificationiste de Popper.
Plus généralement et comme expliqué plus haut dans cette synthèse, une démarche de
recherche n’est pas systématiquement liée à un paradigme épistémologique. Plusieurs auteurs
plaident pour une utilisation simultanée ou séquentielle des méthodes qualitatives et
quantitatives pour étudier une même question selon le principe de la triangulation. Quand les
résultats des 2 méthodes convergent, cela augmente la validité de la recherche.
c) Maturité de la connaissance et type de design de la recherche

Selon le modèle normatif, le processus de recherche débuterait par des études exploratoires,
notamment des études de cas, favorisant l’émergence de nouvelles théories et l’identification
de nouveaux concepts, puis il se poursuivrait par des designs plus « solides » :
expérimentation et enquêtes quantitatives pour tester les hypothèses et les modèles élaborés.
Cependant, il y a des auteurs qui ne partagent pas cette conception traditionnelle de la

recherche et estiment qu’il est possible de faire émerger des théories explicatives à partir
d’une étude purement explicatives des corrélations sur des données quantitatives ou encore à
partir d’observations effectuées dans le cadre d’un design expérimental.
D’autres auteurs, contestent cet aspect séquentiel de la recherche (exploration et puis test) et
appellent à une complémentarité entre les 2 types de design. Selon Schwenk (1982), il est
possible de mener d’une manière conjointe à partir d’un même travail conceptuel, une étude
de cas et une expérimentation en laboratoires, notamment pour les problématiques où
l’influence du contexte n’est pas déterminante.
2- L’élaboration du design de la recherche

a) Quand élaborer le design
Cette étape intervient entre la définition de la problématique et le recueil des données, elle
consiste à définir les moyens nécessaires pour répondre à la problématique : méthodes
d’analyse, types, source et techniques de recueil des données, composition et taille
d’échantillon.
b) Comment élaborer le design

Morse (1994) propose de procéder à l’envers de la démarche, c'est-à-dire imaginer ce qu’on
va trouver. Souvent le fait de projeter le résultat attendu permet d’affiner la problématique et
de trouver plus facilement les méthodes d’analyse.
29
Méthode d’analyse :
Il y a une multitude de méthodes d’analyse des données, tant qualitatives que quantitatives, le
choix de la méthodologie dépend du résultat souhaité, ses conditions d’utilisation, ses limites,
ainsi que les compétences requises pour l’utiliser.
L’exploration de diverses méthodes permet au chercheur d’identifier les limites de chacune

d’elles et pouvoir justifier le choix qu’il aura effectué. L’identification des limites de la
méthode choisie permet au chercheur d’envisager une méthode complémentaire qui pourrait
combler les déficiences de la première. Mais le chercheur doit vérifier l’absence
d’incompatibilité entre les 2 méthodes.
Recueil des données
4 éléments peuvent être distingués dans cette phase :
- La nature des données colletées : l’identification des données susceptibles de répondre

à la problématique étudiée suppose que le chercheur connaisse la ou les théories
pouvant expliquer le phénomène étudié.
- Le mode de recueil des données : il en existe un grand nombre, le questionnaire fermé,

l’observation, protocoles verbaux, entretiens ouverts, focus group…, le chercheur peut
utiliser plusieurs modes de recueil pour augmenter la validité des données, par
exemple, compléter les données issues d’entretiens avec la collecte de documents.
Pour les sources secondaires, la définition du mode de collecte est très importante, par
exemple, une baisse constatée dans une série temporelle des effectifs d’une entreprise
peut être le reflet d’une réduction des effectifs ou tout simplement provenir d’une
modification des effectifs comptabilisés, comme l’exclusion de la main d’œuvre
temporaire.
- La nature du terrain d’observation : il doit permettre au chercheur de répondre à la

problématique, par exemple, l’introduction d’entreprises américaines dans
l’échantillon d’une étude portant sur les différences interculturelles dans les styles de
management entre la France et l’Allemagne risque de comporter un biais.
- La taille et composition de l’échantillon : il doit être de taille suffisante pour pouvoir

mettre en œuvre la méthode d’analyse choisie.
- Les sources de données : les informations et réponses obtenues peuvent différer selon
la position hiérarchique ou fonctionnelle du répondant, par exemple, un questionnaire
administré auprès de la direction financière d’une entreprise renseigne sur les
dispositifs formels mis en place pour le contrôle de gestion mais ne permettra pas de
savoir comment ces dispositifs sont utilisés par les responsables opérationnels ni leur
degré de satisfaction par rapport à ces dispositifs.
30
En guise de conclusion, tout design de recherche est un compromis intégrant des
considérations théoriques et pratiques, donc le chercheur doit vérifier et veiller à la fiabilité du
design en plus de sa cohérence.
Un bon design ne garantit pas une meilleure maitrise du processus de recherche, mais
l’absence de ce design pourrait provoquer des problèmes au cours du processus de recherche.
Néanmoins, la structure du design n’est pas figée, elle doit évoluer selon les opportunités qui
se présentent et les contraintes survenues lors du pré-test, les cas pilotes et la phase de recueil
de données.
VIII)- Comment lier concepts et données

Lier concepts et données consiste à opérer une traduction fondée sur deux démarches : la
mesure et l’abstraction. En management, le chercheur peut confronter la théorie à la réalité ou
faire émerger de la réalité des éléments théoriques.
Ainsi, la mesure consiste à déterminer les indicateurs ou les instruments de mesure

nécessaires à la traduction d’un concept, c’est ce qu’on appelle l’instrumentation ou
l’opérationnalisation des concepts. Au contraire, l’abstraction permet de traduire des données
en concepts, grâce à des procédés de codage et de classification.
1- Fondements de la démarche de traduction

a) Les concepts et les données
Le monde théorique
C’est l’ensemble des connaissances, concepts, modèles et théories disponibles dans la

littérature. Toutefois, en matière de traduction, l’attention est portée sur le concept. Lorsque la
littérature constitue un point de départ du design de la recherche, la définition des concepts
étudiés conditionnent la démarche de traduction.
Le monde empirique
C’est l’ensemble des données que l’on peut recueillir ou utiliser sur terrain, ça peut être des
faits (réunion, événements…), des opinions, des attitudes, des observations (réactions,
comportement), des documents (archives, compte rendu…).
Ce cadre doit être délimité par le chercheur, selon ses objectifs, il peut porter sur un secteur
d’activité, une population d’organisation, une entreprise, des groupes d’acteurs. Il peut aussi
être délimité dans le temps, durée de vie d’un phénomène, projet, réforme…
31
b) Passer d’un monde à un autre
Le chercheur dispose d’éléments (concepts ou données) qui relèvent des 2 mondes, pour
passer d’un monde à un autre, ces éléments doivent être conçus dans la langue du monde vers
lequel on souhaite aller. Pour ce faire, 2 procédés existent : la mesure et l’abstraction.
La mesure
Selon Direnzo (1966), la mesure « fait référence aux procédures par lesquelles les
observations empiriques sont ordonnées pour représenter la conceptualisation qui doit être
expliquée ». Pour Larzarsfeld (1967), la mesure en sciences de gestion doit être envisagée
dans un sens plus large que dans les sciences de la nature, elle peut se faire même si elle n’est
pas exprimée en nombre. Ainsi, il nous propose une démarche de traduction qui comprend 3
phases majeures :
 Premièrement : Esquisser une construction abstraite du problème théorique, qui va

prendre corps peu à peu et va conduire le chercheur à une représentation imagée que
l’on désigne sous le nom de « concept ».
 Deuxièmement : Découvrir les composantes du concept, ce qu’on appelle les facettes

ou dimensions du concept.
 Troisièmement : Définir le type de données à recueillir pour chaque dimension

