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Dossier

Comment en est-on venu


à l’UPI ?
Forme et signification d’un dispositif

Hervé BENOIT
Agrégé de l’Université
Inspecteur formateur au Cnefei

Résumé : La signification et l’originalité du dispositif d’unité pédagogique d’intégration sont abordées à


travers deux problématiques connexes : d’une part les évolutions actuelles du processus
d’intégration scolaire au regard des notions de droit à la scolarisation et de devoir d’accueil et
d’autre part le développement des concepts de situation de handicap et d’accessibilité, dans
le contexte de la nouvelle Classification des fonctionnements, du handicap et de la santé (CIF),
récemment adoptée par l’OMS. Dans ce cadre, l’opposition apparemment irréductible entre
les principes de l’intégration collective et ceux de l’intégration individuelle sont analysés dans
une perspective dialectique qui conduit à l’identification d’une nouvelle génération de formes
d’intégration et d’un outil méthodologique de référence : l’UPI.
Mots-clés :Accessibilité - CIF - Enseignement secondaire - Évaluation - Handicap – Intégration - Partenariat -
Situation de handicap - Unité pédagogique d’intégration (UPI).

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ES ACTEURS, les usagers et les profes- lors de sa conférence de presse du

L sionnels du système éducatif s’ac-


cordent-ils actuellement sur le sens
et la portée de l’expression intégration
21 janvier 2003 1.

QU’EST-CE QUE
scolaire ? Donnent-ils tous la même défi- L’INTÉGRATION SCOLAIRE ?
nition des publics d’élèves handicapés
concernés par ce processus de scolari- L’intégration scolaire est un droit…
sation ? Les éléments de réponse que L’intégration scolaire repose sur un droit
l’on tentera tout d’abord d’apporter à ces défini par l’article premier de la loi du
deux questions permettront d’aborder 10 juillet 1989 relative à l’éducation 2 : Le
plus aisément la signification et l’origi- droit à l’éducation est garanti à chacun
nalité, dans l’esprit comme dans la lettre, afin de lui permettre de développer sa
du dispositif d’unité pédagogique d’in- personnalité, d’élever son niveau de forma-
tégration, dont la démultiplication est tion initiale et continue, de s’insérer dans
l’axe principal du plan pluriannuel que la vie sociale et professionnelle, d’exer-
vient d’annoncer le ministre Luc Ferry, cer sa citoyenneté.

1. Les mesures nouvelles en faveur de l’intégration des élèves handicapés, texte du communiqué de presse
disponible sur le site : www.education.gouv.fr/presse/2003/handicap.htm
2. Dite loi Jospin.

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L’acquisition d’une culture générale et l’obligation éducative en recevant, soit
d’une qualification reconnue est assu- une éducation ordinaire, soit, à défaut,
rée à tous les jeunes, quelle que soit une éducation spéciale déterminée en
leur origine sociale, culturelle ou géogra- fonction des besoins particuliers de chacun
phique. L’intégration scolaire des jeunes d’entre eux. Première des mesures du
handicapés est favorisée. Les établis- plan Handiscol’6, la circulaire du 19 novembre
sements et services de soins et de santé 1999 7, a relancé cette dynamique d’ac-
y participent. cueil de tous, sans discrimination. Le
Cet article comporte deux nouveautés par droit à l’éducation y est décliné en trois
rapport aux précédents textes législatifs 3 : temps :
d’une part il affirme l’universalité du droit - La scolarisation est un droit : la scola-
à l’éducation, garanti à tous les jeunes, risation de tous les enfants et adoles-
sans aucune restriction, quelles que soient cents, quelles que soient les déficiences
les particularités de chacun d’entre eux ; ou les maladies qui perturbent leur déve-
d’autre part, il lie ce droit à l’insertion socia- loppement ou entravent leur autono-
le et professionnelle et l’exercice plein et mie est un droit fondamental.
entier de la citoyenneté. De ce fait, la loi - L’accueil est un devoir : chaque école,
ne renvoie plus seulement à une obliga- chaque collège, chaque lycée a vocation
tion de moyens, à laquelle correspon- à accueillir, sans discrimination, les enfants
draient plutôt les idées d’instruction et de et adolescents handicapés dont la famil-
scolarité obligatoire 4, mais s’oriente vers le demande l’intégration scolaire.
une obligation de résultats, puisque - L’intégration scolaire est un moyen
l’éducation ne s’accomplit pleinement de l’intégration sociale : l’école a pour
que par l’avènement du Citoyen 5. L’ar- mission de préparer chaque génération
34 ticle 8 illustre bien cette évolution, qui à façonner un monde plus juste, plus
dispose que l’obtention d’une qualifica- tolérant, plus solidaire.
tion professionnelle sanctionnée… fait Ainsi se manifeste clairement la volon-
partie du droit à l’éducation. té politique de sortir le processus d’in-
Mais une fois affirmée l’universalité du tégration scolaire du domaine de la
droit à l’éducation, il reste encore à préci- présence simplement tolérée 8 de l’élè-
ser la manière de l’inscrire dans les faits. ve différent, de le dégager des principes
Déjà la loi d’orientation du 30 juin 1975 de bonne volonté et de charité 9, afin de
en faveur des personnes handicapées l’installer résolument dans la mission
avait montré la voie de l’accueil à l’Éco- institutionnelle de l’École et, partant,
le ordinaire en spécifiant que les enfants dans les obligations et les savoir-faire
et adolescents handicapés… satisfont à professionnels des enseignants.

3. Loi 75-734 du 30 juin 1975 en faveur des personnes handicapées et loi du 11 juillet 1975, dite loi Haby.
4. Cf. l’analyse développée par Marie-Claude Courteix dans Les aides spécialisées au bénéfice des élèves,
une mission de service public, ESF, 1999, Paris.
5. Pris au sens plein d’être humain considéré comme personne civique.
6. Présenté lors du CNCPH (Conseil national consultatif pour les personnes handicapées) du 20 avril 1999.
7. Circulaire n° 99-187 portant Intégration scolaire – Scolarisation des enfants et adolescents handicapés.
8. Cf. rapport conjoint de l’IGEN et de l’IGAS sur l’accès à l’enseignement des enfants et adolescents
handicapés, mars 1999, présenté par Pierre Naves, Mireille Gaüzere, Claire Trouvé, Bernard Gossot et
Claude Mollo, p. 27.
9. Ibidem, p. 34.

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La même école pour tous ?

