UNIVERSIDAD VIZCAYA DE LAS AMÉRICAS

PLANTEL URUAPAN MICHOACÁN

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ASIGNATURA: GRUPOS DE APRENDIZAJE II

ANTOLOGÍA DE ESTUDIO
UNIDAD 1: DINÁMICA Y CONDUCCIÓN DE GRUPOS.

DOCENTE:

M.T.E. SILVIA ANDRELI DÍAZ NAVARRO

URUAPAN, MICH., NOVIEMBRE 2016

OBJETIVO DE LA UNIDAD

Analizar los factores o fuerzas que intervienen dentro de los grupos, para su
identificación dentro de la realidad educativa, con base a los elementos teóricos de
la dinámica de grupos.

TEMAS Y SUBTEMAS

1. Dinámica y conducción de grupos

1.1 Resultados de la acción de grupo

1.2 Dinámica interna de los grupos

1.3 Dinámica externa de grupos

1.4 Clasificación de los grupos según sus propósitos

1.5 Grado de intervención de sus participantes

PROGRAMA DESARROLALDO

1. Dinámica y conducción de grupos

1.1 Resultados de la acción de grupo

Se trata de insistir en el carácter transformativo de la actividad creadora como el

núcleo esencial de la creatividad. La transformación es vista como proceso del que
no se puede prescindir para entender, y como consecuencia, desarrollar la
creatividad.

Una cuestión central es la de que el conocimiento (y la formación de valores) no

es un asunto de transmisión de información, sino que requiere de los diferentes
actores e instituciones sociales una acción para la incentivación de la exploración,
la búsqueda creadora y el análisis argumentado, basados en los intereses, la
experiencia vital y la práctica social de los sujetos. Se trata de una realidad que no
puede ser “asimilada”, sino “construida”, enriquecida y renovada constantemente
en la dialéctica de conformación y confirmación de la propia identidad cultural. El
desarrollo de un nuevo tipo de persona autónoma, responsable y comprometida
con su entorno social y cultural, con la conformación de una identidad propia de
contorno universal-nacional abierta al desarrollo de la plenitud de su esencia
humana, requiere de nuevas formas de interacción activa con sus condiciones
materiales y espirituales de existencia, con su entorno cotidiano.
1.2 Dinámica interna de de los grupos.

Por dinámica interna grupal se entiende la suma de fuerzas y energías que surgen
de la conducta de los individuos en el grupo, así como las que surgen de la
relación de unos con otros para producir la actividad grupal. Aquí te mostramos los
elementos principales de la Dinámica de Grupos:

1. Atmósfera grupal.
La atmósfera de grupo, es la disposición de ánimo, tono o sentimiento que
está difundido en el grupo. Para comenzar, el ambiente físico real en que
actúa el grupo es importante para ayudar a determinar la atmósfera del
grupo. La iluminación, la ventilación, falta de atractivo o claridad de la pieza,
la disposición de las sillas, pueden ser factores que contribuyan a la
atmósfera grupal.
Cuando los individuos se encuentran y trabajan juntos, ya no se comportan
sólo como unidades individuales, sino que responden como un todo
colectivo a la atmósfera grupal prevaleciente. En los grupos con una
atmósfera cálida, permisiva, democrática, parece haber mayor activación
para trabajar y mayor satisfacción, y los individuos y los grupos son más
productivos.
La conducta del miembro del grupo está determinada, hasta un grado
considerable, por su percepción de la reacción del grupo hacia él. El
individuo que se siente seguro, que se percibe como teniendo actitudes
grupales adecuadas, asume con mayor frecuencia la conducción en las
actividades grupales.
La atmósfera puede ser de temor o sospecha, agresiva, apática, amistosa y
cálida, permisiva, autoritaria o democrática. Una etapa crucial en la
creación de la atmósfera es la iniciación de la reunión, en donde es
importante que el conductor de la misma se muestre entusiasta,
respetuoso, motivador, etc. para establecer una buena atmósfera grupal.
La capacidad de ver más allá de las necesidades de uno hasta el alcance
más amplio de las necesidades de otros integrantes del grupo y del grupo
como una totalidad, bien puede ser el paso para establecer una atmósfera
grupal permisiva.

2. Comunicación. Una de las razones fundamentales por las que decimos

que el ser humano es social y sociable es porque puede comunicarse, es
decir, intercambiar pensamientos, emociones y experiencias. A estos
intercambios los llamamos comunicación. Aún más, a través de estos
intercambios las personas no solamente nos relacionamos, sino que
también nos influimos en nuestra forma de ser y de comportarnos.

El lenguaje constituye la forma principal de interacción social entre los seres

humanos. Muchos de los problemas de grupo resultan de la incapacidad de
los conductores o de los integrantes del grupo para comunicarse con otros
miembros del grupo.
En los grupos heterogéneos – donde hay gente con diferentes
antecedentes, ocupaciones, educación formar y niveles en sus aptitud para
la comunicación – es particularmente importante que cada grupo se
cerciore de que se está comunicando con todos los miembros del grupo.
Un integrante del grupo es más productivo cuando siente que tiene acceso
a toda la información pertinente. De importancia especial es la
comunicación respecto a asuntos que afectan directamente a él y a la
definición de su papel.
Los supervisores y los conductores fructuosos a menudo logran sus
resultados prestando atención no sólo a los miembros como individuos, sino
a las relaciones, interacciones y comunicaciones dentro del grupo.