retenue. Pour ce faire, le chercheur doit s’appuyer sur des indicateurs empiriques dont
le lien avec le concept est exprimé en termes de probabilité, car tout concept, étudié
dans une situation donnée, implique la manifestation probable de certains
comportements, l’apparition probable de certains faits, jugements ou opinions. Un
indicateur permet donc d’associer une valeur, plus au moins directe, ou un symbole à
une partie du concept, c’est pour cela qu’il constitue un instrument de mesure.
 On peut rajouter une phase supplémentaire : la définition d’indices qui sont une
combinaison d’indicateurs et qui peuvent servir de synthèse à une dimension donnée
d’un concept donné.
Par exemple : dans le cadre d’une recherche portant sur l’évolution des organisations,
le chercheur met en évidence le concept de l’efficacité stratégique (étape 1), il
détermine 2 dimensions du concept à savoir l’efficacité commerciale et l’efficacité
financière (étape 2), le chercheur peut appréhender la dimension de l’efficacité
commerciale à travers des indicateurs tels que le chiffre d’affaires et le profit de
l’entité étudiée (étape 3), il peut également élaborer un indice synthétisant la notion de
la performance commerciale, exprimé par le ratio profit sur le chiffre d’affaires (étape
de définition des indices).
L’abstraction
A l’inverse de la mesure, elle permet le passage du monde empirique vers le monde théorique,
elle consiste à effectuer des groupements progressifs des éléments empiriques (faits,
32
observations, documents…) pour faire émerger des éléments plus conceptuels à travers le
codage des données, la formulation d’indices, l’établissement des catégories, pour tendre vers
une définition conceptuelle. Ce processus peut avoir soit une vocation descriptive ou
théorique selon Schatgman et Strauss (1973).
 Dans la description : le chercheur classe ses données en catégories qu’il identifie à

partir de la littérature, en utilisant des grilles de lecture pour définir des codes
élémentaires par rapport au type du phénomène étudié.
 Dans la théorisation : le chercheur regroupe des données similaires et leur attribue des
« labels conceptuels » au sens de Strauss et Corbin (1990). La représentation initiale
du phénomène étudié ainsi que l’identification des concepts et la qualification de leurs
liens (causes et effets) permettent l’émergence progressive d’une logique théorique.
Cette dernière aide le chercheur à construire un sens général, conférant ainsi une
interprétation aux données.
c) Les moyens de traduction

Les instruments de mesure
Un instrument de mesure est constitué d’un ou plusieurs indicateurs, il permet au chercheur de

déterminer le type de données à recueillir, par exemple, dans le cadre d’une recherche voulant
mesurer l’intensité technologique des alliances interentreprises par le ratio budget recherche et
développement des ventes, le chercheur sait qu’il doit recueillir un type précis de données :
budgets moyens R&D et le niveau des ventes.
Les instruments de mesure peuvent être de nature qualitative ou quantitative.
La littérature peut nous fournir plusieurs indicateurs, pour un concept donné. Il existe des
correspondances préexistantes entre des concepts et des indicateurs sous la forme de proxy ou
variables proxy. Une proxy est une variable utilisée pour mesurer un concept, par exemple, la
performance commerciale peut être mesurée à travers le Chiffre d’affaires, la turbulence d’un
secteur d’activité peut être mesurée par le nombre d’entré et de sortie d’entreprises dans le
secteur.
Il existe des instruments pour lesquels le nombre d’indicateurs est prédéfini, le chercheur est
amené à calculer des indices. Ainsi, Lazarsfeld (1967) préconise de définir des indices avec
d’autres instruments de mesure que les échelles, ça peut être des combinaisons d’indicateurs.
Mais dans ce cas, le chercheur doit prêter attention à ce que les variations de l’indice
traduisent, avec la même signification, celle des indicateurs qui le composent, prenons le
même exemple cité plus haut, la performance commerciale mesurée à travers le ratio
profit/CA, lier l’augmentation de l’indice (qui est une combinaison des 2 indicateurs) à un
accroissement de la performance peut ne pas être vrai, supposons que le CA et le profit
augmentent du même niveau, l’augmentation du numérateur et du numérateur se compense
donc l’indice reste stable, ce qui rend la mesure inopérante.
33
Les procédés de l’abstraction
Le niveau d’abstraction visé initialement détermine le niveau de sophistication des procédés

et des méthodes utilisées pour réaliser l’abstraction. Ainsi, on peut soit envisager de proposer
un concept, ou un ensemble de concepts et leurs relations, ou bien établir une théorie.*
Strauss et Corbin (1990) évoquent 3 types de procédés :
 Codage ouvert : cela consiste à comparer les données et les classer en ensembles de et
sous-ensembles selon leur similarités. Ces catégories permettent de réduire le nombre
d’unités avec lesquelles le chercheur doit travailler, par exemple, dans le cadre d’une
recherche portant sur le rôle du responsable du personnel dans un atelier, le chercheur
a défini des catégories parmi lesquelles : animer, décider, contrôler et il avait à sa
disponibilité des données de type « regard attentif sur le travail de chaque ouvrier »,
« passage en revue tous les matins et tous les soirs »… A partir de ces éléments
empiriques, il a réussi à mettre en évidence 3 propriétés et la manière dont elles
évoluent : la fréquence (de souvent à jamais), l’intensité (de forte à faible), la durée
(de longue à courte).
 Codage axial : c’est une démarche sophistiquée de codage, il est fondé sur le même
principe que le codage ouvert. De plus, il vise à spécifier chaque catégorie en termes
de causalité, contexte, d’actions-interactions et de conséquences de ces dernières. Si
on prend le même exemple évoqué pour le codage ouvert, en appliquant le principe du
codage axial le chercheur tente de mettre en évidence les concepts et leurs relations. Il
peut mettre en exergue des éléments du contexte auxquels correspond une activité de
responsable du personnel « légitimer la décision d’augmenter les cadences de la
chaîne de montage » par exemple, cela a des conséquences « insatisfaction du
personnel », « sabotage de la chaine de montage », qui entrainent des actions-
interactions « négocier longuement avec le délégué des ouvriers », « intensifier la
surveillance des ouvriers ». Ainsi, le chercheur fait émerger le concept décision,
synthèse selon lui des éléments de contexte et d’activité. De même, il fait émerger des
conséquences et des actions-interactions le concept de conflit social et celui de
résolution des conflits.
 Codage sélectif : cela consiste à dépasser le cap de la description pour tendre vers une
conceptualisation, il vise à définir une catégorie centrale à partir de laquelle on
cherche à relier les propriétés de toutes les catégories précédemment découverts, à
travers une « liaison de clé » au sens de Schatzman et Strauss (1973), qui est une ligne
directrice qui permet au chercheur d’opérer des groupements. Ces derniers sont faits
parmi les catégories en non pas les données. A l’issue de cette abstraction, le
chercheur dispose de catégories centrales qui sont liés non seulement à un niveau
conceptuel large, mais à chaque propriété spécifique de chaque catégorie. Prenons le
même exemple cité plus haut, la catégorie centrale concerne les activités du
responsable du personnel dans un atelier, les catégories précédemment citées (animer,
contrôler, décider) deviennent des propriétés de cette catégorie centrale, après le
34
chercheur met en relation l’ensemble des données avec ces propriétés. Dès lors, les
éléments conceptuels mis en évidence doivent se comprendre comme des concepts
théoriques, c'est-à-dire ils ne prennent du sens que par leur contribution dans le cadre
théorique dans lequel ils sont envisagés. Ainsi les éléments empiriques « insatisfaction
des ouvriers », « sabotage de la chaine de montage « peuvent être synthétisés à travers
le concept « Seuil de tolérance à l’effort ». ce dernier peut être ensuite intégré dans
une théorie de la motivation qui fait partie du cœur des activités du responsable du
personnel.
2- Comment concevoir la démarche de traduction