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est de proposer un projet d’intégration
Oui, mais comment ? en milieu ordinaire […] 13.
L’intégration scolaire, qui recouvre toutes L’objectif est affiché : une scolarité réus-
les modalités de scolarisation en milieu sie pour tous les élèves 14. La mise en
scolaire ordinaire d’enfants ou d’adoles- exergue des mots scolarité, scolarisa-
cents handicapés, par opposition à l’édu- tion, accès à l’éducation et aux études 15,
cation séparée en établissement d’éducation à côté du terme traditionnel d’intégration
spéciale, constitue donc un cas particu- scolaire comporte une haute portée
lier de l’application du droit universel à symbolique: il s’agit de sortir de la logique
l’éducation. C’est bien dans cette pers- de l’alternative qui constitue souvent la
pective que l’on voit s’affermir une défi- norme de référence des pratiques d’orien-
nition nouvelle de la mission de service tation et structure aujourd’hui encore les
public de l’éducation, où la déontologie représentations de nombreux profes-
professionnelle et les pratiques qui lui sionnels de l’AIS, en dépit de la loi d’orien-
correspondent se trouvent subordonnées tation de 1975, qui avait nettement posé
aux valeurs citoyennes de justice, de soli- la préférence pour les classes ordinaires 16.
darité et de tolérance : Chaque école, Cela signifie que le problème ne devrait
chaque collège, chaque lycée qui n’in- plus être posé en termes de choix entre
tègre aucun élève handicapé doit se dire deux solutions d’égal statut, dont la premiè-
qu’il ne remplit pas totalement sa mission re serait l’accueil à l’école ordinaire et la
et doit rechercher les moyens de le faire 10. seconde l’éducation en milieu spéciali-
Les aspects matériels, techniques, et sé, mais à partir du principe universel
même psychologiques, passent au second d’accessibilité de l’école à tous ; le repli
plan, derrière les principes d’action – l’éga- sur une prise en charge globale dans des
lité des chances, le respect et la prise en établissements spécialisés ne consti- 35
compte des différences 11 – auxquels ils tuant qu’une solution exceptionnellement
doivent être soumis: Respecter les préju- dérogatoire 17 à la loi commune, en prin-
gés et faire passer les contraintes maté- cipe insatisfaisante, et toujours suscep-
rielles avant l’avenir d’un enfant n’aurait tible d’être réinterrogée au regard des
aucun sens, écrivaient les rédacteurs du évolutions adaptatives à promouvoir réso-
rapport IGEN-IGAS de mars 1999 12. À lument dans l’environnement scolaire et
cette recommandation répond l’instruc- social.
tion du 30 avril 2002: La vocation premiè- C’est donc que le temps n’est plus où
re des commissions (CDES, CCSD, CCPE) l’institution scolaire dans son ensemble

10. Circulaire n° 2001-144 du 11 juillet 2001, portant Accueil des élèves handicapés – rentrée scolaire 2001.
11. Cf. articles L.111.1 et L.111.2 du code de l’éducation.
12. Op. cit., p. 28.
13. Circulaire n° 2002-112 du 30 avril 2002 portant Adaptation et intégration scolaires – Accueil des élèves
handicapés à la rentrée 2002.
14. Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002.
15. Cf. communiqué de presse du MEN du 21 janvier 2003.
16. Article 5, I, 1°.
17. Il n’est dérogé à cette règle que si, après une étude approfondie de la situation, des difficultés importantes
rendent objectivement cette intégration impossible ou trop exigeante pour l’élève. Circulaire n° 2002-
111, op. cit.

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pouvait s’accommoder d’une situation et articuler les moyens du système
où des associations disposant de la éducatif et du secteur médico-social,
compétence d’éducation spéciale l’exo- en développant territorialement des
néraient de la responsabilité d’assumer réseaux de services (SESSD 19) sous la
les adaptations nécessaires à la scola- responsabilité conjointe des autorités
risation des jeunes handicapés. Parce déconcentrées (IA, Ddass, DDPJJ,
qu’il ne lui était plus possible de délé- Préfecture), en liaison avec les asso-
guer une partie de son rôle éducatif à ciations gestionnaires d’établissements
des organismes spécialisés, l’école a et de services d’éducation adaptée et
dû trouver en elle les ressources pour spécialisée et les collectivités locales.
adapter ses structures et ses modes Le groupe départemental de coordina-
de fonctionnement, pour développer tion Handiscol’ avait dès le départ été
des formes diversifiées d’aide et de institué comme la cheville ouvrière de
soutien, élargir la gamme des réponses ce plan d’action.
pédagogiques aux besoins particuliers,
mais elle a dû aussi rechercher dans Où en sommes-nous ?
son environnement des collaborations À la rentrée de septembre 2001, l’évo-
et faire ainsi l’apprentissage du parte- lution est très significative puisque le
nariat. ministère estime à 96 000 le nombre
Le 25 janvier 2000, le Premier ministre d’élèves handicapés intégrés de la mater-
déclarait, en annonçant un nouveau plan nelle à la terminale, dont 76 000 à l’éco-
pluriannuel 2001-2003 18 pour l’accès le primaire, 14 100 au collège et 5 900 au
des personnes handicapées au milieu lycée. Le nombre d’étudiants poursui-
de vie ordinaire, que Ce n’est plus aujour- vant leurs études dans l’enseignement
36 d’hui seulement à l’élève, mais aussi à supérieur est évalué à 7000. Au-delà des
l’école de s’adapter. L’objectif national progrès accomplis d’un point de vue
était de doubler en trois ans, en le quantitatif, qu’il convient d’ailleurs de
portant à 50 000, le nombre d’enfants relativiser compte tenu de la très gran-
et d’adolescents handicapés accueillis de disparité des publics accueillis en
en milieu scolaire ordinaire. Pour atteindre Clis 20, on voit apparaître une très nette
ce but, la méthode mise en œuvre a diminution du nombre des élèves inté-
consisté à conjuguer le droit à l’édu- grés à mesure que l’on progresse dans
cation avec le droit aux soins, c’est-à- les cycles: on ne retrouve en collège que
dire concrètement à déployer, harmoniser 18,5 % des élèves intégrés en primaire

18. Dossier de presse du CNCPH du 25 janvier 2000, Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, Sicom-
bureau de presse. Au total seront dégagés 1,52 milliards supplémentaires, dont 955 MF de mesures
nouvelles (Camps, Sessad, aides techniques et humaines, matériel pédagogique, interprétariat pour
les sourds, services de soins infirmiers à domicile, CDES, Cotorep, auxiliaires de vie). Informations
disponibles sur www.social.gouv.fr
19. Service d’éducation spécialisée et de soins à domicile. Terme générique regroupant les Ssefis,
SAAAIS, etc.
20. Classes d’intégration scolaire : ces structures mises en place par la circulaire du 18 novembre 1991 se
sont parfois purement et simplement substituées aux anciennes classes de perfectionnement qui
accueillaient une minorité d’élèves handicapés mentaux au sens de la nomenclature OMS adoptée
par le décret du 4 mai 1988 et la circulaire du 9 janvier 1989.

