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Chapitre III.

Notre modèle de l’apprentissage pour l’eLearning* (2) Les trois rectangles sont d’inspiration nettement constructiviste ; l’individu
manipule les informations ou ses connaissances antérieures par ses

Le moment est venu d’utiliser le modèle d’apprentissage que nous avons proposé activités pour les transformer en productions qui peuvent revêtir différents

afin d’en dégager si ce n’est une méthodologie du moins un ensemble structuré de habits (nouvelles connaissances, travaux, présentations, rapports, etc.).

conseils pour le développement d’enseignements et d’apprentissage en ligne. (3) Cette machine « linéaire » (un peu « mécanique » diront certains) fonctionne

Nous reprendrons ici les éléments de nos ouvrages précédents (Lebrun ,2002a, dans un environnement qui la stimule (motivation) et qui l’entretient

2002b) en les complétant d’apports théoriques et en terminant par quelques conseils (interaction).

en matière d’eLearning pour chacune des catégories mises en avant : informations, (4) Elle quitte son régime linéaire par la boucle de rétroaction qui réinjecte les

motivations, activités, interactions et productions. La figure ci-dessous reprend ces nouvelles connaissances dans le circuit montrant bien que l’entrée

catégories en les illustrant de différents concepts (Perception, compétences, « information » contient les connaissances antérieures et que la sortie

relations …) et de différentes instanciations de ces derniers (valeurs, types de « production » ne se limite pas à la réification des connaissances (les produits

compétences, évaluations …). pouvant être de nouvelles connaissances, de nouvelles attitudes, de


nouveaux comportements).
(5) La place centrale des « activités » réaffirme la position centrale de l’acteur de
l’apprentissage, l’apprenant lui-même.

Une petite histoire ? Apprentissage et qualité …

Pour nous remémorer le premier chapitre et notre approche de la


qualité avant de prendre la route …

Pour un apprentissage de qualité …

Figure 3.1. Notre modèle d’apprentissage en contexte Que ce soit à propos de l’enseignement traditionnel, de l’enseignement à distance
ou encore des différentes formes de l’eLearning, la question de la qualité de
l’éducation se fait de plus en plus insistante. La mondialisation, le traité de
Quelques mots sur ce modèle (voir le point 1.4.3.3) : Bologne, l’appel de la société pour des compétences visant à une
(1) Nous l’avons proposé sous la forme d’un pentagone dans nos ouvrages professionnalisation ou « employabilité » de nos étudiants encore meilleure, la
précédents : notre propos était d’illustrer le fait que ses différentes considération de l’investissement énorme que constitue la formation initiale et
composantes sont toutes en interaction, qu’elles constituent des portes continuée, voilà quelques facteurs qui justifient cette préoccupation pour la
d’entrée différentes sans que l’une soit vraiment prioritaire par rapport aux qualité.
autres.

*
Des benchmarks pour la qualité …
Il s’agit du chapitre III du livre : eLearning pour enseigner et apprendre paru chez
Academia-Bruylant (Louvain-la-Neuve)
Devant la difficulté de la définir, plusieurs organismes publient des listes Un modèle central pour la qualité de l’apprentissage …
d’indicateurs dont l’utilité comme guide pour le développement ou pour
A ce niveau ultime, la tentation est grande de refaire une liste des facteurs qui
l’évaluation est évidente. Dans ces différentes listes d’indicateurs, nous en
favorisent l’apprentissage … Un modèle synthétique et systémique retiendra
relevons certains liés à une vision claire et partagée des dirigeants, à
notre attention. Au centre trois rectangles : d’inspiration constructiviste, ils
l’infrastructure, à l’élaboration des curricula, à l’implication des enseignants et
montrent comment l’étudiant manipule (activités) les ressources (informations)
des personnels liés à l’enseignement, à l’encouragement et au financement des
pour construire de nouvelles connaissances (productions). Ces dernières
initiatives, à la formation et au soutien des enseignants sans oublier la qualité de
deviendront de nouvelles ressources pour des apprentissages ultérieurs. Les
l’information des étudiants et la mise en place aux différents niveaux (institution,
activités (centrales dans les pédagogies actives) peuvent être de différentes
programmes, formation des enseignants, enseignements et apprentissages réalisés)
natures : analyse, synthèse, recherche, évaluation, travail de groupe, etc. Proposer
d’une véritable culture de l’évaluation. Nous sommes bien partis à l’UCL,
aux étudiants une recherche documentaire sur Internet, demander la préparation
quelques sigles, instances et autres coutumes ancrées de longue date nous
d’une communication au reste de l’auditoire, proposer la réalisation d’un projet ou
rassureront : le CEFO, l’IPM, le FDP, les représentations étudiantes, les comités
d’une étude, voici quelques exemples du fonctionnement de ce modèle.
d’année, l’évaluation des enseignements et des programmes, les cours d’été, etc.
Mais cela ne marche pas tout seul. Des facteurs de motivation permettront
« l’entrée en apprentissage » : rôle du contexte et de l’environnement, perception
Vers une définition en compréhension …
de la valeur de la tâche, des compétences qui seront acquises, clarté donc des
Au-delà de ces définitions en extension de la qualité, la cohérence et la consignes, des buts et des critères de la réussite de l’activité, etc. L’interaction
communication entre les différents niveaux dont nous avons parlé (institution, facilitera la profondeur de l’apprentissage et l’approche du but : interaction avec
formation, apprentissage) sont tout à la fois un guide et un signe d’une qualité en les autres étudiants et les enseignants, possibilité de recevoir des feed-back,
marche. En particulier, les discours sur la qualité se concentrent bien souvent sur interaction aussi avec les outils d’apprentissage que sont les logiciels, les
les compétences attendues de la part des apprenants et ces dernières ne sont que cédéroms, les sites Internet.
peu éloignées de celles requises par une société de plus en plus marquée par les Voici un modèle tout simple pour construire un dispositif de qualité que ce soit
technologies de l’information et de la communication : esprit critique, sens de avec ou sans les technologies, pour évaluer le dispositif construit au sein de
l’analyse et de la synthèse, aptitude à la communication et au travail en équipe … l’auditoire ou sur iCampus.
tout cela en complément à une excellente connaissance de l’histoire et des progrès
des sciences, des techniques, de la vie sociale et économique, etc. Un bon exercice : par rapport aux cinq catégories esquissées ici avez-
Ces objectifs, largement partagés, étant assignés, il nous faut mettre en place les vous déjà des idées pour construire un eLearning de qualité ? À tout de
chemins (les méthodes) pour les atteindre et cela nécessite un modèle suite !
d’apprentissage. Pourquoi ? Si nous admettons que les méthodes mises en place
sont développées par les enseignants pour favoriser l’apprentissage, il importe dès Nous allons à présent ouvrir les cinq boîtes de notre modèle ; le lecteur sera amené
lors de se donner un modèle d’apprentissage pour guider et évaluer les actions. La à compléter nos propos en fonction de ses lectures, de ses expériences.
qualité serait alors la cohérence des efforts des différents niveaux à l’endroit où ils
importent le plus : la qualité de l’apprentissage des étudiants. 3.1. De l’information, des ressources
3.1.1. Ou en étions-nous ? Isolée du contexte qui l’a vu naître, la théorie n’en était que plus forte pour
comprendre d’autres contextes, permettre d’autres découvertes par déduction,
(S’) INFORMER : si la situation est riche à la fois d'éléments déjà rencontrés et interpolation ou raison de similitudes.
d'éléments nouveaux, d'informations nouvelles, tout aussi différenciés doivent être Mais pour faire fonctionner le savoir, il faut au préalable l’apprendre et la question de
les points de vue offerts sur le panorama de cette situation. Ils peuvent être apportés l’apprentissage reste entière. Entrer par le savoir déjà construit, n’est-ce pas mettre
par le contenu de la situation elle-même (portefeuille documentaire), par les autres la charrue avant les bœufs ? Mais comment accède-t-on à la connaissance de la
étudiants, par les sources d'informations externes (revues, livres, ressources théorie ? Comment apprend-on ? Entrant dans les champs de la nécessaire
télématiques). Cela peut paraître anodin, mais nous sommes loin de l'exercice où en interaction éducative entre le « savant » (le sachant) et l’apprenti (l’apprenant) et de
fait, seule la théorie en vigueur, tournant sur elle-même, donne à la fois son entrée la construction de la connaissance, la vieille rupture entre pratique et théorie ne tient
en matière et son point de vue. Ces apports constituent tout autant des questions plus. La théorie ne peut démentir son origine expérimentale et sociale. Des
que des réponses face au problème pris en charge par les étudiants et ils seront philosophes comme Habermas, des pédagogues comme Vigotsky réintègrent la
également épinglés de manière différente par chaque étudiant en fonction de leur pensée dans le substrat social, culturel qui l’a fait naître et la construction de la
caractère plausible ou non, en fonction aussi du style cognitif de chacun. connaissance dans l’interaction entre d’une part théories antérieures et pratiques et
d’autre part entre les personnes actrices. Leur approche est sociale, culturelle et
3.1.2. Dissertation sur l’information historique en ce qu’elle reproduit chez l’individu le cheminement de la pensée
scientifique au travers des interactions entre personnes, des contextes qui l’ont
De manière générale, lorsqu’on parle du « savoir », on imagine bien souvent une induite, du nécessaire temps de sa construction. L’indispensable contextualisation
encyclopédie bien pleine. Malgré les taxonomies, le savoir, au sens large, est bien des apprentissages et l’interaction échafaudante entre les personnes ré-enracinent
vite réduit à la connaissance, la connaissance est bien vite réduite à l’information. La l’information, la montrent à l’œuvre, permettent son assimilation, son appropriation
société de l’information est vite devenue société de la connaissance, la société de la (dans les deux sens du terme, son caractère approprié et son assimilation) et sa
connaissance est vite assimilée à un apprentissage facile, généralisé … grâce à réutilisation dans d’autres cas. Savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir sont
l’apprentissage « électrique », l’eLearning. Pourtant, Montaigne déjà, nous l’avait à l’œuvre.
bien dit : l’étudiant n’est pas un vase à remplir mais un feu à attiser.
Comment en sommes-nous arrivés là ? Dans la droite ligne de la renaissance, le Trois modèles pédagogiques complémentaires étofferont notre discours :
dualisme cartésien plaça une barrière entre l’objet et le sujet, entre la pratique et la - Selon Piaget, l’acquisition des connaissances se fait suivant deux modes :
théorie, théorie présentée comme l’essence, le distillat purifié de nos (a) on assimile l’information reçue ou l’événement perçu à quelque chose
« compréhensions » des univers. L’Homme devenait capable de comprendre de déjà connu, il n’y a pas de véritable apprentissage.
l’univers en se distanciant de celui-ci. Déjà avec Copernic et Képler, la théorie, le (b) on doit transformer sa structure cognitive parce que l’information reçue
modèle allaient montrer leur puissance féconde d’explications et de prédictions. ou l’événement perçu ne « colle » pas avec la structure antérieure; cette
Rappelons la célèbre phrase d’Arago (à propos de la découverte, par pur calcul, de accommodation correspond au véritable apprentissage.
Neptune) devant l’académie des sciences : « M. Le Verrier découvrit le nouvel astre Cela nous dit de nombreuses choses sur la contextualisation : la nécessité
au bout de sa plume ». d’activer les connaissances antérieures et de les « surprendre ». Pour nous,
l’assimilation procède davantage de la contextualisation (reconnaître ses
conceptions et ses connaissances antérieures), l’accommodation procède
davantage de la décontextualisation en apportant les connaissances (contextualisation) qui à son tour conduit à la formation des concepts
nouvelles, un des objets de l’apprentissage. (décontextualisation) qui seront ensuite « essayés » dans diverses situations
- Selon Vigotsky, l’acquisition des connaissances se fait par l’interaction qui et donnent lieu à de nouvelles expériences (recontextualisation).
conduira l’individu en dehors de sa « zone proximale de développement » - Une question nous reste, celle de la fréquence de ce cycle : de petites
(ZPD). Il s’agit par le scaffolding (l’échafaudage) de conduire l’individu vers séquences qui se suivent rapidement dans le cadre d’un cours de deux
une autonomie plus grande, vers l’adhésion de plus en plus grande à une heures ou des activités espacées de plusieurs jours donnant le temps de la
communauté et à une culture qui possèdent leurs propres coutumes, façons réflexion, de l’assimilation, de l’accommodation ?
de faire, langages. C’est aussi un chemin qui conduit des connaissances
spontanées aux connaissances scientifiques en vigueur dans une
communauté. Dans cet ordre d’idées, les outils de modélisation seront
précieux pour faire migrer l’apprenant des pratiques vers un langage codifié, Expérience
concrète
la théorie. Nous soulignons l’importance du tuteur dans cette pérégrination
Observation
Expérimentation
réfléchie
dans la ZPD de Vigotsky. active

- Selon Bertrand (1993), trois principes sous-tendent l’apprentissage situé (en Conceptualisation
abstraite

contexte) :
(a) la connaissance est un outil qui dépend essentiellement de l’action et
Figure 3.2. Le cycle de Kolb
de la culture (la contextualisation),
(b) l’acquisition de savoirs découle de l’interaction (un mode de
3.1.3. La recherche documentaire
décontextualisation) et
(c) le contexte culturel définit le milieu d’utilisation de la connaissance (la Notre propos ici n’est pas de faire le tour de la question actuelle de la formation à la
recontextualisation). recherche documentaire ou de son utilisation dans les cours (de plus en plus de
professeurs envoient les étudiants chercher sur le Web … les y préparent-ils ?).
Néanmoins, nous ne pouvions ignorer les ressources formidables du Web,
Voici donc un chemin qui nous conduit de l’information, du savoir brut vers la structurées comme la librairie virtuelle1 de Stanford qui rassemble les meilleurs sites
connaissance en passant par son imprégnation dans le contexte. Les savoirs, loin sur les différentes disciplines, impromptues comme les pages de la Wikipédia2 (voir
d’être morts revivent à chaque apprentissage. point 1.5.2) résultant des initiatives des contributeurs, individuelles, collectives …
L’apprentissage serait-il donc une succession de cycles de contextualisation, de
décontextualisation, de recontextualisation ? Le « problème » de la recherche documentaire ressemble au « problème » global ou
englobant des technologies : des ressources formidables, des outils fabuleux, des
- Ce cycle nous rappelle celui de Kolb (Kolb’s learning cycle) appelé parfois potentiels hors d’accès des imaginations les plus fécondes mais un problème
aussi cycle de Lewin (Kolb, 1984). Il nous paraît intéressant car il présente
une démarche d’apprentissage basée sur l’expérience (apprentissage 1
The www virtual library
expérientiel – experiential learning) : l’apprenant progresse au travers d’un http://vlib.org
2
La wikipedia
cycle dans lequel l’expérience conduit à l’observation et à la réflexion http://www.wikipedia.org
fondamentalement le même, si ce n’est plus criant, plus impératif, plus 3.1.4. Information et eLearning
incontournable … celui de la formation, de l’initiation aux ressources, aux usages …
les technologies amplifient les possibles, les réussites … les erreurs et les échecs Au tout début des cycles décrits précédemment, il y a le contexte (dont nous verrons
aussi. l’importance pour la motivation aussi) et l’activation des connaissances antérieures.
Si nous ramenons les considérations sur l’eLearning aux considérations C’est lui qui va permettre la reconnaissance de la nécessité de connaissances
pédagogiques de base, les considérations sur la recherche documentaire du complémentaires, d’un cheminement « modélisant » ou « théorisant » tout au long
troisième millénaire aux bonnes vieilles méthodes … c’est parce que c’est là que se de la ZPD (zone proximale de développement de Vigotsky). Les informations ne
nichent les racines des plus grandes réussites et des plus fortes déconvenues. seront donc pas (que) des abrégés, des précis résumant les dernières
La recherche documentaire est complexe car elle se trouve au croisement de trois connaissances (devenues banales informations) dans le domaine.
chemins : la connaissance disciplinaire, la connaissance de l’accès à l’information, la Plutôt, on verra à mettre à la disposition de l’étudiant des cas, des problèmes (sous
maîtrise des langages. L’étudiant laissé à lui-même, sans formation, sans consigne, forme de textes mais aussi de bandes audios ou d’extraits vidéos) permettant une
sans connaissance de base se perdra dans la jungle exponentielle de l’information entrée en matière. Le relevé des conceptions initiales ou des connaissances
(on parle de 7.000.000 de pages Web créées par jour). antérieures sera facilité par la disponibilité de grilles de lecture ou d’analyse, par des
quizz, des questionnaires … L’information aura une granularité faible : on évitera le
Comment mener une recherche documentaire ? Quelles compétences (de base) textbook de 300 pages en privilégiant de petits documents, des synthèses, des
mettre en place (en dehors de l’apprentissage de la technique, de la « machine ») ? outils. L’information portera sur le contenu mais évidemment aussi sur
3
En voici quelques unes (Smidts, 2003) : l’accompagnement prévu, la description des outils utiles, les conseils
méthodologiques, les consignes, les références (réellement) utiles et les conseils
• formuler une question de recherche dès le début d’une démarche ; d’emploi (voir aussi le point 3.3.3). L’accès aux ressources du Web (fournir des liens)
• formuler des mots-clés nécessaires à la recherche ; est évidemment très tentante. On veillera à bien les choisir, à en proposer une
• choisir le lieu pour mener sa recherche ; catégorisation (ne pas donner 100 liens dans une seule liste). On peut aussi
• choisir les outils pour mener sa recherche ; proposer une série de mots-clés utiles pour les sujets mouvants ou qui demandent
• utiliser les outils de recherche ; de rapides réactualisations.
• archiver et garder une trace des informations récoltées ;
• trouver l’objet référencé ; 3.2. De la motivation pour s’engager
• évaluer rapidement la pertinence des informations récoltées ;
• évaluer la satisfaction de son besoin d’information ; 3.2.1. Ou en étions-nous ?
• préparer des recherches futures ;
• … (SE) MOTIVER : on entre en apprentissage par la rencontre d'une situation nouvelle,
c'est-à-dire suffisamment riche d'éléments nouveaux pour qu'un changement
conceptuel puisse prendre place. Un premier balayage, facteur de motivation, doit
3
Le recueil de ces compétences provient d’un travail remarquable de synthèse d’un permettre à l'apprenant de se retrouver dans le contexte proposé, de jauger ses
collègue de l’IPM, Denis Smidts, qui, de son mémoire de licence à aujourd’hui, a propres connaissances et compétences (celles acquises et celles qui ne le sont pas
consacré une partie de son temps à la recherche documentaire et à la promotion de
la nécessaire formation associée. encore), d'accorder une «valeur» à la tâche qui lui sera proposée en épinglant des
éléments, des faits, des opérations qui font signification (ancrage) et sens (projet) - le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle :
pour lui (Viau, 1994). Il s'agit de rendre possible un premier décodage de cette la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des
situation nouvelle, fait par l'apprenant à l'aide d'une grille de lecture déjà en place: choses, en cherchant du sens dans son futur.
« cela me rappelle, c'est comme, … ». Par son pouvoir d'évocation et son potentiel
d'élargissement, cette situation dépasse de loin l'exercice usuel. Elle est en prise Loin de créer une dichotomie entre ces différents savoirs (que la présentation linéaire
directe avec la réalité, le vécu, les demandes, les besoins, de manière à provoquer de ce document pourrait suggérer), les théories actuelles appuient l’existence d’un
une prise en charge et un contrôle par l'apprenant, à rendre possible et rentable un lien mutuel et circulaire entre
effort de compréhension et à préparer les étapes ultérieures de confrontation, de
mise en question, d'accommodation. Le changement conceptuel procède d'une - d'une part, l'apprentissage comme dynamique interactive (acquisition de savoirs
clause d'intelligibilité. et maîtrise de savoir-faire) et
- d'autre part, le développement personnel de l'étudiant (développement de
3.2.2. Quelques éléments théoriques à propos de la motivation savoir-être et échafaudage de savoir-devenir).