De acuerdo con el equipo docente en ABP de la Facultad de Psicología, de

la Universidad de Murcia, la mayoría de los modelos actuales sobre la
teoría de la comunicación parten de los planteamientos de Shanon y
Weaver (1994) quienes desarrollan el diagrama de comunicación más
aceptado, entre otras razones por su simplicidad y que consta de los
siguientes elementos:

 Fuente (representa el origen del mensaje y estaría formado por el

aparato psíquico del individuo que inicia la comunicación e incluye
conocimientos, actitudes y habilidades);
 Mensaje (es la información que se transmite y que en su forma más
primitiva se presenta como un pensamiento con representaciones
visuales, auditivas, etc., también se denomina input o entrada de
información)¸
 Emisor (transforma el mensaje en una señal adecuada para ser
transmitida por el canal que se va a utilizar; a esta operación se la
denomina codificación e implica distintas estructuras cognitivas);
 Código (sistema formado por un repertorio de señales –léxico- y
unas reglas de combinación –sintaxis- que permiten los procesos de
codificación y decodificación);
 Canal (soporte físico utilizado para la transmisión del mensaje), señal
(forma codificada del mensaje que cuando es entendida por el
 receptor como asociada al referente se denomina signo y cuando es
reconocida por un grupo como expresión de un referente se
denomina símbolo);
 Receptor (elemento que capta y descodifica la señal restituyendo el
mensaje –sistema auditivo o visual); destinatario (persona a quien va
dirigido el mensaje);
 Ruido (que interfiere en la transmisión del mensaje en cualquiera de
los niveles de la comunicación).

3. Participaciones. Una de las fuerzas internas más importantes en la

participación grupal es la inclusión personal y psicológica de los individuos
en los asuntos del grupo. Por lo general pensamos que la participación en
el grupo es una expresión evidente, observable por medio de las palabras y
las acciones. Sin embargo, hay muchos esquemas de conducta más sutiles,
en función de gestos, actitudes o modales, que constituyen la participación.
La investigación parece indicar que la productividad del individuo y del
grupo, está relacionada con las oportunidades proporcionadas para la
participación de los integrantes. Éstas pueden incluir el establecimiento de
objetivos, la decisión sobre los medios de lograrlos, y otros aspectos de la
discusión y de la adopción de decisiones.
La participación en el proceso de análisis y de adopción de las decisiones
da como resultado una menor resistencia a los cambios, menor abandono
de las funciones de parte de los integrantes del grupo, mayor productividad,
y mayor satisfacción con el grupo y con los miembros del grupo. Cuanto
más participa un miembro, tanto más favorable son sus actitudes hacia el
grupo, y tanto mayores sus sentimientos de interés por el grupo y de
identificación con él.
Aquellos miembros que participan más son los que comprenden los
propósitos básicos y la función del grupo, tienen claramente en la mente las
esperanzas del grupo en sus integrantes, se sientes seguros en el
desempeño de sus papeles como miembros, y pueden ver como éstos
contribuyen al propósito y al funcionamiento total del grupo.

4. Normas del grupo. En todo grupo hay unas normas formalmente

establecidas que organizan la actuación de sus miembros para conseguir la
meta. Las normas del grupo se pueden definir como el nivel de rendimiento
aceptable para el grupo mismo. Las normas del grupo pueden ser implícitas
o manifestadas claramente.
Las normas deben ser realistas; deben permanecer dentro del nivel de
posibilidades del grupo. Deben ser comprendidas por todos los integrantes
del grupo. La desviación de estas normas de rendimiento esperado, ya sea
 por arriba o por debajo, es desaprobada por los integrantes, y el grupo
establece maneras de asegurarse la conformidad de las mismas.
En algunos casos el fracaso en mantener las normas del grupo resulta de la
deficiente definición de las normas mismas. Se debe a que los individuos no
están enterados de las normas o que no las comprenden.
Las normas del grupo pueden hacerse más explícitas y en muchos casos
elevarse observando objetivamente desempeños anteriores o acciones
proyectadas y preguntando a los integrantes del grupo si el nivel de
desempeño es aceptable.
Por lo general, cuanto más se aproxima el individuo a vivir en conformidad
con las normas del grupo, tanto más alto será el status del individuo.

Por ende, por el contacto continuo entre sus integrantes, van surgiendo
unas normas implícitas que rigen la vida del grupo. Estas normas
informales suelen ser más importantes, por cuanto que su incumplimiento
provoca el rechazo del grupo y conduce al aislamiento. Aunque no se
hayan expresado, son de sobra conocidas por todos los miembros del
grupo. Las normas marcan el estilo del grupo, tienden a homogeneizar la
conducta y los pensamientos de sus integrantes y, dada la necesidad de
gregarismo de las personas (especialmente de los adolescentes), es lógico
entender por qué son fácilmente seguidas. Las normas inciden en la
cohesión grupal y desarrollan el sentimiento de pertenencia; por eso, están
estrechamente relacionadas con los fenómenos de conformismo y de
presión grupal. Las normas explícitas son marcadas por el líder formal; las
implícitas, por el líder afectivo del grupo. En el grupo clase las normas
explícitas de funcionamiento aparecen enmarcadas en el Reglamento de
Régimen Interior; sobra decir que su cumplimiento será mayor si en su
elaboración han participado todos los alumnos, a través de sus
representantes en el Consejo Escolar de Centro. Del mismo modo en que
las normas que cada profesor quiera establecer en sus clases tendrán
mayor aceptación si se negocian con los alumnos. No queremos decir con
esto que el profesor deba someter su criterio a la aceptación de los
alumnos, pues su rol formal de líder le capacita para fijar las normas que
estime convenientes. El profesorado debe estar atento a los valores y
normas implícitos que surjan en la clase, así como a los líderes que dirigen
la dinámica del grupo.

