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PRATIQUES INCLUSIVES : QUELS SAVOIRS PROFESSIONNELS

POUR PRÉVENIR L'EXCLUSION DANS LE DOMAINE DE


L'ÉDUCATION ?
Valérie Barry

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I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation »

2014/1 N° 65 | pages 55 à 68
ISSN 1957-0341
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ISBN 9782366160192
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-revue-de-l-adaptation-et-de-la-
scolarisation-2014-1-page-55.htm
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Pour citer cet article :


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Valérie Barry, « Pratiques inclusives : quels savoirs professionnels pour prévenir
l'exclusion dans le domaine de l'éducation ? », La nouvelle revue de l'adaptation et
de la scolarisation 2014/1 (N° 65), p. 55-68.
DOI 10.3917/nras.065.0055
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Dossier
Pratiques inclusives :
quels savoirs professionnels
pour prévenir l’exclusion

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dans le domaine
de l’éducation ?
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Valérie Barry
Maître de conférences
Formatrice pour l’ASH
IUFM de l’université Paris-Est Créteil,
Laboratoire LIRTES

Résumé : Cet article s’intéresse à la relation entre pratiques inclusives et prévention de l’exclusion dans le
domaine pédagogique, et plus précisément dans le contexte actuel de scolarisation des enfants
et adolescents en situation de handicap. Pour opérer cette mise en relation, l’auteur prend appui
sur une étude théorique et institutionnelle du paradigme inclusif et des différentes modélisations
du concept de prévention que l’on peut trouver dans les domaines médical, psychiatrique,
social et économique. Il ressort de cette étude que la prévention de l’exclusion scolaire, au
regard des mutations actuelles du système éducatif, nécessite les mêmes transformations
paradigmatiques que ses équivalents relevant d’autres champs épistémologiques. En termes
de savoirs professionnels, ces transformations pourraient se traduire à l’école par : le passage
d’une centration sur l’évitement (ou la diminution) des risques de difficultés d’apprentissage
à un intérêt pour la bien-portance scolaire des apprenants ; une redéfinition du lieu scolaire
comme espace susceptible d’exercer une fonction contenante auprès de ses usagers et de
transformer une attente anxieuse (de l’adulte ou de l’enfant) en anticipation créatrice.
Mots-clés : Bien-portance - Contenance - Exclusion - Handicap - Inclusion - Prévention - Risques.
Inclusive practices: what professional knowledge to prevent exclusion in the field of education ?
Summary: This paper explores the relationship between inclusive practice and prevention of exclusion in
the educational field, specifically in the current context of schooling of children and adolescents
with disabilities. The author builds on a theoretical and institutional study of the inclusive
paradigm and prevention modelling in medical, psychiatric, social, and economic fields. It is
clear from this research that prevention of school exclusion, with regard to current mutations of
the educational system, requires the same paradigmatic changes than its equivalents in other
epistemological fields. In terms of professional knowledge, these changes may be summarized
in: the transition from a focus on risk avoidance (or risk reduction) to a focus on learners’ “school
healthiness”; a redefinition of school as a space likely to perform a containing function on its
users and to convert an anxious waiting (from adult or child) into a creative anticipation.
Keywords: Containing - Disability - Exclusion - Good health - Inclusion - Prevention - Risks.

D
epuis le 11 février 2005, le système éducatif français est désormais construit
au plan législatif sur un principe de non-discrimination des élèves en situation
de handicap et de vigilance quant à l’évolution de leurs conditions de vie à
l’école. Il s’inscrit en ce sens dans le modèle européen (et plus largement mondial)

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dessiné en 1994 lors de la conférence de Salamanque (Unesco). La « politique de
prévention du handicap » définie par la loi de 2005 prévoit « des actions pédagogiques
en milieu scolaire », combinées à « des actions de formation et de soutien des
professionnels ». On peut alors interroger l’opérationnalité de la rencontre, au
sein d’une école de la diversité et des lieux de formation associés, des concepts
d’inclusion et de prévention. En effet, si le paradigme inclusif engage un nouveau
modèle éducatif, il semble pertinent de se demander en quoi ce modèle est

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susceptible d’incarner, au travers de savoirs et gestes professionnels, la prévention
des risques d’apparition de son antonyme, à savoir l’exclusion scolaire. D’autant
que l’exclusion peut prendre une forme manifeste, quand l’élève n’est pas ou n’est
plus scolarisé, mais également des formes insidieuses, lorsque l’élève est entre les
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murs mais que sa situation correspond à un déficit d’« accessibilité pédagogique »