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et seulement 7 % au lycée. Ce constat modèle (ou la perspective) adopté, médi-
avait déjà été fait par le rapport IGEN- cal, social ou pédagogique.
IGAS de mars 1999 21.
Vers la synthèse du modèle médical
QU’EST-CE QUE LE HANDICAP ? et du modèle social
Aujourd’hui, le couple déficience-handi-
Le handicap est un concept… cap, longtemps considéré comme indé-
pas une réalité fectible, est parvenu à un moment charnière
Lorsqu’on parle d’intégration scolaire, il de son histoire : le concept de handicap
paraît clair que les élèves concernés sont a donné lieu en effet, depuis l’élabora-
des jeunes handicapés. Mais est-il possible tion à partir de 1976 par le médecin Philip
donner une définition, au-delà des évidences Wood de la Classification internationale
apparentes et des stéréotypes de pensée, des handicaps (CIH), à une approche
de la personne handicapée? Cette formu- critique dont il est important d’examiner
lation est-elle d’ailleurs légitime, comp- les contenus et les enjeux.
te tenu des évolutions actuelles de la Le processus de handicap, tel que décrit
réflexion et de la recherche sur la notion dans la CIH adoptée en France par l’ar-
de handicap ? rêté du 4 mai 1988 22, repose sur une
Il faut poser d’abord que le handicap est chaîne de causalité qui part de la défi-
un concept, qu’il n’est pas le simple reflet cience, définie comme perte de substan-
d’éléments de réalité. C’est un objet théo- ce ou altération d’une fonction, de laquelle
rique qui doit donc être distingué de la découlent des incapacités au plan fonc-
perception directe que l’on a du réel. Car tionnel, qui elles-mêmes génèrent des
la somme des situations concrètes obser- désavantages au plan social, c’est-à-dire
vées ne donne pas toujours accès aux des inconvénients en termes de partici- 37
propriétés singulières du concept corres- pation sociale, d’insertion, d’accès aux
pondant; en revanche, elle contribue assu- services de droit commun, etc. Il est vrai
rément à l’émergence de représentations que cette distinction des trois plans d’ex-
approximatives, susceptibles de compro- périence a contribué à sortir le handicap
mettre sa construction rationnelle. En d’une vision exclusivement médicale,
d’autres termes, ce sont les catégories purement mécaniste, et à promouvoir la
mentales que nous avons construites en conception plus dynamique du dévelop-
pensée qui nous permettent de recon- pement des aptitudes par la réadapta-
naître les indices disponibles dans le réel, tion. Il n’en reste pas moins que l’identification
de les interpréter et d’agir de telle ou du handicap aux conséquences d’un
telle manière par rapport à eux. problème de santé consacre la préémi-
Il est donc indispensable d’aborder la nence de la dimension médicale de ce
question du handicap par une approche modèle du handicap. Cette approche a
conceptuelle. Et nous verrons que cette parfois été qualifiée de défectologique,
notion n’est pas une et absolue, mais car son langage s’appuie essentiellement
que sa définition peut varier, d’une part sur le ou les manques caractérisant la
selon les époques, d’autre part selon le personne porteuse du handicap. C’est

21. Op. cit., p. 33 : L’intégration scolaire se raréfie au lycée.


22. Pour le champ réglementaire de l’Éducation nationale, la circulaire d’application est du 9 janvier 1989.

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sur ces bases que se sont constituées handicap. C’est là un changement d’op-
dans le domaine éducatif les pratiques tique et de point de vue tout à fait essen-
d’orientation, de scolarisation et de prise tiel. Cela signifie que le handicap n’est
en charge médico-sociale. plus exclusivement rapporté aux consé-
L’une des critiques faite à ce modèle quences d’un problème de santé d’un
médical du handicap a porté précisément individu donné, mais qu’il se définit
sur le problème de la définition par le comme une situation résultant des inter-
manque : c’est la raison pour laquelle la actions entre les caractéristiques singu-
nouvelle classification publiée par l’OMS lières d’une personne et les contraintes
en mai 2001 (CIF 23) s’est efforcée de et exigences de l’environnement social
gommer ce qu’il y avait de négatif dans dans lequel elle est immergée. Autre-
l’expression des modalités du handicap. ment dit, la définition du handicap ne
Si le terme de déficience est maintenu, s’organise plus autour du problème de
en revanche incapacité et désavantage santé et de ses conséquences, mais
sont remplacés par activité et participa- relève d’une analyse de type systémique
tion. L’optique n’est pas de remplacer du des composantes personnelles – qui
négatif par du positif, mais de viser la peuvent être marquées par une défi-
neutralité de la formulation. cience – et des données environne-
Mais la principale critique adressée à ce mentales, la combinaison des unes et
modèle est de reposer sur une causa- des autres constituant la situation de
lité fausse. Il consiste en effet à attri- handicap. Ce n’est pas la personne, mais
buer à la personne affectée par une la situation, qui doit alors être considé-
déficience des difficultés qui ne provien- rée comme porteuse de handicap.
nent pas seulement de cette déficien- Nous ne sommes donc plus dans une
38 ce, mais qui procèdent au contraire modélisation à dominante médicale,
partiellement, voire totalement, d’un mais dans une perspective de synthè-
environnement défavorable. Dans le se entre le modèle médical et le modè-
cadre de la CIH, les causes des difficul- le social grâce à un rééquilibrage dans
tés que rencontrent les personnes handi- la nouvelle classification entre les poids
capées sont directement liées à leurs respectifs des aspects sociaux et des
caractéristiques individuelles déficitaires. aspects médicaux. Ce serait toutefois
C’est parce qu’on est concerné par une une erreur de dire que la dimension
déficience que l’on devient porteur de sociale était absente de la classification
handicap. Face à ce modèle à dominante de Wood ; elle était bien présente à
médicale, inspiré des travaux de Wood, travers le désavantage, mais en tant
la nouvelle classification de l’OMS 24 que conséquence sociale de la défi-
propose un autre modèle de pensée, cience. La nouvelle classification bous-
non plus fondé sur la prise en compte cule la hiérarchie des causes et des
de la seule déficience, mais sur une effets mise en place par Wood ; elle
analyse systémique de tous les para- tente une synthèse entre deux modèles;
mètres constitutifs de la situation de elle ne substitue pas à une perspecti-

23. CIF : Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, adoptée par la 54e
Assemblée mondiale de la Santé, le 22 mai 2001 (résolution WHA54.21).
24. Ibidem.