a) Cas de la mesure
Le chercheur se trouvant dans le monde théorique, tente de mesurer un concept donné, c'est-à-
dire identifier le type de données à recueillir. Ainsi, il peut soit s’appuyer sur l’existant, soit
l’innover en proposant de nouvelles mesures.
S’appuyer sur l’existant
Afin d’utiliser des mesures existantes, il faut d’abord les repérer, effectuer un choix parmi
celles-ci et si nécessaire les ajuster selon le contexte de la recherche.
Pour repérer des mesures existantes le chercheur peut s’appuyer sur les travaux de recherche
liés, plus au moins, à son domaine de recherche, à savoir les articles scientifiques, les travaux
de doctorat, les ouvrages.
Ensuite, le chercheur doit contextualiser les instruments de mesure choisis selon le secteur
d’activité, le type d’entreprises ou la nature des acteurs étudiés.
Améliorer l’existant ou innover
Lorsque la littérature ne fournit pas des instruments de mesure satisfaisants pour mesurer un
concept donné, le chercheur peut soit utiliser des mesures existantes en leur apportant des
modifications importantes, soit s’il n’existe aucune mesure, innover en construisant des
nouvelles mesures.
b) Cas de l’abstraction
Le chercheur essaye de repérer les concepts qui se cachent derrière l’ensemble des données
dont il dispose.
Principes de regroupement et de classification des données
La démarche d’abstraction consiste à découvrir des classes de faits, de personnes,

d’événements ainsi que les propriétés qui les caractérisent. Le chercheur peut établir des
classes selon le principe de similarité des phénomènes (classification thématique), il peut
aussi utiliser le principe chronologique en distinguant les faits qui se produisent
successivement de ceux qui se produisent simultanément, par exemple, ordonner les
35
événements selon le principe d’action-réaction, décision d’accroitre la productivité =>
augmentation du taux d’absentéisme, ou bien selon la simultanéité, réaction des ouvriers et
réaction des chefs d’équipes suite à cette réaction. Le chercheur peut aussi élaborer des
catégories selon le niveau structurel de complexité, par exemple, un acteur peut être classé par
rapport au département, entreprise ou secteur d’activité de l’entreprise dans laquelle il
travaille. Enfin le chercheur peut se baser sur la notion de généralités conceptuelles, en
classant les données selon leur degré d’abstraction, par exemple, classer les idées soit en tant
que croyances individuelles ou croyances collectives.
Le chercheur comme composante de l’abstraction
Enfin le chercheur peut être envisagé comme instrument. Cette notion est étroitement liée aux
démarches ethnographiques. La démarche de traduction est ainsi influencée par les qualités du
chercheur. En fait, il y a 2 réalités, celle qui est étudiée et celle qui restituée, l’ethnographe
tente inconsciemment de masquer ou mettre en avant ses propres attitudes et comportements
donnant ainsi à certaines abstractions des lignes directrices peu fidèles.
La démarche ethnographique s’effectue par une immersion importante du chercheur

instrument au sein du monde empirique. Cette immersion est ponctuée par des périodes de
plaisir intense, de joie ou d’états d’âme plus sombres. Ce qui peut modifier l’instrument qu’il
est. Pour éviter cela, le chercheur peut s’aider en prenant des notes sur son état émotionnel du
moment. La relecture de ces données lui permet de « contextualiser » ses observations à des
émotions ressenties à cet instant-là.
IX)- l’échantillonnage
L’échantillon est l’ensemble d’éléments sur lesquels les données seront recueillies.
1- Les différentes méthodes d’échantillonnage

Selon Alain Thiétart, la validité externe peut être obtenue par 2 modes différents, l’inférence
statistique et l’inférence théorique ou analytique. La première consiste à généraliser les
résultats sur la base de propriétés mathématiques, alors que la deuxième vise à généraliser des
propositions théoriques sur la base d’un raisonnement logique.
Il existe 2 grandes familles d’échantillonnage : les méthodes probabilistes et les méthodes non
probabilistes.
a) Les méthodes probabilistes

Ces méthodes reposent sur le principe que tout élément de la population doit présenter une
probabilité, connue à priori et différente de zéro, d’appartenir à l’échantillon. Elles sont les
seules méthodes qui permettent d’utiliser les règles de l’inférence statistique.
36
Les méthodes probabilistes diffèrent entre elles selon 2 principes : le fait de disposer ou non
d’une liste exhaustive ou non de la population à sonder et le degré de précision des résultats
obtenus.
Échantillon aléatoire simple
Chaque élément présente une probabilité identique d’appartenir à l’échantillon, il est effectué
à partir d’une base de sondage où tous les éléments sont numérotés.
Il présente l’inconvénient de nécessiter une liste exhaustive et numérotée de la population et il

peut entrainer des coûts élevés de recueil de données à cause de la dispersion géographique
des éléments.
Échantillon systématique
Cette méthode ne nécessite pas de dresser une liste numérotée des éléments de la population,
ça consiste à choisir le premier élément de manière aléatoire de la base de sondage, les
éléments suivants sont ensuite sélectionnés à intervalles réguliers. L’intervalle de sélection
appelé pas est égal à 1/100, on sélectionnera dans la liste un élément tous les 100 éléments.
On peut procéder autrement, si la base de sondage est un annuaire professionnel et que le pas
correspond à environ 3 pages et que le premier élément choisi est le 5ème de la page, on
sélectionne toutes 3 pages un élément situé à cette place.
Échantillon stratifié
Ce mode d’échantillonnage consiste à segmenter la population à partir d’un ou plusieurs

critères définis à priori, ce qui nécessite une connaissance relativement bonne de la population
et du phénomène. Ensuite, on sélectionne de manière aléatoire dans chacune des strates, en
fonction d’un taux de sondage proportionnel ou non de la population. On pourra utiliser un
taux de sondage élevé pour les strates dont la variance est plus grande (afin de réduire l’écart
type) et également pour un sous-groupe que l’on souhaiterait étudier plus particulièrement.
Échantillon à plusieurs degrés
Ça consiste à faire des tirages successifs à différents niveaux. Le premier degré correspond à
la sélection d’éléments appelés unités primaires, par exemple, sélection de manière aléatoire
d’un échantillon de région, au 2ème degré on sélectionne, de manière aléatoire, des sous-
ensembles appelés unités secondaires au sein de chaque unité primaire retenue, par exemple,
sélection de manière aléatoire, d’un échantillon d’institutions d’enseignement supérieur. Les
éléments retenus au dernier degré correspondent aux unités d’analyse, par exemple, tirage
aléatoire d’un échantillon d’étudiants dans chaque établissement sélectionné.
Échantillon par grappe
C’est un cas particulier d’échantillon à 2 degrés, les éléments ne sont pas sélectionnés un à u
mais par sous-groupes appelés grappes. Au premier niveau on sélectionne des grappes de
manière aléatoire. Au second niveau, on effectue un recensement des individus. Cette
37
technique est plus efficace quand les grappes sont de petite taille, comparables et quand les
éléments qui les composent sont hétérogènes par rapport au phénomène étudié.
 Enfin, il faut noter que ces méthodes ne sont pas mutuellement exclusifs, on peut
combiner un échantillon à plusieurs degré avec une stratification, les unités primaires
étant choisies de manière aléatoire et les éléments de l’unité finale sont choisis selon la
méthode de la stratification. Ou bien effectuer une stratification et puis sélectionner
dans chaque strate des éléments par grappes.
b) La méthode des quotas