(Benoit, 2009). C’est ce second cas de figure qui est étudié dans ce qui suit. Cette
contribution, de nature théorique, explore donc ce que la relation entre inclusion
scolaire et prévention des risques d’exclusion (interne) peut induire en termes
de savoirs professionnels et de pratiques pédagogiques. Plus précisément, elle
s’intéresse aux formes d’expression de cette relation en lien avec la promotion du
développement cognitivo-affectif de chaque apprenant et la prise en compte des
facteurs d’exclusion.
Au plan méthodologique, cette investigation théorique a nécessité en premier lieu
une analyse à la fois conceptuelle et institutionnelle des notions de prévention
et d’inclusion, cette analyse faisant l’objet des deux paragraphes suivants. Deux
hypothèses de recherche sont alors nées de la rencontre théorique de ces deux pôles
de réflexion, et sont développées dans les deux derniers paragraphes de l’article.
Le propos tend à montrer que la prévention des risques d’exclusion scolaire dans
un contexte d’école inclusive peut s’associer à deux évolutions professionnelles :
le glissement d’une centration sur les risques de difficultés d’apprentissage vers
un intérêt pour la bien-portance scolaire des apprenants ; une redéfinition du lieu
scolaire comme espace susceptible d’exercer une fonction contenante auprès de
ses usagers et de transformer une attente anxieuse (de l’adulte ou de l’enfant, au
regard des obstacles à la scolarisation rencontrés) en anticipation créatrice.

Modélisations du concept de prévention


et lien avec le champ éducatif
L’Organisation mondiale de la santé (OMS) a défini en 1948 la prévention comme
un ensemble de postures et d’actions destinées à promouvoir un « état complet
de bien-être physique, mental et social » (Flajolet, 2008) et à éviter les évolutions
problématiques des maladies. Depuis la charte d’Ottawa (1986), et compte tenu
de la diversité que représente l’humanité, la santé est perçue dans le domaine
médical comme « une ressource de la vie quotidienne », et non comme le but de
la vie. En d’autres termes, dans ce domaine, l’action préventive ne se limite pas
à des mesures permettant d’être en bonne santé, c’est-à-dire, selon Canguilhem,
de « pouvoir tomber malade et [de] s’en relever » (1966, p. 133). Elle s’intéresse
également à la façon dont un groupe ou une personne peut satisfaire à ses
besoins et évoluer avec son milieu tout en s’adaptant à celui-ci.

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L’OMS a décliné la notion de prévention en une trilogie de mesures correspondant
à la prise en compte des états successifs d’une situation pathologique :
- La prévention primaire correspond à l’ensemble des actes visant l’apparition de
nouveaux cas.
- Les actions relevant de la prévention secondaire s’opposent à l’évolution d’une
maladie, et tendent à faire disparaître les facteurs de risque de cette évolution.
- Enfin, dans le cadre d’une prévention tertiaire, l’objectif médical, social et

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psychologique est d’amoindrir les effets et conséquences d’une pathologie durable
et/ou de son traitement.
On peut noter ici que seule la prévention primaire correspond à des mesures
mises en œuvre avant l’apparition d’évènements problématiques : les deux autres
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champs préventifs relèvent du registre curatif, et le troisième s’inscrit dans un cadre


thérapeutique élargi.
S’agissant de la santé mentale, on observe en France, suite à la charte d’Ottawa,
une volonté institutionnelle d’envisager la question des troubles durables de façon
dynamique et élargie, en considérant trois niveaux de l’action publique : l’individu,
la famille et le groupe social (circulaire du 14 mars 1990). En particulier, depuis les
textes fondateurs de la psychiatrie infanto-juvénile (1972, 1974), une conjugaison
de l’action préventive et de l’action curative est préconisée (Dugnat, 2002, p. 29),
et évolue vers une modélisation ternaire des perspectives de santé mentale. Au
niveau professionnel, il s’agit de « contribuer à l’amélioration des conditions de
développement psycho-affectif et intellectuel des enfants et adolescents, de traiter
précocement les troubles d’ordre psychopathologique survenant au cours de
l’enfance et de l’adolescence et de prendre en considération les risques évolutifs à
plus long terme, ainsi que leurs conséquences potentielles à l’âge adulte » (circulaire
du 11 décembre 1992).
Dans le champ économique, depuis l’article fondateur d’Ehrlich et Becker (1972), se
distinguent deux familles de mesures préventives : l’autoprotection et l’auto-assurance.
Dans la première, il est question de « réduire l’occurrence ou la survenue d’un risque »,
et, dans la seconde, « d’adapter le comportement en présence du risque réalisé », en
minimisant les conséquences négatives induites par sa survenue (Loubière, 2004, p. 831).
De par cette modélisation, les économistes ont tenté de procéder à une analyse des
déterminants de la prévention et une étude de l’interaction des comportements humains
avec les systèmes assurantiels existants (idem, p. 837). Notamment, concernant les
dépenses de santé, la théorie du « disease management », qui a émergé aux États-
Unis dans les années quatre-vingt-dix, remet en cause les instruments traditionnels du
« managed care », fondé sur des contraintes imposées aux intervenants (médecins) et
usagers (patients) (Bras, Duhamel et Grass, 2006). Cette théorie repose notamment
sur la nécessité pour les professionnels d’interroger les interrelations afférentes
aux différents secteurs d’intervention et de promouvoir une démarche éducative
visant à améliorer la connaissance de la nature des risques par tous les acteurs.
Dans le domaine social, la prévention spécialisée consiste en une « technique
d’intervention spécifique dont la finalité est de répondre aux risques et aux
problèmes d’inadaptation des enfants, des adolescents et des jeunes majeurs,
dans leurs lieux de vie » (Le Rest, 2002). Ce champ d’intervention fait l’objet de