Focalisées sur l’importance de la personne au centre du processus d’apprentissage, Dans les théories du développement, le lien entre les objectifs d'apprentissage et
des théories se sont donné pour tâche de mieux comprendre les facteurs qui les objectifs de développement est souligné à plusieurs reprises4. Connaître est,
contribuent à « l’entrée en apprentissage » des personnes : la motivation, dans un certain sens « pouvoir » : pouvoir faire face à une situation déterminée,
l’engagement dans une activité ou un processus, la constitution d’un projet d’études, cerner le but d'un problème, comprendre, maîtriser l'interaction entre soi-même et les
d’un projet professionnel ou de vie. Comme nous l’avons vu, de nouveaux savoirs autres, « savoir et savoir-faire », « savoir-être et savoir-devenir » face aux situations
apparaissent dans ce domaine : les savoir-être (la façon dont la personne se concrètes de la vie et aux décisions à prendre pour la vie future. Il faut remarquer
comporte) et savoir-devenir (la façon dont la personne se met en projet). Plus que J. Piaget aussi souligne l'impact psychologique et dynamisant du plaisir et de la
précisément, nous rappellons : satisfaction liés au sentiment personnel de maîtriser quelque chose, d'être efficace,
d'apprendre réellement, d'être impliqué dans la réalisation d'une tâche ou d'un
- le savoir en tant que tel que l'on peut approcher en termes de connaissances objectif.
acquises ou maîtrisées par un individu; La question du « vouloir » de l’individu dans le processus d’apprentissage est
- le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses également investiguée dans d’autres approches : elles postulent l'existence d'un lien
connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés; entre la motivation et l'implication par rapport à un objectif (par exemple, un objectif
d'apprentissage), et le sentiment d'auto-accomplissement personnel; les individus se
- le savoir-être concerne davantage la manière par laquelle l'individu se situe en tant sentent impliqués et motivés dans des situations où leurs besoins psychologiques
que personne à part entière : par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans fondamentaux peuvent être et sont périodiquement satisfaits.
ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y À l'origine de ce type de théories, J. Dewey (1938) affirmait que la motivation est déjà
posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des présente dans tout individu et que l'objectif véritable est de la catalyser ou d'en
attitudes et des comportements; faciliter l'expression et de la consolider.

4
L'ouvrage de J.Dewey (1938). Experience and education. New York : Collier, reste
un "classique" sur ce thème.
- le sentiment de participation/proximité (relatedness) concerne les relations
Des besoins … émotionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflète nos
besoins profonds pour le contact, le soutien et le sens de participation avec
Parmi de nombreux modèles ou théories de la motivation, certaines se sont les autres. Il fait référence à l'expérience de se sentir "en rapport" avec les
attachées à la notion de besoin (needs theory) ; le concept fondamental réside dans autres d'une façon qui suscite le bien-être et l'auto-cohésion de tous les
le fait que des besoins non satisfaits engendrent une tension et un état de individus impliqués.
déséquilibre. Pour restaurer cet équilibre, un objectif sera identifié et un moyen de Le besoin de participation / proximité n'est l'antithèse ni de la compétence ni
l’atteindre sera recherché. Pour les partisans de ces théories, les comportements de l'autonomie.
résultent de la recherche de satisfaction de besoins … les personnes sont motivées
si leur travail satisfont leurs besoins et leurs souhaits. Maslow (1989) a proposé une Les relations entre ces trois variables, qui d'après nous se fertilisent
hiérarchie des besoins des plus primaires aux plus évolués : besoins physiologiques, mutuellement, ont été étudiées aussi par d'autres recherches analysées par les
besoins de sécurité, besoins sociaux, besoins d’être reconnu, besoins de réalisation auteurs déjà cités et d’autres (Ryan & Powelson, 1991 ; Deci & Ryan, 1991). En
personnelle. Les besoins de plus bas niveau doivent être assouvis avant que ceux termes très schématiques, on pourrait résumer les résultats de la façon suivante :
de plus haut niveau puissent être considérés et cette appréciation dépend des
individus. - l'autonomie, le sentiment de compétence et le sentiment de participation
ont un impact significatif sur le développement personnel et sur le
Le développement de la personne … comportement de l' individu, plus précisément sur la façon dont l'individu adapte
son comportement à un niveau de développement de plus en plus avancé;
R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une série de recherches concernant - des contextes d'apprentissage caractérisés par le soutien à l'autonomie de
la motivation dans le processus éducatif, mettent en évidence certains concepts et l'apprenant et par un haut niveau de relatedness ont de plus fortes
variables qui ressortent comme particulièrement significatifs. En particulier, les probabilités d'intéresser et d'impliquer les apprenants;
facteurs liés à l'autonomie, au sentiment personnel de compétence et de - la facilitation de l'apprentissage s'appuie sur des facteurs de nature
participation / proximité méritent une attention spécifique, compte tenu des interpersonnelle;
résultats des recherches examinées (Ryan & Powelson, 1991). Par souci de clarté, - un bon climat relationnel dans le groupe est associé positivement à la
nous proposons immédiatement la définition de ces concepts : réalisation d'un ensemble structuré d'objectifs de formation (cognitive
agendas ).
- l'autonomie (auto-détermination) est définie comme la capacité à auto-réguler
son propre comportement et sa propre expérience et à gérer la mise en place Bon nombre de ces résultats nous interpelleront beaucoup dans le cadre des
et la direction d'une action. Dans l'action autonome, le sujet fait l'expérience enseignements et formations à distance. La distance reste un vaste thème associé à
de soi comme agent, « locus of causality » (lieu de contrôle) de son la démotivation des apprenants. Comment y remédier ? Comment y remédier avec
comportement; les TIC ? Aussi, comment en profiter ?
- la compétence concerne le sentiment d'auto-accomplissement et d'efficacité
qui dérive de l'exercice de ses propres capacités dans des conditions de défi La motivation en contexte scolaire …
et de difficulté optimale;
Plus proche de nous, Rolland Viau nous propose la définition suivante de la Figure 3.3. Un modèle de dynamique motivationnelle (Viau, 1994)
motivation (Viau, 1994) :
Nous mettons simplement ici en évidence les déterminants de la motivation suivant
« la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans cet auteur : les déterminants de la motivation sont les composantes de la motivation
les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’étudiant-apprenant se
choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin trouve. Ils sont constitués de trois perceptions provenant du processus d'auto-
d’atteindre un but ». évaluation par l’élève des activités d’enseignement et d’apprentissage5.

Cette définition révèle plusieurs aspects dynamiques et volontaires car ancrés dans 1. La perception de la valeur de l’activité d'apprentissage est « un jugement
l’introspection, l’éclaircissement des buts et la volonté de l’apprenant de consacrer qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit »
l’énergie nécessaire pour atteindre ces buts. Certains de ses éléments reliés à (Viau, 1994, p.44).
l’environnement et au contexte résonnent avec ce que nous avons présenté de Cette définition met en exergue l’importance des buts (d’apprentissage et de
l’apprentissage social (comme les sentiments et les perceptions dans les modèles performance).
étudiés ici que nous pouvons relier aux rôles des attentes dans l’apprentissage
social). 2. La perception de sa compétence à accomplir une activité « perceived self
efficacity » est « une perception de soi par laquelle une personne, avant
La figure ci-dessous (Figure 3.3) inspirée de Viau présente la dynamique d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa
motivationnelle provenant de l’interaction du contexte et de sept composantes réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate » (Viau, 1994, p.
relatives à l’élève. 55).
Pour qu’une activité soit sujette à un processus d’autoévaluation, l’auteur observe
qu’elle doit nécessairement comporter un degré élevé d’incertitude. En effet, une
personne ne va évaluer sa capacité à réussir des activités que si elle ne connaît pas
déjà son niveau de compétence à les réussir. Il est également important ici que
l’étudiant soit convaincu qu’il est capable d’apprendre.

3. La perception de la contrôlabilité se définit comme « la perception qu’un élève a


du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une
activité qu’on lui propose de faire » (Viau, 1994, p.64).

Toujours selon cet auteur, ces trois déterminants se manifestent dans les indicateurs
suivants (qui ne sont d’ailleurs pas entièrement et uniquement déterminés par la

5
Un excellent texte de R. Viau est disponible sur le Web : Des conditions à respecter
pour susciter la motivation des élèves.
http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html
motivation : l’engagement cognitif peut aussi résulter des expériences antérieures, à accomplir. Nous retrouvons les racines de plusieurs théories (dont celle de Viau)
heureuses ou malheureuses, de l’apprenant) : qui mettent des facteurs comme la perception de la tâche et de ses propres
compétences à l'exécuter à l'origine de la motivation des individus. La confiance que
- le choix motivé d’entreprendre une activité d’apprentissage, qui est influencé la personne place dans ses capacités à produire des effets désirés influence ses
négativement par le manque de motivation ; aspirations, ses choix, sa vulnérabilité, son niveau d'effort et de persévérance, sa
- la persévérance, c’est ici la tenacité, la durée de travail. C’est un prédicteur de résilience face à l'adversité … Ces éléments mis en avant très tôt par Bandura
réussite, car plus l’élève persévère, plus il a de chances de réussir ; (traduit dans (Bandura, 2003)) influencent fortement notre façon de penser
- l’engagement cognitif désigne les notions d’attention et de concentration et se l'apprentissage et les facteurs sensés le favoriser.
définit comme l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et
d’autorégulation utilisées en cours d’apprentissage. L’étudiant-apprenant …

Valeurs et attentes … Il y aurait sans doute beaucoup à dire sur les différents indicateurs épinglés jusqu’ici :
de nombreuses recherches leur ont, en effet, été consacrées. Les travaux sur les
Les éléments mis en avant par Viau nous rappellent ceux proposés par Albert facteurs de l’engagement (académique et extra-académique ) sont particulièrement
Bandura, connu pour sa théorie de l’apprentissage vicariant et sur le rôle de la valeur nombreux. Des compléments utiles seront trouvés dans un livre dont le titre met
(value) et des attentes (expectancies) dans la réalisation des tâches d’apprentissage l’accent sur la personne centrale dans l’apprentissage : l’étudiant-apprenant (Frenay,
(Bandura, 1986). Noël, Parmentier et Romainville, 1998). Des liens sont à établir également avec les
Pour la plupart des théories de l'apprentissage, comme pour l'observateur ordinaire, approches qui mettent l’accent sur le projet de l’étudiant et la nécessaire congruence
ce qu'on appelle apprentissage ne peut se faire qu'en accomplissant une action et en entre les projets personnel, professionnel, d’études.
faisant l'expérience de ses conséquences. Pour Bandura, ces apprentissages par
expérience directe surviennent en fait le plus souvent sur une base vicariante, c'est à A la sortie de cette analyse rapide, nous posons les deux questions suivantes
dire en observant le comportement des autres (on dit aussi que sa théorie est celle importantes dans le cadre de cet ouvrage :
de l ‘apprentissage social), l’appréciation de ce qu’ils ont fait (value) et les
conséquences (expectancies) qui en résultent pour eux. Le fait de pouvoir apprendre - le développement du cognitif (savoirs et savoir-faire) ne suppose-t-il pas une
par observation rend en effet les individus capables d'acquérir des comportements interpellation (préalable) de l'affectif (savoir-être et savoir-devenir) et donc une
ou des savoir-faire sans avoir à les élaborer graduellement par un processus prise en compte de cette dimension dans la mise en place de méthodes et de
d'essais et d'erreurs affirme Bandura, qui se démarque ainsi des thèses supports pédagogiques proposés à l'étudiant ?
habituellement béhavioristes des anglo-saxons. - est-il possible d'interpeller l'affectif (implication, motivation, engagement,
La théorie de l'auto-efficacité se situe dans le prolongement de l'analyse précédente. confiance dans ses propres capacités, etc.) en s'appuyant sur une intervention
Selon cette théorie définie par Bandura, la perception qu'a un individu de ses cognitive adéquate (par exemple, des supports pédagogiques adaptés, variés et
capacités à exécuter une activité influence et détermine son mode de penser, son suffisamment ouverts, etc.) ?
niveau de motivation et son comportement. Bandura prétend que les personnes
cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme
menaçantes, mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se sentent aptes
C’est ainsi que nous proposons ici une dynamique entre les différents types de On peut penser aussi à la nécessité d’un meilleur suivi des étudiants dans leur
savoirs nommés plus haut. Nous proposons ainsi le schéma ci-dessous (Figure 3.4) cheminement ; nous en reparlerons lorsque nous décrirons les différents rôles des
qui illustre l'existence de cette dynamique interactive entre ces éléments : tuteurs à distance (rappel des objectifs, validation des stratégies, etc.).
Finalement, ces auteurs insistent sur la nécessité du feed-back par rapport aux
réalisations des étudiants ; il s’agit d’un apport qui était déjà en germe dans les

" - d'une part, le développement personnel de théories béhavioristes de Burrhus Skinner à propos du renforcement (ou de la
S l'étudiant (intégration de savoir-être (SE) et suppression) des comportements attendus (parasites).
! pro-motion de savoir-devenir (SD) ) !
SE # SD
! - d'autre part, l'apprentissage cognitif Pour conclure ce point, nous devons mettre à nouveau en évidence la caractère

SF (acquisition de savoirs (S) et maîtrise de savoir- personnel de l’apprentissage, l’importance de la motivation des individus, de leurs
" faire (SF) ) " connaissances antérieures, de leurs projets, de l’expérience concrète, le rôle du
Figure 3.4. dans le cadre d'une interaction pédagogique et changement conceptuel par le phénomène d’accommodation et de recherche
Le cycle des savoirs didactique #. d’équilibre cognitif … tous des éléments susceptibles de participer à la création ou à
Une dynamique des savoirs l’évaluation d’un dispositif pédagogique.