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ve exclusivement médicale une pers- ainsi que par la qualité de l’environne-
pective exclusivement sociale. Cette ment matériel, physique et humain dans
remarque est importante, car les fonc- lequel ces élèves évoluent. À l’inverse,
tionnements institutionnels sont souvent les lacunes d’un parcours scolaire peuvent
le jouet d’une oscillation pendulaire : le générer des incapacités, qui, sans lien
pendule va complètement d’un côté, avec une atteinte ou une déficience,
puis complètement de l’autre. Il convient créent, pour le futur adulte, les condi-
sans nul doute de se garder de ce type tions d’un désavantage social durable,
d’excès et de travailler plutôt à rééqui- du fait d’apprentissages mal ou insuffi-
librer des approches qui peuvent parfois samment maîtrisés.
obérer certaines autres dimensions.
C’est le cas de la classification de Wood, Un changement de logique :
dont la dominante médicale obérait les de la mise à l’épreuve à l’accessibilité
déterminants sociaux du handicap, Si la personne en situation de handicap
en tant qu’ils peuvent être générateurs est considérée, non plus seulement en
d’incapacités et de désavantages. Il s’agit tant qu’individu déficitaire, mais à travers
aujourd’hui de se centrer sur la situation les relations que le contexte social lui
de handicap où se trouvent les personnes permet ou ne lui permet pas de nouer
et non plus sur le handicap de ces personnes. avec son environnement, cela implique
Ce concept de situation de handicap qu’en matière d’intégration et de partici-
présente d’ailleurs, comme nous le verrons, pation, sa responsabilité sera désormais
de grandes qualités opérationnelles sur partagée. Cette évolution du cadre de
le plan des pratiques d’aide et d’inté- pensée conduit ainsi à ce que l’on pour-
gration scolaires. La première est sans rait appeler, en empruntant au langage
aucun doute la prise de conscience que juridique, une inversion (ou du moins 39
l’environnement scolaire fait partie du un partage) de la charge de la preuve.
problème, qu’il est un élément (en posi- On passe en effet d’une logique de la mise
tif mais aussi en négatif) de la situa- à l’épreuve de la personne à une logique
tion de handicap, qui ne peut être identifiée de l’accessibilité de l’environnement.
aux conséquences de la seule déficien- L’énorme apport de la loi de 1975, renfor-
ce mentale ou sensori-motrice. cé par l’adoption par la France de la CIH
Bien que la CIF n’ait pas été adoptée offi- en 1988, a été de libérer les personnes
ciellement en France, son esprit à commen- handicapées du ghetto de l’incurabilité,
cé d’inspirer certains textes réglementaires 25 : dans lequel l’idéologie médicale domi-
La situation de handicap n’est pas seule- nante les avait enfermées, considérant
ment liée aux atteintes, maladies ou défi- qu’à la différence des personnes malades,
ciences, dont sont porteurs certains qui, elles, peuvent être soignées, c’est
élèves. Les conséquences de ces atteintes, une infirmité définitive qui les caractéri-
maladies ou déficiences peuvent être sait consubstantiellement. Le principe
considérablement réduites par des d’éducabilité a contribué considérable-
démarches pédagogiques appropriées ment à faire évoluer représentations et

25. Circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002, Op. cit.

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les pratiques, notamment dans le domai- re ou social (ou du moins à ses acteurs
ne des actions rééducatives ou réadap- et à ses responsables) de faire la preu-
tatives mises en œuvre par les établissements ve que tout a été mis en œuvre pour
et services spécialisés gérés par les grandes créer des réponses adaptatives desti-
associations, dont la loi de 1901 avait nées à réduire la situation de handi-
permis le développement. cap, et non plus seulement à rééduquer
Mais c’est un regard critique qu’il convient la personne ? À quel moment s’interro-
aujourd’hui de porter sur ce travail remar- ge-t-on sur les conditions d’accessibi-
quable accompli au cours des quarante lité de l’environnement ?
dernières années. À l’analyse, la notion Rendre l’environnement accessible pour
de réadaptation se révèle centrée sur la réduire la situation de handicap n’exclut
personne elle-même, que l’on va aider nullement les actions de réadaptation
à acquérir les compétences qui lui permet- centrées sur la personne, mais l’accent
tront de s’intégrer dans la société. À la mis sur la promotion des réponses adap-
suite de quoi, ses capacités seront mises tatives, plutôt que sur la réparation, donne
à l’épreuve des exigences de l’environ- naissance à un nouveau contexte de repré-
nement social : c’est du résultat de cette sentations, dans lequel la déficience cesse
confrontation que dépendront les possi- d’être propulsée au premier plan de l’iden-
bilités d’intégration à l’école, pour un tité sociale du sujet. Celui-ci y trouve la
enfant ou un adolescent, dans le monde reconnaissance de sa différence, parce
du travail, pour un adulte. On peut lire qu’il n’est plus regardé comme un objet
par exemple dans la circulaire du 18 novembre de soins compensateurs, destinés à rédui-
1991 26, qui a créé les Classes d’inté- re son handicap au même titre qu’on parle
gration scolaires (Clis), que l’élève admis de réduire une fracture.
40 dans une Clis doit être capable, d’une Dans le domaine de l’éducation, c’est
part, d’assumer les contraintes et les l’environnement scolaire qui est déter-
exigences minimales de comportement minant. Quels sont les éléments d’ac-
qu’implique la vie à l’école, d’autre part, cessibilité scolaire? N’est-il pas nécessaire
d’avoir acquis ou d’être en voie d’acqui- de cerner et de promouvoir les contours
sition d’une capacité de communication de ce que l’on pourrait appeler l’acces-
compatible avec des enseignements sibilité pédagogique ? S’il on admet que
scolaires […]. Cette même formulation ce terme puisse être compris dans un
figure également dans la première circu- sens beaucoup plus large que celui des
laire de mise en place des Unités péda- aménagements architecturaux, rampes
gogiques d’intégration de 1995 27 et dans inclinées, ascenseurs, c’est un concept
celle du 21 février 2001. Elle n’est pas riche, fructueux et porteur de progrès
reprise, en revanche, dans le nouveau pour les pratiques qui se dessine alors.
texte du 30 avril 2002, qui abroge celui
de 1991. Accessibilité scolaire,
Il y a dans la logique de mise à l’épreu- accessibilité pédagogique
ve un chaînon manquant: à quel moment L’accessibilité scolaire recouvre deux
demande-t-on à l’environnement scolai- réalités différentes : d’une part les procé-

26. Circulaire n° 91-304, abrogée par la circulaire 2002-113 du 30 avril 2002.


27. Circulaire n° 95-125 du 17 mai 1995, 1.2.2, abrogée par la circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001.