5. Control social.

Los medios por los cuales el grupo asegura la conformidad con las
expectaciones de sus integrantes son denominados control social. Éste
 puede asumir la forma de recompensas a los miembros del grupo. Tales
recompensas pueden incluir el reconocimiento ante el grupo, la elección
para alguna función, el otorgamiento de un determinado status o la entrega
de algún reconocimiento tangible, tal como un distintivo, por asistencia
perfecta, etc.
El control también puede tomar la forma de sanciones. La censura, el
ridículo, el rechazo, la privación del status, la pérdida de ciertos privilegios o
actos físicos reales, son ejemplos de este tipo de control. Algunos grupos
confían principalmente para el control en estímulos o recompensas, otro
más en el temor o las sanciones. Si los grupos han de ser productivos, los
integrantes necesitan saber cuáles son las normas del grupo y los medios
que se emplean para hacerlas cumplir, es decir, los métodos de control. Los
métodos de control deben ser conocidos por sus miembros de manera
uniforme.
El grado de control y la eficacia del control están relacionados con la
importancia que el miembro del grupo asigna al hecho de ser aceptado por
el grupo.

Vista la importancia y necesidad del control social de la escuela, se puede

reducir el tipo de control a dos grandes modalidades:

-El macro-control: ejercido mediante la normativa legal desplegada por la

administración nacional, regional o local que obliga en un determinado
sentido a los centros escolares.

-El micro-control: mediante el ejercicio de dicho control directamente en el

centro escolar, por parte de la comunidad educativa, y de acuerdo a las
competencias que le son propias según el país a que nos refiramos.

6. Identidad. El “sentimiento del nos” o la identidad en un grupo comprende

un cierto vínculo común, una simpatía común y una conciencia definida de
estar unidos de alguna manera. Se hace referencia a veces a esta fuerza
en términos de solidaridad, moral de grupo o esprit de corps. Los individuos
sienten una preocupación común, un interés en lo que sucede a los otros
integrantes del grupo y al grupo como totalidad.
Con una intensidad ampliamente diferente, los integrantes pueden sentir
que éste es mi grupo, “el grupo cuyos miembros conozco, cuyos fines
comparto, cuyas tradiciones respeto, cuyas metas lucharé por alcanzar, y
cuyo prestigio contribuiré a mantener trabajando”.

La identidad es en gran parte emocional y, por consiguiente, a menudo

difícil de explicar sobre las bases racionales cualesquiera. Si bien puede
 basarse sobre los ideales, la filosofía o los objetivos del grupo, puede
formarse igualmente alrededor de sentimientos hacia ciertos individuos.
También puede incluir experiencias pasadas con el grupo o tal vez algún
significado simbólico que el grupo tiene para el individuo.

Los sentimientos de identidad más fuertes y que más perduran parecen ser
aquellos fundados sobre una combinación de varias bases. Hay una gran
relación entre la identidad de un grupo y sus actividades. Ésta es una
relación recíproca, dado que una mayor identificación estimula la
participación, y la actividad dentro del grupo es una de las más importantes
fuentes de identidad.

Como se ha indicado precedentemente, cuanto más se identifiquen los

miembros con el grupo, tanto mayor será la presión para lograr la
conformidad con las normas del grupo. También parece cierto

6. Definición de los papeles. El término papel general se emplea en el

sentido de la esperanza general del papel del integrante del grupo o del
subgrupo.
Aquellas organizaciones que específicamente identifican los papeles de los
integrantes es probable que logren sus objetivos con mucha mayor
frecuencia que las organizaciones que no lo hacen. A medida que la
organización crece y las relaciones son menos íntimas, aumenta la
necesidad de decisiones más formales.
La medida en que el miembro comprende su papel, su percepción de cómo
su papel se relaciona con otros papeles en el proceso de la productividad
del grupo, y sus sentimientos de la importancia de su papel, todo ello
converge para determinar su sentido de responsabilidad hacia el grupo y lo
motiva a contribuir a la productividad grupal.
Debe ser evidente que los papeles tienen un significado y una orientación
real únicamente cuando los objetivos y las normas de obrar del grupo son
claras y comunes a todos los integrantes. Una falta de claridad o de
acuerdo con respecto a los objetivos y los medios para lograrlos, por lo
general, conduce a una pobre definición de los papeles y a la falta de
motivación para lograr los objetivos.

Papeles funcionales de la acción – unidad de los integrantes del

grupo.

Hay cierta relación entre la estructura de la personalidad del individuo y los

papeles de acción – unidad que los integrantes pueden aprender, y
aprenden, a desempeñar. Sin embargo, la mayoría de las personas pueden
aprender a realizar cualquiera de los papeles de acción – unidad que se
 tratan más abajo. El integrante del grupo está en posición de poder
desempeñar los papeles necesarios para la productividad del grupo, de
alentar a los otros, de desaprobar los papeles que no contribuyen a la
formación del grupo o a las tareas del mismo.
Hay dos marcos de referencia comprendidos en esta descripción. El
primero abarca el mecanismo de los grupos que intentan resolver
problemas mediante discusión y meditación cooperativa. Se puede hacer
una clasificación de las acciones – unidades de acuerdo con el significado
funcional de estas acciones como parte de la secuencia para resolver
problemas. De una manera general éstas se denominan papeles de tareas
grupales.