Tenue en filigrane dans les théories ci-dessus (la valeur de la tâche chez Viau et 3.2.3. Motivation et eLearning
l’auto-détermination chez Ryan et Powelson), la perception des objectifs, des buts,
du « moi ayant accompli la tâche » semble importante dans cette problématique et Des éléments théoriques du point précédent, nous pouvons tirer toute une liste de
dans notre recherche des paramètres d’un eLearning réussi. La motivation nous paramètres (« conseils et recettes ») pour la création d’un dispositif pédagogique en
apparaît donc comme un pont lancé entre le passé (les connaissances, les ligne.
compétences, les expériences antérieures), la perception du concept actuel et la
promotion de l’individu dans ses réalisations et ses tâches futures. Il s’agit aussi Connaissances et compétences antérieures
d’éléments moteurs du savoir-devenir.
La plupart des auteurs s’accordent sur l’importance de la clarté et du niveau des Dans l’eLearning et de surcroît dans l’apprentissage autonome, il est important
objectifs pour l’apprentissage. E.A. Locke et G.P. Latham, après des dizaines que des outils soient mis à la disposition de l’apprenant afin qu’il puisse lister
d’années de recherche, ont montré l’impact sur les performances de la précision les connaissances et les compétences préalables qu’il a du domaine qui fait
(plutôt que le caractère vague) des objectifs (Locke & Latham, 1990). Ces derniers l’objet de la séquence. Il est important qu’il les consigne dans une grille, dans
doivent être réalistes, plutôt difficiles et partagés (acceptés) par les acteurs de la un tableau afin qu’il puisse les retrouver et les comparer lorsque l’apprentissage
situation pédagogique. aura eu lieu. Ce sont aussi des outils qui faciliteront sa métacognition, la
Parmi les facteurs qui conduisent à cette meilleure performance, ils citent : une plus reconnaissance du chemin accompli.
grande continuité des efforts, une attention et une action mieux dirigées, un
sentiment d’efficacité supérieur, une meilleure recherche des stratégies appropriées. Importance du contexte
Nous avons abondamment souligné l’importance de la contextualisation lorsque Des outils (définitions, exemples, cas résolus, logiciels de simulation et de
nous avons parlé, au point précédent, de l’information. Il s’agit de donner du modélisation) seront rendus disponibles afin d’accompagner l’étudiant dans la
sens aux connaissances et aux compétences qui seront bientôt apprises, de les réalisation de la tâche. Dans le cas de tâches longues ou complexes, des
montrer en action dans différents contextes significatifs. Des témoignages, des jalons seront placés afin d’assurer des feed-back rapides aux progrès de la
cas, des « histoires » seront proposés aux étudiants afin qu’ils puissent ancrer réalisation. Si les outils technologiques permettent la réflexion et d’accorder le
leurs futures connaissances et compétences. temps nécessaire à l’apprentissage, il nous semble que les réponses requises
de la part des tuteurs ou des formateurs (ou leurs évaluations) doivent être
Valeur de la tâche acheminées rapidement.

Les tâches, les situations d’apprentissage qui seront proposées aux apprenants Réalisation personnelle
afin de leur faire acquérir les connaissances et compétences seront justifiées.
Elles seront diversifiées, porteuses de défi, authentiques (des aspects proches Le sentiment d’accomplissement est un moteur important de la construction de
de la vie courante ou de la vie professionnelle), elles permettront de faire des l’individu. Si le feed-back externe est important, tout devra être fait pour que
choix (responsabilisation). Certains jeux vidéos misent fortement sur ces l’apprenant reconnaisse lui-même le chemin parcouru. Un « cahier de bord »
paramètres … pour augmenter la motivation des joueurs. est souvent préconisé afin de relever l’état initial, les jalons du parcours, les
réalisations de celui qui apprend. Même si cette technique peut se révéler
Objectifs et compétences fastidieuse, des formes simples ou basées sur des questionnaires légers
devraient être proposées aux apprenants … surtout aux apprenants en ligne.
Nul besoin de le dire, les objectifs (souvent exprimés en termes de
connaissances ou de compétences à acquérir) seront bien précisés et des Un autre élément fédérateur des différents ingrédients de la motivation est ce qu’il
outils (de petits questionnaires, des quizz) seront proposés aux étudiants afin est convenu d’appeler le « plan de cours », ce document qu’il est conseillé de mettre
qu’ils puissent mesurer leur atteinte. à la disposition des étudiants afin de porter à leur connaissance les objectifs, les
ressources utiles, les activités, les modes d’évaluation de ces dernières, etc.
Contrôle sur l’activité Certaines plate-formes incluent cet important outil.

Les consignes, les critères de réussite des tâches seront clairement énoncés
afin que l’apprenant puisse jauger son parcours, ses choix, ses progrès. Nous
l’avons dit, afin de responsabiliser l’apprenant, des choix seront proposés en
Figure 3.5. L’outil « Description du cours » sur iCampus
réponses à des situations d’apprentissage. Il est important que ces choix soient
commentés.
Dans Claroline, il propose, en les illustrant d’exemple à l’intention du professeur, les
rubriques suivantes : une description générale, les compétences et objectifs, les
Soutien, feed-back sur le parcours et la réalisation
activités d’enseignement et d’apprentissage, les ressources humaines et physiques,
les modalités d’évaluation
ou erronées), leurs préjugés, leurs intuitions, et de les confronter aux avis des
Une petite histoire ? Motiver … autres étudiants et aux réactions des enseignants.

Motiver ? Oui, mais comment ? (merci à A.L.) Pour être motivante, cette tâche doit être d’une ampleur suffisante (il faut que
l’étudiant puisse prendre le défi au sérieux), elle doit être abordable (l’étudiant

La plupart des enseignants du 1er cycle universitaire aimeraient se retrouver doit se sentir capable de la mener à bien), elle doit être signifiante (représenter

devant des étudiants davantage passionnés par les études qu’ils entreprennent. quelque chose d’utile dans la démarche d’apprentissage) et elle doit être

C’est un souhait très souvent exprimé : travailler avec des étudiants plus motivés ! contrôlable (l’étudiant doit percevoir le degré de contrôle qu’il peut avoir sur le
déroulement et les conséquences de l’activité qu’on lui propose).

Comment susciter cette motivation, cet «état dynamique qui a ses origines dans
les perceptions que l’étudiant a de lui-même et de son environnement et qui Si la tâche proposée se révèle suffisamment motivante, les étudiants iront

l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son rechercher les informations nécessaires dans les notes de cours, à la bibliothèque,

accomplissement afin d’atteindre un but» ? chez des experts ou sur Internet. Découvrir un nouveau chapitre du cours avec
l’objectif de rechercher des éléments de réponse, de résoudre un problème, de

Notre premier cycle, tel qu’il est souvent organisé, ne constitue-t-il pas une sorte relever un défi, est autrement efficace que de lire un texte simplement parce que

de purgatoire, imposé avant l’entrée dans un deuxième cycle plus spécialisé, plus l’enseignant a demandé d’en prendre connaissance avant le cours. Nous pouvons

appliqué, enfin plus passionnant ? En 1999, on pouvait lire un constat identique lire le règlement d’un jeu avant de commencer à jouer, mais nous en ferons une

dans le rapport «Educational Design Project» du M.I.T. (Massachusetts Institute lecture autrement efficace lorsqu’il s’agira de résoudre un conflit en cours de

of Technology) : «Many students who come with exciting goals and ambitions partie. Il en va de même du mode d’emploi d’un appareil, que l’on déchiffrera

rapidly become desillusioned». 6 avec bien plus d’attention lorsqu’il s’agira de comprendre un défaut de
fonctionnement.

Un moyen efficace d’accroître la motivation des étudiants pourrait être de les


confronter le plus rapidement possible avec des exemples, des applications ou des On pourrait craindre que ces méthodes conduisent à faire des choses trop

études de cas issus de l’activité scientifique, sociale ou professionnelle des concrètes, de manquer d’élévation ou d’abstraction. C’est le risque auquel on

enseignants. échappera si l’on suit les recommandations des spécialistes qui prônent une
démarche d’apprentissage en trois étapes. D’abord, la contextualisation de la

Le questionnement, la pratique, l’illustration avant la théorie, une hérésie ? Non, il problématique nouvelle, par l’évocation d’un exemple, la résolution d’un

peut y avoir du sens à proposer à des étudiants, individuellement ou en groupes, problème concret, une étude de cas, la découverte d’une application… Ensuite, la

d’aborder la résolution d’un problème pour lequel ils ne disposent pas encore du prise de recul, la décontextualisation où l’on fera apparaître la modélisation,

bagage théorique complet indispensable. C’est l’occasion pour eux de rassembler l’abstraction, la théorisation. Cette étape est essentielle dans une démarche

les connaissances déjà acquises, de faire apparaître leurs représentations (correctes universitaire. Les étudiants l’abordent alors motivés par les questions qu’ils se
sont posées dans la première étape. Ensuite, la recontextualisation : vérifier que
6 les étudiants sont capables d’utiliser les théories qui viennent d’être développées
Beaucoup d’étudiants qui arrivent avec des objectifs passionnants et des ambitions
perdent rapidement leurs illusions. dans d’autres cas et dans d’autres situations que celles qui ont fait l’objet de la
première étape. C’est la phase d’intégration et de transfert des connaissances. rapport à leur apprentissage. Une partie du questionnaire fut également proposée
aux enseignants de l’école de médecine.
L’enseignement universitaire traditionnel fait souvent l’impasse sur la première L’introduction des TIC fait en effet partie de la réforme des études en sciences
étape, se limitant à la sacro-sainte succession chronologique théorie-applications. médicales à l’UCL et les enseignants ont souhaité en savoir plus sur l’accès aux
Pourtant, lorsqu’une phase de contextualisation est prévue, les avis des étudiants ordinateurs, les compétences présentes et les perceptions quant aux TIC chez les
sont convergents : cette étape les a motivés, les a rendus curieux, les a encouragés étudiants. Pour ce dernier point, une série d’affirmations (positives et négatives)
à en savoir plus. Les enseignants constatent un intérêt accru, une activité plus furent proposées aux étudiants : elles concernaient le temps gagné ou perdu en
importante, un regard critique plus pertinent dans la présentation de la théorie et utilisant les ordinateurs, la facilité de l’utilisation des ordinateurs ou la nécessité de
des principes. Et généralement, les performances dans les apprentissages sont au formation, la facilité, la difficulté, l’intérêt de l’utilisation des ressources pédagogiques
rendez-vous. sur Internet, les coûts, les accès (à l’université, dans le logement, dans la famille),
etc.
De plus, les enseignants qui ont fait confiance aux étudiants en leur proposant des Le tableau ci-dessous (Tableau 3.1) reprend les obstacles et les incitants proposés
projets ambitieux dès le début des études, sont souvent épatés de découvrir le aux étudiants ainsi que le nombre d’étudiants (avec, entre parenthèses, les
potentiel de créativité et d’imagination dont ils sont capables. Pourquoi alors pourcentages) qui marquèrent leur agrément par rapport à ces propositions (les
attendre la fin des études pour permettre à ces qualités de s’épanouir ? items sont classés par ordre décroissant des fréquences d’opinion exprimées par les
330 étudiants)).
Ce texte contient de nombreuses idées relatives au développement de la
motivation chez les étudiants. Pouvez-vous les retrouver et les relier aux Tableau 3.1. Obstacles et incitants à l’utilisation des TIC en faculté de médecine
éléments théoriques des pages précédentes ? OBSTACLES INCITANTS
295 Il manque des personnes Cela permet de faire de 303
3.2.4. Qu’en pensent les étudiants ? (89,4 %) compétentes pour venir en meilleurs travaux et (91,8 %)
aide aux étudiants présentations
Ce point sur la motivation nous semble tellement important que nous souhaitons 280 Il manque une formation Les nouvelles technologies 298
apporter quelques éléments d’appréciation des étudiants. Les recherches (84,8 %) sur les nouvelles sont un outil dont (90,3 %)
présentées touchent à un point crucial : la perception par les étudiants du contexte, technologies l’utilisation me sera
de leurs compétences, des méthodes mises en place, des usages des indispensable à l’avenir
technologies… 270 Les notes de cours sur le Les connaissances 264
(81,8 %) Web ou sur Cédérom ne médicales sont devenues (80,0 %)
3.2.4.1. Une recherche en faculté de médecine peuvent remplacer les trop vastes pour pouvoir se
notes « papier » passer du Web
Le propos dans cette recherche (Reding, Denef, Parmentier et Lebrun, 2001) était 198 Je ne me sens Cela permet d’approfondir 246
de mesurer l’accès au matériel, les compétences, les besoins de formation et les (60,0 %) personnellement pas à les cours (74,5 %)
perceptions des étudiants (330 étudiants de troisième année du premier cycle ainsi l’aise face aux nouvelles
que des première et deuxième années du doctorat) quant à l’intérêt des TIC par
technologies Distribution des Obstacles / Incitants
120
191 Le coût financier est Je souhaite pouvoir 206
100 Obstacle + Incitant +
(57,9 %) excessif communiquer par (62,4 %)
messagerie électronique 80

Nombre (N)
avec les professeurs 60

189 Les moyens mis à la Cela fait gagner du temps 150 40


(57,3 %) disposition des étudiants (45,5 %)
20
sont insuffisants
0
178 Cela prend beaucoup trop Le goût pour la technologie 142 -40 -30 -20 -10 0 10 20 30
(53,9 %) de temps et la création (43,0 %) Indice d'opinion globale

172 J’ai peur que cela réduise Les cours sur le Web 129 Figure 3.6. Un indice d’opinion « pour » ou « contre » les TIC dans l’enseignement.
(52,1 %) encore les contacts directs permettent d’étudier la (39,1 %)
avec les enseignants matière de façon plus Voici quelques autres résultats de cette recherche :
horizontale
60 Cela n’apporte rien à la Les cours sur le Web sont 21 - 97 % des étudiants interrogés ont accès à un ordinateur (en 2001)
(18,2 %) qualité de l’enseignement plus faciles à mémoriser (6,4 %)
que les notes de cours L’analyse des résultats a montré un bon accès aux outils de base (ordinateur de
« papier » bureau), avec néanmoins un accès meilleur des enseignants à une connexion
Internet, à un lecteur de Cédérom, et à un ordinateur portable, et des limitations
En associant une valeur numérique aux différentes réponses, nous avons pu d’accès notées par les étudiants dans les lieux collectifs (bibliothèque) et à leur
déterminer un indice d’opinion global pour chaque étudiant (prédominance d’accord logement. La comparaison des indices de compétence globale a montré un résultat
avec les obstacles ou les incitants). La répartition des étudiants pour cet indice est significativement meilleur pour les enseignants que pour les étudiants. Il faut noter
illustrée dans la figure ci-dessous (figure 3.6) et montre le caractère normal de cette cependant les résultats mitigés des enseignants pour ce qui concerne les outils à
distribution. Les étudiants globalement favorables représentent 52 % de l’échantillon, visée plus pédagogique (67 %, 23 %, et 12 % des professeurs s’estiment à l’aise ou
les autres 48 %. Un travail d’information, de préparation et de formation des experts pour les outils de présentation, pour les listes de discussion et pour la
étudiants reste à faire … création d’un site Web, respectivement).

- Des demandes de formation spécifique

De même, la comparaison des indices d’opinion globale a montré une attitude


globalement plus favorable chez les enseignants. Cependant, les étudiants qui
utilisent Internet sont globalement plus favorables aux TIC. Le déficit d’aide en
personnel de soutien a été relevé par une majorité d’étudiants (89 %) et de
professeurs (65 %), alors que les demandes d’une formation spécifique aux TIC ont
surtout été enregistrées chez les étudiants (85 % contre 38 % des professeurs). (compétences, contrôle, valeur), à l’engagement des étudiants (Harris, Bolander,
Concernant la mise des syllabi sur le Web, les professeurs y sont plutôt favorables Lebrun, Docq & Bouvy, 2004) 7.
(61 %), contre une petite minorité d’étudiants (6 %): alors que les enseignants y
voient divers attraits (illustrations, mises à jour,…), les étudiants veulent garder un o En général
document papier pour des raisons pratiques. Signalons enfin qu’il existe un large
1. Je me sens à l’aise avec l’utilisation d’un ordinateur (aisance avec l’ordinateur).
consensus pour reconnaître l’apport potentiel des TIC dans l’enseignement et la
2. Je me sens à l’aise quand je dois réaliser, avec l’ordinateur, quelque chose que je
carrière médicale future (étudiants : 90 % ; enseignants : 92 %).
n’ai jamais fait (aisance avec l’ordinateur).
3. Je me sens à l’aise dans l’utilisation d’un ordinateur comme outil d’apprentissage
- Quelques conclusions
(aisance avec l’ordinateur).

