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Chapitre F : Théories linguistiques et approches

d'enseignement/apprentissage
1. Le structuralisme
Le structuralisme nait avec le Cours de linguistique générale (1916), de Ferdinand de SAUSSURE. Celui-ci envisage la langue
comme un système, composée d’unités de différents niveaux. La combinaison des phonèmes selon les règles propres à la langue
permet de former des unités de rang supérieur –morphèmes-. La combinaison des morphèmes en « mots » engendre
des syntagmes qui se combinent en phrases. Chacun de ces unités n’est définissable que par les relations d’équivalence ou
d’opposition qu’il entretient avec les autres. « Dans la langue il n’y a que des différences » disait Saussure. Cet ensemble de
relations forment la structure.
A ce principe de hiérarchies et de combinaisons s'ajoute le principe de l'immanence. On appelle immanente une recherche qui
définit les structures de l’objet qu’elle étudie par l’étude des relations des termes intérieurs à son objet. On étudie les rapports des
termes entre eux. Il n’y a pas d’extra-linguistique, c’est-à-dire pas d’étude sur des éléments qui n’appartiennent pas à la
grammaire. Le système linguistique est un système fermé où tous les rapports sont de dépendance interne. Il convient donc
d’étudier uniquement des phrases. Tout ce qui relève de la situation de communication ou de l’intention du locuteur est
« extralinguistique » et se situe en dehors du domaine de l’analyse structurale.
Les écoles structuralistes en linguistique se développent à partir des années 1920 essentiellement à Prague, Copenhague et aux
États-Unis. Genève et Paris (les deux villes où Saussure enseigna) donnèrent plutôt naissance à des personnalités originales,
informées, mais relativement isolées.
Le structuralisme donnera naissance à deux courants linguistiques le fonctionalisme et le distributionalisme.
1.1 Le distributionalmisme
Ce courant apparaît aux Etats-Unis vers 1930 (L. Bloomfield, Language, 1933). La théorie est développée et formalisée par Z.
HarrisBloomfield est à l’origine du distributionnalisme. Cette école tire son nom de la « distribution » des unités que l’on étudie,
elle est influencé par la théorie du comportement, appelée béhaviorisme ( de « behaviour »: le comportement).

La méthode de travail des distributionalistes consite à :


- segmenter la chaîne parlée pour identifier les éléments à chaque niveau, et ce dans une procédure qui élimine le recours au
sens. Cette technique permet de repérer des mots (« unités ») et de les définir par les mots qui se retrouvent à proximité;
- déterminer l'environement des éléments découpés, une fois les éléments dégagés, on établit leur environnement.
L’environnement d’un élément est représenté par la disposition de ses co-occurrences, c’est-à-dire par sa position par rapport aux
autres éléments en présence. On parle d’environnement de droite, de gauche.
Ex : le cahier blanc est sur le bureau
L’environnement de l’unité « cahier » est :
Le, blanc
- regrouper ces éléments en classe distributionnelle. La notion clé est ici celle de « distribution » des unités sur la chaîne parlée
ou écrite : la distribution d'un élément se définit comme la somme des environnements de cet élément (c'est-à-dire des autres
éléments qui l'entourent) dans les énoncés du corpus. Autrement dit, l’environnement c’est les places que l’élément peut occuper
dans l’énoncé. Sur ces bases, la hiérarchie des constituants d'une phrase (depuis les morphèmes isolés jusqu'à la phrase entière)
peut être représentée de façon rudimentaire ; ce type de représentation, où chaque constituant s'emboîte dans un constituant de
niveau supérieur, est connu sous le nom d'« analyse en constituants immédiats ». Dès lors, tous les mots qui peuvent commuter
avec cet élément ou le remplacer, constituent un ensemble, une classe. Ainsi on définira la classe des noms comme étant
constituée par les éléments qui admettent les déterminants à gauche (articles..) et les verbes à droite. Cette théorie vise
essentiellement la description des éléments d’une langue par leur aptitude ou non à s’associer entre eux. Cette analyse ne peut
donc pas rendre compte de l’ambiguïté de certaines phrases :
J’ai acheté ce livre à mon frère.
La peur des ennemis.