Así, los papeles de los integrantes identificados en este análisis están

clasificados en tres amplios grupos.

1.- Papeles de tareas grupales. Los papeles de los participantes aquí están
relacionados con la tarea que el grupo decide emprender o ha emprendido.
El propósito de estos papeles es el de facilitar o coordinar el esfuerzo del
grupo en la definición de un problema común y en su solución.

2.- Papeles de formación y de mantenimiento de grupos. Los papeles en

esta categoría están orientados hacia la función de grupo como tal. Están
destinados a cambiar o mantener la forma en que trabaja el grupo, para
reforzar, regular y perpetuar el grupo como tal.

3.- Papeles individuales. Están dirigidos hacia la satisfacción de

necesidades individuales de los “participantes”. Su propósito es algún
objetivo individual que con frecuencia no hace a la tarea del grupo o a su
funcionamiento como un todo. Dichas participaciones son, por supuesto,
muy pertinentes a los problemas del desarrollo del grupo, madurez y
eficacia específica de la tarea.

7. Aptitudes (habilidades) para las relaciones humanas.

Una habilidad se puede considerar como la aptitud para emplear
eficazmente los conocimientos propios. Es una aptitud desarrollada o
adquirida. El conocimiento a que nos referimos en este caso, por supuesto,
es el conocimiento de las relaciones humanas, el trabajar con gente y
llevarse bien con ella.
Distintos miembros en un grupo poseen diferentes niveles de entendimiento
y de habilidad para las relaciones humanas. También debería de ser
evidente que distintos grupos tienen diferentes niveles medios de aptitudes
para las relaciones humanas. Los grupos maduros, con el tiempo, aprender
a trabajar en conjunto. El grado de tal aptitud poseída por el grupo puede
poner restricciones a los objetivos logrables por el grupo y a la velocidad
 con que el grupo puede alcanzar estos objetivos. Así, el nivel de aptitudes
para las relaciones humanas, actuales y potenciales, es otra fuerza que
debe tenerse en cuenta para trabajar en grupos.
Los integrantes del grupo deben estar enterados del nivel de las aptitudes
para las relaciones humanas de los individuos en el grupo y ayudarlos a
desarrollar la comprensión y crear situaciones sociales que puedan
desarrollar estas aptitudes necesarias para las relaciones humanas.
Estas ideas básicas necesarias y aptitudes básicas necesarias para las
buenas relaciones humanas pueden ser aprendidas y comunicadas.
Algunas investigaciones sugieren que es más importante para los líderes o
conductores entender y tener aptitudes para las relaciones humanas, la
motivación individual y el proceso del grupo, que ser muy experto en el
tema que se está discutiendo.
La motivación, la participación, la productividad y la satisfacción del
miembro del grupo es mayor cuando los integrantes del grupo poseen un
nivel relativamente alto de aptitudes para las relaciones humanas.

8. Heterogeneidad. El concepto de heterogeneidad – la presencia de

diferencias – se trata brevemente aquí para ayudarnos a tener conciencia
de que cada miembro del grupo presenta cierto potencial en el grupo.
El grupo debe servir a sus miembros de la misma manera que los
integrantes deben servir al grupo. La heterogeneidad del grupo también
puede limitar los objetivos, las técnicas y el logro del grupo. El quid es que
debemos reconocer que tenemos cierto grado de heterogeneidad en todos
los grupos y aprender a entender estas diferencias desde el punto de vista
de cómo pueden ser empleadas para la mayor productividad grupal.
Tendemos a agruparnos tanto en el nivel informal como en el formal sobre
una base relativamente homogénea – una base de semejanza- de acuerdo
con características tales como intereses, status, inteligencia y ocupación.
Sin embargo, aún dentro de estos grupos relativamente homogéneos, hay
un grado de heterogeneidad – diferencias – cuando se les compara sobre la
base de características tales como edad, niveles de moral, educación
formal y valores. Una vez que el grupo reconoce la singularidad de los
individuos que lo forman, puede integrarlos mejor y emplear mejor sus
potenciales para el bien común.

9. Tamaño.
El tamaño es de importancia particular para decidir qué técnicas de grupo
han de emplearse en ciertas condiciones para lograr objetivos específicos.
El tamaño, como otros vectores, tiene relevancia principalmente en
términos de qué es lo que el grupo está intentando lograr.
 El tamaño es una variable que puede limitar la cantidad y la calidad de la
comunicación que puede tener lugar entre los miembros del grupo.
A medida que aumenta el tamaño del grupo, hay una mayor tendencia
hacia procedimientos más formales, tales como un procedimiento
parlamentario regular. Así mismo, el aumento de tamaño está acompañado
por un aumento en las dificultades en la coordinación de las actividades
grupales.
Los grupos pequeños (cuatro a seis) de números pares tienen una
proporción más alta de desacuerdos y de antagonismo que los grupos de
números impares (tres, cinco y siete). Hay ciertas demostraciones de que el
mejor tamaño para los grupos de discusión es el de cinco.
No existe ninguna dimensión ideal para los grupos de aprendizaje. La
cantidad conveniente de miembros dependerá de los objetivos de la clase,
de las edades de los alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo, de
los materiales y equipos a utilizar y del tiempo disponible para la clase.