L'analyse des résultats permet d’identifier les éléments suivants: (1) l’accès limité
o Avant que le travail de groupe ne commence :
des étudiants aux dispositifs informatiques durant la semaine doit être pris en compte
4. Les objectifs du travail avaient été présentés clairement par le professeur
par les enseignants ainsi que par les autorités facultaires dans leur politique
(contrôle – buts).
d’équipement informatique collectif et individuel ; (2) les étudiants sont peu
5. Les différentes tâches à réaliser durant le travail de groupe avaient été
favorables aux “ cours sur le Web ”, mais souhaiteraient plutôt disposer d’une
présentées clairement par le professeur (contrôle – buts).
banque d’illustrations du cours ou communiquer par courriel avec les enseignants.
6. L’agenda des activités avait été présenté clairement par le professeur (contrôle –
Enfin, il semble que l’usage d’Internet constitue un bon canal pour faire percevoir aux
buts).
étudiants les bénéfices des technologies éducatives.
7. Je savais clairement quoi faire pour obtenir de bons résultats à ce travail (contrôle
– buts).
8. J’ai apprécié le fait que le groupe puisse choisir son thème de travail (contrôle –
3.2.4.2. Une recherche chez les enseignants en formation initiale
processus).
9. J’étais intéressé(e) par le sujet que mon groupe avait choisi (valeur).
Il nous a semblé utile de questionner les étudiants du cours AGRE2221 (dont nous
10. J’avais confiance en ma capacité à travailler le sujet choisi. (efficacité
avons parlé au point 1.4.6.3) à propos du dispositif mis en place (un gigantesque
personnelle)
travail de groupe de plus de 300 étudiants travaillant en plus de 50 groupes
11. Je pensais que ce serait facile de travailler ce sujet via Internet (efficacité
d’environ 6 étudiants). Il s’agit d’un cours d’approche des technologies éducatives
personnelle).
destiné à de futurs enseignants (en Belgique, il s’agit de l’agrégation, la formation
12. J’avais confiance en ma capacité à travailler en groupe (efficacité personnelle).
initiale des futurs enseignants de l’école secondaire). Les items principaux du
13. J’avais confiance en ma capacité à réaliser les tâches que le professeur nous
questionnaire sont repris ci-dessous. Il s’agit de propositions avec lesquelles
demandait (efficacité personnelle).
l’étudiant doit marquer son accord : (1) pas du tout d’accord, (2) plutôt pas d’accord,
(3) plutôt d’accord et (4) tout à fait d’accord. Comme nous le verrons par la suite, il 7
Harris, R., Bolander, K., Lebrun, M., Docq, F. & Bouvy M.-Th. (2004). Linking
s’agit d’une évaluation de dispositif (voir point 4.1.6) dans laquelle le professeur Perceptions of Control and Signs of Engagement in the Process and Content of
souhaite vérifier certaines hypothèses relatives à l’apprentissage, à la motivation Collaborative E-Learning. Proceedings of the Networked Learning Conference 2004,
Lancaster.
http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/
14. Je pensais que le fait de travailler en groupe enrichirait mon apprentissage de ce 35. J’aurais voulu que le professeur/tuteur nous donne davantage de directives pour
sujet (valeur). l’organisation du groupe.
15. Je pensais que le fait de travailler en groupe serait riche pour ma formation 36. J’ai eu l’occasion de donner mon avis à propos des limites que nous nous
personnelle (valeur). sommes choisies pour le groupe (contrôle – collaboration).
16. Je pensais que le fait de travailler via Internet enrichirait mon apprentissage de ce 37. J’ai influencé la manière dont le groupe s’est organisé (contrôle – collaboration).
sujet (valeur). 38. J’ai eu un rôle important dans la rédaction du document final de notre groupe
17. Je pensais que le fait de travailler via Internet serait riche pour ma formation (contrôle – collaboration).
personnelle (valeur). 39. Travailler en groupe a été riche pour mon apprentissage personnel.
18. J’étais enthousiaste par rapport à ce travail (motivation). 40. J’ai eu une influence sur les outils informatiques que nous avons utilisés durant le
19. Je pensais que j’allais apprécier de travailler en groupe (motivation). travail de groupe (contrôle – outils).
20. Je pensais que j’allais apprécier de travailler via Internet (motivation). 41. J’ai apprécié de réaliser un document commun avec les membres de mon groupe
(motivation – évaluation).
o Maintenant que le travail de groupe est fini : 42. Le document final du groupe est un bon miroir de mon implication personnelle

21. J’ai apprécié cette façon d’apprendre, c’était gai (motivation). dans le travail du groupe (engagement – évaluation).

22. J'ai envie d'en apprendre plus (motivation). 43. Je suis satisfait d’être coté pour ce cours sur la base du document de notre
groupe (motivation – évaluation).
23. J’ai apprécié de travailler en groupe (motivation).
24. J’ai apprécié de travailler via Internet (motivation).
Quelques éléments ci-dessous sont retirés de l’enquête réalisée lors de l’année
25. J’ai réalisé toutes les tâches d’apprentissage proposées (engagement).
académique 2003-2004. Elle portait sur près de 150 réponses ce qui représente un
26. En moyenne, j’étais dans les temps pour réaliser les tâches que j’avais à faire
certain succès pour une enquête réalisée sur Internet auprès d’environ 300
(engagement).
étudiants.
27. Le temps prévu pour les différentes tâches était bien estimé.
28. Je me suis engagé(e) activement dans les activités que nous devions réaliser
Rappelons que le (1) signifie le désaccord total et le (4) l’accord total avec la
(engagement)
proposition.
29. J’ai vraiment travaillé de mon mieux (engagement).
30. J’ai eu la possibilité de choisir entre différentes tâches de manière à pouvoir faire
Regardons d’abord la comparaison de Q1 (à l’aise avec un ordinateur) et Q3 (à l’aise
quelque chose qui m’intéressait (contrôle – processus).
avec un ordinateur pour apprendre). Un tassement vers le désaccord est tout à fait
31. Si quelque chose ne m’apparaissait pas utile pour mon apprentissage, j’avais la
perceptible : à l’aise avec un ordinateur, oui, mais ce n’est plus tout à fait le cas si
possibilité de le changer (contrôle – processus).
c’est pour apprendre.
32. Le professeur/tuteur nous a laissé suffisamment de liberté pour organiser notre
groupe et notre manière de travailler (contrôle – processus).
33. Le professeur/tuteur nous a laissé trop de liberté.
34. Je suis satisfait(e) du degré de liberté que le professeur/tuteur a laissé à notre
groupe.
groupe, le travail sur Internet semblent relativement importants pour la formation
personnelle mais sont moins reconnus pour l’apprentissage. Comme nous le verrons,
cette valeur attribuée aux activités est un élément très discriminant pour la motivation
et l’engagement des étudiants.
La flexibilité et la liberté par rapport à l’organisation du travail (Q32, Q33 et Q34) ont
été très appréciées (par plus de 80 % des étudiants). Les consignes étaient
suffisantes aussi pour environ 80 % des étudiants (Q35).

L’étude de la motivation « avant » et « après » le cours montre que les déjà motivés
le sont grosso modo restés mais que les étudiants moins motivés ne le sont pas

Figure 3.7. Apprendre avec l’ordinateur ? devenus. A-t-on suffisamment expliqué aux étudiants les enjeux, les apports, les
atouts de l’expérience d’un tel enseignement ?

De même pour Q10 (confiance en sa capacité de travailler le thème) et Q11


(confiance en sa capacité de travailler le thème avec Internet). Les corrélations entre nos différentes variables sont présentées dans la figure
suivante qui tente de les organiser quelque peu. On remarquera les plus fortes
corrélations entre les variables liées à la valeur de la tâche et celles liées à la
motivation ainsi qu’entre celles liées au contrôle et à l’engagement. La structure est
inspirée et en conformité avec le modèle de Viau (1994). La « nouveauté
technologique » ne se manifeste (faiblement) que dans son lien avec le sentiment
d’efficacité personnelle. Nous n’insisterons jamais assez sur l’importance d’informer
les étudiants des raisons qui nous poussent à les faire travailler ainsi (nos croyances,
nos options, nos choix, nos convictions), de les former aux méthodes et aux outils,
de les mettre dans le coup, de les rassurer avec des consignes claires.

Figure 3.8. Apprendre en travaillant sur Internet ?

L’apprentissage sur Internet n’est pas une modalité évidente ou gagnée d’avance
pour un grand nombre d’étudiants. Par contre, plus de deux tiers des étudiants
reconnaissent l’intérêt de travailler en groupe.

En ce qui concerne la valeur attribuée aux activités proposées (travail en groupe et


travail sur Internet), le pourcentage d’accord avoisine les 65 % pour la formation
personnelle (question Q15 et Q17). En ce qui concerne l’apprentissage du sujet
(question Q16), le pourcentage d’accord tombe aux environs de 50 %. Le travail en Figure 3.9. Quelques corrélations entre nos variables
livre précédent (Lebrun, 2002b) mais j’aimerais donner d’emblée à mon lecteur …
une petite activité.

3.3. Avec une pédagogie active Une petite histoire ? Problèmes et projets …

3.3.1. Ou en étions-nous ? Des problèmes et des projets pour apprendre

(S’) ACTIVER : une étape critique que cette troisième étape ! Devant la mise à plat Cher Tom,

des possibles, des cas particuliers et des occurrences spécifiques de l'étape


précédente, le danger est en effet grand de voir l'apprenant, déboussolé et sans Tu as en tête les images du naufrage de l’Erika et de la marée noire qu’il a

repère, tomber dans le relativisme du «tout est dans tout et réciproquement», du provoquée. J’ai conçu l’idée d’un barrage flottant fait de boudins de polyéthylène,

«toutes les solutions se valent» et de là, dans la complaisance ou l'aliénation. Les qui pourrait être mis en place dans de telles circonstances pour confiner la nappe

dangers du «surf de surface» ne sont pas loin. C'est à ce stade, selon nous, que de pétrole. Comme tu entreprends des études d’ingénieur civil à l’UCL, pourrais-
l'effort de développement de compétences, d'éducation (face à la complexité, face tu me calculer une proposition de dimensionnement pour un barrage capable de
aussi à la surcharge d'informations que l'apprenant vit) doit le plus porter contenir 100.000 tonnes de pétrole ? [ … ].
actuellement. Apprendre progressivement aux apprenants à se construire des outils
de recherche de l'information, de structuration, de comparaison, de catégorisation, L’APP
de confrontation, de simulation … leur permettant de tester des hypothèses, de
représenter sous diverses formes des données, de les analyser et de les interpréter, Tel était l’énoncé du premier problème de physique proposé aux étudiants de
voici certes la priorité, le véritable défi de l'enseignement de demain. Des exemples première candidature ingénieur civil dès le lendemain de la rentrée. Typiquement,
d’activités basées sur les technologies sont proposés au premier chapitre de notre dans le cadre de l’APP (apprentissage par problèmes), l’équipe d’enseignants
premier livre (Lebrun, 2002a). propose aux 45 groupes de 8 étudiants des problèmes qui sont des mises en
situation inspirées de la vie professionnelle.
3.3.2. Quelles activités ?
Au cours de la première séance, chaque groupe passe par une phase de
Dans un livre qui parle de l’eLearning, croisement fécond des technologies et des questionnement : analyse du problème, utilisation de ce que l’on connaît déjà,
méthodes actives, nous nous devons de préciser quelque peu le centre de notre identification des objectifs d’apprentissage nouveaux, répartition des tâches, …
modèle, l’activité de l’étudiant. Les discussions de cette première phase se font en présence d’un tuteur
(professeur, assistant ou étudiant-moniteur). Suit alors une période de travail en
Problem-based learning, project-based learning, learning by doing, by discovery, by groupe ou individuel, de l’ordre de 6 à 8 heures. La séance de clôture du problème
inquiry, …, tous ces modèles mettent l’étudiant au centre de l’apprentissage : un se déroule une semaine après son lancement, en présence du tuteur. Elle consiste à
étudiant qui résoud des problèmes, qui réalise un projet, qui manipule mettre en commun les démarches de la semaine et à élaborer une solution basée
l’environnement, qui découvre les articulations de la connaissance, qui recherche les sur un choix argumenté.
informations. Quelques fondements plus théoriques pourront être trouvés dans mon A intervalles réguliers, des cours de restructuration replacent l’apprentissage dans
une perspective plus large et ordonnée. Des évaluations continues effectuées au Au cours de leur premier trimestre, les étudiants ingénieurs se sont vus proposer la
cours du trimestre vérifient l’acquisition des connaissances et des compétences réalisation d’un robot capable de dessiner sur le sol les lignes d’un terrain de
constituant les objectifs des différents problèmes. sport. La présentation publique des productions a permis d’apprécier l’ingéniosité
des différentes réalisations. Chemin faisant, les étudiants ont dû maîtriser des
Pourquoi changer ? concepts importants relevant d’une remarquable intégration des différentes
disciplines programmées pour ce trimestre.
Bien souvent, un enseignement traditionnel donne l’illusion que le contenu du
cours magistral contient tout ce qu’il faut savoir. Il habitue à trouver la solution à L’évaluation du projet se fait au cours de la dernière semaine du trimestre. Une
un problème en appliquant une suite de techniques bien identifiées auxquelles on entrevue avec le jury de projet porte sur la démarche entreprise, mais aussi sur les
s’est entraîné et qui appartiennent trop souvent à des disciplines distinctes, connaissances théoriques acquises.
soigneusement cloisonnées.
Pour vous aider, voici quelques questions. Quelles caractéristiques pour
Par contre, la pédagogie active amène l’étudiant à construire lui-même son savoir le problème ? Quelles différences entre problème et projet ? Quelles
et ses compétences en le convainquant qu’il doit lui-même comprendre et activités pour l’apprenant ? Quelles places encore pour les
aménager son processus d’apprentissage pour progresser. enseignements et les évaluations ?
Quels résultats, selon vous ?
Ainsi, par exemple, la solution du problème de l’Erika est difficile si on ne décide
pas a priori que le flotteur sera creux et de combien il devra s’enfoncer dans l’eau. D’autres approches permettent d’alimenter la case centrale « activités » de notre
Les étudiants doivent à la fois découvrir la nécessité de certaines décisions et oser modèle pentagonal (voir figure 3.1) :
les prendre. Ils sont d’abord déconcertés par la liberté que leur laisse un problème
ouvert, mais très vite, ils apprivoisent cette ouverture et leur créativité peut alors À titre de premier exemple, nous reprenons la nomenclature de D. Leclercq et B.
s’exprimer pleinement. Mis dans des conditions favorables et motivantes, les Denis (1994).
étudiants s’impliquent bien davantage dans leur formation. Les méthodes y sont classées suivant qu'elles sont :

Centrées sur l'enseignant : transmission, imitation, exercisation


Un projet chaque trimestre
Centrées sur l'apprenant : expérimentation, création, exploration.

Depuis 1975, la FSA (Faculté des Sciences Appliquées de l’UCL) a inclu des La figure ci-dessous (figure 3.7) reprend les six paradigmes d'apprentissage /
projets dans ses programmes dès les premiers mois de la première candidature. enseignement de ces auteurs; les clés de lecture se trouvent au centre et couvrent
L’objectif était d’illustrer les compétences acquises dans les cours. La récente les aspects suivants : la situation éducative, le processus considéré, le point de vue
réforme a changé le point de vue : il s’agit maintenant de mettre les activités de de l'apprenant, les apports principaux de l'enseignant et finalement un lieu
prototypique. Nous y avons ajouté chaque fois un type de logiciel particulier qui
projet au centre de l’apprentissage. Chaque trimestre, un projet interdisciplinaire
pourrait s'intégrer dans la situation décrite.
est proposé aux étudiants : il s’étend sur dix semaines et représente une centaine
d’heures de travail.
1. (Re) découverte • la complexité des compétences pratiquées et apprises par les apprenants dans une
2. CREATION
3. " Laissez-moi construire " large variété de domaines (cognitif mais aussi social, technique …);
4. Eléments de construction • la structure sociale de la classe constituée de groupes hétérogènes (au niveau des
5. L E STUDIO DE MUSIQUE
1. Essais et erreurs 1. Questionnement compétences) et collaboratifs;
2. EXPERIMENTATION LOGICIELS AUTEURS 2. EXPLORATION
3. " Laissez-moi combiner " 3. " Laissez-moi déambuler "
• le rôle de guide tenu par le professeur;
4. Instruments de manipulation 4. Donnees consultables • le fait que les tâches proposées s'étendent sur des périodes relativement longues
5. LE LABORATOIRE 5. LE MUSEE , LA BIBLIOTHEQUE
(les nouvelles technologies s'accommodent mal d'une découpe du temps de travail
LOGICIELS DE SIMULATION 1. Situation éducative ENCYCLOPEDIE MM en tranches de quelques dizaines de minutes);
2. PROCESSUS
3. " Point de vue de l'apprenant "
4. Apports principal de l'enseignt La plupart des ingrédients qui constituent une tâche authentique, signifiante et
1. Enseignement 5. L E LIEU PROTOTYPIQUE 1. Entrainement
2. TRANSMISSION 2. EXERCISATION porteuse de défi ont déjà été abordés dans les transitions de Bagley et Hunter que
3. " Dites-moi " 3. " Corrigez-moi " nous avons présentées au premier chapitre de notre précédent ouvrage (Lebrun,
4. Messages informatifs 4. Feedback
5. L' ECOLE 1. Immersion 5. L E STADE 2002b). Il nous semble intéressant de présenter la figure suivante (figure 3.8) qui la
2. IMITATION précise davantage.
DIDACTICIELS 3. " Montrez-moi " DRILL & PRACTICE
4. Modèles, situations
5. L A RUE, LA TV
AUDIO-VISUEL

Figure 3.10. Six méthodes pour enseigner et apprendre

Par rapport à cette nomenclature relativement muette sur les rôles différenciés tenus
par l'étudiant et par l'enseignant et sur le rôle central de la tâche entreprise, il nous
semble intéressant de compléter le panorama précédent par des caractéristiques
relevées par Means et Olson en 1994 à propos des situations pédagogiques qui se
marient particulièrement bien avec les technologies. Que ce soit dans
l’apprentissage collaboratif « local » ou dans l’apprentissage collaboratif en ligne,
nous avons maintes fois souligné l’importance centrale de la tâche confiée à
l’apprenant. Pour nous, elle est au cœur du dispositif.
Ces auteurs mettent en évidence les éléments suivants8 :

• le catalyseur de cette situation didactique ouverte (et active) est une tâche
authentique, signifiante et porteuse de défi;