Come dans l’échantillon stratifié, la population est segmentée en fonction de critères définis à
priori, à chaque segment correspond un quota, un nombre de réponses à obtenir. La seule
différence réside dans le mode de sélection des éléments qui n’est pas aléatoire. Cette
méthode peut être utilisée quand ne dispose pas d’une base de sondage ou qu’elle est
incomplète ou encore pour des raisons de coût.
c) Le choix raisonné
Cette méthode repose fondamentalement sur le jugement, elle ne nécessite ni procédure
particulière ni base de sondage. Ce qui fait que cette méthode est fréquemment rencontrée
dans les recherches en management, vu qu’il existe rarement des bases de sondage préétablies
concernant les phénomènes organisationnels.
Quand le sujet de recherche est délicat ou le dispositif de recueil de données est lourd, on
risque d’avoir un taux de refus tellement élevé que la sélection aléatoire n’a plus de sens.
Dans ce cas la technique de boule de neige peut apporter une solution, cette dernière consiste
à trouver un premier répondant présentant les caractéristiques demandées, puis on lui
demande de nous désigner d’autres personnes présentant les mêmes caractéristiques requises.
L’échantillon par choix raisonné et conduit en fonction de critères théoriques, ceci suppose
que le chercheur doit avoir une connaissance approfondie de la population et de son domaine
de recherche. Parmi ces critères, on distingue les critères de similitude et le caractère
dissemblable d’élément composant l’échantillon. Ainsi, un échantillon homogène favorisera
la mise en évidence de relations entre les variables et par conséquent la construction d’une
théorie. Par contre, si nous cherchons à étendre les résultats (validité externe) l’échantillon
doit être composé d’éléments dissemblables (en termes de région, de pays, d’organisations).
Selon Shadich, Cook et Campbell (2002), lorsqu’il est difficile de constituer des échantillons
aléatoires suffisamment grands pour obtenir une validité externe, on peut opter pour des
échantillons composés d’éléments volontairement très différents, car l’hétérogénéité exerce
une influence négative sur la significativité de l’effet, si la relation apparait significative
malgré cet inconvénient, elle peut faire l’objet d’une généralisation.
38
2- La taille de l’échantillon
Une fois qu’on a choisi la technique d’échantillonnage, on doit déterminer la taille de
l’échantillon, c'est-à-dire le nombre d’individus composant l’échantillon.
La taille de l’échantillon diffère selon la technique d’échantillonnage choisi.
a) La taille de l’échantillon dans une recherche quantitative

La taille d’un échantillon détermine sa représentativité, plus l’échantillon est grand et plus sa
représentativité est grande. La taille de l’échantillon dépend de la taille de la population mère,
la répartition de celle-ci par rapport aux variables (sexe, âge, revenus,…) retenues par le
chercheur, le degré de précision et l’intervalle de confiance choisi.
En sciences humaines, un échantillon doit représenter au moins 10% de la taille de la

population mère selon François DEPELTEAU (2003), et il doit se composer d’un minimum
de 30 individus.
b) La taille de l’échantillon dans une recherche qualitative

Il n’existe pas de formule mathématique permettant de déterminer la taille idéale d’un
échantillon qualitatif. Certains auteurs mentionnent que 30 cas constituent un seuil acceptable.
Mais la plupart des spécialistes soulignent qu’il ne sert à rien de continuer à observer des gens
ou des phénomènes lorsqu’on atteint le point de saturation. C'est-à-dire que l’observation de
cas supplémentaires n’apporte plus rien de nouveau pour le chercheur.
IX)- Validité et fiabilité de la recherche

Tout chercheur doit réfléchir, au cours et à l’issu de son travail de recherche, à la validité et la
fiabilité de sa recherche. En d’autres termes, il doit essayer de répondre à la question
« comment ma recherche peut être rigoureuse et réappropriable par d’autres chercheurs ? ».
Plus généralement, on peut distinguer 2 préoccupations principales :
En termes de validité, il s’agit de s’assurer de la pertinence et la rigueur des résultats et

évaluer le niveau de généralisation de ces résultats. Dans le premier cas, il s’agira de tester la
validité du construit, la validité de l’instrument de mesure et la validité interne des résultats.
Dans le second cas, il s’agira essentiellement de s’assurer de la validité externe des résultats.
En termes de fiabilité, il s’agit de démontrer que les opérations de recherche pourraient être
répétées par un autre chercheur ou à un autre moment avec les mêmes résultats. Cela concerne
la fiabilité de l’instrument de mesure et la fiabilité globale de toute de la recherche.
39
1- La validité du construit
a) Terminologie
Selon Zaltman, Pinson et Angelmar (1973), la notion de la validité du construit est propre aux
sciences sociales où l’objet de recherche porte généralement sur des concepts abstraits qui ne
sont pas directement observables, tels que le pouvoir, le changement, la performance, etc.
Donc il est important pour le chercheur d’accéder à une compréhension commune des
concepts qu’il utilise dans sa recherche.
Zaltman, Pinson et Angelmar (1973) nous proposent 7 types de validité du construit que Alain
Thiétart reprend dans ce tableau :
1. Validité d’observation Degré auquel un concept peut se réduire à des observations

2. Validité du contenu Degré auquel une opérationnalisation représente le concept sous tous ses aspects
3. Validité du critère Degré auquel le concept opérationnalisé est corrélé au concept qui constitue le
critère
3.1 Validité prédictive Sous type de validité de critère dans lequel la mesure du critère est séparée dans le
temps de la mesure du concept
3.2 Validité concurrente Sous type de validité de critère dans lequel la mesure du critère et du concept est
simultanée
4. Validité du construit Degré auquel une opérationnalisation permet de mesurer le concept qu’elle est
supposée représenter
4.1 Validité convergente Degré auquel 2 mesures du même concept par 2 méthodes différentes sont
convergentes
4.2 Validité discriminante Degré auquel un concept diffère d’autres concepts
4.3 Validité nomologique Degré auquel les prévisions basées sur un concept qu’un instrument de mesure est
supposé mesurer, sont confirmées.
5. Validité systématique Degré auquel un concept permet l’intégration de concepts antérieures et la
génération de nouveaux concepts
6. Validité sémantique Degré auquel un concept a un usage sémantique univoque
7. Validité de contrôle Degré auquel un concept peut être manipulé et influencé d’autres variables.
Selon Alain Thiétart, la validité du critère, la validité de contenu et la validité du construit