10. Evaluación grupal.

La evaluación puede ser una fuerza interna poderosa que afecta a la
productividad del grupo. La evaluación siempre está presente en los
grupos. De igual manera, consciente o inconscientemente, cada uno de
nosotros está evaluando su papel, su status, su contribución o sus
sentimientos hacia el grupo. Evaluamos en qué medida son servidos
nuestros intereses y necesidades por el grupo.
El punto principal que se requiere destacar en relación con esta fuerza es
que la evaluación sistemática, racional, tiene una gran fuerza para hacer
que los miembros y el grupo produzcan más.
Aquellos individuos que evalúan al grupo y su progreso y están satisfechos
con este último, se identifican mejor con el grupo.
Los líderes que utilizan los más diversos procedimientos para evaluar su
trabajo y el del grupo, a menudo se clasifican entre los más eficaces.
Parecería muy deseable que los grupos establezcan algún mecanismo
formal que les permita evaluar periódicamente el proceso del grupo, así
como su progeso.

12. Fines metas y objetivos. La fijación de metas es el vínculo entre el

rendimiento actual de los alumnos y el que tendrán el día de mañana.
Después de analizar los datos procedentes de la observación y de las
autoevaluación, de reflexionar sobre su significado y de dar y recibir
retroalimentación, los miembros del grupo deben fijar metas de crecimiento,
especificando cómo habrán de desempeñarse mejor en el futuro. Deberán
anunciar públicamente la conducta que se proponen mejorar y poner por
 escrito el objetivo, para repasarlo al comienzo de la siguiente sesión del
grupo. La práctica de fijar objetivos tiene un poderoso efecto sobre los
alumnos, pues les da una sensación de dominio y compromiso con las
acciones que han decidido llevar adelante (en contraste con las conductas
asignadas por el docente).

13. Esquema de conducción. No nacemos sabiendo cómo interactuar

correctamente con los demás. La capacidad de establecer buenas
relaciones interpersonales y grupales no aparece como por arte de magia
cuando la necesitamos. El docente debe enseñarles a los alumnos las
destrezas o prácticas sociales requeridas para colaborar unos con otros y
motivarlos para que las empleen a efectos de trabajar productivamente en
grupo. Como hemos dicho, el aprendizaje cooperativo es más complejo que
el competitivo o el individualista, porque los alumnos deben encarar
simultáneamente la ejecución de tareas y el trabajo en equipo. Ambas
actividades son necesarias para trabajar cooperativamente. El docente o
facilitador debe tomar dos decisiones importantes antes de enseñarles a los
alumnos las destrezas que necesitan para trabajar juntos en forma
cooperativa:

1. Qué prácticas interpersonales y grupales va a enseñarles.

2. Cómo se las va a enseñar.

14. Medios: (Actividades). Una vez que el docente seleccionó los objetivos
conceptuales, tomó las decisiones previas y efectuó los preparativos
necesarios, ha llegado el momento de que les explique a los alumnos qué
deben hacer para cumplir la tarea asignada y cuál es la mejor manera de
hacerlo. Debe explicarles la tarea de modo que entiendan claramente el
carácter y los objetivos de la clase. La tarea asignada debe ser clara y
mensurable, para que los alumnos sepan qué se espera que hagan (“deben
leer el cuento y contestar las preguntas correctamente”) y para que el
docente pueda evaluar si lo han hecho o no. Es conveniente especificar el
resultado esperado de la tarea, para que los alumnos se concentren en los
conceptos y la información pertinentes durante el transcurso de la clase.
Después de explicar la tarea y los objetivos, hay que mencionar los
conceptos, principios y estrategias que deberán emplear los alumnos, y
relacionarlos con su experiencia y aprendizaje previos. Para ello, el docente
definirá los conceptos pertinentes, responderá cualquier pregunta que
puedan formular los alumnos acerca de los conceptos o hechos que van a
aprender o a aplicar durante la clase y ofrecerá ejemplos que los ayuden a
entender qué van a aprender y a hacer al ejecutar la tarea. Para ello
 tenemos el uso de organizadores visuales, diagramas radiales, mapas
mentales, el diagrama en cadena o reticulado, esquema preguntas y
respuestas y los gráficos.

1.3 Dinámica externa de grupos.

Son aquellas sumas de fuerzas y energías que impactan, desde el exterior, la

actividad relacional del grupo.

Debido a que las fuerzas externas afectan a todas las actividades del grupo;
ninguno puede existir en el vacío social. Fuerzas tales como los valores y las
esperanzas de la comunidad, los valores institucionales, las afiliaciones y
controles e los grupos básicos, la competencia intergrupal y el prestigio y el
estatus afectan a todos los grupos; a las motivaciones de sus integrantes, a los
objetivos y a los medios, y a las actitudes que están en marcha.

Las expectaciones de un grupo dado pueden basarse sobre cosas tales como la
tradición, las realizaciones pasadas, el estatus social de los miembros y de la
conducción, los propósitos manifestados públicamente, del grupo, y la imagen
pública de la organización y de la afiliación como tal.