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dures – plus ou moins facilitantes – par scolarisés en Clis ou en Upi le soutien
lesquelles passent les enfants et adoles- spécialisé dont ils ont besoin pour béné-
cents en situation de handicap pour être ficier pleinement de leur intégration. Il
accueillis dans le système scolaire; d’autre en résulte, comme le ministre Luc Ferry
part, l’existence de dispositifs (voire de l’a récemment souligné dans sa confé-
structures) adaptés incorporés dans le rence de presse, que trop d’inégalités et
tissu institutionnel. La collaboration et le de ruptures marquent encore (le) parcours
partenariat de l’École avec les établisse- (des élèves handicapés), entretenant pour
ments et services de soins et de santé leurs parents et pour eux-mêmes une
demandés par la loi du 10 juillet 1989 sont source permanente d’inquiétudes […].
assurément l’un des aspects essentiels C’est un véritable parcours du combat-
de cette accessibilité. tant qu’ils doivent effectuer, car chaque
Plus proche encore des pratiques d’en- passage de classe ou de niveau d’en-
seignement, l’accessibilité pédagogique seignement (école maternelle, élémen-
correspond aux efforts, aux pratiques et taire, collège, lycée, enseignement
aux savoir-faire professionnels que peuvent supérieur) risque de remettre en cause
développer les enseignants pour promou- la solution trouvée 29. Des remèdes sont
voir des réponses didactiques et péda- proposés qui s’articulent autour de trois
gogiques adaptatives de nature à réduire axes :
la situation de handicap au sein même - Garantir le droit à la scolarité et la conti-
de la classe. nuité des parcours scolaires.
Dans le domaine de l’accessibilité scolai- - Former les personnels.
re, de nombreux auteurs ont souligné la - Améliorer les conditions de scolarisa-
fragilité du processus d’intégration scolai- tion.
re 28. Le fait qu’il se soit souvent déve- Du côté de l’accessibilité pédagogique, 41
loppé sur la base du volontariat des ce sont d’autres résistances qui sont à
enseignants et des chefs d’établisse- l’œuvre. Il s’agit particulièrement de la
ments a accru par exemple les dispari- gestion de l’aide et de l’évaluation. On
tés de réponses intégratives au sein des constate par exemple que la question du
académies et des départements. L’in- niveau scolaire est très fréquemment au
suffisance de la formation des ensei- centre de la problématique d’intégration
gnants, l’absence de contractualisation scolaire : l’élève handicapé a-t-il atteint le
et même parfois de reconnaissance du niveau attendu à la fin d’un cycle donné ?
travail accompli a pu conduire certaines Si ce n’est pas le cas, il ne sera pas possible
équipes pédagogiques au décourage- de le scolariser dans le suivant. On peut
ment. De même, il arrive que les lacunes dire que la référence au niveau scolaire
dans le développement des services d’ac- constitue bien souvent un verrou à l’in-
compagnement éducatif et thérapeutique tégration scolaire ; il n’est pas un ensei-
(SESSD) sous tutelle de la Ddass ne gnant, une famille, un élève qui ne s’y
permettent pas d’apporter aux élèves soit trouvé confronté. Il est intéressant

28. Du rapport conjoint de l’IGEN et de l’IGAS de mars 1999 (Op. cit., II.2.3, p. 34) à la toute récente
conférence de presse du ministre de l’Éducation nationale, le 21 janvier 2003.
29. Op. cit.

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à ce titre de noter que les politiques de subordination ou de reprise par des
actuelles d’intégration de pays européens pronoms anaphoriques ; pour des jeunes
comme le Danemark, l’Italie, la Suède IMC, ce seront des notions ou des procé-
et le Royaume Uni se sont développées dures mathématiques 31. À l’opposé de
dans les années 1950 à 1960 grâce à cette démarche, l’approche sommative
l’abandon d’une politique de sélection par le niveau scolaire est en contradic-
dans le second degré 30. Sans qu’il soit tion avec le principe d’accessibilité qui
nécessaire de renoncer à des critères et fonde la légitimité de l’aide sur la recon-
à des objectifs nationaux en termes de naissance de la différence et de la spéci-
compétences à acquérir, il est malgré ficité des besoins.
tout possible d’aménager le processus
d’évaluation en y intégrant une dose DES DISPOSITIFS COLLECTIFS
variable d’aide en fonction des besoins D ’INTÉGRATION
des élèves en situation de handicap. On
peut dans un premier temps s’appuyer L’intégration dans le second degré
sur ce qu’un élève sait faire pour l’inté- Le rapport conjoint de l’IGAS et de l’IGEN
grer dans une activité pédagogique collec- de mars 1999 soulignait déjà très claire-
tive, dont la finalité n’est pas obligatoirement ment que, dans le second degré, l’inté-
que tous les élèves parviennent aux gration scolaire marque le pas. Tout se
mêmes performances avec la même passe comme si le processus ne parve-
quantité d’aide. On peut aussi imaginer nait pas à franchir la frontière entre l’en-
que deux élèves atteignent la même seignement primaire et l’enseignement
performance, mais que l’un y soit parve- secondaire. La volonté politique de chan-
nu sans aide et l’autre avec beaucoup gement d’échelle, affirmée dans le cadre
42 d’aide. du CNCPH 32 du 25 janvier 2000 par l’ob-
On est bien là dans une logique d’ac- jectif de doublement du nombre d’élèves
cessibilité, dont la mise en application intégrés dans l’enseignement ordinaire,
suppose toutefois une connaissance semble n’avoir connu de concrétisation
approfondie des types d’obstacles que dans le premier degré. Conjuguer le
auxquels sont amenés à se heurter, dans droit à l’éducation avec le droit aux soins 33
leurs apprentissages, les élèves en situa- serait-il donc plus difficile à réaliser dans
tion de handicap, selon la déficience qui le secondaire que dans le primaire ? Y
est la leur et compte tenu des caracté- aurait-il là des obstacles spécifiques à
ristiques de l’environnement scolaire et ce que tous les jeunes, quels que soient
éducatif dans lequel ils se trouvent. Pour les besoins éducatifs qu’ils présentent,
des jeunes sourds, il pourra s’agir de la (puissent) trouver dans le milieu scolai-
compréhension de systèmes complexes re ordinaire la possibilité d’apprendre et