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débats contradictoires, suivant qu’il soit envisagé sous l’angle du diagnostic des
risques posés par certaines populations ou sous celui d’une vision émancipatrice
de l’acteur social. On peut citer en exemple les deux lois relatives à la prévention de
la délinquance et à la réforme de la protection de l’enfance, promulguées le même
jour (le 5 mars 2007), d’une part dans le domaine juridique et d’autre part dans
celui des affaires sociales. La première loi propose une approche pragmatique des
désordres sociaux, en privilégiant la sanction précoce comme outil de prévention

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de ceux-ci. La seconde loi s’inscrit dans une conception partenariale du traitement
des situations de danger, en s’appuyant sur des modalités d’accompagnement
des personnes en difficulté. Les deux lois se rejoignent dans une perspective
pragmatique : dans les deux textes, « la recherche compréhensive » des causes à
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l’origine d’un accroissement des phénomènes problématiques n’est pas une priorité
(Becquemin, 2007, p. 75). Depuis 2007, de nombreux chercheurs ont questionné
le rapport entre difficultés et réponses sociales et la manière de concevoir le vivre
ensemble sous-tendus par l’action politique récente (Bailleau, 2011 ; Baillergeau,
2008 ; Bourdillon, 2011 ; Guillaumey, 2007 ; Helfter, 2010 ; Peretti-Watel, 2010 ;
Serrano, 2008 ; Vulbeau, 2010). Ces recherches font le constat d’une diversité des
cadres interprétatifs de la prévention sociale, qui est posée comme « une notion
à géométrie variable » (Becquemin, 2007, p. 74). Il ressort néanmoins des travaux
un constat de détresse, voire de « panique morale » (Cohen, 1972, p. 9) de la part
des professionnels concernés, au sujet des conduites à risques juvéniles, ainsi que
la nécessité de l’élargissement du regard porté sur les symptômes. Ainsi, au plan
professionnel, une appréhension systémique des phénomènes sociaux et une
analyse des situations prenant appui sur un « potentiel de réceptivité renouvelé »
(Vulbeau, 2010, p. 5) de la part des intervenants sont préconisées. Il est aussi
question de favoriser un processus psychosocial d’intégration des personnes dans
leur propre environnement, et de redéfinir le cadre spatiotemporel de la prévention,
en termes de conjugaison des actions à court et moyen terme et de qualification
des articulations entre constats, moyens et résultats.
On peut remarquer que, quel que soit le champ d’étude du concept de prévention,
celui-ci évolue au plan théorique et/ou réglementaire vers une « prévention globale »
(San Marco, 2003 ; Flajolet, 2008), laquelle est définie comme étant tout à la fois :
- universelle, de par un principe d’éducation commune ;
- sélective, en fonction la présence de facteurs de risques ;
- fondée sur une anticipation positive des évènements de vie prenant appui sur la
participation du sujet à la gestion de son capital (social, de santé) et la promotion,
par son environnement, de ses potentialités.

Exploration du paradigme inclusif


Le paradigme de l’inclusion scolaire repose sur le principe de l’accessibilité de l’école
dite ordinaire à tous les enfants et adolescents susceptibles de socialisation et
d’apprentissage. Plus précisément, la loi du 11 février 2005 « pour l›égalité des droits
et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » pose
le droit des élèves « présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé »
à une scolarisation dans l’école ou l’établissement de référence le plus proche de

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leur domicile, sauf si leurs besoins nécessitent qu’ils reçoivent leur formation « au
sein de dispositifs adaptés ». Ces dispositions légales visent à assurer l’accès des
sujets « aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population », et leur maintien
« dans un cadre ordinaire de scolarité ». La logique inclusive repose sur une double
nécessité d’accessibilité universelle du lieu scolaire et de compensation, pour
certains apprenants, des conséquences d’un handicap. Il s’agit d’articuler un objectif
d’accompagnement du développement personnel et un enjeu de prévention des