Entre estas dinámicas tenemos:

1. Valores de la comunidad.

La consecuencia inmediata de la acción de tan variada influencia educativa en

niños y jóvenes es la pluralidad de códigos de conducta que ellos perciben y la
perplejidad de las familias ante la rebeldía de sus hijos que, cada vez a una edad
más temprana, rechazan las normas de conducta tradicionales. En los últimos
años, las sociedades democráticas, y de manera muy notable la sociedad
española, han experimentado profundos cambios sociales, políticos y económicos
que han originado la aparición de un ciudadano más individualista, que tiende a
basar sus valores y comportamientos en elecciones personales y a depender
menos de la tradición y del control social ejercido por aquellas instituciones que
tradicionalmente eran las depositarias y las intérpretes de los códigos de
conducta: familia, iglesias, grupos sociales, partidos políticos, etc.

Frente a los códigos grupales emerge una escala de valores menos uniforme, una
moral de situación que parece fragmentar la vida personal y social en mil visiones
distintas y, muchas veces, contrapuestas. Un individualismo, en fin, que incita al
individuo a desarrollarse de espaldas a su contexto cultural e histórico de manera
atomizada.
2. Valores institucionales.

Dentro de estos, se enmarca el conjunto de valores que implican los principios y

los fundamentos que rigen una institución o grupo social, cuya representatividad
legal, permite una comunicación y una responsabilidad social, dentro de estos se
tienen:

3. Competencia Intergrupal.

La competencia es funcional cuando genera un mayor espíritu y esfuerzo de

equipo. Es disfuncional cuando le quita energía a la meta superior de la
organización. El conflicto dentro de las organizaciones es inevitable y surge de
diversas fuentes. Además de las situaciones "nosotros-ellos" resultantes de
pertenecer a un grupo, es probable que ocurra un conflicto en aquellos lugares de
la organización donde existan interfaces o superposiciones entre distintas
funciones. La tendencia actual hacia "organizaciones horizontales" que se
estructuren en función de los procesos centrales en lugar de funciones es, en
parte, un intento de evitar el conflicto entre los "silos" de los departamentos
funcionales.

Otras causas comunes de conflicto son diferencias en los valores, intereses,

caracteres, educación, cultura, percepciones, metas y expectativas. El conflicto
también puede resultar de una información deficiente que cause malentendidos.
La ambigüedad puede provocar conflictos cuando las personas luchan por el
poder o terreno que no ha sido claramente asignado. La competencia por recursos
escasos en cualquiera de sus formas -reconocimiento, dinero, o incluso oficinas
con ventanas- también es una causa de conflicto. Siempre que el trabajo esté
estructurado de tal forma que los grupos son interdependientes y sus resultados
dependen de aquellos de otro departamento, existe un conflicto en potencia.

4. Organizaciones centrales.

Muchos grupos locales están afiliados a organizaciones que existen fuera de la

comunidad. La mayoría de los grupos afiliados de la comunidad tienen un alto
grado de autonomía local. Pero hay muchos casos en los que la organización
superior ejerce influencia por medio de consejos, guía, programa y política
requerida o recomendada. Tales fuerzas externas que afectan la función del grupo
existen y deben ser consideradas para entender el funcionamiento del grupo.

El hecho de que existan grupos que sean parte integrante de un esquema extraño
a la comunidad como también parte integrante de la comunidad como tal, es una
fuerza que influye constantemente sobre sus actividades y su conducta. Los
grupos con afiliaciones externas a la comunidad deben a menudo buscar el
equilibrio entre los intereses individuales de los integrantes del grupo, los valores
de la comunidad y los valores de la organización superior.

5. Calidad de miembro en múltiples grupos.

Otro esquema de fueras en juego dentro de cada grupo es creado por otras
afiliaciones individuales. Los miembros del grupo pueden pertenecer a otros
grupos tales como la familia, la iglesia, las logias, los grupos de amistad, los
grupos exclusivistas y los gremios.

El tiempo y la energía que dedica a cualquier grupo corresponden a su evaluación

personal del grado en que ese grupo satisface a sus deseos, en comparación con
otros grupos de los cuales forma parte y otras cosas que podría hacer con su
tiempo. Así, los esquemas de afiliación de los integrantes grupales afectan en
gradeo de identidad, inclusión y participación en cualquier grupo específico.

6. La comprensión de las fuerzas externas.

¿Cuán bien se ajusta un grupo a la tabla de valores de la comunidad? ¿Qué

importancia tiene para el grupo esta conformidad? ¿Tiene importancia para este
grupo o aquel, las relaciones con organizaciones exteriores a la comunidad? Si es
así, ¿Cuál es la naturaleza de la tabla de valores de la organización exterior a la
comunidad? ¿Concuerda con la tabla de valores y con las expectativas de la
comunidad? Son algunas preguntas claves para entender las fuerzas externas.

7. Creencias, sentimientos y acciones.

Los sentimientos y las emociones son fundamentales en las relaciones sociales y

en la toma de decisiones que requiere la vida social, es decir en el razonamiento.
Las emociones positivas o negativas y los sentimientos que de ellas se siguen,
están directamente implicados en nuestras experiencias sociales. Diferentes
opciones de acción y diferentes resultados futuros están asociados a diferentes
emociones / sentimientos, que en una situación dada, posibilitan el proceso de
toma de decisiones de manera automática y apropiada. Las señales emocionales
no son simples sustitutos del razonamiento adecuado –que genera un
comportamiento razonable- en ciertas circunstancias, solo lo hacen más rápido y
eficiente.