En conclusion, l’analyse grammaticale est donc construite de façon empirique et inductive : à partir des faits, des données du
corpus traitées selon les procédures que l’on a vues, on dresse des listes distributionnelles et on propose des généralisations.
Mais le distributionnalisme a ses limites : une fois mises en oeuvre les différentes techniques de description et d’analyse, la
linguistique se retrouve sans objet : elle a tout d’écrit, elle a énuméré la liste des classes distributionnelles puis il n’y a plus rien à
faire puisque le sens n’intervient pas.

1.2 Le fonctionalmisme
Le fonctionnalisme en linguistique, né des travaux du Danois Louis Hjelmslev et du Français André Martinet, prône une
grammaire fondée sur la reconnaissance de « fonctions ». La linguistique fonctionnelle a sa spécificité en ce qu’elle accorde une
place plus importante à la fonction; elle considère qu’un phénomène n’a pas d’existence en qualité d’élément linguistique tant
qu’une fonction ne lui échoit pas. Cette démarche, reprise par Simon C. Dik de l’Université d'Amsterdam dans les années 1970, a
encore subi plusieurs modifications depuis. Son expression la plus achevée est exposée dans l'édition posthume en deux volumes
de « The theory of Functional Grammar » de 1997.

La notion de « fonction » généralise la classification habituelle entre sujet et objet : la grammaire fonctionnaliste reconnaît dans
les éléments du discours trois types (ou niveaux) de fonction :
1. Fonction sémantique (agent / patient / récepteur / etc.), qui décrit le rôle des unités dans la situation ou l'action
exprimée ;
2. Fonction syntaxique (sujet / objet), qui définit les différents points de vue dans la présentation d'une expression
linguistique ;
3. Fonction pragmatique (thème principal et thème secondaire, contexte, orientation), qui définit le contenu informatif
des unités, déterminée par le contexte des interactions entre mots

2. LES THEORIES LINGUISTIQUES ACTUELLES


2.1 L'énonciation
La linguistique de l'énonciation (R. Jakobson et les "fonctions du langage", et plus encore E. Benveniste qui définit l'énonciation
comme "la mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel d'utilisation." (1966 : 80)) permet de réintroduire le sujet
dans la langue, dans le ici et maintenant de la situation d'énonciation. (cf. pour une excellente présentation de la linguistique de
l'énonciation: D. Maingueneau, Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Bordas).

2.2 La sociolinguistique :
La sociolinguistique, et plus précisément l'ethnographie de la communication avec Dell H. Hymes, définissent une conception de
la communication recentrée sur le social, notamment à travers le concept de compétence de communication.
Ce concept, D.H. Hymes l'élabore en réaction au modèle chomskien du langage articulé autour de deux notions, la notion
de compétence linguistique ou "grammaire" intériorisée de la langue (c'est-à-dire les règles que construit le sujet) et celle
de performance linguistique ou actualisation concrète du système intériorisé de la langue, ces deux notions supposant un
"locuteur-auditeur idéal appartenant à une communauté linguistique complètement homogène, qui connaît parfaitement sa
langue..." (Chomsky, 1965, Aspects de la théorie syntaxique).
D.H. Hymes prend le contre-pied de ce modèle en dénonçant une démarche d'"abstraction des traits socio-culturels" (D.H.
Hymes, 1984) et il avance alors le concept, plus englobant, de compétence de communication qui combine à la fois
une compétence linguistique (connaissance implicite ou explicite des règles de grammaire du système) et une compétence
sociolinguistique ou connaissance "des règles d'utilisation du langage sans lesquelles les règles de grammaire sont inutiles." (A la
notion de grammaticalité succède alors celle d'appropriation contextuelle).
Le concept de compétence de communication permet de rendre compte par exemple du fait "qu'un enfant normal acquiert une
connaissance des phrases, non seulement comme grammaticales, mais comme étant ou non appropriées. Il acquiert une
compétence qui lui indique quand parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler, avec qui, à quel moment, où, de quelle
manière." (Hymes, 1984 : 74).