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risques sociaux liés à l’évolution des incapacités.
Le paradigme de l’école inclusive se distingue du paradigme précédent, celui de
l’école intégrative (loi du 30 juin 1975) par le fait que les élèves en situation de
handicap ne sont pas considérés comme des personnes potentiellement intégrables
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dans un milieu ayant pour mission de se réorganiser pour les accueillir, mais comme
des personnes faisant d’emblée, et de plein droit, partie de ce milieu, lequel est
épistémologiquement (re)défini pour prendre en compte une réalité de diversité. Ce
qui est premier dans la notion d’intégration est l’adaptation réciproque, écologique,
d’une personne et d’un milieu. « Par contraste, une organisation sociale est inclusive
lorsqu’elle module son fonctionnement, se flexibilise pour offrir, au sein de l’ensemble
commun, un “chez soi pour tous“. Sans neutraliser les besoins, désirs ou destins
singuliers et les résorber dans le tout » (Gardou, 2012, p. 37).
L’inclusion est donc un concept ensembliste, qui établit que les enfants et adolescents
reconnus par la MDPH 1 comme subissant une « limitation d’activité ou restriction
de participation à la vie en société » forment un sous-groupe inclus dans le groupe
des élèves scolarisés, de la même façon qu’on pourrait par exemple considérer, en
mathématiques, que l’ensemble des nombres entiers pairs est inclus dans l’ensemble
des nombres entiers. Le sous-ensemble est remarquable au sein de l’ensemble si
on lui concède une propriété spécifique (le handicap, la parité), mais cette propriété
est additionnelle, et non privative, par rapport aux propriétés de l’ensemble. On peut
tout à fait s’intéresser aux nombres entiers sans se préoccuper de leur parité, ou au
contraire, porter une attention particulière à celle-ci, sans que cela ne marginalise
ces nombres par rapport aux autres nombres. Ceci étant dit, dans le passage des
sciences exactes aux sciences humaines, il importe de se départir d’une approche
manichéenne de l’inclusion, où l’intégration individuelle n’aurait pas droit de cité. En
effet, le tryptique « intégrer, s’intégrer, être intégré » (Philip, 2004), qui caractérise
le processus psychosocial de construction de l’appartenance d’un individu à un
groupe, reste d’actualité à l’école inclusive. Ce qui est nouveau, c’est que, par
définition, ce processus concerne tous les enfants qui fréquentent le lieu scolaire,
et pas uniquement ceux qui présenteraient des caractéristiques spécifiques pouvant
mettre à mal une dynamique de socialisation.

Prévenir les risques d’exclusion :


un enjeu de bien-portance scolaire
Pour cerner en quoi le modèle éducatif inclusif est susceptible d’incarner, via des
savoirs professionnels et pratiques pédagogiques, la prévention des risques d’apparition

1. Maison départementale des personnes handicapées.

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de l’exclusion scolaire, on peut interroger les formes de cette exclusion et situer
la notion de prévention par rapport à elles. Le verbe exclure, apparu au xvie siècle,
signifiait, originellement, « ne pas laisser entrer, ne pas admettre, fermer avec une
clé, tenir quelqu’un à l’écart de ce à quoi il pourrait avoir droit. Par la suite, il a pris
le sens de rejeter une chose jugée inconciliable avec une autre » (Gardou, 2012,
p. 35). Dans un contexte de scolarisation de droit des élèves handicapés, on peut
observer que le sens premier de l’exclusion (ne pas laisser entrer) ne concerne pas

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cette étude. Par contre, le risque d’« exil à l’intérieur » (idem, p. 25-26) est réel, quand
des regards stigmatisants ou des constats d’impuissance « infirment » et génèrent
des êtres atopos, physiquement présents mais symboliquement expropriés (idem).
Aussi, la prévention des exclusions scolaires concerne ici le risque d’un effacement
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symbolique du sujet, au sein du lieu scolaire, ou le risque de sa contraposée, à savoir


