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A Educação Artística e a Psicologia da Criança

Jean Piaget

Dois fatos paradoxais são capazes de espantar as pessoas habituadas a observar o

desenvolvimento das funções mentais e das aptidões na criança.

O primeiro dos fatos consiste em que, freqüentemente, a criança pequena parece mais bem
dotada do que a criança de mais idade, nos domínios do desenho, da expressão simbólica
(representações plásticas, papéis representados nas cenas coletivas organizados
espontaneamente, etc.) e por vezes na música. Quando se estuda as funções intelectuais ou
os sentimentos sociais contata-se um progresso mais ou menos continuado, enquanto que
no domínio da expressão artística, ao contrário, a impressão freqüente é de um recuo.

O segundo fato (e que se reduz em parte ao primeiro) consiste em que é muito mais difícil
estabelecer estágios regulares de desenvolvimento no caso das tendências artísticas do que
no caso das outras funções mentais.

Quaisquer destas observações conduzem a uma conclusão evidente: a criança pequena

começa espontaneamente a exteriorizar sua personalidade e suas experiências
interindividuais graças aos diferentes meios de expressão que estão a sua disposição:
desenho e a modelagem, o simbolismo do jogo, a representação teatral (que procede
imperceptivelmente do jogo simbólico coletivo), do canto, etc.; mas que, sem uma
educação artística apropriada que consiga cultivar estes meios de expressão e
encorajar as primeiras manifestações estéticas, a ação do adulto e os constrangimentos
do meio familiar ou escolar tendem em geral a frear ou contrapor-se às tendências
artísticas ao invés de enriquecê-las.

O problema psicológico, ou melhor, os dois principais problemas psicológicos da educação

artística são, portanto, compreender, em primeiro lugar, a quais necessidades
fundamentais correspondem as manifestações iniciais da expressão estética infantil e,
em segundo lugar, qual a natureza dos obstáculos que surgem ordinariamente no curso
da evolução ulterior.

Sobre o primeiro desses pontos estamos relativamente bem esclarecidos. O estudo do jogo
infantil e especialmente no jogo simbólico (habitualmente chamado jogo de faz-de-conta)
mostra, com efeito, que o pensamento e a vida afetiva da criança são orientadas por dois
pólos opostos.

Existe, de um lado, a realidade material ou social à qual a criança deve adaptar-se e que
lhe impõe suas leis, regras e meios de expressão: é a essa realidade que se submetem os
sentimentos sociais e morais, o pensamento conceitual ou socializado, com os meios
coletivos de expressão constituídos pela linguagem, etc. Mas existe, de um outro lado,
aquilo que é vivido pelo eu: os conflitos, os desejos conscientes ou inconscientes, as
preocupações, alegrias e inquietude e são as realidades individuais, freqüentemente
inadaptadas e sempre inexprimíveis somente pelos instrumentos coletivos de comunicação,
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que requerem uma forma particular de expressão. Ora, o jogo simbólico não é outra coisa
que não o procedimento de expressão, criado quase que totalmente por cada sujeito
individual, graças ao emprego de objetos representativos e de imagens mentais que,
ambos, complementam a linguagem. Suas funções essenciais são permitir a realização
dos desejos, a compensação com relação ao real, a livre satisfação das necessidades
subjetivas e, enfim, uma expansão tão completa quanto possível do próprio "eu", enquanto
que distinto da realidade material ou social.

As primeiras manifestações espontâneas do que se pode chamar de arte infantil devem

também ser vistas como tentativas sucessivas de conciliação entre as tendências próprias do
jogo simbólico (ainda que não se constitua em arte em sentido restrito) e aquelas tendências
que caracterizam as formas adaptadas de atividade, ou se preferirmos, como a síntese entre
a expressão do eu e a submissão ao real. Quer no jogo de construções, quer nas
representações teatrais, etc., a criança procura simultaneamente satisfazer seus desejos e
adaptar-se aos objetos e a outros sujeitos. Em certo sentido ela continua a se expressar,
mas também ensaia inserir o que pensa e o que sente no mundo de realidades objetivas e
comunicáveis que constituem o universo material e social.

De onde vem então o obstáculo que freqüentemente esteriliza as primeiras tentativas e

às vezes as interrompe completamente -- ao menos até o novo impulso de expressão
estética que marca a adolescência - quando eles deveriam desenvolver-se de modo
contínuo? É um caso particular desse fenômeno geral que caracteriza infelizmente o
sistema tradicional de educação e ensino. Do ponto de vista intelectual a escola impõe
muito freqüentemente o conhecimento pronto no lugar de encorajar a pesquisa: mas
isso se percebe pouco porque os alunos repetem o que aprenderam apenas para obter um
rendimento positivo, sem que se suspeite quantas atividades espontâneas ou de fecunda
curiosidade foram sufocadas. Pelo contrário, no domínio artístico normalmente nada
substitui o que a pressão adulta ameaça destruir irremediavelmente, colocando em grande
evidência a existência de um problema que engloba todo nosso sistema usual de educação.

Eis porque é conveniente saudar como uma ação ao mesmo tempo necessária e libertadora
todas as tentativas que visam reintroduzir nas disciplinas escolares a vida estética, que a
lógica de uma educação baseada na autoridade intelectual e moral leva a eliminar
totalmente ou ao menos reduzir.

Mas, aqui novamente -- mais que em outros campos -- é necessário evitar a tentação que
ameaça cada vez que uma nova matéria é introduzida na escola: a educação artística deve
ser, antes de tudo, a educação da espontaneidade estética e da capacidade de criação
cuja presença é manifesta na criança pequena; e ela não pode, menos ainda que outras
formas de educação, se contentar com a transmissão e aceitação passiva de uma verdade ou
de um ideal totalmente elaborado: a beleza, como a verdade, somente tem valor quando
recriada pelo sujeito que a conquista.