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LA DIMENSION COLLABORATIVE, UN ESPACE PROFESSIONNEL

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DU MAÎTRE E
Serge Thomazet, Corinne Merini

CERSE - Université de Caen | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »


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2014/2 Vol. 47 | pages 31 à 50


ISSN 0755-9593
ISBN 9782918337195
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-
nouvelle-2014-2-page-31.htm
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Pour citer cet article :


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Serge Thomazet, Corinne Merini« La dimension collaborative, un espace
professionnel du maître E », Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle
2014/2 (Vol. 47), p. 31-50.
DOI 10.3917/lsdle.472.0031
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La dimension collaborative,
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un espace professionnel du maître E

Serge Thomazet* et Corinne Mérini**

Résumé  : Entre aide directe à l’élève professionnel dans lequel évolue le


et aide indirecte, notre étude a pu maître E croise une grande diversité de
identifier la position actuelle du situations professionnelles. Certaines
maître E, certes dans l’école mais au sont centrées directement sur l’élève
seuil de la classe et montrer combien (regroupement d’adaptation) ; d’autres
cette position « décalée » par rapport sont orientées par l’élève mais partagées
au centre de gravité de la classe avec des partenaires au travers d’un
était nécessaire pour construire des PPRE par exemple. Partant d’une aide
ruptures avec des situations difficiles. à l’élève, l’action du maître E peut
Cette position particulière lui offre des viser, en même temps, le maître de la
possibilités élargies de médiation et classe, au travers d’échanges formels
facilite les relations aux familles dont ou informels ou encore de co-inter-
l’implication semble déterminante vention, et les parents.
dans l’évolution de l’élève. L’espace

Mots-clés  : Enseignant spécialisé. Travail collaboratif. Espace professionnel.


Aide directe/aide indirecte.

* Maître de conférences, Université Blaise Pascal, Laboratoire ACTé EA 4281.


** Maître de conférences, Université Blaise Pascal, Laboratoire ACTé EA 4281.

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Au sein de l’école primaire française, les enseignants spécialisés chargés


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des aides à dominante pédagogique sont appelés maîtres E. Ces maîtres sont
membres des réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED) 1, ils œuvrent en
milieu ordinaire aux côtés d’enseignants ayant une classe et des autres profes-
sionnels de l’aide et de l’accompagnement. Dans le cadre de ce réseau, les deux
activités principales du maître E sont, d’une part, l’aide directe auprès de petits
groupes d’élèves sortis des classes et, d’autre part, des pratiques collaboratives
visant à construire des systèmes d’aide en fonction des besoins des élèves et des
ressources locales.
Comme dans de nombreux pays, ces enseignants spécialisés, autrefois en
charge d’un enseignement ségrégatif (au sens où il est indépendant de ce qui
se passe dans la classe ordinaire), voient leur métier fortement interrogé au
niveau institutionnel par le développement de l’école inclusive. Dans le même
temps, il leur est fait le reproche du manque d’efficacité de leurs pratiques d’aide.
En réponse à cette critique, mais aussi dans une période de redistribution des
moyens, la prescription a été modifiée et attribue à présent la responsabilité de
la prise en compte des difficultés des élèves à leurs collègues de milieu ordinaire.
Ce contexte a présidé à la commande qui nous a été faite par la Fédération
Nationale des Associations des Maîtres E d’explorer le travail du maître E dans
ses rôles de partenaire lors d’une étude menée entre 2008 et 2010. Nous rendons
compte ici de manière synthétique de cette recherche qualitative qui nous a
permis d’explorer les pratiques professionnelles de maîtres E « chevronnés » au
travers du pan spécifique des situations collaboratives 2. L’étude présentée ici
s’attache à repérer la diversité des pratiques du maître E à partir d’une unité
d’analyse, l’unité fonctionnelle. Une fois caractérisé ce que nous entendons par
unité fonctionnelle, nous explorerons plus particulièrement la dimension colla-
borative de l’activité des maîtres E (Mérini, Thomazet, & Ponté, 2011). Après
avoir rendu compte des caractéristiques du travail collaboratif, nous dévelop-
perons la façon dont les maîtres E ont construit des compétences particulières en
matière de collaboration par une translation de gestes professionnels acquis dans
les prises en charge des élèves en difficulté.