El origen y la base del conocimiento de un organismo están en la acción. La

acción permite dar cuenta de la raíz biológica del conocimiento, puesto que no hay
acción sin una emoción que la haga posible y la sostenga. La acción también tiene
una dimensión psicológica, ya que sobre la base de las emociones como
generadoras de acciones, permite el desarrollo de la mente humana, capaz de
conciencia y autoconciencia.

De esta dimensión emergen los sentimientos, pensamientos y razonamientos, que

son decisivos para la supervivencia del organismo humano.

1.4 Clasificación de los grupos según sus propósitos.

- De acuerdo a su naturaleza los grupos se pueden clasificar en grupos primarios y

en grupos secundarios.

Los primarios son aquellos que se caracterizan por una colaboración íntima
donde las personas viven una fusión, una relación calidad de la que surge un
nosotros.

Los grupos secundarios: Se forman por una relación más formal, más funcional;
buscan un interés común externo, por ejemplo, una empresa o una sociedad.

- Por su estructura, los grupos se clasifican en formales e informales.

Grupos Formales.

Por grupos formales nos referimos a los que definen la estructura de la

organización, con asignaciones determinadas de trabajo que fijan tareas. En los
grupos formales, el comportamiento de los individuos está estipulado y dirigido
hacia las metas de la organización.

Grupos Informales.

En cambio, los grupos informales son alianzas que no tienen una estructura formal
ni están definidos por la organización. Estos grupos son formaciones naturales del
entorno laboral que surgen en respuesta a la necesidad de contacto social.

- En base a la función que tiene un grupo, éstos se pueden clasificar de la

siguiente forma:

Grupo familiar: lo integran personas unidas por lazos de sangre: padres, hijos,
hermanos; en algunas sociedades, el concepto de familia se extiende a todos los
parientes. Su función es la satisfacción de necesidades básicas familiares en
diversos aspectos: económico y afectivo.

Grupos educativos: tienen a su cargo transmitir la cultura a las sucesivas

generaciones; lo conforman las escuelas, colegios, y demás instituciones
encargadas de educación en general.
Grupos económicos: producen y distribuyen los bienes materiales y los servicios
necesarios para la subsistencia: alimentos, vestidos, medicinas, transportes, etc.

Grupos políticos: tienen la función de gobernar y administrar el país, mantener el

orden público, dictar, interpretar y aplicar las leyes. Se incluyen en este grupo los
partidos políticos.

Grupos religiosos: los integran personas con creencias comunes y el mismo

comportamiento religioso.

Grupos recreativos: su función es la recreación o descanso de las personas. Ej.

Clubes sociales, deportivos.

1.5 Grado de intervención de sus participantes.

El eje de la participación es uno de los temas fundamentales para trabajar en

pequeño grupo que es el adecuado para la participación integrante. El eje de la
participación permite dar alguna respuesta a la pregunta sobre la mejor manera
de que dispone cada integrante de contribuir a su grupo, de participar de manera
adecuada, podemos diferenciar cinco posiciones: La posición es la categoría
descriptiva que permite situar un miembro según el grado de compromiso que en
un momento determinado, tiene el grupo. Estas son:

 Posición de centro: Aportación determinada al grupo.

 Posición de emisor: Comentario de cualquier participante de forma
personal.
 Posición de receptor: Cuando el docente sigue con atención el interés del
grupo en general.
 Posición de satélite: Cuando en un momento determinado el alumno se
encuentra distraído o abstraído de la meta común de aprendizaje grupal.
 Posición ausente: Físicamente no está presente en el grupo porque se
encuentra enfermo.

Desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje conviene que todos

tengan suficientes oportunidades de colocarse en la posición central y en la de
emisor, facilitando la posición de los demás. Todos han de aprender a ser
receptores y estar atentos al devenir del grupo.

La participación de todos los miembros del grupo.

Debe de haber un mínimo de equilibrio en la participación, que garantice unas

suficientes condiciones de aprendizaje para todos. Formulando en estos términos,
los integrantes de cada grupo, no solamente han de saber participar todos, sino
todos los suficiente. Necesariamente se debe de alcanzar un cierto equilibrio
participativo. Tanto en la participación como en la toma de decisiones podemos
diferenciar, desde el punto de vista del análisis conceptual, cuatro posiciones,
según la capacidad de cada alumno de apropiarse de ellas o de facilitárselas al
resto de sus compañeros:

-El alumno o alumna que sabe participar, decidir y que al mismo tiempo facilita la
participación y la toma de decisiones ajenas. En este caso deberíamos hacer
mención de si conoce las ventajas que genera para el grupo el equilibrio
participativo y decisorio, si está bien predispuesto a participar y al mismo tiempo a
facilitar la participación de los compañeros.

-El alumno o alumna que sabe participar y decidir, pero que no favorece la
participación ni la toma de decisiones de los demás. Son alumnos o alumnas, que
hacen pero que no dejan hacer; participan mucho, pero no dejan participar, hablan
y no dejan hablar, interrumpen y no tienen en cuenta a los demás, sabotean las
intervenciones, quieren decir, mandar, dirigir, salirse con la suya por encima de
todo, hacer que el grupo hago lo que ellos quieren aunque el grupo
mayoritariamente quiera hacer otra cosa. Estos alumnos han de aprender a dejar
participar y a dejar decidir lo suficiente a los demás compañeros de grupo. Así
mismo se puede entender la participación y la toma de decisiones donde todos
han de aprender a acceder a ella, y al mismo tiempo a no invadir el espacio de los
demás. Para regular la participación y la toma de decisiones se pueden emplear
estrategias de diálogo que pretendan llegar a acuerdos

-El alumno o alumna que no interfiere la participación ni la toma de decisiones de

los demás, pero que no participa ni decide. Es el caso contrario de la situación
anterior y nos lo encontramos numerosas veces: en ocasiones son alumnos o
alumnas tímidos, inhibidos o poco interesados en el trabajo, que están incluidos
físicamente en el grupo, pero que no saben, no quieren o no pueden intervenir.