une visibilité marginalisante de l’élève porteur de stigmates.
En d’autres termes, être inclus ne se résume pas à ne pas être exclu. L’exclusion
est une notion qui ne peut suffire à caractériser l’antonyme de l’inclusion. On
retrouve d’ailleurs une critique du concept d’exclusion chez Robert Castel (1995),
Michel Chauvière (2011) et Cédric Frétigné (2011). Pour Castel, la dénomination des
« exclus » est un frein à l’intelligibilité de l’évolution du lien social des personnes
dites disqualifiées. Selon ce sociologue, il est fondamental d’étudier le processus
de dissociation sociale et les tendances que l’on peut y associer. Dans le domaine
scolaire, cela revient à être attentif aux risques de relégation qui peuvent s’opérer
au sein même d’un espace défini comme inclusif. Selon Chauvière, il importe que
l’institution éducative soit « apprenante », c’est-à-dire qu’elle soit instituante au
sein de l’institué, par la mise en place de dispositifs pédagogiques qui dépassent
un attendu institutionnel (du type « Il faut inclure ») en le réécrivant. Là encore, on
peut remarquer que l’existence d’une garantie institutionnelle d’inclusion (posée
par la loi de 2005) ne garantit pas l’évitement du risque d’exclusion et le passage
à une inclusion instituée et incarnée. Pour Frétigné, il importe, certes, d’étudier de
près les trajectoires, les points de bascule, les dynamiques collectives qui génèrent
des situations limites, mais cela ne suffit pas à analyser une expérience (ou un
risque) de désengagement scolaire et social. Face à un « agir faible », un « intérêt
croissant pour des investigations d’orientation positive » est également nécessaire,
afin de se départir d’une lecture des situations toujours fondée sur « l’appréciation
des écarts à la norme ».
Aussi, la suite de ce texte s’intéresse-t-il à la possibilité et au risque d’une exclusion
externe de certains élèves au sein de l’espace scolaire, c’est-à-dire au risque d’une
fragilisation, d’une relégation ou d’une marginalisation sociale et scolaire de sujets
scolarisés de droit, ce processus étant implicite et insidieux, c’est-à-dire ni délibéré
ni socialement admis par le milieu scolaire auquel appartiennent ces élèves.
En parcourant la circulaire définissant les « orientations et instructions pour la
préparation de la rentrée 2012 » (27 mars 2012), on peut remarquer qu’elle pose
dans son introduction un principe de « personnalisation des parcours scolaires »,
lequel s’opérationnalise dans « différentes formes d’accompagnement et d’aide
personnalisés » basées sur le fondement unitaire des attitudes, valeurs, connaissances
et capacités à acquérir. En d’autres termes, on retrouve dans le domaine pédagogique

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la logique de prévention globale relevée dans d’autres domaines, qui combine une
finalité de développement personnel, où chaque élève prend « le chemin de sa
réussite », et une visée d’apprentissage commune à l’ensemble de la population
scolarisée articulée à la prise en compte de besoins spécifiques.
La nécessité de cibler certaines actions pédagogiques, s’agissant notamment
d’élèves en situation de handicap, peut cependant donner lieu à une dérive
épistémologique, par la distinction implicite, au sein des écoles et établissements

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scolaires, de deux catégories d’apprenants : ceux pour lesquels les enseignants n’ont
pas le sentiment d’être en difficulté dans le cadre de leurs médiations, et ceux qui
amènent ces professionnels à se sentir dépourvus de clefs pédagogiques (Barry,
2011a, p. 41). Des recherches ont pu montrer que certains professeurs envisagent
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les besoins éducatifs particuliers comme des outils intellectuels de « partition »


d’une classe en deux entités autorisant un fonctionnement à deux vitesses (Barry
et Ployé, 2012 ; Barry, 2011b), lequel est justifié par une intention de placer tous
les élèves en situation de réussite. Ainsi que le relève André Philip (2004), c’est ce
que Simone de Beauvoir appelle la morale de l’ambiguïté (1945) : l’action qui est
pensée au bénéfice de la personne se réalise aussi à ses dépens. En fonction du
regard qui est porté sur la singularité, le besoin d’apprentissage, quand il s’associe
à une réponse spécifique de la part de l’environnement scolaire, peut devenir
un « stigmate d’altérité » (Ployé, 2011). Le stigmate, comme caractéristique qui
s’impose à l’attention d’autrui (Goffman, 1975, p. 15) est susceptible d’orienter
l’action préventive vers des séparations symboliques, vers un effet Pygmalion ou
des démarches qui accentuent les différences interindividuelles. La prévention d’un
risque corrélé à l’apprentissage devient alors elle-même constitutive d’un nouveau
risque, lié à l’enseignement.
Nous voyons donc que la mise en relation des notions d’inclusion et de prévention
interroge l’articulation d’actions généralisées et ciblées, et renvoie à une possible
difficulté d’associer, dans un cadre de simultanéité, l’universel et le singulier. « Au-delà
du bien-fondé et de l’évidence de ses intentions affichées, la réalité de la prévention
se décide donc dans la marge des désirs et des conflits » (Lisandre, 2006, p. 15)
internes que peuvent vivre les enseignants. Le concept de « fiction préventive »,
qui pointe « la fonction organisatrice de la construction mentale anticipatrice que
représente la fiction » (Neyrand, 2004a, p. 119), oriente les pratiques. En d’autres
termes, un imaginaire individuel ou collectif s’associe à la nécessité psychique de
traduire en gestes professionnels quotidiens une préoccupation professionnelle de
prévention de l’exclusion scolaire. L’importance alors accordée au risque d’exclusion
interne peut conditionner la perspective d’individualisation pédagogique qui découle
de ce souci préventif. En ce sens, le risque d’exclusion interne est à prendre en
considération au quotidien à plusieurs niveaux : celui d’un petit groupe d’apprentissage,
celui de la classe, celui de l’école.
Si l’on traduit en gestes professionnels (dans un contexte d’école inclusive) ce
risque psychosocial d’altération ou de réduction de la dimension préventive de
l’acte d’enseignement, on peut donc remarquer que la façon d’appréhender la
singularité visible ou silencieuse des élèves peut occasionner de façon insidieuse,
une fragmentation, voire une fracturation, de la prévention. En effet, de la même