Didactisation de la notion de compétence de communication

Les didacticiens du F.L.E. s'emparent très vite de la notion de compétence de communication afin de répondre à leur désir de
donner au langage enseigné une dimension sociale, tout en faisant subir à ce concept des variations quant à son contenu.
Les deux définitions les plus répandues à l'époque du concept de compétence de communication sont celles de :

a - M. Canale et M. Swain qui, dans un article intitulé : Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing, 1980, subdivisent la compétence de communication en trois compétences :

1 - une compétence grammaticale ou maîtrise du système linguistique;


2 - une compétence sociolinguistique incluant les règles socio-culturelles d'appropriation de l'énoncé au contexte (selon les
paramètres des thèmes/ lieu/ statut social des participants) et les règles de discours concernant principalement la cohésion/
cohérence des énoncés (ce qui constitue une prise en compte de la dimension textuelle des énoncés) ;
3 - une compétence stratégique constituée de toutes les stratégies verbales ou non-verbales ayant pour fonction de
compenser les lacunes linguistiques.

b - Sophie Moirand (1982) identifie quatre composantes constitutives de la compétence de communication:


1 - une composante linguistique ou connaissance du système linguistique (l'équivalent de la compétence grammaticale de
Canale & Swain);
2 - une composante discursive ou maîtrise des différents types de discours en relation avec les paramètres de la situation
de communication ;
3 - une composante référentielle ou connaissance des différents domaines référentiels et de leurs articulations logiques ;
4 - une composante socioculturelle ou maîtrise des règles et des normes sociales d'interaction (cette notion reprend une
partie de la compétence sociolinguistique de Canale et Swain).