30. Cf. OCDE : L’intégration scolaire des élèves à besoins particuliers.


31. Voir dans ce numéro, rubrique « Pédagogie et psychopédagogie », l’article de Françoise Duquesne.
32. Conseil national consultatif pour les personnes handicapées, dossier de presse du CNCPH du 25 janvier
2000, Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, Sicom-bureau de presse. Au total ont été dégagés, dans
le cadre d’un plan 2001-2003, 1,52 milliards de Francs supplémentaires, dont 955 MF de mesures
nouvelles (CAMSP, Sessad, aides techniques et humaines, matériel pédagogique, interprétariat pour
les sourds, services de soins infirmiers à domicile, CDES, Cotorep, auxiliaires de vie). Informations
disponibles sur www.social.gouv.fr
33. Ibidem.

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de grandir avec les autres pour préparer par cette origine historique explique sans
leur avenir d’hommes et de femmes libres doute le faible niveau d’ambition scolai-
et de citoyens 34. re pour les élèves handicapés. L’action
Les statistiques publiées tout récemment pédagogique reposait en effet sur le
par le ministère de l’Éducation nationa- présupposé, voire le postulat implicite,
le 35, dont j’ai fait état plus haut, montrent que ces élèves n’avaient pas vocation à
en tout cas que le taux d’évaporation des accéder aux enseignements du second
élèves intégrés entre le premier et le degré. La gamme des parcours scolaires
second degré reste considérable, puis- possibles était donc a priori conçue en
qu’on peut l’évaluer, en collège, à plus fonction des objectifs terminaux de l’éco-
de 80 %, et, en lycée, à plus de 90 % 36 le élémentaire. Sans doute faut-il ajou-
des élèves en situation de handicap scola- ter à cela le long cheminement qui a été
risés à l’école primaire. nécessaire au système éducatif français
Pour expliquer cette situation, on peut pour prendre conscience de sa respon-
avancer plusieurs raisons. La première sabilité de scolariser tous les élèves.
tient à l’histoire du développement de Après la Seconde Guerre mondiale, se
l’AIS, ou plutôt de ce que l’on appelait sont en effet trouvées réunies, du fait de
l’éducation spéciale. L’AIS est née dans l’inertie de l’enseignement public, les
le premier degré : la grande majorité des conditions de développement d’un systè-
emplois spécialisés y sont concentrés, me parallèle, dit médico-éducatif, de prise
même s’ils ont pour support budgétaire en charge de l’éducation des jeunes handi-
des postes du second degré, comme capés grâce au financement de la Sécu-
c’est le cas pour les Segpa 37. De même, rité sociale.
les directeurs des établissements et La deuxième raison est liée au dévelop-
services spécialisés du secteur médico- pement, au cours des vingt dernières 43
éducatif sont en général issus du premier années, de ce que l’on pourrait appeler
degré. Enfin, il n’y a pas de corps d’ins- une véritable doctrine de l’intégration
pection spécialisé dans le second degré, individuelle, dont l’idée centrale est que
ce qui explique que depuis quelques toute forme collective de scolarisation
années certains recteurs ont commen- des élèves handicapés équivaut à la consti-
cé de confier à des cadres ayant exercé tution de nouveaux ghettos. Il est même
les fonctions d’IEN-AIS 38 les missions arrivé que, dans certains départements,
académiques d’Adaptation et d’intégra- des responsables institutionnels s’ap-
tion scolaires. Le fait que la culture profes- puient sur la recommandation de conti-
sionnelle de l’AIS ait été fortement marquée nuer de privilégier 39 l’intégration individuelle

34. Ibidem.
35. Conférence de presse du 21 janvier 2003, op. cit.
36. 81,5 % et 93 % si l’on fait le calcul d’après les chiffres publiés officiellement.
37. Sections d’enseignement général et professionnel adapté.
38. Inspecteurs de l’Éducation nationale chargés de l’Adaptation et de l’intégration scolaires. Leur compétence
est maintenant reconnue par la circulaire 2001-035 du 21 février 2001(op. cit.) : L’inspecteur de l’Éducation
nationale, chargé au niveau départemental de l’Adaptation et de l’intégration scolaires, s’avère un
conseiller et un interlocuteur tant pour l’équipe de direction de l’établissement que pour la communauté
éducative engagée dans des démarches d’intégration.
39. Circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991, abrogée par la circulaire 2002-113 du 30 avril 2002.

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pour s’opposer à la création de Clis. Le fait que ce mode d’accueil collectif en clas-
se spéciale, dans une école ordinaire, puisse assurer une mission d’intégration 40
et ne risque pas de dériver fatalement vers une structure ségrégative s’est malgré
tout progressivement imposé dans le premier degré. Ainsi les conditions de l’ac-
croissement du nombre d’élèves intégrés à l’école élémentaire ont-elles été créées.
Il n’en a pas été de même dans l’enseignement secondaire, où la modalité collec-
tive de l’intégration, ouverte en 1995 pour les jeunes porteurs d’une déficience
mentale 41, n’a été généralisée pour tous les types de déficiences (mentales et
sensori-motrices) qu’en 2001, dans le cadre des unités pédagogiques d’intégra-
tion 42. Les données recueillies par le ministère de l’Éducation nationale sur le nombre
des élèves intégrés à la rentrée 2001 illustrent bien cette disparité :

Niveau d’enseignement Établissements scolaires


Intégration Intégration
individuelle collective
Premier degré 27 900 48 200
Second degré 17 200 2 800
- premier cycle 11 300 2 800
- second cycle 5 900