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façon que, dans le domaine médical, la problématique de la santé ne se réduit
pas à l’évitement du risque de tomber malade sans pouvoir sans remettre, mais
renvoie, comme nous l’avons vu, à un « état complet de bien-être physique, mental
et social » (Flajolet, 2008), la scolarisation inclusive des élèves handicapés n’est
pas uniquement une réponse à un risque de mise à part géographique de certains
élèves. Il s’agit de s’assurer, au cœur de la réflexion professionnelle quotidienne, que
chaque élève est bien « copropriétaire » du lieu scolaire (Levine et Develay, 2003) :

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c’est-à-dire qu’il y vit des expériences cognitives et affectives adaptées, non pas
aux capacités qu’il révèle, mais aux potentialités qu’il sous-tend. Être à l’école un
professionnel de la prévention de l’exclusion, c’est alors envisager tous les élèves
comme des êtres « singuliers pluriels » (Nancy, 1996, p. 12), sans implicitement
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essentialiser leurs singularités (suivant qu’elles soient vues comme ordinaires ou


extra-ordinaires) (Gardou, 2012, p. 42-43, p. 48). La démarche de prévention, liée au
futur, induit ici un accent porté sur le présent et sur le fait qu’une bien-portance
scolaire fonctionne comme ce que Grossman (1972) nomme le « capital santé » :
l’inclusion effective de l’élève est en quelque sorte autoproduite par ses effets.
Le fait d’avoir connaissance du risque de détournement de l’acte préventif est un
savoir professionnel qui n’est pas associé, dans ce propos, à une interpellation ou
une pré-culpabilisation des professionnels de l’éducation. La prévention de l’exclusion
n’a pas ici pour objet de « juguler les passions humaines, rationaliser et normaliser
les comportements » (Spiess et al., 2010, p. 66). Il s’agit de construire des outils
mentaux pour penser, lors de séances d’enseignement-apprentissage, la mise en
place de médiations plurielles et ciblées n’altérant pas le projet éducatif global conçu
pour le groupe. Cela passe par la traduction en besoins d’apprentissage de certains
tableaux pathologiques cliniques, et surtout par la prise de conscience que des
besoins supposés spécifiques sont en réalité des « invariants anthropologiques »
(Ployé, 2011), en ce sens qu’ils sont partagés par une majorité silencieuse. Le savoir
professionnel s’incarne alors dans « la rencontre entre l’expertise issue de la recherche
et l’expertise issue du travail sur le terrain » (Le Garjean et al., 2011, p. 383). Le besoin
est envisagé comme un outil fonctionnel, un opérateur de transformation permettant
de s’emparer de diagnostics de difficultés tout en conjuguant le singulier et le pluriel.

De l’inclusion scolaire à la contenance scolaire


Nous avons vu que la loi du 11 février 2005 repose sur un principe de non-discrimination,
en instituant qu’un enfant ou adolescent en situation de handicap a les mêmes
droits fondamentaux d’accès à la scolarité que tout autre enfant ou adolescent.
Mais le fait de prendre en compte certains besoins d’élèves, par des aménagements
spécifiques et compensatoires, peut être perçu par des professionnels de l’éducation
comme une mesure de discrimination positive, et ce glissement épistémologique
est susceptible de fragiliser la légitimité des actions menées. D’autant que le fait
d’enseigner suppose d’accepter chaque année la diversité renouvelée des élèves,
avec son cortège d’incertitudes, d’aléas, de tâtonnements vers de nouvelles
adaptations pédagogiques. Une expérience négative d’enseignement auprès
d’élèves présentant des besoins énigmatiques, notamment dans le cadre d’une
professionnalité naissante, peut générer une forme de détresse et une mise à mal

62 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 65 • 1er trimestre 2014


Dossier
du sentiment de compétence. Le professeur n’est alors pas dans les meilleures
conditions psychologiques pour faire face à des situations déstabilisantes.
La prévention de toutes formes d’exclusions scolaires « relève ainsi d’un paradoxe
logique », conjuguant, d’une part, l’anticipation, et, d’autre part, l’inattendu, l’accidentel,
le contingent (Lisandre, 2006, p. 14). Caillois (1985) parle d’« instinct d’aléa » pour
exprimer la nécessité, qu’il considère comme caractéristique de l’être humain, de
circonscrire le risque et le hasard. Vidal (2012, p. 35) s’empare de cette nécessité pour