1. Le RASED regroupe trois types de professionnels, les maîtres E, les psychologues scolaires et
les maîtres G, chargés de l’aide à dominante rééducative.
2. Ce travail a fait l’objet d’autres publications. Pour le développement de certains points, nous
inviterons le lecteur à se référer à la bibliographie.

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1. Le métier de maître E, un métier qui s’exerce dans des


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intervalles
Bien que les maîtres E suivent une formation et une qualification spécifiques,
ils se vivent avant tout comme des enseignants, ce qu’ils ont été pour la plupart,
avant de s’orienter vers une spécialisation. En ce sens, ils tiennent à se démarquer
des professionnels du monde médico-social et affirment, par exemple aux yeux
des parents, leur statut d’enseignant et leur travail dans l’école, même s’ils inter-
viennent « hors la classe » et parfois sur plusieurs écoles. Historiquement, le
travail de ces maîtres est borné à la fois par son contexte d’intervention (princi-
palement hors de la classe), par un espace (le plus souvent un local situé hors
de la classe ordinaire), par un public (celui des élèves désignés comme étant en
difficulté), par une organisation du travail (le regroupement d’adaptation), et par
des pratiques pédagogiques de « détour » et d’adaptation. Pour autant, ils sont
souvent mal situés, en particulier pour deux raisons majeures : la première parce
que ce sont des maîtres « a-classés », autrement dit sans classe ; la seconde parce
que le maître E n’est pas physiquement et régulièrement présent dans une école ;
il intervient dans plusieurs écoles et son bureau est souvent dans des locaux
excentrés. Outre cette dimension proprement physique et matérielle, le maître E
est souvent considéré, en tant que spécialiste de la difficulté scolaire, comme plus
libre que les maîtres ordinaires pour ce qui concerne le respect des programmes.
De fait, même si en tant qu’enseignant, il ne perd jamais de vue le retour de
l’élève dans le cours de classe, le centre de gravité de l’activité du maître E n’est
pas la classe et les programmes.
Dans une école où la question de la difficulté scolaire est toujours aussi
présente, le métier de maître E se voit bousculé par des modifications institu-
tionnelles, comme la mise en place en 2011 puis la disparition en 2013 de l’aide
personnalisée, ou encore la loi du 8 juillet 2013 qui promeut l’école inclusive,
mais aussi par la multiplication des acteurs et des dispositifs d’aide aux élèves en
difficulté (Félix, Saujat, & Combes, 2012), qui se surajoutent les uns aux autres.
Ainsi, l’évolution permanente des textes, les inquiétudes sur l’avenir des RASED,
l’évaluation quantifiée du travail, mais aussi l’imaginaire collectif (Giust-Des-
prairies & Lompre, 1984) marqué par les représentations partagées collecti-
vement de l’aide et l’opacité des prescriptions ministérielles dans le domaine,
ramènent l’essentiel des fonctions du maitre E à l’activité menée en groupement
d’adaptation, se calant ainsi sur le schéma de lecture du métier enseignant réduit
aux activités d’enseignement (Bru, & Talbot, 2001).