sont les plus utilisés. Même si le premier type de validité demeure difficile à appliquer en
sciences de gestion, car dans de nombreux cas il n’existe aucun critère pertinent auquel
confronter une mesure du concept. De même, la validité du contenu suppose la définition de
l’étendue d’un concept ce qui est souvent difficile en sciences de gestion, par exemple, quelle
est l’étendue d’un concept tel que le changement organisationnel ou le groupe stratégique.
Dès lors, seul la validité du construit est pertinente dans les sciences de gestion. Lorsqu’on
s’intéresse à ce type de validité, on pense directement au processus d’opérationnalisation qui
consiste à décliner le concept en une série de mesures observables et mesurables. C’est ce
concept opérationnalisé que l’on désigne par le terme « construit » de la recherche. Les
résultats obtenus ne sont pas les résultats du concept lui-même mais les mesures du concept
opérationnalisé, donc il faut s’assurer que le concept opérationnalisé reflète bien le concept
théorique.
40
b) Comment s’assurer de la validité du construit
Recherche quantitative
Cela consiste à vérifier 2 types de validité : la validité convergente, en s’assurant que des
items supposés mesurés un même phénomène sont fortement corrélés entre eux, et la validité
discriminante, en s’assurant que les indicateurs supposés mesurer es phénomènes diffèrent
sont faiblement corrélés entre eux afin de permettre de discriminer des phénomènes.
Afin de calculer la corrélation entre items, il existe différentes méthodes :
- La matrice multitraits-multiméthodes :
C’est une matrice de corrélation entre des mesures d’un phénomène obtenues par la même
méthode et des mesures obtenues par des méthodes différentes. Elle est composée de T x M
variables, chaque variable mesure l’une des T dimensions ou traits du phénomène en utilisant
l’une des M méthodes possibles.
- L’analyse factorielle avec rotation oblique :
C’est une technique qui permet d’identifier les relations entre un ensemble de variables, de
proposer un nombre réduit de facteurs (ou composantes principales) qui restituent le
maximum d’informations possibles contenues dans les variables et de savoir si ces facteurs
reflètent une même dimension ou des dimensions différentes.
- L’analyse typologique des variables :
Elle permet de construire des groupes de variables structurellement unidimensionnelles.
- Les modèles de causalité
Ils proposent des coefficients de fiabilité et de validité des mesures.
Recherche qualitative
Il s’agit de s’assurer que les variables utilisées pour opérationnaliser les concepts étudiés
sont les bonnes et que la méthodologie de recherche (design et outils de recueil et d’analyse
de données) permet de répondre aux questions posées initialement et qui constituent l’objet de
la recherche.
Il faut dans un premier temps poser convenablement la question de la recherche qui va guider
par la suite l’observation sur le terrain et puis préciser les concepts centraux, qui sont le plus
souvent les dimensions à mesurer, en s’appuyant sur les théories antérieures.
L’étape suivante consiste à établir, à partir de l’objet de recherche et la littérature un cadre

conceptuel. Celui-ci, décrit le plus souvent sous forme de graphique, met en exergue les
dimensions à étudier, les variables clefs et les relations présumées entre ces variables. Ainsi, il
spécifie ce qui sera étudié et détermine les informations à recueillir et à analyser.
41
Pour améliorer la validité du construit dans le cadre de recherches qualitatives, Yin (1990) et
Miles et Huberman (1991), proposent d’utiliser quelques techniques telles que :
- L’utilisation de plusieurs sources de données : les entretiens (ouverts, semi-directif), la

documentation (documents internes, données syndicales, journaux internes…),
observation sur terrain (informations sur le climat social, visualisation des sites,
rencontres informelles…).
- Relecture du cas par des informants clefs : les responsables de l’unité d’observation,
les cabinets de conseil intervenant…
2- Fiabilité et validité de l’instrument de mesure

a) Terminologie
Selon Carmines et Zeller (1990), la notion de mesure, en sciences sociales, peut se définir
comme le processus qui permet de mettre en relation des concepts abstraits et des indicateurs
empiriques (une croix dans un questionnaire, une phrase dans un entretien ou un document,
un comportement observé…). Il est donc indispensable pour un chercheur de vérifier que les
indicateurs empiriques (ou données du terrain) assimilés à des mesures du phénomène étudié
permettent de donner la meilleure représentation possible de ce phénomène. Cela revient à
s’intéresser au processus qui a permis d’obtenir cette mesure, c’est l’instrument de mesure, sa
validité et sa fiabilité.
b) Comment s’assurer de la fiabilité d’un instrument de mesure

Cela correspond à s’assurer que si l’on mesure le même objet ou le même phénomène
plusieurs fois avec le même instrument de mesure, on obtient des résultats quasi similaires.
Par exemple si un père et une mère décident de mesurer leurs enfants, chacun séparément
chaque 1er Janvier, à l’aide d’un même mètre. Si la mère obtient pour chacun des enfants le
même nombre de centimètres que le père, on dira que la mesure est fiable (Grawitz, 1993).
Recherches quantitatives
Vérifier la fiabilité et la validité de l’instrument de mesure dans les recherches quantitatives,

consiste à décomposer le résultat obtenu en 3 éléments : la vraie valeur (théoriquement, la
mesure parfaite), la valeur aléatoire (liée aux aléas tels que les circonstances, l’humeur des
personnes interrogées, la fatigue de l’interviewer), et la valeur systématique (liée à l’écart
systématique entre un instrument de mesure et le phénomène mesuré, par exemple, un
thermomètre qui mesurerait systématiquement 5 degrés de plus que la température réelle).
Carmines et Zeller (1990) proposent 4 méthodes Afin de mesurer la fiabilité d’un instrument
de mesure :
42
- La méthode du « Test-retest »
Cette méthode consiste à effectuer le même test (poser la même question par exemple) sur les
mêmes individus à des périodes différentes. Le chercheur calcule par la suite des coefficients
de corrélation entre les résultats obtenus dans les 2 tests successifs, plus le coefficient est
proche de 1 plus la mesure est fiable. Cependant, des différences indépendantes à l’instrument
de mesure peuvent apparaitre, les individus peuvent évoluer entre les 2 tests, ils peuvent
répondre différemment lors du deuxième test car ils auraient déjà réfléchi au sujet et
éventuellement modifié leur attitude. Ceci dit, la durée entre les 2 tests doit être courte, mais
cela pose un autre problème, les individus peuvent se souvenir de leur première réponse et la
réitérer abstraction faite des changements survenus.
- La méthode des formes alternatives :
Elle se base sur le même principe que la méthode « Test-retest ». La différence réside dans le
second test différent du premier, il s’agit d’une forme alternative supposée mesurer le même
objet ou phénomène mais avec des formulations différentes des questions. Cette méthode
nous permet d’éviter l’effet de mémoire critiqué dans la méthode précédente mais demande la
construction de 2 tests alternatifs ce qui est parfois difficile.
- La méthode des « deux moitiés » (split-halves)
Cette méthode consiste à interroger les mêmes individus au même moment en utilisant le
même outil, mais en séparant l’ensemble des items d’une échelle en 2 moitiés. Les 2 moitiés
doivent être représentatives du phénomène que l’on cherche à mesurer. Le chercheur calcule
des coefficients de corrélation entre les résultats obtenus dans les 2 moitiés. La difficulté de
cette méthode réside dans le découpage entre les items, ce qui fait que les résultats changent
selon le découpage effectué.
- La méthode de la cohérence interne
Cette méthode palie aux carences des méthodes précédentes et ne nécessite ni le découpage ni
la réplication des items. Elle se base sur le calcul d’un coefficient appelé l’alpha de Cronbach.
L’alpha de Cronbach est un coefficient de fiabilité qui mesure la cohérence interne d’une
échelle construite à partir d’un ensemble d’items. Il consiste à réduire le nombre d’items
initiaux contenu dans l’échelle en fonction sa valeur. Cette dernière varie entre 0 et 1, plus
elle tend vers 1 plus l’instrument est fiable, généralement on accepte des valeurs supérieures
ou égales à 0,7. Or, il est possible d’obtenir un alpha d’une valeur acceptable malgré la faible
corrélation entre les items et la présence d’un concept multidimensionnel, si le nombre
d’items est élevé. Le chercheur est amené donc à effectuer une analyse factorielle pour
s’assurer que le concept est unidimensionnel avant d’interpréter la valeur du coefficient
Alpha. Pour Cortina (1993), Peterson (1994) et Kopalle et Lehman (1997), le coefficient
alpha ne peut être interprété comme un indicateur réel de la fiabilité d’une échelle que lorsque
le concept est unidimensionnel ou que le nombre d’items est faible (6 par exemple).
43
 Selon Carmines et Zeller (1990), de toutes ces méthodes, ce sont la méthode des
formes alternatives et la méthode de l’alpha de Cronbach qui demeurent les plus
utilisées.
Recherches qualitatives
Le problème de la fiabilité se pose d’une manière différente pour les instruments qualitatifs.
Ainsi, selon Miles et Huberman (2003), « la révision permanente des instruments qualitatifs
les place aux antipodes des recherches qualitatives où la stabilité de l’instrument est
indispensable à une mesure fiable ». En effet, en recherches qualitatives la fiabilité et la
validité de l’instrument reposent largement sur les compétences du chercheur qui observe,
interroge, et enregistre tout en modifiant l’outil d’observation, d’entretien et d’enregistrement
d’une visite à une autre. Ainsi, la fiabilité s’estime d’une part à partir de la comparaison des
résultats des différents enquêteurs, et d’autre part à partir du codage des données brutes.
- Fiabilité des observations
Cela passe par la description, avec précision, de la procédure de prise de notes et le contexte
d’observation, afin de s’assurer que les observateurs apprécient de la même façon le même
phénomène. Pour obtenir des résultats plus ou moins similaire, il est recommandé de recourir
à des observateurs expérimentés et élaborer un protocole de codage le plus explicite possible.
- Fiabilité des sources documentaires
Il s’agit de vérifier la fiabilité du travail de la catégorisation et le codage des données,