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interroger le rôle de « l’imaginaire de l’aléa » dans l’attitude de négation du hasard
et de prévention du risque. Selon lui, face à l’aléa, l’être humain tend à adopter un
comportement impératif de maîtrise, une tentative « d’imposition normative de la
normalité » (idem, p. 36). Sans compter que l’imaginaire de l’aléa peut être source
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de désignation d’un bouc émissaire des difficultés professionnelles vécues (idem,


p. 33). Dans un contexte d’école inclusive, des « singularités parfois désarmantes »
rencontrant une « conformité fantasmatique » (Gardou, p. 42) peuvent agir sur la
façon de vivre l’altérité. Il arrive que les professionnels ne s’y retrouvent plus, au
sens littéral : leur identité se perd dans certaines situations interpersonnelles, tandis
que s’amorce une désubjectivation par rapport au cadre institutionnel. Comme
l’indique Lecorps (2011, p. 72), une situation de vulnérabilité « peut faire perdre
temporairement une partie des capacités à se gouverner soi-même ».
Le souci préventif risque alors de devenir l’outil de légitimation d’une nécessité
d’exclusion. Par exemple, quand un élève présente des troubles du comportement
qui le rendent ingérable, l’équipe éducative peut penser que sa déscolarisation
partielle ou son orientation vers un Itep 2 lui permettra de construire un potentiel
de réceptivité scolaire. Sous couvert d’aide à la personne en souffrance et/ou en
danger, on peut favoriser une exclusion scolaire, et à terme, sociale. C’est une
visée détournée de la « prévention prévenante » (Spiess et al., 2010, p. 73-74). Au
nom du primum non nocere 3, et parce que l’on se sent non qualifié, ou impuissant,
par rapport à certaines difficultés d’élèves (notamment quand il s’agit de handicap
mental ou de troubles relationnels, c’est-à-dire de médiations plus complexes et
plus impliquantes que des adaptations matérielles), on peut se convaincre d’une
déresponsabilisation pédagogique. Une éthique de la prévention s’inspire alors d’une
éthique de la protection (Jésu, 2006, p. 153) et d’une volonté de bientraitance pour
justifier la recherche ou l’idéalisation, dans un ailleurs, de « la bonne personne, à la
bonne place, au bon moment » (Helfter, 2010, p. 93).
On peut noter ici que lorsqu’on associe l’idée de « prévention prévenante » au
paradigme de l’école inclusive, cela bouscule la trilogie de la prévention primaire-
secondaire-tertiaire telle qu’elle a été définie par l’OMS. En effet, cette trilogie
correspond à une approche graduelle des phénomènes de risque, lesquels sont
envisagés suivant des degrés successifs. Un enseignant qui exerce en milieu
ordinaire, notamment avec de jeunes élèves, a tôt fait de considérer que ce qui
relève de sa mission professionnelle est la prévention primaire, c’est-à-dire l’appui

2. Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique.


3. «
  D’abord, ne pas nuire ». Hippocrate (1841). Épidémies. Œuvres complètes d’Hippocrate (É. Littré,
trad.). Paris : J.-B. Baillère.

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 65 • 1er trimestre 2014 63


sur le diagnostic pour éviter l’apparition d’un risque d’échec scolaire. Mais l’école
inclusive accueille dès l’école maternelle des enfants en situation de handicap pour
lesquels le risque d’échec scolaire et social relève déjà d’une prévention tertiaire.
Quand par exemple un élève autiste fréquente une classe de maternelle et y refuse
(initialement) tout contact avec autrui, le risque de non-socialisation de cet enfant
n’est pas une abstraction, il est avéré et nécessite une pressante prise en compte
de nouvelles figures du risque de difficulté scolaire et sociale. Aussi, la « prévention