Total 45 100 51 000

44 Ce tableau fait clairement apparaître que le manque de dispositifs collectifs d’inté-


gration dans le second degré est la cause principale de l’exclusion du milieu ordinai-
re de milliers d’élèves issus des Clis de l’enseignement élémentaire. Alors que dans
le cadre de l’intégration individuelle, le taux d’évaporation entre le premier et le second
degré est d’environ 39 % ; il est de presque 95 % pour l’intégration collective.
Au nom d’une conception dogmatique de l’intégration scolaire comme immer-
sion totale en milieu ordinaire de l’élève en situation de handicap, le système
éducatif a produit un phénomène de sélection par décrochage, dont on a pu dire
avec quelque raison qu’il constitue une sorte de darwinisme scolaire, au sens où
seuls les élèves les plus résistants à l’isolement, à une charge de travail considérable
(notamment pour les élèves déficients sensoriels et moteurs) et à une pression
psychologique permanente, parviennent à poursuivre un parcours normal. Les autres
sont renvoyés à leur incapacité à s’adapter aux exigences du milieu ordinaire et n’ont
d’autre solution que de rejoindre les structures spécialisées. On voit que la situation
d’intégration individuelle fait majoritairement reposer sur les épaules de l’élève inté-
gré la responsabilité de son maintien dans le cursus d’études où il est engagé. Il s’agit

40. Ibidem.
41. Circulaire n° 95-125 du 17 mai 1995, Mise en place de dispositifs permettant des regroupements
pédagogiques d’adolescents présentant un handicap mental : les UPI, abrogée par la circulaire du
21 février 2001.
42. Circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001.

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bien là d’un exemple de ce processus – handicap, et même les projets pédago-
évoqué plus haut 43 – de fabrication du giques, ont été tributaires de ces deux
handicap dans l’environnement scolaire: logiques antagonistes, apparemment irré-
appliquée comme une règle sociale norma- ductibles l’une à l’autre, et qui plaçaient
lisatrice, l’intégration peut paradoxalement parents, professionnels et élèves devant
générer de l’exclusion. l’obligation de faire un choix.
Le passage en 1991 de la classe spécia-
Un modèle intégratif ouvert et cohérent le à la classe d’intégration scolaire, sans
De même que les conceptions opposées résoudre complètement le problème,
du handicap semblent évoluer vers une montrait cependant déjà la voie pour
synthèse entre le modèle médical et le dépasser cette opposition, puisque la
modèle social, de même la notion d’inté- dimension collective de l’intégration était
gration est-elle le lieu de tensions entre présentée comme un tremplin pour l’in-
deux pôles fortement contradictoires : tégration individuelle, partielle ou totale.
d’un côté, un modèle collectif, issu de la Parce que l’Unité pédagogique d’intégra-
tradition ségrégative de l’éducation spécia- tion, dans sa version aboutie de 2001, se
le, né de la transposition en milieu ordi- définit essentiellement par sa capacité à
naire des modes éducatifs des établissements concilier et à articuler les deux dimensions
spécialisés – dont les classes annexées collective et individuelle, elle ouvre la voie
transplantées à l’école ordinaire 44 sont à une nouvelle génération de formes
l’illustration – ; de l’autre, un modèle indi- d’intégration : les dispositifs collectifs
vidualisé d’immersion en milieu ordinai- d’intégration. Le dispositif collectif d’in-
re, héritier du mouvement de tégration, au contraire de la structure d’in-
désinstitutionnalisation et fortement marqué tégration collective qui s’inscrit clairement
par le principe participatif, qui condition- dans le modèle collectif, régénère la dialec- 45
ne la citoyenneté à l’aptitude sociale, fait tique entre l’individuel et le collectif dans
reposer sur les individus la responsabili- son fonctionnement même. Ce faisant, il
té de leur devenir et met sur le devant de répond à l’exigence d’accessibilité scolai-
la scène une vision de la personne centrée re et pédagogique, qui ne pouvait être
sur son rôle social. Dans le premier cas, remplie par la dichotomie telle qu’elle exis-
c’est la notion de prise en charge qui domi- tait entre intégration collective et inté-
ne, corrélée à celle de protection et de gration individuelle.
soins, toutes deux concourant à l’assimi- C’est sans doute la raison pour laquelle
lation du sujet à sa déficience. Dans le le dispositif collectif d’intégration a commen-
second, la personne est identifiée à son cé de s’imposer comme outil métho-
niveau de participation sociale, ce qui entraî- dologique de référence pour l’ensemble
ne mécaniquement le risque de négation du secteur de l’AIS : ainsi par exemple la
de sa différence individuelle. récente circulaire du 30 avril 2002 recom-
Jusqu’à la fin des années 1990, les pratiques mande-t-elle, à partir du cycle 3, que les
d’orientation des élèves en situation de élèves des Clis 2, 3 et 4 45 soient inté-

43. Cf. Vers la synthèse du modèle médical et du modèle social.


44. Ce sont ces types de classes qui ont constitué historiquement le prototype des Classes d’intégration
scolaire (Clis).
45. Clis accueillant des élèves présentant des déficiences sensori-motrices.

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grés à une classe de référence, leur blissement scolaire, tandis que les ensei-
permettant de bénéficier d’enseigne- gnants spécialisés du premier degré
ments dans toutes les disciplines, ce qui contribuent au soutien pédagogique ;
revient à mettre en œuvre le principe de dans le cas des UPI pour des élèves
l’alternance entre les enseignements en présentant des troubles importants de
classe ordinaire et les regroupements fonctions cognitives (handicap mental),
d’aide et de soutien. c’est un enseignant spécialisé (Capsais
Tout en favorisant l’intégration indivi- option D) du premier degré qui est à la
duelle, l’UPI comporte une dimension fois chargé de l’enseignement et de la
de groupalité, qui est de nature à rédui- coordination du dispositif ;
re à de multiples égards la situation de - des formations, prenant appui sur un
handicap et constitue de ce fait un facteur réseau national de formateurs ressources,
déterminant d’accessibilité scolaire et sont organisées à l’intention des profes-
pédagogique : seurs du second degré afin de faciliter
- la présence d’autres élèves porteurs les adaptations pédagogiques ;
d’une déficience donnée (auditive, visuel- - un accompagnement éducatif et théra-
le ou motrice) évite les effets pervers dus peutique est assuré dans un cadre
à l’isolement, car elle leur permet de ne conventionnel par un ou plusieurs Services
pas assumer seuls leur différence au d’éducation spécialisée et de soins à
moment de l’adolescence – cela est parti- domicile (SESSD).
culièrement important pour des élèves Il s’agit bien là, au moins dans les objec-
sourds signeurs (utilisant la langue des tifs, d’un groupe d’élèves porteurs d’une
signes), pour lesquels l’isolement en déficience face à une équipe pluridisci-
milieu entendant entraîne à la fois et une plinaire compétente, fédérée par un ensei-
46 souffrance un déficit de communication 46 ; gnant chargé de la coordination du dispositif.
- dans le cas des UPI pour des élèves Ni l’enseignant, ni l’élève ne se trouvent
présentant des déficiences sensorielles isolés dans ce cas de figure. Ce cadre
ou motrices, chaque élève est rattaché de fonctionnement est assurément favo-
à une classe de référence, qu’il fréquen- rable à l’instauration de cette dialectique
te à la mesure de ses possibilités ; entre le collectif-équipe, le collectif-
- les moyens affectés aux regroupements élèves et les parcours individualisés
des d’élèves en situation de handicap d’intégration scolaire de chacun des
permettent de tenir compte de besoins jeunes, qui est une condition majeu-
particuliers auxquels il serait objecti- re d’accessibilité scolaire.
vement difficile de répondre de maniè-
re adéquate dans le cadre d’une classe EN CONCLUSION :
ordinaire 47 ; L’ORIGINALITÉ DE L’UPI
- les enseignants des élèves bénéficiant Si les élèves en situation de handicap
de l’UPI (handicaps sensori-moteurs) sont peu nombreux à accéder aux ensei-
sont les professeurs affectés dans l’éta- gnements du second degré, c’est donc