Figure 3.11.Quelques ingrédients d’une tâche authentique


8
Means, B. & Olson, K. (1994). The Link Between Technology and Authentic
La tâche au centre, les caractéristiques du contexte, les activités et rôles des
Learning. Educational Leadership, 51. Means, B. et al. (1993). Using technology to
support education reform, Office of research, U.S. department of education, apprenants et des enseignants, le modèle d’apprentissage autour (informations,
Washington, DC.
http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/TechReforms/title.html motivations, activités, interactions et productions) … voici que s’affine notre image
http://www.fwl.org/edtech/reformtechindex.html
d’un dispositif équilibré censé favoriser l’apprentissage et apte à profiter des valeurs 3.4.1. Ou en étions-nous ?
ajoutées des TIC.
INTERAGIR : nous pensons que l'apprentissage, vu comme une transformation de
3.3.3. Activités et eLearning la structure cognitive, nécessite d'autres adjuvants que l'information et les outils
d'analyse de cette dernière. Même dans un environnement riche et sophistiqué,
Activités de l’étudiant, pédagogies actives, voici bien des vocables à la mode, l'apprenant risque à tout moment de se contenter d'un léger survol de son problème,
facilement, trop facilement associés aux « nouvelles » TIC. Mais comment faire ? d'une approche superficielle, bref de se contenter de la transformation la moins
L’étudiant trouvera dans les dossiers chargés de contenir les documents, des coûteuse en temps et en énergie. Il est donc nécessaire qu'il soit périodiquement
documents informatifs, des outils (grilles d’analyse, d’évaluation, etc.), des conseils relancé par l'enseignant ou par les autres étudiants du groupe dans des méthodes
méthodologiques. Ces documents (les outils surtout) vont initier et provoquer une soigneusement définies et finalisées : que pense-t-on pouvoir retirer d'un travail en
activité qui, reconnaissons-le, se déroulera le plus souvent « en dehors » de groupe s'il ne s'agit que d'une autre configuration des tables et des chaises ? Plutôt,
l’ordinateur, de la plate-forme. Récolter des informations, interviewer des acteurs nous y voyons l'occasion d'exercer ces qualités de l'apprenant dont nous avons parlé
locaux, trouver des arguments, réaliser une synthèse … ce sont des activités que à plusieurs reprises et que les discours analysés auparavant nous ont apportées :
l’étudiant conduira dans le cadre d’un scénario pédagogique qui dépasse bien responsabilité de soi et des autres, collaboration basée sur le contrat, exercice du
souvent le cadre strict de la plate-forme. Et alors ? Qui a dit que tout devait se sens critique, apport et développement de ses compétences et de celles des autres.
trouver dans l’arsenal des outils proposés ? Si la plate-forme guide bien l’activité L'action du groupe, l'interaction dans le groupe a aussi pour objet de faire naître et
(agenda, annonces, scénario pédagogique), cette dernière peut profiter des d'alimenter une insatisfaction par rapport à ses représentations initiales.
escapades vers un navigateur classique, une feuille de calcul Excel, un logiciel de
simulation ou un traitement de textes. Encore une fois l’eLearning, l’apprentissage 3.4.2. L’apprentissage collaboratif
facilité par l’électronique, peut profiter de tous les développements techniques
susceptibles de favoriser l’apprentissage et employés à bon escient. Il nous semble important avant de nous lancer dans l’étude de l’apprentissage
Si les outils technologiques permettent dans une bonne mesure de nous relier à des collaboratif (AC) en ligne de nous pencher sur les éléments théoriques et sur les
contextes variés, le pédagogue ne doit pas jouer l’exclusivité : des activités apports pragmatiques relatifs à l’apprentissage collaboratif tout court.
concrètes, pratiques peuvent se dérouler en dehors, faire appel à une vidéo ou à
une lecture intéressante. De l’imagination que diable ! Définissons tout d’abord ce qu’on entend par apprentissage coopératif : dans un
De manière concrète, des exercices d’(auto-)évaluation peuvent être proposés aux ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes, Bourgeois
étudiants afin qu’ils puissent se rendre compte des connaissances et des et Nizet (1997) reprennent à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif.
compétences déjà acquises, du chemin parcouru … et du chemin encore à faire. Il s’agit de « faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour
Ces exercices seront proposés en prélude à l’activité proprement dite (afin que que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement
l’étudiant perçoive bien la pertinence des objectifs et la valeur des tâches) ou en fin assignée. De plus, les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision
d’activité pour mesurer les acquis du module que l’étudiant vient de suivre. directe et immédiate de l’enseignant ».
Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en
3.4. Interactivité et interaction groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Pour qu’on puisse
parler d’une tâche coopérative, cette dernière doit être formulée de manière à ce
qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre, c’est-à-dire qu’elle nécessite une désintérêt et une tâche trop difficile à l’abandon. Le défi pour l’enseignant
réelle coopération entre les membres du groupe. En quelque sorte, il faut qu’il y ait consiste à placer correctement le niveau de difficulté de cette activité.
« dépendance » des étudiants les uns par rapport aux autres (Slavin, 1983). De plus, - Contrôle : il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin à accomplir, les
l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les compétences à exercer ou à développer, bref, que pour lui, la tâche soit « sous
étudiants. (Nous utilisons le terme de coopération pour bien insister sur le fait que les contrôle ». Le contrôle est important pour qu’une relation positive soit établie
étudiants coopèrent tout au long de la tâche; dans la collaboration, le travail est entre l’autonomie de l’étudiant et sa motivation à persévérer dans la tâche. Il
souvent partagé dès le départ entre les partenaires qui font le travail assigné chacun importe à l’enseignant de bien définir les consignes, les objectifs à atteindre, le
de leur côté). De manière plus générale, on parle de coopération lorsqu’il y a une cadre de l’activité ainsi que son degré d’exigence.
« interdépendance positive des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres - Coopération : nous avons vu l’importance du fait que la tâche ne puisse être
réalisent les leurs également) ; on parle de compétition lorsqu’il y a résolue seul afin d’encourager le travail coopératif et le développement des
« interdépendance négative des buts » (on réalisera ses objectifs si les autres ne les habiletés sociales et relationnelles. La coopération augmente aussi la motivation
réalisent pas) ; on parle alors de travail individuel s’il n’y a pas d’interdépendance. des étudiants, car le support social permet de prendre des risques et d’assumer
une plus grande responsabilité pour son propre apprentissage.
On peut souligner dans ces démarches l’importance de la tâche de départ et son rôle
déterminant pour la motivation des apprenants. Nous avons eu l’occasion dans le Nous voyons donc bien ici pourquoi nous avons établi une relation de proximité entre
premier chapitre de parler de la nécessaire motivation pour que l’apprenant puisse les éléments d’entrée (informations, ressources, tâches) et les paramètres de
« entrer en apprentissage » ; le rôle des informations de départ, des ressources motivation dans notre pentagone de l’apprentissage.
disponibles, de leur caractère contextualisé, du sens que ces éléments d’entrée
peuvent revêtir pour celui qui apprend, qui va apprendre sont déterminants. Il faut également remarquer que la méthode de l’apprentissage coopératif est plus ou
moins appropriée suivant le contenu que l’on désire transmettre. Selon certains
3.4.2.1. Quelles sont les caractéristiques d’une “ bonne ” tâche de départ ? auteurs, cette méthode est plus efficace pour des tâches complexes qui demandent
de la créativité et une pensée divergente ainsi que pour la résolution de problèmes.
Paris et Turner en 1994 ont énoncé quatre caractéristiques d’une tâche motivante Par contre, l’apprentissage coopératif serait moins efficace quand il s’agit
qu’ils résument sous le sigle des 4C : Choice, Challenge, Control, Collaboration. d’algorithmes à appliquer, de la production de réponses fermées, d’opérations
cognitives de niveau taxonomique plus faible.
- Choix : la liberté de choix fait appel à la motivation intrinsèque des étudiants et
conduit à un libre engagement et, par là, à une implication plus profonde. La En ce qui concerne la nature de l’activité, une tâche plus proche de l’expérience
nature et le moment des choix peuvent être variés : choix d'une tâche particulière personnelle ou de la vie professionnelle future des élèves a plus de chances de
dans un ensemble de tâches, choix des démarches à entreprendre, des conduire à un véritable engagement de leur part (Bourgeois et Nizet, 1997). Cet
ressources à consulter … En fonction des objectifs poursuivis, c’est à l’enseignant élément peut également être mis en lien direct avec les théories de la motivation. En
que revient le choix de définir « l’espace de manœuvre ». effet, Viau montre qu’une activité, pour être motivante, doit être le plus possible à
- Défi : il se situe dans le niveau de difficulté de la tâche. Une activité motivante est l’image des activités de travail de la vie courante (Viau, 1994). En reprenant
d’un niveau de complexité moyenne, car une tâche trop facile conduit au certaines caractéristiques de la tâche déjà énoncées, Viau poursuit en citant d’autres
caractéristiques d’une activité d’apprentissage motivante ; une telle activité doit :
Le groupe idéal permet à chaque participant d’exposer ses idées, de les argumenter
- responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix; et de les confronter à celles d’autrui. Pour cette raison, de nombreux auteurs
- être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel; insistent sur l’importance de groupes hétérogènes qui permettent de générer des
- être de haut niveau sur le plan cognitif; idées plus diverses que des groupes homogènes. Cette hétérogénéité peut se
- être interdisciplinaire; manifester sur différents plans :
- être productive;
- représenter un défi pour l’élève; - au plan des caractéristiques des individus (âge, sexe, race, comportement social
- permettre aux élèves d’interagir; …);
- se dérouler dans une période de temps suffisante; - au plan des connaissances manipulées, des niveaux d’études, des professions;
- comporter des consignes claires. - au plan des compétences cognitives ou techniques;
- au plan des compétences sociales et relationnelles.
Ces divers critères ont de nombreux recouvrements avec ceux de la pédagogie
active en général, avec ceux de l’apprentissage par problèmes (APP) en particulier. Dans certains cas, en fonction des thèmes traités, des contextes de ces travaux de
Rappelons encore une fois que, dans les méthodes pédagogiques, les formes groupe, on devine aisément que l’hétérogénéité peut aussi conduire à un blocage du
« pures » se trouvent rarement et que par ailleurs, la richesse pour l’apprentissage travail cognitif (surcharge cognitive). Même si c’est difficile à réaliser en pratique, on
se trouve dans la diversité des dispositifs proposés, dans une même leçon, dans un peut aussi concevoir qu’en fonction du moment considéré dans le travail coopératif
même cours, dans un même programme. (en est-on aux premières idées lancées ou plus loin dans le travail au moment de la
C’est ainsi que des problèmes (comme ceux rencontrés dans l'APP) peuvent être synthèse des opinions ?), l’homogénéité soit préférable à l’hétérogénéité.
proposés comme matériau de départ dans un apprentissage coopératif et que des En tout cas, il importe à l’enseignant d’organiser au mieux la confrontation des idées
moments coopératifs sont inscrits dans les blocs basés sur l’APP. car c’est de celle-ci que naîtra le changement conceptuel et se développera
l’apprentissage ; c’est l’hypothèse sous-jacente de ce qu’on appelle le conflit socio-
3.4.2.2. Quelles sont les caractéristiques du groupe ? cognitif.

La taille idéale du groupe se situe entre 5 et 10 personnes (ces nombres sont C’est ainsi que dans les principes de l’apprentissage coopératif, l’enseignant
indicatifs : ils peuvent varier vers le haut ou le bas en fonction de la tâche prescrite intervient peu sur les contenus mais pilote véritablement le(s) groupe(s) en :
au groupe, du dispositif mis en place, du niveau des apprenants, du temps alloué à
l'activité …). En effet, le but de l’apprentissage coopératif consiste à faire discuter les - organisant la prise de parole;
participants sur leurs représentations et leurs avis et de confronter leurs idées. S’il y - guidant les discussions des élèves;
a trop peu de participants, on n’est pas sûr d’obtenir des points de vue assez variés - apportant les informations nécessaires;
ou divergents et il n’y a pas suffisamment de matière à discussion. D’un autre côté, - veillant à ce que chacun argumente son point de vue;
dans un groupe trop nombreux, il est difficile de permettre une participation équitable - maintenant le cap par rapport à la tâche assignée.
de tous et de gérer la masse des opinions.
En un mot, c’est une coopération « argumentative » qui est recherchée ici.
Dans le cas contraire, chacun donnera son avis, la discussion restera en surface, les Le conflit est donc double :
schèmes de pensée n’évolueront pas ; la coopération sera alors purement - social parce qu’il comporte un désaccord entre différents individus;
« dialogique ». - cognitif parce que le désaccord porte sur la façon de résoudre une tâche
cognitive.
C'est sur le pôle lié à l'interaction et à la confrontation (un pôle de notre
pentagone de l'apprentissage) que les outils technologiques peuvent contribuer Des chercheurs ont testé différentes modalités de l’interaction entre pairs dans les
le plus. De nombreuses expériences actuelles utilisent les outils technologiques groupes (Smith, Johnson, Johnson, 1981). Ils ont distingué les modalités suivantes :
(courrier électronique, forum de discussions) pour faire dialoguer les étudiants de
part et d'autre des frontières, de part et d'autre des océans … nous y reviendrons. - controverse : on encourage les conflits d’idées, d’opinions, de conclusions, de
démarches et on demande aux participants de justifier et d’argumenter
Ces outils suffiront-ils à transformer les informations en connaissances ? Nous ne le systématiquement leurs propos.
pensons pas mais, comme nous l'avons vu, les conclusions des expériences - débat : on limite les interactions à des apports d’informations et de points de vue
d'apprentissage coopératif peuvent apporter beaucoup à l'édification de véritables et on limite les discussions, les justifications …
sites virtuels pour l'apprentissage. Mentionnons l'importance des personnes
physiques (enseignant, tuteur, modérateur) pour la bonne réalisation des objectifs de Les chercheurs ont également mis en place une troisième modalité : le travail
ces apprentissages soutenus par les technologies : cette importance était soulignée individuel.
déjà dans les quelques lignes précédentes. Le tableau ci-dessous (Tableau 3.2) présente les résultats pour deux catégories
d’étudiants : des étudiants ayant déjà de bonnes connaissances et aptitudes avant
3.4.2.3. Du conflit pour apprendre ? l’expérience d’apprentissage et d’autres présentant un niveau plus faible ou moyen.