-El alumno o alumna que no participa, ni deja participar, y ni decide, ni deja decidir.
Finalmente, no es difícil observar en las aulas alumnos o alumnas que ni hacen ni
dejan hacer: más bien se dedican a poner obstáculos a los avances de la tarea de
grupo. Sus intervenciones, cuando existen, tienen efectos negativos en el proceso
de la tarea, en el buen entendimiento de los componentes, o en ambos aspectos.
La intervención del docente puede estar dirigida a hacerlos tomar conciencia de su
modo de estar en el grupo, y de las consecuencias y efectos secundarios que
tienen sus intervenciones.
El papel del docente en el equilibrio participativo y decisivo de cada alumno.

Se deberá de justificar la manera de estar con los demás basados en la

cooperación. El docente puede justificar el porqué del aprendizaje del trabajo en
grupos operativos, dentro de este, el papel que juega la participación de cada uno.

Se deberá implicar a todos los componentes en la tarea: Es necesario que el

docente consiga del alumnado en la tarea que llevarán a cabo; en la valoración de
lo que saben cuando la empiezan, en el proceso de trabajo, y en la evaluación de
los resultados obtenidos y de los procesos que han llevado a ellos.

Se deberá intervenir en la organización, dinamización y selección de tareas:

Entendemos que hay, como mínimo cuatro momentos clave para conseguir una
adecuada participación y acceso a la toma de decisiones de todos los alumnos y
alumnas, en donde los momentos clave son:

 El diseño de los grupos: El docente conoce al alumnado si es capaz de

predecir, con notable grado de acierto, en qué grupos los componentes
serán capaces de participar de manera adecuada y en cuáles no.
 Cuándo se propone el trabajo: Es un momento adecuado para transmitirles
que tendrán que llevarlo a cabo entre todos y que todos tendrán que
trabajar lo bastante y preguntar al mismo tiempo, por las estrategias que
emplearan para que todos puedan participar. ¿Cómo se organizan para
hacerlo entre todos? ¿Cómo se asegurarán de que todos participan
bastante? Estos son elementos que se tienen que pensar.

En el momento de la actividad, mejorando la responsabilidad, mejorando el

grupo, cuidando la no exclusión, y usando las intervenciones: A lo largo del
proceso de trabajen pequeños grupos hay que asegurarse de que todos
participen. Por eso el docente va yendo de grupo en grupo. Cuando detecta a
un componente que no participa, tiene a su alcance diferentes posibilidades:

a. La primera, dirigirse al grupo y responsabilizarlo de la exclusión

del componente, como aspecto a mejorar en el grupo. El grupo
juega un papel fundamental en la inclusión de todos sus
componentes, o bien en la exclusión de un de una parte.
b. La segunda posibilidad, dirigirse al componente que no participa,
algo pone el que no participa para que sea él y no otro el que se
retrae. El docente puede optar por preguntarle por qué no
participa, recordarle que tiene que hacerlo, e incluso, en último
término, sugerirle momentos y formas de hacerlo.
 c. La tercera posibilidad, emplear las dos intervenciones anteriores
al mismo tiempo.

Y al final de la actividad: Cerrando el trabajo y concluyendo con los

conocimientos esperados sobre el trabajo. El docente puede reiterar en la
pregunta sobre las estrategias que cada grupo ha empleado para incluir a
todos los componentes en el trabajo. Un encargado de cada grupo puede
explicar a los demás grupos los procedimientos empleados para garantizar la
participación. Si además de contrastar estas estrategias, el docente propone
que valoren cuales han funcionado y cuáles no, ayuda a que el propio grupo y
los demás tomen conciencia de las maneras más eficientes de organizarse
para cumplir el requisito de trabajar todos y de conseguir que todos participen
y tengan acceso suficiente a la toma de decisiones.

Aprender a ayudar y dejarse ayudar:

I. El alumno o alumna que sabe ayudar a otros compañeros cuando lo

precisan, y que sabe pedir ayuda cuando la necesita. Parte de los alumnos
son hábiles para ofrecer ayuda a los compañeros, incluso sin que nadie lo
haya pedido explícitamente, y no tienen dificultades para hacerse ayudar
cuando lo necesitan.
II. El alumno o alumna que sabe ayudar, pero que no pide ayuda. Algún que
otro alumno tiene el hábito de dar respuesta acertada a las peticiones de
ayuda de los compañeros, pero, en cambio, pide muy poca colaboración a
los demás aunque la necesite.
III. El alumno o alumna que no ayuda, pero que se hace ayudar. Existen
alumnos y alumnas que adquirido la habilidad de hacerse ayudar por los
compañeros cuando les hace falta, pero en cambio ellos ayudan muy poco
o nada cuando se lo piden o lo necesitan los compañeros.
IV. El alumno o alumna que ni ayuda, ni se deja ayudar por los compañeros.
En este caso han de aprender las dos habilidades anteriores.

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