puisque le chercheur n’exerce aucun contrôle sur la façon dont les documents ont été établis.
- Fiabilité des entretiens
Puisque les entretiens libres sont analysés de la même façon que les documents, il convient de
vérifier la fiabilité du codage. Dans le cas d’entretiens plus directifs, il faut s’assurer que les
interrogés comprennent les questions de la même façon et que les questions peuvent être
codées sans ambigüité.
c) Comment s’assurer de la validité d’un instrument de mesure

Recherches quantitatives
La validité d’un instrument dépend de sa capacité à mesurer les différentes dimensions du

phénomène étudié, il s’agit de s’assurer que les indicateurs utilisés dans les échelles de
mesure sont une bonne représentation du phénomène étudié. Le chercheur doit également
vérifier la validité du contenu de l’instrument de mesure, cela revient à s’assurer de la validité
de l’outil de mesure en s’appuyant sur l’existence d’un consensus au sein de la communauté
de recherche quant à son utilisation.
44
Recherches qualitatives
Selon Miles et Huberman, il n’existe aucun critère ou règle permettant de vérifier la validité
des conclusions dans les recherches qualitatives. Cependant la capitalisation des expériences à
permet aux chercheurs de mettre en place des méthodologies qui permettent l’amélioration
d’outils qualitatifs.
- La validité des entretiens
Selon Grawitz (1993), il n’existe pas de critère permettant de vérifier la validité des
entretiens. Cependant certaines précautions existent pour réduire les erreurs et les biais
possibles, mais un débat demeure en matière de validité de l’entretien, doit-on privilégier la
précision de la mesure ou la richesse des informations obtenues.
- La validité des analyses documentaires
Selon Grawitz « une analyse est valide lorsque la description qu’elle donne du contenu du
document est significative pour le problème posé et reproduit fidèlement la réalité des faits
qu’elle traduit ».
- La validité des techniques d’observation
Là encore, il n’existe pas de critères permettant de vérifier si les observations mesurent bien le
concept étudié. Il existe différentes techniques d’observation et la validité dépend plus du
dispositif méthodologique d’ensemble que de l’outil lui-même.
d) Le paradigme de Churchill
C’est une procédure en 8 étapes dressant les étapes à suivre par le chercheur en vue de
construire une échelle de mesure. On peut en distinguer 2 phases principales, l’une
exploratoire et l’autre confirmatoire. La phase exploratoire vise à réduire l’erreur aléatoire liée
à l’exposition de l’instrument de mesure aux aléas tels que les circonstances, l’humeur de la
personne interrogée, etc. Par ailleurs, la phase confirmatoire ou de validation essaie de réduire
l’erreur systématique, liée à la conception de l’instrument de mesure.
La phase exploratoire
Elle comprend 4 étapes :
- Spécifier le domaine du construit :
Il s’agit de définir clairement le cadre conceptuel du phénomène étudié. Cette étape repose sur
une revue exhaustive de la littérature sur le sujet étudié.
- Générer un échantillon d’items :
Il s’agit de proposer un ensemble d’items permettant de saisir les différentes dimensions du

phénomène étudié. Le chercheur peut s’appuyer sur la littérature et éventuellement sur
quelques entretiens exploratoires.
45
- Collecter les données :
La première vague de collecte des données a pour objectif de réduire cet ensemble d’items et
de purifier la mesure.
- Purifier l’instrument de mesure :
C’est la dernière étape de la phase exploratoire, elle consiste à tester la fiabilité de

l’instrument de mesure, elle vise à vérifier la cohérence entre les items qui sont sensés
mesurer un même concept, le coefficient alpha de Cronbach est recommandé pour estimer la
cohérence interne, plus il est proche de 1 plus les items sont corrélés entre eux. Le chercheur
utilise aussi l’analyse factorielle pour tester l’unidimensionnalité et la multidimensionnalité
des construits. Le coefficient alpha et l’analyse factorielle peuvent être utilisés d’une manière
itérative jusqu’à l’obtention d’un bon coefficient alpha.
La phase de validation
- Deuxième collecte de donnés :
Une fois nous avons purifié l’échelle de mesure, on doit effectuer une deuxième collecte de
données pour tester sa fiabilité et sa validité.
- Évaluer la fiabilité :
La démarche est identique, sur le plan technique, à la phase exploratoire, le chercheur utilise
l’alpha du Cronbach pour s’assurer de la fiabilité de l’instrument de mesure.
- Estimer la validité :
Cela consiste à statuer sur la validité convergente et la validité discriminante de l’instrument

de mesure, le chercheur peut utiliser l’analyse factorielle, notamment l’analyse en
composantes principales (ACP),
- Développer des normes :
Selon Churchill « le meilleur moyen d’évaluer la position d’un individu sur une échelle est de
le comparer à d’autres, grâce à la moyenne et l’écart type ». Cette étape consiste à établir les
principales caractéristiques statistiques des échelles (généralement la moyenne et l’écart type).
Ces normes servent à effectuer des comparaisons avec d’autres résultats et engager des
analyses de corrélation explicative.
3- La validité interne de la recherche

Pour Alain Thiétart (2007), la validité interne consiste à s’assurer de la pertinence et de la
cohérence interne des résultats générés par l’étude, il s’agit de se demander dans quelle
mesure l’inférence des résultats est exacte et s’il n’existe pas d’explications rivales.
Il existe différentes techniques pour vérifier la validité interne d’une recherche. Ces
techniques sont indépendantes de la nature de la recherche (qualitative ou quantitative), car le
46
test de validité interne porte sur la démarche de recherche, abstraction faite de la nature de
cette dernière.
Campbell et Stanley (1966) définissent 8 types de biais limitant la validité interne.
Des biais liés au contexte de l’étude :
a) L’effet d’histoire
Certains événements extérieurs à l’étude peuvent survenir pendant la période d’étude et
fausser les résultats. Pour éviter ce biais, le chercheur peut réduire la période de l’étude et doit
avoir un regard critique sur la période retenue.
b) L’effet de maturation
Les objets d’analyse peuvent changer au cours de la recherche, ce qui peut biaiser les
résultats. Dès lors, le chercheur doit réduire la période de l’étude.
c) L’effet du test
Ce problème se pose notamment dans les études longitudinales, les réponses des individus
ayant subi plusieurs fois le même test à des intervalles rapprochés, tendent à être biaisées par
le fait d’avoir déjà répondu au test. Pour éviter ce risque, le chercheur doit travailler avec
plusieurs échantillons ayant les mêmes caractéristiques.
Des biais liés au recueil de données :
d) L’effet d’instrumentation
Les questions utilisées peuvent recueillir des informations mal formulées. Le chercheur doit
bien maitriser le domaine étudié et réduire le nombre d’enquêteurs au maximum pour éviter
les biais.
Des biais liés à l’échantillon :
e) L’effet de régression statistique