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prévenante » suppose une approche systémique des situations posées par les élèves,
et nécessite que la prise en compte des phénomènes de risque aille au-delà de la
mise en place d’évaluations diagnostiques.
Pour un professionnel de l’éducation, le sentiment d’être démuni face à certaines
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situations d’enseignement et/ou non soutenu par ses pairs ou l’institution pose le
risque de la constitution d’une « niche » (Hacking, 1998), celle de l’exclusion interne,
pour des élèves qui n’entrent pas dans le schéma mental des professionnels et pour
lesquels une exclusion externe semble être la seule issue, alors que s’est installée,
avec l’école inclusive, « une nouvelle façon de poser les normes individuelles et
sociales » (Gavarini, 2006, p. 62). Hacking perçoit « a looping effect 4 » dans la
constitution d’une catégorie pathologique, en l’occurrence celle des élèves séparés
du reste du monde par le fait qu’ils sont eux-mêmes (Grenn, 1963, p. 23). Ainsi,
ces élèves posent le risque de s’identifier subjectivement à la façon dont ont les
catégorise implicitement, et de contribuer pleinement à leur exclusion symbolique.
Dans les situations d’abattement, de découragement, voire de désespérance, dont
témoignent parfois les enseignants, une adaptation posturale peut consister à s’inscrire
dans une « promotion du milieu » (Prigent, 2001, p. 91) : il s’agit, à partir de l’étude
collective de cas critiques, de pointer en quoi l’équipe peut devenir sa propre ressource
de pensée. En alimentant un processus d’auto-formation, un groupe professionnel peut
exercer une métaprévention. Plus précisément, par la connaissance de ses propres
résistances (réelles ou potentielles) à l’école inclusive, elle prévient en quelque
sorte le risque se voir elle-même se prémunir contre une mission de prévention
de l’exclusion scolaire (hors ou dans les murs). Toute marge de manœuvre trouvée a
en effet pour conséquence de libérer les pédagogues du poids d’une situation inclusive
non-négociable. « Laisser un espace dans la relation entre volontariat et pseudo-obligation
peut permettre un début d’élaboration psychique » (Faurie et Beau, 2008, p. 39).
En d’autres termes, il s’agir d’aller dans le sens d’une « prévention psychique »
(Neyrand, 2004b, p. 69) du risque d’« aliénation subjective » (idem, p. 67), c’est-à-
dire d’anticiper un problème psychosocial. Miossec (2010, p. 203-204) propose de
construire des connaissances sur quatre instances de la profession : impersonnelle,
transpersonnelle, personnelle et interpersonnelle. Il s’agit notamment de percevoir
que le métier est conçu pour tous, qu’il existe des similitudes ou convergences entre
les différentes façons de ressentir l’exercice quotidien, que des manières singulières
d’entrevoir l’action sont légitimes, et qu’on peut être accompagné à l’interne au
quotidien par les liens qu’on construit avec ses pairs. En d’autres termes, il est
question de s’appuyer sur les possibilités et ressources d’une contenance

4. Un effet de boucle.

64 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 65 • 1er trimestre 2014


Dossier
institutionnelle et pédagogique au sein du lieu scolaire, laquelle opère une
fonction de métabolisation et de recontenancement des formes de déliaison
exprimées par les professeurs (Barry et Palmier, 2011). Dans une perspective
d’autonomisation, il est également question pour les professionnels de cerner les
« espaces interstitiels » qui évitent à une équipe « de se laisser envahir par des
résidus non symbolisés de son propre fonctionnement » (Faurie et Beau, 2008, p. 39).

Conclusion

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Malgré les valeurs humanistes auxquelles on peut l’associer, l’école inclusive accroit les
risques de fragilisation des enfants et adultes qui la fréquentent, de par la complexité
des relations pédagogiques qu’elle introduit. Prévenir la mise à l’écart réelle ou
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symbolique des élèves en situation de handicap implique plus largement une logique
de co-responsabilisation face à la diversité que représente le public des enfants et
adolescents scolarisés. En effet, repenser son action pédagogique en fonction d’élèves
présentant des pathologies avérées suppose qu’une posture adaptative incarne déjà la
démarche enseignante. Mais l’on peut également considérer que l’attention portée à
des besoins dits spécifiques génère une certaine sensibilité enseignante aux besoins
partagés par tous les élèves. Comme l’indique Gardou (2012, p. 38), « qu’ils soient
architecturaux, sociaux, éducatifs, pédagogiques, professionnels ou culturels, les
plans inclinés sont universellement profitables. Ce qui est facilitant pour les uns est
bénéfique pour les autres ». Aussi, s’agissant de la prévention des exclusions scolaires
réelles ou symboliques, les professionnels gagnent à opérer une réflexion qui favorise
le passage d’une « attente anxieuse » (Freud, 1890) à une anticipation créatrice, pour
soutenir le principe inclusif. Cependant, la participation des professionnels de terrain
à l’évolution du système éducatif nécessite un écho institutionnel de la démarche
préventive, au-delà des textes réglementaires actuels. Il s’agit de développer les
moyens de la scolarisation de tous et de contribuer à ce que le lieu scolaire devienne
un milieu favorable à celle-ci. Que cela passe par une réflexion sur l’effectif des élèves
d’une classe ou par une institutionnalisation renforcée du temps de travail en équipe,
la question est de prendre en compte le fait que l’inclusion, qui représente au plan
paradigmatique un concept fort, est dans les faits un principe vulnérable.

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68 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 65 • 1er trimestre 2014