46. Voir dans ce numéro, rubrique « Études et formations », l’article de Fabrice Bertin.
47. L’organisation pédagogique de l’UPI rend possible des moments de regroupements des jeunes handicapés
intégrés, selon des modalités variables en fonction de l’âge des élèves et de la nature du handicap. Les
objectifs de ces regroupements sont définis en fonction des besoins propres des élèves. Circulaire du
21 février 2001, op. cit.

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que l’on a trop souvent limité l’ambition avec éventuellement des soutiens de la
à un niveau d’instruction élémentaire. Or part de services spécialisés. Nous ne
l’une des conclusions du rapport conjoint sommes pas non plus dans la situation
de l’IGEN et de l’IGAS est précisément où les élèves sont regroupés dans des
de leur donner les moyens d’atteindre classes spécialisées.
un niveau d’études plus élevé. Quels Lorsqu’il s’agit d’une UPI accueillant des
sont ces moyens et comment les mettre élèves présentant une déficience audi-
en œuvre ? tive, visuelle ou motrice, ceux-ci sont
Le premier élément de réponse, c’est sans inscrits dans une classe ordinaire de réfé-
doute de dégager et d’approfondir les rence et ne sont regroupés qu’en fonc-
champs de collaboration entre les établis- tion de leurs besoins spécifiques, entre
sements et services spécialisés et les jeunes présentant le même type de défi-
collèges et lycées accueillant ces élèves. cience, de façon à bénéficier des adap-
Ces modalités renouvelées de collabora- tations qui leur permettront de poursuivre
tion impliquent manifestement, si l’on veut sans rupture leur scolarité en classe ordi-
que l’ambition que l’on a pour ces jeunes naire. Autre caractéristique de l’UPI, ce
puisse aboutir à des résultats positifs, que sont les professeurs du second degré,
l’on entreprenne de sensibiliser, de respon- les PLC (Professeurs des lycées et collèges)
sabiliser et de former les équipes ensei- qui sont les enseignants de ces élèves.
gnantes de ces établissements. Si l’on veut que les moyens soient en
C’est que nous ne sommes pas là dans adéquation avec les objectifs, si on veut
la situation du premier degré, où depuis élever le niveau des élèves présentant
longtemps existe une tradition d’accueil une déficience, on conçoit bien que ce
et où chaque enseignant partage plus ou sera d’autant plus difficile si ce sont des
moins une culture commune dans le maîtres du premier degré, même spécia- 47
domaine de l’accueil et la scolarisation lisés, qui enseignent dans le second
des jeunes en situation de handicap. degré, par exemple les mathématiques
C’est pourquoi il est essentiel d’impli- en quatrième ou en troisième, voire en
quer les équipes de professeurs dans seconde. On voit bien que, si l’on veut
cet accueil. Si l’on veut changer d’échel- vraiment se donner les moyens d’élever
le, et poursuivre dans le second degré leur niveau scolaire de ces jeunes, il faut
la dynamique mise en œuvre à l’école que ce soient les professeurs des disci-
primaire, il est nécessaire de s’engager plines, et au niveau de la classe dans
dans une nouvelle politique et de se laquelle ces élèves sont scolarisés, qui
donner d’autres moyens. dispensent l’enseignement. C’est l’un
C’est l’unité pédagogique d’intégration des apports essentiels de l’UPI que d’avoir
qui sera le dispositif vecteur de cette clarifié les rôles respectifs des ensei-
évolution. Pourquoi l’UPI ? Parce que l’in- gnants du premier et du second degré.
térêt de ce type de dispositif d’intégra- Les premiers restent bien sûr indispen-
tion est de se situer à mi-chemin entre sables, mais ils remplissent une mission
une intégration collective et une inté- d’appui, d’aide et de soutien scolaire.
gration individuelle. Nous ne sommes Leur rôle n’est pas d’enseigner les disci-
pas dans le cadre d’une intégration indi- plines, ce rôle revient aux seconds.
viduelle, où l’élève en situation de handi- Dans le cas d’une UPI pour des élèves
cap est isolé dans une classe ordinaire, présentant des troubles importants des

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fonctions cognitives, l’organisation péda- parce qu’il engage des équipes de profes-
gogique est différente – c’est un profes- seurs dans la recherche de réponses didac-
seur des écoles spécialisé qui est chargé tiques et pédagogiques adaptatives, en
de l’enseignement – et les objectifs d’ap- collaboration avec les enseignants spécia-
prentissage, ajustés aux possibilités des lisés du premier degré et avec les profes-
enfants, se situeront dans les domaines sionnels des établissements et services
culturels et sociaux, mais l’esprit du dispo- spécialisés. La mise en œuvre de ces
sitif reste inchangé, puisqu’aussi bien collaborations constitue le point nodal du
l’intégration des élèves de l’UPI dans les problème. Les équipes d’enseignants du
classes du collège que l’intervention des second degré ont impérativement besoin
professeurs du collège auprès des élèves d’établir avec les établissements et services
intégrés doivent être recherchées. du secteur médico-éducatif, avec les
C’est là assurément un des éléments qui compétences qui sont dans ces struc-
permet de créer un contexte d’accessi- tures, des liens de collaboration de façon
bilité pédagogique dans le second degré, à bâtir ensemble une culture commune.

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