La sélection des individus a été faite sur la base des scores extrêmes. Dans ce cas là, il faut
revoir la constitution de l’échantillon.
f) L’effet de sélection
L’échantillon sélectionné doit correspondre à la population mère étudiée, donc il faut accorder
une grande importance à la procédure d’échantillonnage.
g) L’effet de mortalité expérimentale

Des sujets peuvent disparaitre pendant l’étude. Pour éviter le biais, le chercheur doit les
remplacer par sujets présentant les mêmes caractéristiques.
47
h) L’effet de contamination
Un individu interrogé au sujet de l’étude peut en parler à d’autres sujets, ce qui peut fausser
les résultats. Pour éviter ce biais, la durée de l’enquête doit être courte et le chercheur doit
veiller à la confidentialité de ses travaux.
Le chercheur doit anticiper ces biais et penser à y remédier dès la phase d’élaboration du
design.
Yin (2003) propose des tactiques pour renforcer la validité interne dans le cadre des études de
cas. Ces tactiques peuvent être étendues à toute recherche qualitative. Dans un premier temps,
il propose de tester les hypothèses rivales, et de comparer les schémas empiriques mis en
évidence aux propositions théoriques issues de la littérature pour s’assurer que la relation qu’il
établit entre les événements est correcte et qu’il n’existe pas d’autres explications. Ensuite, il
propose de décrire et expliciter de manière détaillée la stratégie et les outils d’analyse de
données. Enfin, il faut s’assurer de la solidité du terrain en envisageant une saturation du
terrain, c'est-à-dire un niveau où les données collectées n’apportent rien de nouveau.
Miles et Huberman (2003) reprennent les tactiques de Yin et en proposent d’autres, par
exemple, la méthode des différences qui consiste à comparer deux ensembles d’éléments pour
tester une conclusion. Le chercheur peut également relever et vérifier la signification des cas
atypiques, ce qui lui permet de tester et renforcer le résultat de sa recherche. Il peut également
tester les explications qu’il propose en écartant les relations fallacieuses et en les comparant
avec les explications rivales. Enfin, il doit rechercher des preuves contraires infirmant ce
qu’il tient pour vrai et le contredisant.
4- La fiabilité de la recherche
En vérifiant la fiabilité de sa recherche, le chercheur cherche à démontrer que les opérations
de sa recherche pourraient être répétées par un autre chercheur ou à un autre moment avec le
même résultat. Le chercheur doit pouvoir répliquer, avec exactitude, une recherche qu’il avait
précédemment menée.
La fiabilité concerne toutes les phases opératoires d’une recherche, depuis la collecte des
données jusqu’à la présentation des résultats. Raison pour laquelle, le chercheur doit décrire
très précisément le design de sa recherche afin de tendre vers un degré élevé de fiabilité, car
vu que le processus de recherche est très complexe, il se peut que le chercheur oublie, au
moment de la réplication, ce qu’il a fait, comment et pourquoi il l’a fait.
Selon la nature de la recherche, une attention particulière doit être portée à certains aspects.
Ainsi, la fiabilité d’une recherche quantitative dépend de la fiabilité de l’instrument de mesure
(voir la section 2 de ce chapitre), tandis qu’en recherches qualitatives elle repose
principalement sur la capacité et l’honnêteté du chercheur à décrire scrupuleusement et
concrètement le processus entier de sa recherche, notamment la partie liée à l’analyse et la
transformation des données.
48
5- La validité externe de la recherche
Selon Passeron (1991), c’est une progression logique en deux temps : le chercheur doit tout
d’abord vérifier dans quelle mesure les résultats obtenus à partir d’un échantillon peuvent être
inférés sur l’ensemble de la population dont il est issu. Dans un second temps, il doit vérifier
dans quelle mesure ses résultats peuvent être réappropriables par d’autres chercheurs pour
l’étude et la connaissance d’autres terrains.
La première préoccupation de généralisation semble familière aux recherches quantitatives

basées sur l’inférence des résultats, obtenus sur un échantillon, à l’ensemble de la population
mère, moyennant quelques précautions statistiques. Ces précautions ne doivent pas échapper
au chercheur qualitatif.
Selon Yin (2003) les recherches quantitatives reposent sur une généralisation statistique tandis
que les recherches qualitatives reposent sur une généralisation analytique.
S’agissant de la seconde préoccupation de transférabilité des résultats, le chercheur doit porter

attention au problème éventuel de la dépendance contextuelle des résultats. Ce problème est
plus fréquent dans les recherches qualitatives dont les résultats sont induits d’un seul ou un
nombre faible d’études de cas.
a) La validité externe dans les recherches quantitatives

La recherche de validité externe en matière de recherches quantitatives suppose que le
chercheur doit répondre à 2 questions fondamentales : dans quelle mesure ses résultats
obtenus à partir d’un échantillon peuvent faire l’objet d’une généralisation sur l’ensemble de
la population mère. Et puis, dans quelle mesure ses résultats peuvent être comparés à des
normes ou standards habituels admis sur cette population (suite à des recherches antérieures
par exemple). Pour ce faire, il dispose de règles de décision appelées « tests statistiques ». Ces
tests permettent au chercheur de décider si les écarts enregistrés entre les 2 mesures sont le
fruit d’une différence aléatoire (ou d’échantillonnage) ou d’une différence systématique.
Afin de vérifier le degré de généralisation de ses résultats, le chercheur dispose de formules

statistiques qui diffèrent selon que ces résultats prennent la forme d’une moyenne ou d’une
proportion. Dans les deux cas, le chercheur doit calculer une marge d’erreur ou seuil de
précision. Cette marge d’erreur, dépend de la taille de la population mère, la taille de
l’échantillon et le niveau de confiance (fixé à 95% en général) qui indique le pourcentage de
chance de ne pas se tromper en affirmant le résultat obtenu (plus au moins la marge d’erreur).
En ce qui concerne la transférabilité des résultats, elle dépend, en grande partie, de la validité
de l’instrument de mesure de la recherche (voir la section 2 de ce chapitre).
49
b) La validité externe d’une recherche qualitative
Les résultats obtenus à partir de recherches qualitatives se présentent très généralement sous
forme de propositions, assertions contextuelles générées à partir de données qualitatives, ce
qui rend impossible l’utilisation des testes statistiques.
Cependant deux aspects de la démarche qualitative doivent plus particulièrement être

examinés, car ils ont une incidence directe sur la validité externe des résultats. La manière de
choisir le terrain d’étude et la manière d’analyser les données.
S’agissant de la première préoccupation, des auteurs comme Eisenhardt (1989), Guba et