Selon Mugny et Carugati, les rencontres inter-individuelles sont cognitivement Tableau 3.2. Résultats des recherches sur les modalités d’interaction.
structurantes et conduisent au progrès à condition qu’elles permettent une opposition Connaissances et Connaissances et
sociale de réponses ou de points de vue à propos d’une tâche commune (Mugny & aptitudes initiales élevées aptitudes initiales
Carugati, 1991). Ils donnent trois arguments qui peuvent expliquer ce progrès : moyennes ou faibles
CONTROVERSE ++ ++
- la coopération est une source de décentration qui permet à chaque sujet de DEBAT - +
prendre conscience de l’existence de “ réponses ” possibles autres que la sienne; INDIVIDUEL +/- +/-
- chacun fournit des informations supplémentaires par rapport aux autres et
ensemble, les partenaires peuvent élaborer une nouvelle réponse; Le tableau indique que dans tous les cas, le régime d’interaction « controverse »
- la coopération engage chaque sujet dans un rapport social spécifique avec implique les meilleurs résultats en terme d’apprentissage. Les plus doués initialement
autrui. Le problème est d’abord de nature sociale et les instruments socio- ne retirent que peu de chose du régime « débat » et pour eux l’apprentissage
cognitifs ne sont développés que dans la mesure où ils permettent aux individuel reste supérieur à ce dernier. Pour les plus faibles, le régime « débat » est
participants de rétablir un équilibre de nature sociale. supérieur à l’apprentissage individuel.
3.4.2.4. Participer au travail de groupe dans l’apprentissage collaboratif en faisant une synthèse si le besoin s’en fait sentir, en suscitant la participation de
chacun au débat ou en modérant ceux qui interviennent trop.
L’apport de chaque membre de l’équipe et les interactions qu’il suscite sont
importants pour la bonne réalisation du travail à accomplir. Toutefois, il est important Le secrétaire note (bien souvent au tableau ce qui le distingue du scribe qui est
que chacun puisse s’exprimer librement et écouter les autres. Tour à tour, les chargé de prendre les notes pour tout le groupe) les éléments qui resortent de la
membres du groupe joueront les rôles d’émetteur et de récepteur et il nous faut donc discussion. Cela permet de jalonner les différents moments de la discussion en les
les expliciter (Alaoui & al., 1996) : gardant à la vue de tous. Il veillera à ne pas faire de discrimination par rapport aux
1. Pour bien écouter et comprendre ce que l’émetteur communique, le récepteur éléments retenus et à rendre avec exactitude les échanges du groupe.
doit : adopter une attitude intéressée sur le plan non verbal (ou tout au moins
ouverte, compréhensive) ; laisser l’autre s’exprimer jusqu’au bout ; s’assurer de la 3.4.2.5. Quelques conséquences de l’apprentissage collaboratif
bonne compréhension des idées émises par l’émetteur en lui posant des
questions ou en reformulant les idées qu’il a émises ; être sensible à l’émetteur en Plusieurs auteurs (Johnson, 1975 ; Reid, 1993) citent de nombreux effets positifs
s’efforçant de cerner sa réalité et sa perception des choses. suscités par l’apprentissage coopératif.
2. Pour s’exprimer de façon à être écouté et à être compris, l’émetteur doit : Parmi les effets cognitifs, les plus importants sont les suivants :
s’exprimer le plus succinctement possible pour éviter d’empiéter sur le temps
d’expression des autres membres de l’équipe ; s’exprimer de façon claire et - conscience de ses propres habiletés;
précise ; utiliser un langage accessible ; avoir recours, au besoin, au langage non - confiance en sa capacité d’apprentissage;
verbal. - possibilité de se décentrer;
- application de concepts, principes, d’informations factuelles dans différentes
Il est intéressant pour de nombreuses raisons que certains membres de l’équipe situations et possibilité de transfert;
tiennent, tour à tour, différents rôles. Que ce soit pour contraster les avis (dans une - capacité de s’engager dans une pensée divergente, de s’engager dans des
équipe travaillant un problème philosophique, un membre joue le rôle de Kant, un conflits ouverts et de prendre des risques.
autre de Spinoza …), pour éviter les dérives de la conversation, l’interférence de la
prise de notes avec le suivi du débat ou pour conserver la mémoire du parcours Outre ces effets cognitifs, les auteurs notent également des bénéfices au point de
réalisé, différentes activités (au-delà de la tâche cognitive dévolue au groupe) vue affectif et social :
doivent être réalisées : préparer l’ordre du jour, organiser la discussion, rappeler
l’objectif, prendre note des décisions ou des avis. Que ce soit dans certaines phases - amélioration des relations inter-personnelles;
de l’APP ou dans une réunion de travail épisodique, deux rôles sont souvent cités : - aisance dans le travail en groupe;
celui d’animateur ou de président et celui de secrétaire ou de « scribe ». - adoption de valeurs démocratiques;
- acceptation des différences individuelles et culturelles;
L’animateur exerce une fonction importante. Il s’assure que les points à l’ordre du - diminution de la crainte de l’échec et de l’anxiété;
jour seront effectivement examinés (dans un processus d’APP, il veillera à ce que les - augmentation de l’estime de soi.
différentes étapes soient franchies). Il anime la discussion en veillant à ce que les
éléments importants soient notés, en amenant les intervenants à clarifier leurs idées,
Nous retrouvons ici un des points importants développés dans le chapitre 2 de notre entreprend une "construction" personnelle face à un contexte que l'ordinateur
précédent livre (Lebrun, 2002a) : le développement des savoir-être et des savoir- lui propose (logiciels de type simulation, modélisation …). Ces auteurs
devenir (attitudes, comportements, mise en projet …) ne constituent pas seulement complètent ces deux modes par celui d'interactivité "mutuelle" dans laquelle
un décor de bon aloi des méthodes pédagogiques traditionnelles, quelque chose qu’il l'apprenant et le système informatique "intelligent" s'adaptent mutuellement
faudrait « ajouter au programme » parce qu’il le faut bien dans une société où on (intelligence artificielle, systèmes experts …) ; nous élargissons ce dernier
nous parle de citoyenneté, d’apprendre à apprendre et de toutes ces « qualités » qui mode dans un concept d'interactivité relationnelle qui l'enrichit par les
touchent au relationnel et à l’affectif. Nous défendons l'idée que ces ingrédients perspectives interpersonnelles auxquelles l'ordinateur convie les apprenants
justement intégrés dans les dispositifs constituent à la longue et dans la patience des dans le cadre de travaux coopératifs. »
facilitateurs d’apprentissage ; ils facilitent l’acquisition des connaissances et des
compétences en les rendant plus pertinentes, plus transférables, plus vivantes. La figure ci-après (figure 3.12) organise ces concepts d'interactivité :
l'interactivité constitue pour nous un état potentiel dynamisé par les situations
pédagogiques et didactiques dans lesquelles les savoirs, et surtout les
3.4.3. De l’interaction ! apprenants et les enseignants entrent en interaction. Les trois niveaux
d'interaction que nous présentons scandent un chemin le long duquel la place et
3.4.3.1. Un modèle pour l’interaction l'initiative de l'apprenant sont de plus en plus fortes; c'est aussi un chemin qui nous
conduit d'un pôle centré sur l'outil, présentant des contenus spécifiques et des
Ce modèle est basé sur notre analyse du concept d’interactivité, que nous avons situations relativement fermées, à un pôle centré sur l'apprenant et son projet autour
décomposée en interactivité fonctionnelle (liée à la relation homme-machine : de situations complexes et ouvertes.
l’interface, les boutons, les menus) et en interactivité relationnelle (liée à la relation
homme-environnement physique ou humain : un environnement réel (deux enfants En clair, un axe horizontal présente des états potentiels (des états qui
qui travaillent devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rôle dans le cyberespace)) . pourraient être activés par la situation ou le dispositif pédagogique) allant :
Ces deux catégories (fonctionnelle et relationnelle) sont croisées avec différents • de l'interactivité fonctionnelle c'est-à-dire d'un état où les caractéristiques
modes d'interaction présents dans la situation pédagogique : le mode réactif, le techniques ou physiques de la machine sont importantes (la manière dont la
mode proactif et le mode mutuel auquel nous rajoutons le mode interpersonnel (dans machine sollicite l'apprenant en l'interrogeant ou par laquelle elle répond aux
le sens où nous avons proposé que le mode mutuel d'interactivité entre l'homme et sollicitations de l'apprenant)
la machine trouvait sa réalisation complète dans l'interaction entre les différents • vers l'interactivité relationnelle c'est-à-dire vers un état où une véritable
utilisateurs). Nous rappelons un extrait du chapitre II de notre livre antérieur (Lebrun, interaction pourrait se produire, soit simulée dans l'ordinateur (un contexte, un
2002a) qui les présentait : interlocuteur virtuel), soit reportée sur les utilisateurs qui coopèrent ensemble
autour de l'ordinateur.
« Nous relions notre concept d'interactivité fonctionnelle à ceux
d'interactivité "réactive" et "proactive" cités par R. A. Schwier et E. R. L'axe vertical présente une actualisation de ces potentiels par diverses
Misanchuk (1993) : dans l'interactivité "réactive", l'ordinateur attend de activités de l'apprenant :
l'apprenant une "réponse précise" à un stimulus qu'il lui propose (logiciels de • il répond (niveau 0) à des sollicitations du logiciel, ou il prend l'initiative (niveau
type "drill and practice", tutoriels …); dans l'interactivité "proactive", l'apprenant 1) en questionnant l'ordinateur et en observant les « réponses » (et parfois
l'ordinateur s'adapte en fonction du contexte et des questions à propos de ce différentes modalités d'interaction décrites ci-dessus, qui est susceptible, selon nous,
contexte) ; de développer une "interaction" (interne ou cognitive) entre les savoirs déjà acquis
• il analyse les réactions d'un interlocuteur virtuel, tient un rôle particulier dans par l'apprenant et les nouveaux savoirs, bref de rendre l'apprentissage effectif.
le scénario ou encore pilote son correspondant virtuel (niveau 1) ou il interagit
(niveau 2) avec les autres apprenants autour des réponses de l'ordinateur. Ces modes correspondent à une réalité concrète et s’avèrent très utiles pour
catégoriser une ressource pédagogique (un site Internet), un dispositif pédagogique
(analyse des relations dans une classe), une intervention pédagogique, etc. Nous
approfondissons ces trois modes ci-dessous.

REACTIF : DES RESSOURCES POUR APPRENDRE

Dans ce mode, l'accent est mis sur l'information à extraire de


l’environnement (la culture, les connaissances, les savoirs à connaître) et
sur "celui" qui les détient de manière explicite (enseignant ou encore les
sources de connaissances : supports, bases de données, encyclopédies
…). Des outils prototypiques de ce mode sont : les livres, les
encyclopédies, les syllabi virtuels, les vidéos, les tutoriels, les exerciseurs
(drill & practice), la visioconférence passive, les sites Web (le plus
souvent). Les méthodes pédagogiques apparentées sont les cours, les
exposés, les conférences, les séances d'exercices. Remarquons que ces
outils plongés dans d'autres méthodes pédagogiques plus actives (dans
l'APP, on a aussi besoin de livres) font migrer le dispositif vers des modes
Figure 3.12. Différentes modalités d’interaction (Lebrun, 2002a) plus élaborés (voir ci-dessous).
On peut aussi dire que dans ce mode, c'est celui qui détient le savoir qui
Ce chemin, fondé sur l'intégration progressive des savoirs (S) et des savoir- pose les questions (enseignants ou logiciels répétiteurs) ; l’apprenant
faire (SF), s'ouvre de plus en plus vers des savoir-être (SE) et savoir-devenir (SD); répond aux sollicitations de son environnement.
ces derniers s'exercent dans les relations interpersonnelles suscitées par des Il s’agit souvent de la porte d’entrée dans le cadre de pédagogies plus
méthodes éducatives qui mettent en place des occasions de développer les actives : on commence par rechercher les ressources pour documenter le
compétences transversales requises par la société complexe. problème ou la tâche.
À titre d'exemple, nous voyons que le mode interpersonnel (case en bas à
droite) s'appuie sur les quatre dimensions du savoir en les intégrant et contribue à
développer (les quatre flèches sortantes) harmonieusement ces dimensions. C'est PROACTIF : MANIPULER LE MONDE ET SES REPRESENTATIONS
cette harmonie ou cet équilibre des différents savoirs, soutenus ou véhiculés par les
leurs usages pédagogiques) ou encore (3) interaction avec des
Dans ce mode, l'accent est mis sur les activités et les compétences (de partenaires locaux (on "discute le coup" , on se pose des questions, des
haut niveau : analyse, synthèse, évaluation, esprit critique) que hypothèses, on trouve des solutions autour d'un cas, d'un outil
l'apprenant va devoir déployer dans l'environnement, dans le dispositif technologique, d'un média).
mis en place par l'enseignant ou proposé par l'outil informatique. Les Le dispositif pédagogique prend des dimensions très différentes entre des
savoirs sont toujours présents mais de manière plus implicite, plus latente usages plus individuels dans le cas (1) et des apprentissages coopératifs
: c'est à l'apprenant de les reconstruire, de les redécouvrir au travers de dans les cas (2) et (3). Comme dans l'apprentissage coopératif,
l'utilisation de simulations (analyse) et de modélisations (synthèse), de l'importance de la tâche et des organes de soutien à sa réalisation sont
résolutions de problèmes, de la création de projets. Des outils importants.
prototypiques sont des logiciels de programmation, de "bureautique" (leurs Les outils prototypiques sont les technologies de la communication
usages particuliers), des logiciels de simulation et de modélisation, (usages des mails, news, etc.) mais aussi certains logiciels ou cédéroms
quelques cédéroms et sites Web. Les méthodes pédagogiques (jeux de rôle …) et certains usages de la visioconférence active. Les
apparentées sont les démarches de résolution de problèmes, méthodes pédagogiques apparentées sont le séminaire, l'étude de cas …
d'élaboration de projet, les laboratoires réels ou virtuels …
Dans ce mode, c'est en principe celui qui apprend, l'utilisateur, qui pose Notre typologie des utilisations des outils technologiques peut se comparer avec
des questions au système environnant (What if ?), qui se pose des d’autres par exemple celle de B. Denis (2002). Elle se base sur les différents types
questions, qui imagine des hypothèses. de compétences de D. Leclercq (1998), compétences qui peuvent être soutenues
Lorsque l'on parle d'interaction dans ce mode, on se réfère souvent à par les TIC.
l'interactivité fonctionnelle (interface homme-machine, ergonomie, Cette typologie propose les catégories suivantes des Utilisations Pédagogiques de
boutons, menus …). l’Ordinateur (UPO) :

(a) l’enseignement et l’acquisition de notions et de démarches


INTERACTIF : APPRENDRE AVEC LES AUTRES OU « INTER’APPRENDRE » (b) la recherche d’informations
(c) la création de programmes ou de logiciels multimédia
(d) la production de travaux avec des logiciels outils
Nous entrons ici de plain-pied dans ce que nous avons appelé
(e) la communication et la collaboration
l’interactivité relationnelle avec ses déclinaisons « mutuelle » et
(f) la gestion de l’enseignement et de l’apprentissage
« interpersonnelle ». Pour la facilité, nous les rassemblons ici dans un
mode « interactif ». Dans ce mode, l'accent est mis sur des activités et
L’utilisation (a) s’apparente bien à notre mode réactif (l’ordinateur enseignant). Les
des compétences plus relationnelles (travail en équipe, communication
utilisations (b), (c) et (d) correspondent au mode proactif qui favorise l’activité de
…). On peut le voir comme la conjonction des deux modes précédents
l’apprenant. Le mode (e) entre dans notre mode interactif. On remarquera l’absence
avec différentes déclinaisons d'interactivité relationnelle : (1) immersion
d’équivalent à notre mode mutuel (travail dans des univers virtuels, jeux de rôles)
dans un environnement (jeux de rôles, interaction avec des partenaires
sauf peut-être un peu dans la modalité (c), par l’utilisation de langages comme
virtuels), (2) interaction entre partenaires à distance (mail, news, listes et
LOGO (logiciel et méthodologie permettant la programmation de différentes tâches
comme la réalisation de figures géométriques par une « tortue » pilotée par un le mode réactif avec son emphase sur la relation du maître au savoir (l’élève écoute
ordinateur). Par contre, nous n’avons pas prévu d’équivalent à la modalité (f) qui le maître qui sait) ;
échappe à notre regard davantage centré sur l’apprentissage que sur les modalités le mode proactif avec son emphase sur la relation de l’apprenant au savoir (l’élève
de gestion du dispositif d’enseignement – apprentissage. manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur) ;
le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur les relations
Un lien est certainement à établir entre les trois modes présentés ici et d'autres entre l’enseignant et l’apprenant (ils échangent à propos du savoir) et entre les
catégorisations que l'on découvre dans les ouvrages consacrés à l'élaboration et à apprenants.
l'évaluation des projets de formation (voir le chapitre IV). Considérons à titre
d'exemple, les travaux de M. Lesne (1977) relatifs aux modes de travail pédagogique Mode
réactif S'
(MTP) et ceux de J.-M. Barbier et M. Lesne (1986) relatifs à la détermination des
INFORMER
objectifs de formation (par l'analyse des besoins de formation) : ils constituent aussi S C R I PT O
A U D I O
VI S U E L

une grille de lecture des démarches pédagogiques et ils nous confortent dans notre
SE S'
approche. MOTIVER ACTIVER
Le tableau ci-dessous montre cette congruence entre les différentes approches. C O N T E X T E
S E N S
O U T I L S
C O M PE T E N C E S

Tableau 3.3. Interactions et modes de travail pédagogique Mode


Proactif
Mode de travail Détermination des Mode
Interactif INTERAGIR PRODUIRE
pédagogique (MTP) objectifs de formation
EN V I R O N N E M E N T PR O J E T S