Ces définitions, divergentes en partie (la compétence stratégique disparaît dans le modèle de S. Moirand), s'accordent toutefois
pour distinguer une compétence linguistique (ou maîtrise du système linguistique) et une compétence sociolinguistique (ou
maîtrise des règles d'actualisation sociale du système), compétences qui sont interdépendantes. Mais le fait qu'il n'existe aucune
description des règles sociales qui régissent la communication dans une société donnée, encore moins de "grammaire", alors que
la compétence linguistique, elle, est décrite, certes avec des angles d'analyse opposés, aura pour conséquence d'entraîner des
dérives dans la transposition didactique de la compétence de communication : cette dernière, au lieu d'être enseignée selon une
conception maximaliste intégrant et l'étude du système linguistique et celle des règles sociales d'utilisation, peut être conçue selon
une conception minimaliste avec la tentation d'enseigner uniquement la compétence linguistique et de différer la compétence
sociolinguistique.
2.3 La pragmatique
Née des travaux de J. L. Austin (Quand dire, c'est faire, 1970, traduction française de How to do things with words), prolongés
par ceux de J. R. Searle (Les actes de langage, traduction française, 1972), la pragmatique avance le concept d'acte de parole.
Austin travaille sur le langage ordinaire et s'intéresse aux verbes performatifs tels : je te baptise (énoncé prononcé par un
prêtre), J'ouvre la séance (prononcé par un président d'assemblée) qui ont pour particularité d'effectuer un acte à travers leur
énonciation et que cet acte ne se réalise que par cette énonciation, à condition de le faire dans des circonstances appropriées.
Ainsi, pour dire Je décrète la mobilisation générale, il faut être investi des pouvoirs de le faire, autrement l'énonciation relève de
la plaisanterie ou de la démence et est nulle.
En essayant de déterminer la spécificité de tels verbes qui montrent que le langage remplit d'autres fonctions que la simple
transmission d'informations, Austin réalise que cette particularité n'est pas propre aux verbes performatifs, mais doit être étendue
à toutes les énonciations et que tout dire est un faire.
Ainsi affirmer : "Il fait un temps épouvantable" constitue soit une assertion, soit, si elle vient en réponse à une proposition de
sortir, un refus indirect.
Austin formule alors la notion d'actes de discours (formule choisie par le traducteur d'Austin pour rendre l'anglais speech acts)
qu'il décompose en trois actes distincts :
- un acte locutoire : c'est-à-dire la production d'un énoncé doté d'un sens et d'une référence ;
- un acte illocutoire : tout acte locutoire constitue un acte illocutoire, que ce soit une assertion, une promesse, une requête. C'est
cet acte illocutoire qui doit être décodé correctement, identifié dans son intention de signifier pour que l'acte soit réussi. Dire à un
élève bruyant dans le but de le faire taire : "Tu veux une punition ?" suppose, pour que l'intention de menace soit correctement
perçue, que cet énoncé ne soit pas pris pour une interrogation à laquelle on peut répondre par oui ou par non, mais bien pour une
menace réelle qui se passe de toute réponse autre que le retour au calme.
- un acte perlocutoire : tout acte de discours vise un effet sur l'auditoire (comique/ émotif ...).
1. R. Searle reprend et approfondit les actes de discours d'Austin, (le traducteur de Searle a opté pour la traduction
de speech acts pour l'expression actes de langage), en insistant surtout sur le caractère conventionnel de ces
actes, ce qu'il appelle leurs "conditions de félicité" (par exemple la règle de sincérité que doit normalement
appliquer celui qui formule une promesse).
La didactique du F.L.E., dans le cadre de l'approche communicative, fait référence à la pragmatique, aux actes de
langage devenus actes de parole qui permettent de saisir le langage comme action sur l'autre (le langage n'a pas seulement une
fonction référentielle) et dans sa dimension sociale : par exemple, pour ordonner quelque chose à quelqu'un, il faut être en
position de le faire, autrement on risque de se voir adresser un : "De quel droit vous me donnez des ordres ?". De plus, la notion
d'actes de parole permet de dépasser l'approche grammaticale traditionnelle qui analyse un énoncé comme : "Il y a un courant
d'air" en : présentatif + groupe nominal, alors que cette phrase peut, selon le contexte, avoir une valeur illocutoire d'assertion,
mais peut aussi constituer un acte de requête indirecte (pour demander de fermer une porte ouverte). En tant que requête, cette
phrase rejoint tous les énoncés suivants : "La porte !/ Fermez la porte/ Je vous prie de fermer la porte/ J'aimerais que vous fermiez
la porte/ Vous ne sentez pas un courant d'air ?" qui, du plus directement au plus indirectement, traduisent le même acte de requête.
Ainsi, la notion d'acte de parole permet-elle de marquer la différence entre la forme linguistique et le sens, et de privilégier le
sens : une même intention de communiquer peut revêtir plusieurs formes linguistiques. Et c'est de la pragmatique que vient un des
apports de l'approche communicative : partir de l'intention de signifier, par exemple : localiser dans l'espace, puis sélectionner les
formes linguistiques : à gauche/ à droite... prenez/ vous prendrez..., se révèle être une démarche totalement inverse de celle
empruntée par les autres méthodologies qui partent d'une description linguistique de la langue (les déterminants/ les noms/ les
adjectifs...) pour ensuite faire produire des énoncés dotés(plus ou moins) de sens.

2.4 Autres courants linguistiques


Deux autres courants font également leur emergence : l'analyse de conversations qui, derrière l'apparente liberté de la parole,
décèle des codifications, des structurations, et l'analyse de discours qui, replaçant les énoncés dans leur contexte socio-discursif,
dégage des régularités transphrastiques. S'impose alors la nécessité de passer d'une linguistique de la phrase à celle du texte, de
l'énoncé comme le souligne H.G. Widdowson (1979) : "Once we accept the need to teach language as communication, we can
obviously no longer think of language in terms only of sentences. We must consider the nature of discourse, and how best to teach
it." (H.G. Widdowson, "Directions in teaching of discourse", in The Communicative Approach to Language Teaching", ed. by
C.J. Brumfit/ K. Johnson. OUP 1979) (A partir du moment où l'on accepte d'enseigner la langue comme communication, on ne
peut évidemment plus penser à la langue en termes de phrases. On doit réfléchir à la nature du discours et à comment l'enseigner
au mieux." traduction personnelle, je souligne)