Lincoln 1985) recommandent de recourir à plusieurs études de cas pour faire varier les
caractéristiques contextuelles et limiter ou maitriser autant que possible les spécificités dues
au choix d’un cas particulier. Cette réplication de cas doit servir à atteindre 2 types de
généralisation, selon Yin (2003). Une réplication littérale, qui consiste à choisir des cas de
telle sorte à prédire les mêmes résultats et une réplication théorique qui repose sur la
production de résultats différents mais pour des raisons prévisibles.
La validité externe d’une recherche qualitative dépend également de la manière de réduire et

d’analyser les données collectées. Différentes techniques sont proposées par la littérature pour
passer d’une causalité locale à une causalité intersites. Il s’agit de repérer des régularités
récurrentes que le chercheur tendra à généraliser. Ces techniques reposent sur l’utilisation de
« métamatrices » à visée chronologique, descriptives ou causale, qui sont organisées de telle
sorte à présenter une compilation des différentes données et résultats pour l’ensemble des
sites.
50
Conclusion
A travers cette synthèse, nous avons essayé de répondre à l’ensemble de questions que peut se
poser un chercheur qui vient d’entamer son projet de recherche, nous avons commencé par la
clarification des différences qui existent entre les sciences de la nature et les sciences
humaines, nous avons relevé la spécificité des sciences de gestion caractérisées par l’absence
de consensus autour d’un ensemble de principes épistémologiques, méthodologiques et
théoriques ce qui pose le problème de scientificité de ces sciences qualifiées souvent de
« Pseudo sciences ». Ensuite nous nous sommes interrogés sur la nature de la connaissance
produite en sciences de gestion, est elle donnée ou construite ? Comment peut-on l’acquérir ?
Et comment peut-on distinguer les connaissances scientifiques de celles qui ne le sont pas ?
Par la suite, nous avons enchainé avec la question de construction de l’objet de recherche,
nous avons indiqué qu’il s’agit d’une étape décisive dans le processus de recherche et nous
avons mis en exergue les divergences entre les 3 paradigmes, dominants en sciences de
gestion, concernant cette question, tout en précisant les difficultés rencontrées lors de cette
étape. Après nous avons décrit les deux processus de construction de connaissance qui sont le
test et l’exploration, dans cette partie nous avons essayé de répondre à la question « Comment
je cherche ? ». Ensuite, nous avons met la lumière sur les 2 approches dont dispose le
chercheur pour appréhender ses données à savoir l’approche quantitative et l’approche
qualitative. En s’interrogeant sur le statut et la nature de la donnée ainsi que sur les éléments
permettant la distinction entre les 2 approches. Nous avons présenté, par la suite, les 2 types
de recherches disponibles en sciences de gestion, les recherches sur le contenu et les
recherches sur le processus et nous avons précisé que la distinction entre ces 2 types de
recherches se fait sur la base de 2 éléments essentiels : le temps et la manière dont il est pris
en compte. Après avoir explicité les bases et les choix conceptuels, nous avons enchainé avec
les aspects opérationnels du processus de recherche, en abordant le design ou l’architecture de
la recherche considérée comme la trame qui permet d’articuler les différents éléments d’une
recherche. Ensuite nous avons exposé les 2 démarches permettant de lier le monde théorique
(les concepts) avec le monde empirique (les donnés), qui sont la mesure et l’abstraction.
Après, nous avons traité la problématique de l’échantillonnage en présentant les différentes
méthodes qui sont regroupées en deux grandes familles : les méthodes probabilistes et les
méthodes non probabilistes. A la fin de cette synthèse, nous avons abordé la question de la
fiabilité et la validité de la recherche. En essayant de répondre à la question « comment la
recherche peut être rigoureuse et réappropriable par d’autres chercheurs ? ».
51
Bibliographie
Raymond-Alain Thietart « Méthodes de recherche en management », DUNOD, 3ème

édition, 2007.
François Dépelteau « La démarche d'une recherche en sciences humaines », De Boeck,

2003.
Maurice Angers, « Initiation pratique à la méthodologie des sciences humaines »,

Anjou, Centre éducatif et culturel inc, 1992.
Albert David, Armand Hatchuel, Romain Laufer “Les nouvelles fondations des
sciences de gestion », Presses des mines, 2012.
GILBERT A, CHURCHILL « A paradigm for developing better measures of

marketing constructs”, Journal of Marketing Research (page 64-73), 1979.
Albert David « Décision, conception, et recherche en sciences de gestion », revue

française de gestion, 2003.
Albert David « Logique, épistémologie et méthodologie en sciences de gestion »,

Conférence de l’AIMS, 1999.
52

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UNIVEERSITÉ HASSAN 2

Ecole Nationale de Commerce et de Gestion de Settat

Centre d’études doctorales en Sciences de Gestion

Fait Par : Abdelkarim ELHANITI

Encadré par : M. Lahoucine BERBEU

1- Statut des Sciences humaines :

De ce fait, beaucoup d’épistémologues et savants des sciences naturelles doutent ou renient

2- Particularité des sciences de gestion :

Au niveau de la recherche, Albert David (2002) énumère 3 principales caractéristiques qui

La nature de l’espace empirique :

les 4 démarches en sciences de gestion qui sont la modélisation, l’expérimentation,

La nature des connaissances produites :

II- Épistémologie et méthodologie de

Selon le paradigme constructiviste, la connaissance ne peut être que subjective et

- La vision déterministe de la réalité fait pencher la science vers la recherche d’explication à

b) Pour les interprétativistes :

- A la différence des positivistes, les interprétativistes font une distinction entre la

c) Pour les constructivistes :

- Chez les interprétativistes, la démarche de compréhension consiste à « donner à voir »

- Chez les constructivistes, la démarche de compréhension est liée à la finalité du projet,

a) Démarcation science / non science :

Pour les constructivistes et interprétativistes :

b) Les critères de validité de la connaissance

- Le principe de confirmabilité : une proposition ne peut pas être vraie universellement

- Le principe de réfutabilité : selon ce principe développé par Popper, une théorie ne

Pour les interprétativistes :

Il existe 2 critères de validité de connaissance :

- Le caractère idiographique de la recherche : c’est le fait de s’intéresser à des effets

- L’empathie du chercheur : le chercheur doit se mettre à la place des acteurs,

Pour les constructivistes :

Même si l’épistémologie constructiviste, se refuse de donner un critère unique de validité,

- Le critère d’adéquation (ou de convenance) de Glaserfeld (1988) :

- Les critères de la connaissance enseignable (Le Moigne 1995) :

 Les constructivistes acceptent et défendent une pluralité de méthodes de la

2- L’objet de recherche selon les 3 paradigmes épistémologiques

b) Selon les interprétativistes :

c) Selon les constructivistes :

a) Des concepts, théories et modèles théoriques :

4- Difficultés rencontrées lors de la construction de l’objet

- Le chercheur doit se donner un objet restreint, vu le manque de moyens et de temps,

IV) L’exploration et le test

Selon Alain Thiétart, l’exploration consiste, en management, à découvrir ou approfondir une

Le test correspond à la confrontation d’un ou des objets théoriques à la réalité, en vue de

1- Les 3 types de raisonnements logiques :

d) Les objets théoriques :

2- Les voies de l’exploration :

Alain Thiétart distingue 3 types de d’exploration :

3- Les voies du test

La procédure du test diffère selon la nature de l’objet théorique testé :

Au moment du test, à la différence de l’exploration, le chercheur n’invente pas, il ne fait que

Selon Hempel (1996), il y a 4 principaux critères pour la corroboration d’une hypothèse :

- La quantité : le degré de corroboration est croissant avec le nombre de résultats

- Simplicité : si 2 hypothèses sont compatibles avec les mêmes données et ne diffèrent

Selon François DEPELTEAU, la démarche hypothético déductive est la démarche classique

- Dans un premier temps, le chercheur doit se poser la question de recherche en mettant

- Dans un quatrième temps, le chercheur procède à des tests empiriques permettant de

La première approche consiste à décomposer les relations au sein du modèle en hypothèses

- Aucune des hypothèses n’est confirmée => acceptation du modèle temporairement.

- Plusieurs hypothèses sont infirmées => acceptation en partie du modèle

- Toutes les hypothèses sont infirmées => rejet du modèle.

Tester un modèle revient à juger sa représentativité de la réalité, si celle-ci est faible, le

c) Test d’objets théoriques concurrents :

Le débat entre ces 2 courants se situe au niveau épistémologique et renvoie à au statut de la

V)- Approches qualitatives vs approches

Néanmoins, avant de s’interroger sur l’approche à choisir (qualitative ou quantitative), le