de Lesne de Barbier et Lesne


FE E D B A C K T R A V A U X

Réactif De type transmissif à À partir des exigences


orientation normative de fonctionnement d'une
Figure 3.13. Le pentagone de l’apprentissage et les trois modes d’interaction
organisation
Proactif De type incitatif à À partir de l'expression
C’est à ce dernier mode (interactif) que nous attribuons « l’interaction véritable » afin
orientation personnelle des attentes des
de la distinguer des autres modes (réactif et proactif) plus proches de l’interaction
individus et des groupes
homme-machine. C’est dans ce mode aussi que nous rangeons l’interactivité
Mutuel & interpersonnel De type appropriatif À partir de la définition
intentionnelle qui relie l’utilisateur au concepteur (Jacquinot , 1997).
centré sur l'insertion des intérêts sociaux dans
Il nous semble que ces trois modes ne sont pas indépendants de notre réflexion sur
sociale de l'individu les situations de travail
les caractéristiques présentées dans notre pentagone de l’apprentissage. De
manière caricaturale, nous proposons la figure 3.13 qui met en évidence
- les éléments « extérieurs » relatifs à la motivation (extrinsèque) et à l’information
Finalement, comme nous l’avons montré (Lebrun, 2002a), ces modes correspondent
sur le mode réactif,
aussi à diverses orientations du triangle pédagogique :
- ceux relatifs aux activités du sujet (compétences et productions) sur le mode
proactif et
- ceux relatifs à l’interaction avec l’environnement et le groupe sur les modes Comment par ailleurs seront-elles enrichies par les outils technologiques ? Comment
mutuel et interpersonnel. apprend-on ? Quels sont les facteurs qui influencent l’apprentissage ? Des réponses
fondées sur la littérature pédagogique théorique seront trouvées dans notre second
Ce sont aussi ces trois modes qui vont ici nous permettre de structurer les diverses livre « Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre » (Lebrun,
influences qui nous ont conduit aux visions actuelles de la pédagogie active (Lebrun, 2002b).
2002b). Très simplement, nous mettrons en avant :
3.4.3.2. Caractéristiques de l’interaction à distance
• pour le mode réactif, l’importance de l’environnement, du dispositif, du feed-back
construit autour de l’élève ; Nous avons défini précédemment l’enseignement à distance comme un
• pour le mode proactif, l’importance de comprendre la « boîte noire » qu’est enseignement dans lequel « les enseignants et apprenants ne sont généralement
l’apprenant et la manière dont il construit ses connaissances et compétences ; pas en présence les uns des autres ».
• pour le mode interactif, l’importance de l’interaction pour la genèse des Dans la vision de l’apprentissage que nous mettons en avant ici, la distance et le
connaissances et leur appropriation. manque de mobilité, constituent aussi un réel problème (et non pas une opportunité,
une occasion, un avantage ou une façon de faire parmi d’autres comme certaines
approches pourraient le laisser croire : à les écouter, on en arriverait presque à
Ces trois modes, que nous avons présentés ci-dessus de manière extrêmement mettre volontairement les étudiants à distance !). En effet, les paramètres de
concrète, peuvent être reliés à des visions beaucoup plus fondamentales et qui motivation liés à l’interaction et à la proximité, l’accès facile aux ressources, les
concernent la compréhension de l’interaction de l’Homme avec son environnement : nécessaires activités et manipulations, la nécessité de feed-back rapides sur la
Environnement, Homme et Interaction voici trois portes d’entrée que nous pouvons tâche réalisée sont généralement handicapés par la distance et par la
rapprocher des précédentes (réactif, proactif et interactif). Dans le mode réactif, communication syncopée qu’elle provoque parfois … La technologie peut y suppléer
l’apprenant réagit à une sollicitation de l’environnement et une attention toute en amenuisant les effets négatifs de la distance, la technologie réduit la distance. La
particulière lui sera accordée (design, ergonomie, convivialité, richesse). Dans le technologie conduirait-elle à un « enseignement sans distance » ?
mode proactif, c’est l’activité cognitive du sujet qui sera favorisée au travers de
l’exercice de compétences variées et dans le mode interactif, on insistera Ce sont les paramètres d’interactivité de la situation (surtout relationnelle) qui
particulièrement sur les compétences relationnelles. atténuent le risque de décrochage et qui compensent le manque de motivation (point
1.6) que peuvent ressentir les étudiants à distance : le travail collaboratif en groupe,
Nous avons proposé, à plusieurs reprises et en accord avec de nombreux le soutien du tuteur sont des éléments extrêmement importants (à manipuler avec
chercheurs et auteurs, que la valeur ajoutée (à l’enseignement et à l’apprentissage) soin, donc) dans l’enseignement sans distance.
des outils technologiques dépendait largement des méthodes dans lesquelles ces
outils étaient immergés. Ces méthodes sont par ailleurs gouvernées par une certaine C’est ainsi que, dans des contextes qu’il faut soigneusement organiser et délimiter
vision de l’apprentissage ; elles sont mises en place, cela peut paraître évident, pour (formations professionnelles pour adultes, formations en situation de travail, etc.),
favoriser l’apprentissage. Ce chemin qui nous conduit des outils technologiques aux « l’enseignement collaboratif sans distance » (l’apprentissage collaboratif en ligne ?)
méthodes pour stimuler l’apprentissage nous demande un regard particulier sur les apporte des avantages non négligeables à l’apprentissage. Ces avantages dérivent
théories de l’apprentissage pour mieux décoder sur quoi reposent ces méthodes. des deux propriétés de cet enseignement : l’interaction et la flexibilité (Harasim,
1989). Comme on le verra, ces avantages ne dérivent pas directement et seulement (a) Flexibilité dans le temps et autonomie
de l’outil utilisé mais, ils proviennent surtout du dispositif pédagogique que
l’enseignant a construit pour rendre l’apprentissage possible, pour augmenter « La flexibilité de temps offerte par l'enseignement en ligne n'est pas seulement la
l’efficacité de l’apprentissage. L’interaction reste possible localement ! faculté pour chacun d'effectuer une activité au moment et au lieu choisi, c'est aussi
Nous rappelons les travaux menés à la SUNY (State University of New York). Après une possibilité d'effectuer grâce à cette flexibilité la même activité autrement et
de nombreuses recherches approfondies, ils répondent à la large question : « Est-ce même de faire autre chose. Grâce à la connexion en ligne, la flexibilité de temps
que l’apprentissage en ligne est « aussi bon » que l’enseignement en classe ? » donne à l'apprenant en ligne une autonomie lui permettant de s'interroger, de revenir
« Non, mais il peut être bien meilleur » 9. Le conditionnel porté par cette phrase au début de l'exposé d'un concept, de retourner aux notions étudiées
reflète bien notre scepticisme par rapport à un « tout technologique » ou à un « rien antérieurement, de reconstruire ses connaissances, de les expérimenter dans ses
que des avantages » sans « précautions ou conditions pédagogiques ». Dans le cas activités, de les confronter à celles acquises et exprimées par ses pairs, de
des cours dispensés à la SUNY (qui furent, n’en doutons pas, « meilleurs » que les comparer ses progrès ou difficultés à ceux de ses pairs, de trouver par lui-même des
cours proposés en présentiel), les chercheurs rapportent, chez les étudiants, un plus informations ou explications complémentaires sur le web, de reformuler ses
haut taux (le double) de participation des étudiants aux discussions quant aux représentations des notions acquises en fonction de toutes celles auxquelles il les
matériaux du cours, un plus haut taux (le double) de demandes de clarification aux aura confrontées, etc. »
tuteurs, un plus haut taux (le double) d’apports d’idées dans les discussions, un
temps plus important (le double) passé à étudier, un plus haut taux d’interaction avec Il s’agit bien évidemment d’atouts considérables (dans la formation continue, par
les autres étudiants, etc. Les professeurs quant à eux rapportent les mêmes taux exemple) mais ces « avantages » peuvent présenter bien des écueils à l’apprenant
élevés d’interaction avec et entre les étudiants et leur engagement très important novice ou moins motivé. Il est important que le dispositif pédagogique fournisse des
(jusqu’à neuf fois) dans la recherche de nouveaux modes d’instruction (instructional aides pour la nécessaire gestion du temps (consignes, échéances) et des tâches qui
design) et d’évaluation dans les classes en ligne par rapport aux classes poussent l’apprenant à « malaxer » les ressources disponibles pour les transformer
traditionnelles. A méditer ! en connaissances personnelles. Apprendre n’est pas inné mais nécessite aussi un
apprentissage qu’il convient de guider. Négliger cela peut conduire à n’avoir jamais
Gardant les conditions pédagogiques bien en tête, nous revenons aux « avantages » appris à apprendre à la fin des études … un comble.
de l’apprentissage collaboratif en ligne. M. Walckiers et Th. De Praetere (2004) en
ont compté huit et ils les ont décrits de la façon suivante 10 : (b) Délai de réflexion et esprit critique

9
« L'avantage majeur de l'apprentissage collaboratif en ligne sur l'apprentissage
Shea, P.J., Fredericksen, E.E., Pickett, A. (2001). Student Satisfaction and
Reported Learning in the SUNY Learning Network. State University of New York collaboratif présentiel est le délai de réflexion : en effet, la flexibilité de temps et
(New York). l'autonomie permettent et stimulent même la réflexion sur les matières déjà étudiées
http://www.educause.edu/ir/library/pdf/EDI0113.pdf
10
Notre propos n’est pas de critiquer les propos émis par les auteurs. Nous pensons et les travaux à réaliser, améliorant ainsi la qualité des contributions aux travaux
que ces avantages sont parfaitement fondés dans la formation d’adultes motivés (par collaboratifs ».
le contenu, par l’espoir d’une promotion, par la nécessité résultant de la participation
à une formation coûteuse) mais qu’ils ne sont que « potentiels » dans le cas de
nombreuses formations initiales d’apprenants novices. Les actualiser, les rendre bien Il est vrai que l’assimilation de notions complexes et des processus cognitifs de
réels nécessitent des précautions et des composantes impératives dans les
dispositifs pédagogiques. Ce sera là notre apport principal aux deux auteurs. construction de la pensée demande du temps, le temps est sans doute un élément
central dans l’eLearning et l’enseignement à distance … L’apprenant novice a
souvent tendance à procrastiner (remettre à demain) les tâches demandées. De « Lors de toute intervention en face-à-face, l'attention des participants est d'emblée
nouveau, cette flexibilité dans le temps doit être compensée par un agenda accaparée par les caractéristiques physiques (taille, voix, physionomie,
rigoureux, par une succession de tâches bien délimitées permettant de construire et esthétique…) et les indices sociaux (sexe, race, habillement, accent, timidité…) de
de reconstruire les processus … Il est aussi clair que l’intérêt du délai de réflexion l'intervenant : sa physionomie peut donner une impression d'assurance ou
dépend des styles cognitifs (du rythme de chacun) et des tâches demandées. Un d'hésitation, l'intonation de sa voix peut souligner certains points de son exposé ou
autre point : qui a dit que l’apprentissage présentiel ne permettait pas la réflexion ? en masquer les faiblesses, et un ton monotone endort. Ainsi, dans l'apprentissage
On se rappellera les différents temps (moments) de l’APP (Apprentissage par collaboratif présentiel, les indices sociaux et physiques de l'intervenant captivent
problèmes) où les travaux de groupe sont séparés par des temps de recherche et l'attention, souvent au point d'éclipser le contenu du message. »
d’étude individuels. En présentiel, d’un cours à l’autre, il s’écoule bien souvent une
semaine … Quelles sont les « activités » prévues ? Il est vrai que l’enseignement en ligne peut estomper ces différences mais est-ce
vraiment souhaitable ? Dans certaines expériences d’apprentissage en ligne, les
(c) La formulation textuelle est plus exigeante et formative que la formulation étudiants nous ont reproché de ne pouvoir « mettre un visage » derrière leur
orale interlocuteur en ligne. Des rencontres initiales (en visioconférence par exemple) sont
parfois souhaitées afin de souder le groupe, de prendre les décisions sur la manière
« Cette flexibilité et cette autonomie permettent aussi à l'apprenant d'aller à son de fonctionner, de se fixer des échéances.
rythme, jusqu'au bout de sa réflexion, de rassembler ses idées et celles des autres
pour les argumenter rigoureusement, et de les accorder dans un ensemble logique « De plus, en présence de leurs pairs et de leurs enseignants, les apprenants peu
et cohérent ; ceci est plus exigeant et formatif qu'une contribution orale improvisée assurés (par manque de formation antérieure, par timidité, etc.) hésitent à s'exprimer
dans un cadre présentiel où délai de réflexion et temps de parole sont très limités. » ou trahissent un manque d'assurance minant l'attention portée à leur message. En
revanche, les mêmes apprenants collaborant en ligne n'hésiteront guère à
Nous sommes assez d’accord pour dire que le passage par l’écrit est exigeant et s'exprimer en mode asynchrone, celui-ci leur permettant réflexion, information
formatif. De nouveau, des consignes claires et une expression explicite des complémentaire, demande d'aide ou d'avis. »
exigences permettront aux novices de progresser dans cet art difficile. Très souvent
en effet, des travaux écrits sont demandés comme éléments du processus Voici bien un avantage qui tient compte des différences individuelles en équilibrant
d’apprentissage (contribution à des forums, par exemple) ou comme « produits » de les hardiesses ou les timidités des uns et des autres. L’apprentissage traditionnel
l’apprentissage (un travail sur un thème donné, par exemple). Par ailleurs, certaines peut hériter de cette conclusion mais oserez-vous donner votre adresse mail à vos
tâches s’accommodent mal de l’expression privilégiée (l’écrit), de la lenteur, des étudiants ?
délais des communications asynchrones … choisir un thème de travail, fixer une
échéance … sont des tâches qui seront mieux prises en charge par des outils (e) Convivialité, "mutualisation", pluralisme, multiculturalisme et esprit de
synchrones (chat, téléphone, visioconférence, etc). synthèse

(d) Le message écrit privilégie le contenu et équilibre les relations entre Nous sommes bien d’accord sur le degré d’ouverture de l’apprentissage en ligne, sur
apprenants la rencontre qu’il provoque avec des étudiants d’horizons, de cultures, de contrées
différents et variés. Ou plutôt sur le fait que la technologie restaure (un peu) ces
avantages que la distance pourrait empêcher ou du moins estomper. Nos campus (g) La permanence des contributions stimule leur production et permet leur
universitaires permettent eux aussi ces rencontres enrichissantes. réutilisation

« La formulation textuelle des contributions permet leur mise en commun, la « La permanence des contributions dans l'apprentissage collaboratif en ligne est un
réutilisation d'un élément de la contribution de l'un par un autre, la confrontation avantage important. En voyant s'accumuler de jour en jour les contributions de ses
critique des idées à première vue opposées, leur harmonisation et la réalisation pairs, l'apprenant en ligne est de plus en plus incité à produire la sienne : d'abord par
collective de synthèses valorisant les connaissances et expériences de chacun des émulation, ensuite parce que l'ensemble des contributions sera conservé et évalué
apprenants. » … Savoir qu'on sera lu est un incitant efficace, et lire les travaux de ses pairs
constitue pour chacun une découverte instructive autant qu'un excellent exercice
L’apprentissage en ligne hérite en effet des avantages de l’adaptation du « travail de critique. »
groupe classique » par l’outil informatique, du fait que les informations peuvent être
sauvegardées, modifiées, cataloguées, organisées, agencées les unes aux autres. Il s’agit d’un avantage bien évident qui travaille à nouveau sur la démultiplication des
Avantage potentiel certain que l’enseignant devra canaliser et baliser afin d’éviter le sources de connaissances (le travail de chacun étant profitable aux autres). Un
« copier-coller » et le patchwork intempestifs. avantage qu’il faut exploiter dans le dispositif, par exemple, en demandant à chaque
Encore une fois, nous insistons sur la communication aux étudiants des critères du groupe une analyse critique du travail d’un autre groupe (une grille d’analyse peut
produit attendu (analyse, synthèse, arbre conceptuel, etc.). Pour notre part, ceci ne également être proposée). Ceci permet aussi d’étendre les connaissances des
constitue pas nécessairement un avantage décisif de l’apprentissage collaboratif en étudiants, connaissances que le travail de groupe a parfois tendance à confiner dans
ligne mais un héritage des exigences de l’apprentissage collaboratif tout court. l’un ou l’autre chapitre du cours sans que les étudiants aient une bonne vision
d’ensemble de la matière. Dans ce cadre, il peut être intéressant de demander à un
(f) Effet d'émulation, d'entraînement et d'entraide groupe de présenter son travail au restant de l’auditoire … Un intérêt du « blended
learning » probablement qui permet en outre l’exercice de compétences autres que
« Dans ce contexte, l'apparition des contributions des pairs au cours des l’écriture et la lecture (communication variée, session poster, présentation
apprentissages collaboratifs suscitent l'intérêt de chacun, une émulation et des effets PowerPoint, etc.).
d'entraînement pédagogiquement très efficaces et surprenants pour tous ceux
ignorant les vertus des communautés virtuelles. » (h) Capacité de supervision des tuteurs décuplée

Ces avantages sont ceux de l’apprentissage collaboratif. Nous en avons « Dernier avantage, fort apprécié des organisateurs de formations en ligne : les
abondamment parlé dans notre ouvrage précédent (Lebrun, 2002b). Les résultats formateurs, tuteurs ou animateurs d'apprentissage collaboratif ont la possibilité de
les plus significatifs résultent d’un choix adéquat de la tâche, de la précision des superviser en ligne un beaucoup plus grand nombre de petits groupes qu'ils ne
consignes, des échéances. Les groupes hétérogènes permettent une grande variété peuvent le faire en étant physiquement présents. »
des points de vue, une décentration de chaque individu … ils correspondent bien à
des tâches ouvertes, nécessitant des compétences variées, une mise à plat des Nous sommes bien d’accord avec cet avantage de l’enseignement en ligne au
solutions possibles au problème proposé. niveau de l’administration, de la gestion et du suivi de populations importantes
d’étudiants. Ce sont surtout ces grands nombres d’étudiants à gérer qui, le plus 1). L’étape 6 est généralement une étape plus individuelle dans laquelle chaque
souvent, ne permettent pas, en présentiel, de profiter des avantages de étudiant s’engage dans une recherche personnelle afin d’apporter sa pièce au puzzle
l’apprentissage collaboratif. (phase 2). La dernière étape (7) est souvent concrétisée par un retour au groupe afin
de partager les informations recueillies et les confronter au problème pour l’expliquer,
3.4.3.3. A propos des tuteurs le solutionner … On pourrait y ajouter une étape qui concerne le bilan des activités
déployées au niveau du contenu mais aussi de la démarche entreprise (phase 3).
3.4.3.3.1. Un exemple de tutorat Cette réflexion « méta » est importante pour que les connaissances et les
compétences méthodologiques acquises soient transférables dans d’autres
A titre d’exemple des actions conduites par un tuteur, nous reprendrons rapidement situations problématiques. Il va sans dire, et c’est important, qu’une quatrième phase
cette interaction « activité de l’apprenant – activité du tuteur » dans le cadre de l’APP concerne le travail individuel d’assimilation de la matière, de synthèse des
(voir une présentation plus complète dans Lebrun, 2002b). informations recueillies, d’explicitation et de reconnaissance des compétences
développées (phase 4).
En ce qui concerne les tâches de l’apprenant, nous rappelons les sept étapes de la
démarche (the seven steps) proposées par la Rijkuniversiteit Limburg à Maastricht. Nous reviendrons plus en détail sur la formation des tuteurs et les compétences
Ces étapes s’inscrivent dans quatre phases où alternent les temps de travail collectif nécessaires pour accompagner un groupe d’apprentissage. Néanmoins, en
et individuel : référence aux phases collectives 1 et 3 citées plus haut et aux étapes proposées par
la Rijkuniversiteit Limbourg à Maastricht nous pouvons mettre en évidence les
Phase1 : travail collectif caractéristiques suivantes de la démarche du tuteur.
ETAPE 1 : identifier et clarifier les termes et les concepts;
ETAPE 2 : définir précisément « le » problème; 1. Il pose des questions qui ouvrent et soutiennent l’exploitation de la situation ou du
ETAPE 3 : analyser le problème; problème présenté. Il dira « Pensez-vous que tel élément est important ? » plutôt
ETAPE 4 : effectuer un inventaire systématique des hypothèses et établir que « Mais vous oubliez de tenir compte de tel élément ! ». Il s’agit de bien
la liste des explications possibles; exploiter la richesse de la situation et d’épingler les éléments qui « font
ETAPE 5 : formuler les objectifs de la recherche (et de l'apprentissage) et problème » (clarifier les termes et concepts, définir et analyser le problème –
répartir les tâches dans le groupe; étapes 1 à 3). Le tuteur veille à ce que les étudiants n’entrent pas trop dans
Phase 2 : travail individuel l’analyse de ces éléments … Il y a le risque que les étudiants aillent, à ce moment,
ETAPE 6 : collecter les informations utiles dans l'environnement; trop en profondeur au détriment de la couverture la plus complète possible de la
Phase 3 : travail collectifs situation.
ETAPE 7 : évaluer les informations recueillies et en effectuer une
synthèse. 2. Il aide les étudiants à se remémorer des circonstances, des expériences, des
Phase 4 : travail individuel d’appropriation. connaissances antérieures. Il dira « Avez-vous des idées à ce propos ? » plutôt
que « Est-ce que cela ne vous fait pas penser à telle explication,
Ceci n’est bien sûr qu’un exemple : de nombreux auteurs s’entendent sur les étapes circonstance ? ». Il s’agit ici de dresser la liste des explications possibles,
1 à 5 qui sont généralement développées lors d’un premier travail collectif (phase d’encourager la réflexion, d’inventorier les pistes qui permettront d’aller plus loin
(sans se prononcer de manière définitive). Nous pouvons relier ces démarches
aux étapes 3 et 4 de Maastricht. 3.4.3.3.2. Et le tuteur en ligne …

3. Il contribue au pilotage de la démarche de manière à préciser et à délimiter au Même si l’utilisation des TIC n’implique pas nécessairement une modification de la
mieux les objectifs du groupe. Il dira « Où en sommes-nous ? Quel est l’objectif ? relation entre les enseignants et les enseignés, une modification des rôles (passer
Où pouvons-nous trouver les informations manquantes ? Qu’allez-vous faire ? Qui d’enseignant à accompagnateur), une modification du paradigme de l’apprentissage
va s’occuper de ceci ? » plutôt que « Voici ce que vous devrez faire pour la (l’apprenant « vase à remplir » ou « feu à attiser »), il est clair que l’apprentissage en
prochaine fois ». Cette démarche qui peut être vue comme la fin de la première ligne (à distance et dans un environnement technologique) nécessite d’autres formes
phase collective est importante. Elle permet aux étudiants de savoir ce qu’il y a à d’accompagnement ne fut-ce que comme soutien au travail individuel ou à la
faire (ils l’ont déterminé) et de se rendre compte, le travail accompli, de l’atteinte motivation ou, comme dans bien des cas, comme hot line technique.
des objectifs et du progrès réalisé. Le lien avec l’étape 5 de Maastricht est
évident. Nous reprendrons à Brigitte Denis (Denis, 2003) les différentes fonctions tutorales
catégorisées par son analyse de la littérature et son expérience de Learn-Nett
4. A tout moment, le tuteur encouragera la précision de l’explication, il relancera les qu’elle partage depuis longtemps avec nous (Lebrun, 2002b ; Charlier et Peraya,
étudiants à approfondir les solutions proposées, à développer leur sens critique. Il 2003)11. Le premier chapitre de cette dernière référence contient une évocation
dira « Comment êtes-vous arrivés à cette conclusion ? » plutôt que « Bravo, c’est imagée de Learn-Nett qui propose une mise en scène des différents acteurs
la bonne réponse! » ou encore « Non, votre explication ne tient pas ! ». De impliqués dans un tel projet d’eLearning.
nouvelles pistes seront peut-être ouvertes pour un travail personnel ou pour une
nouvelle rencontre du groupe. Nous associons cette démarche à l’étape 7 de Elle distingue les fonctions suivantes :
Maastricht.
(1) L’accueil, la mise en route des actions de formation
5. Il est important qu’au-delà du contenu lui-même le tuteur consacre du temps à la
considération et à l’évaluation de la (ou des) démarche(s) entreprise(s). Ce temps Consulter les présentations des étudiants, se présenter, délimiter son rôle
est important pour l’apprentissage du « comment travailler efficacement en dans le dispositif pédagogique proposé, rappeler le contexte, les objectifs,
groupe ? », apprentissage qui ne pourra que faciliter encore les approches la place de l’activité dans le curriculum, l’agenda et les échéances
ultérieures d’APP. On y parlera de la perception qu’a chacun des membres du importantes.
groupe sur la démarche et les progrès accomplis, sur la qualité des échanges qui
régnaient dans le groupe (comment les soutenir, comment les améliorer ?). Un 11
L'expérience Learn-Nett a débuté en 1997, par la rencontre de professeurs et de
des rôles du tuteur est aussi de veiller à l’atmosphère qui règne dans le groupe chercheurs en technologies de l'éducation de cinq universités de la Communauté
Française de Belgique : une équipe, coordonnée par les Facultés Universitaires
(expression de chacun, dynamique du groupe, gestion des tâches, climat de Notre-Dame de la Paix à Namur, était née et ces enseignants se donnaient pour
confiance …). À côté des caractéristiques cognitives, ces caractéristiques sociales ambition de partager leurs ressources, leurs compétences respectives et aussi de
rendre les étudiants davantage auteurs de leurs apprentissages. Learn-Nett -
liées à la qualité des échanges et à l’atmosphère du groupe (climat chaleureux, de Learning network for teachers training - a pour objectif général de préparer les
confiance, adaptation des apports au niveau du groupe …) permettent bien enseignants et formateurs à un usage réfléchi des technologies de l'information et de
la communication dans le cadre de leur mission d'éducation ou de formation ainsi
souvent d’identifier un tuteur apprécié des étudiants. que pour leur propre développement.
(2) L’accompagnement technique Guider l’étudiant dans le choix des cours, dans son orientation, dans son
développement personnel, dans sa participation aux activités.
Répondre aux questions techniques, renvoyer au technicien de la plate-
forme, présenter, conseiller au niveau des outils proposés, rappeler les Le tableau ci-dessous (tableau 3.4), tout en offrant une synthèse de nos propos,
directives quant au bon usage des outils (charte). compare les démarches du tuteur (accompagnement pédagogique d’une méthode
APP ; 3.4.3.3.1) vues plus haut et les fonctions tutorales de Denis (3.4.3.3.2). Les
(3) L’accompagnement disciplinaire lacunes ne signifient pas spécialement qu’elles sont oubliées dans l’approche
« Maastricht » … Elle se rapportait, comme nous l’avons vu, essentiellement à
Susciter le questionnement, guider vers les ressources, souligner les l’activité pédagogique (que fait-il pour apprendre ?) de l’étudiant. D’autres lacunes
hypothèses, favoriser les échanges et l’approfondissement des réponses, apparaissent qui montrent peut-être la spécificité de l’apprentissage en ligne et le
favoriser l’établissement de liens et la synthèse. soin particulier à apporter à la réalisation et à l’accompagnement de tels dispositifs.

(4) L’accompagnement méthodologique Tableau 3.4. Le tutorat dans l’apprentissage par problèmes et les fonctions tutorales
de Denis (2003).
Guider les étudiants pour les méthodes d’étude et l’organisation du travail Accueil Technique Discipline Méthodologie Autorégulation Évaluation Conseil

personnelles, soutenir la motivation et favoriser l’engagement dans la (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
1. Etape 1 à 3
tâche, faciliter la collaboration et favoriser la communication entre les
Questionner, + +
pairs. clarifier
2. Etape 3 à 4
Explications, pistes ++
(5) L’autorégulation et la métacognition
3. Etape 5
Objectifs, tâches ++
Favoriser la réflexion sur l’apprentissage, ses moyens, ses résultats, son
4. Etape 7
évolution, mettre en évidence les étapes, les signes de l’apprentissage ++ +
Approfondissement,
réalisé, les interventions de chacun. pistes, critique
5.
Évaluation, ++ + +
(6) L’évaluation
méthodologie,
métacognition
Garder le cap, rappeler les critères d’évaluation, favoriser l’autoévaluation
par les étudiants eux-mêmes, fournir des feed-back sur le déroulement de
Dans l’optique d’un approfondissement ultérieur, je présente ici le DVD CQFD
l’activité et ses produits, collaborer avec le titulaire des cours et le 12
(Conduire, Questionner, Faciliter, Diagnostiquer) qui se propose comme un outil
gestionnaire du dispositif pédagogique pour réguler ces derniers.

12
CQFD, un DVD réalisé à l’IPM et au CAV de l’UCL.
(7) Le conseil (comme personne attitrée) http://www.ipm.ucl.ac.be/PluriOrigine/productionMM.html
d’accompagnement à la formation des tuteurs. Comme le disent les auteurs et en
guise de clôture et de synthèse de ce point, voici quelques activités dominantes du - Importance de l’agenda et des échéances pour marquer et scander le
tuteur en pédagogie active : processus d’appropriation

CONDUIRE - Importance des critères par rapport au produit attendu


Le tuteur effectue des interventions afin de guider le groupe dans le
franchissement des étapes attendues.
QUESTIONNER Une petite histoire ? En groupe …
Le questionnement est le principal outil du tuteur pour, par exemple :
• connaître le niveau de compréhension des étudiants ; Des travaux de groupe soutenus par Internet ?
• mettre en évidence des points de désaccord ;
• clarifier ou synthétiser le travail réalisé ; La traditionnelle séance de rentrée de l'IPM, articulée autour des « nouvelles
• pousser les étudiants à aller plus loin. pratiques pédagogiques » a porté sur le thème des travaux de groupes soutenus par
FACILITER Internet. Elle a rassemblé une cinquantaine de participants issus de plusieurs
Le tuteur réalise des interventions verbales et non verbales susceptibles de facultés, autour de trois témoignages d'enseignants qui ont expérimenté des
créer un climat positif du travail dans les groupes. activités en ligne par groupes avec leurs étudiants. Marcel Lebrun a commencé
DIAGNOSTIQUER par poser des jalons théoriques en présentant les résultats de recherche en
Avant d’intervenir, le tuteur se donne le droit d’observer pour engranger de pédagogie sur les conditions d'un bon apprentissage coopératif. Ensuite, Mme
l’information sur l’avancement des groupes. C’est ce temps de diagnostic qui lui Sosson (faculté de Droit) a fait écho d'un cours de licence où 8 équipes de 10
permet d’ajuster au mieux ses interventions par un jeu d’écoute et étudiants ont préparé chacune un cours destiné à faire découvrir certains aspects
d’observation. du droit de la famille au reste de l'auditoire. M. De Praetere ((IPM) a décrit un
cours de philosophie où 350 étudiants de 1ère candidature FSA rédigent, par
groupes, une réflexion argumentée autour d'une question philosophique en lien
3.4.4. Interaction et eLearning avec le métier d'ingénieur. MM. Francard et Giroul (faculté de philosophie et
lettres) ont présenté leur analyse du nouveau dispositif de cours de syntaxe (1ère
Nous avons été très détaillé dans les points qui précèdent à la fois sur les avantages licence), dans lequel les étudiants ont été invités à réaliser des exercices d'analyse
(à bien peser) de l’apprentissage collaboratif en ligne (3.4.3.2) et sur les rôles du linguistique sur des forums. Comme on le voit, ces pratiques pédagogiques
tuteur (3.4.3.3). Quelques rappels et « une petite histoire » pour clôturer ce point : s'implantent dans des contextes disciplinaires très variés.
Voici quelques-uns des éléments saillants de cette séance :
- Choix des tâches : la tâche nécessite-t-elle vraiment un travail
collaboratif ? (voir figure 3.8 et la tâche authentique) Pourquoi des travaux de groupe ?

- Importance des consignes afin de guide et de piloter au mieux


l’apprenant à distance
Parce que les objectifs du cours sont de faire réfléchir les étudiants, de susciter la Les enseignants qui ont témoigné lors de ce séminaire sont en recherche et en
confrontation d'idées par rapport à des questions de société liées au droit de la réflexion par rapport à leur manière d'enseigner. Les trois cours dont il a été
famille. Parce que l'argumentation philosophique est, par essence, collective, elle question ont fait l'objet d'une enquête d'évaluation auprès des étudiants, et les
ne peut pas être réalisée par un individu seul. Parce que la mise en commun des enseignants se basent sur les résultats de ces enquêtes pour affiner leur dispositif
habitudes langagières des uns et des autres est indispensable pour percevoir les pour l'année académique qui commence.
nuances de l'analyse syntaxique. Enfin, parce que pour atteindre les objectifs du
cours tels que les enseignants les ont définis, il est nécessaire pour les étudiants de Des constatations positives
mettre activement la main à la pâte. « Les travaux de groupes sont-ils aussi
pertinents pour des cours où il y a une matière précise à assimiler ? » s'interroge La qualité des travaux réalisés a été excellente. Un système de rôles attribués aux
malgré tout Mme Sosson. étudiants à l'intérieur d'un groupe permet d'impliquer chaque étudiant dans la
tâche. Les étudiants qui se sont impliqués fortement dans l'activité proposée en
Pourquoi les soutenir par Internet ? mentionnent les bénéfices tant pour leur motivation que pour leur apprentissage. Il
y a moyen d'imaginer de nouveaux modes d'évaluation qui prennent en compte à
En premier lieu, les enseignants mentionnent les facilités de gestion du grand la fois les apprentissages individuels et la production du groupe. Le rôle de
groupe offertes par iCampus : organiser la répartition des étudiants dans les l'enseignant devient passionnant : il devient à la fois grand organisateur d'activités
groupes et le choix des thèmes de travail, mettre des documents à disposition des (il doit planifier à l'avance la succession des étapes du travail et les consignes),
étudiants juste au bon moment, communiquer des annonces aux étudiants pour bibliographie ambulante (il doit pouvoir renseigner des sources pour les différents
réguler le déroulement du cours… Internet facilite le travail du professeur. thèmes traités par les groupes), policier qui gère les interventions et les délais
Ensuite, ces facilités se transforment en avantages pédagogiques : les groupes fixés… au grand plaisir de M. De Praetere !
d'étudiants peuvent profiter d'un suivi proche par un tuteur ou par l'enseignant lui-
même, ce suivi étant rendu possible grâce la flexibilité de moment et de lieu de Des déceptions
communication apportée par les outils Internet. La collaboration à distance via des
forums impose au groupe de mettre par écrit ses discussions, ce qui oblige à Les étudiants n'ont pas tous participé aux discussions sur les forums. Les étudiants
formaliser les arguments échangés et les décisions prises, au bénéfice de la n'ont pas répondu autant que souhaité aux questions les uns des autres sur les
progression du travail. Les étudiants profitent des interventions des autres sur les forums, ils attendaient plutôt la correction du professeur. On se rend compte par la
forums, les questions-réponses sont publiques et perdurent dans le temps. Un outil suite que les consignes de travail n'étaient pas suffisamment claires. Les avis des
de campus virtuel comme iCampus transforme les possibilités de gestion du cours étudiants par rapport au cours sont mitigés, allant d'un extrême à l'autre. En fait, il
par l'enseignant, et transforme les possibilités d'interaction entre les différents ne va pas de soi de proposer un bon dispositif de travail de groupe…
acteurs du cours. Il s'agit de nouveaux types de cours où l'étudiant peut avoir une
place plus active. Mais l'accès à un ordinateur relié à Internet n'est-il pas un frein Des questions qui restent
pour certains étudiants ? demande M. Francard.
Où trouver les tuteurs pour encadrer les nombreux groupes d'étudiants ? Comment
Le bilan de ces expériences ne pas surcharger de travail les étudiants ? Comment ne pas surcharger le
professeur ?
Quels éléments de ce rapport appartiennent-ils à l’apprentissage
collaboratif général ? Quels sont les apports spécifiques de
l’apprentissage collaboratif en ligne ? Comment cela vous permet-il de
nuancer les avantages extraits de l’article de Walckiers et De Praetere ?

3.5. Des signes pour l’apprentissage

3.5.1. Ou en étions-nous ?

PRODUIRE : finalement et en complément de la quatrième étape (interagir), il est


important de signaler que l'apprentissage en développement (cet apprentissage est-
il jamais «fini» ?) doit pour le mieux s'accompagner de la réalisation progressive d'un
projet, d'un produit qui tout à la fois l'entraîne et le ponctue. Il se réalise et s'évalue
par l'explicitation et la reconnaissance manifeste de la démarche réalisée tout autant
que de la production (un mémoire, un compte rendu, un multimédia) qui la
concrétise.

3.5.2. Production et eLearning

Nous serons bref sur ce point. L’ordinateur est avant tout un outil, un outil de
production. Outil pour enseigner, outil pour apprendre mais aussi un outil qui permet
à l’apprenant de construire les traces d’un apprentissage qui a eu lieu. L’apprenti du
Moyen-Age construisait déjà son chef d’œuvre, l’objet qui prouvait son savoir faire.
Comme le dit Thomas de Praetere (point 1.4.5), une motivation importante des
étudiants de ce début du troisième millénaire, dans l’apprentissage sur Internet, est
de « faire œuvre dans un espace public ».