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Le maître E agit enfin au croisement de différents univers (Béguin, 2005) :


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celui de l’enfant et de sa famille, celui de l’école, et parfois celui du monde


médico-social. De fait, le travail collaboratif existe mais il semble transparent aux
yeux des enseignants ; cette transparence devient alors un empêchement à penser
ce pan du travail, alors même que le processus de recherche vise à instaurer une
réflexivité sur l’activité collaborative. En effet, ils en reconnaissent l’existence
mais le taisent ou le refoulent car cette partie du travail est ressentie comme
trop éloignée du cœur de métier. Il se déroule entre deux portes, dans les inters-
tices du temps scolaire sur les pauses méridiennes ou les temps périscolaires ;
il est intermittent et pas toujours explicite ; il est parfois même situé hors des
locaux scolaires. La rencontre avec d’autres métiers pour qui la collaboration est
légitime, reconnue et souhaitée, comme dans le cas des équipes des structures
externes en général, renforce le phénomène, le maître E souhaitant afficher à leur
égard sa posture d’enseignant.
En conclusion, on peut dire que le métier de maître E est mal repéré, qu’il
s’exerce la plupart du temps hors de la classe, sous des configurations directes
(le groupement d’adaptation) et indirectes (élaboration d’un système d’aide
collectif qui, lui, peut prendre place dans des contextes formels ou informels).
Ce repérage peut se faire à partir de l’étude des logiques d’acteurs et les confi-
gurations de collaboration selon le degré de coopération des acteurs (Landry &
Serre, 1994), permettant ainsi de catégoriser différents types de pratiques. Nous
considérons pour notre part que la lecture de l’activité collaborative passe, à la
fois, par le repérage de l’espace professionnel (en termes de temps et de lieux)
où se déploie l’activité, au travers des relations qui s’instaurent entre les organi-
sations et qui légitiment cette activité collaborative (au mois d’un point de vue
réglementaire), mais aussi des finalités qui l’orientent.
Enfin, la responsabilité grandissante du milieu ordinaire dans la prise en
compte de la difficulté scolaire aboutit à une réorientation vers des pratiques
collaboratives des maîtres E, conformément à une de leurs missions « d’expertise
à l’équipe enseignante » 3.

3. MEN socle commun, (2005-2007) ; MEN, (2009). Note de service n° 2009-0001 du 3 mars
2009 : Missions des maîtres spécialisés.

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2. Un pan mal situé et peu connu du métier de maître E


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Le bornage de la classe laisse apercevoir aisément les pratiques du maître


« ordinaire » et celui de l’établissement permet d’identifier celles de l’équipe
pédagogique (Marcel et al., 2007). Comme nous venons de le voir, l’espace
professionnel du maître E s’apparente à un espace de collaboration (Mérini et
al., 2010) situé dans une pluralité d’entre-deux difficilement perceptibles, mais
en lien avec les pratiques professionnelles de ses collègues. Reste que la notion
de pratique n’était pas suffisamment opérante pour situer le travail de ces profes-
sionnels, sauf à dissocier pratiques d’enseignement, pratiques d’adaptation et
pratiques collaboratives, ce qui restait insuffisant face à la diversité des pratiques
collaboratives que nous avons pu repérer. Nous avons dû introduire la notion
d’unité fonctionnelle pour décrire les collaborations dans lesquelles les maîtres
E sont impliqués et décrire la diversité des liens construits entre les acteurs de
l’aide. Pour cela nous avons dû référer les pratiques à des intentions, à des acteurs
et à des contextes spécifiés avant d’explorer l’activité qui les fonde.
Nous entendons par unité fonctionnelle, en faisant un modeste emprunt aux
travaux de Claparède (1931), un système repéré et organisé en matière d’espace, de
temps et d’activité institués, entre autres, par la prescription. Les unités fonction-
nelles sont donc des entités organisées pour une fonction précise, révélant par
là même une certaine homogénéité de fonctionnement, ici la prise en charge de
l’élève en difficulté. Par exemple, la classe est une unité fonctionnelle orientée par
l’enseignement-apprentissage tandis que celle du groupement d’adaptation est
située différemment (cf. supra) et orientée par une aide spécifique le plus souvent
en relation avec la lecture ou les mathématiques. La notion d’unité fonction-
nelle nous permet de dissocier le syncrétisme qui agrège différentes intentions
sous l’expression de pratique et qui amène parfois à confondre travail enseignant
et pratique d’enseignement. L’unité fonctionnelle, par son homogénéité de
fonction, nous a permis de dissocier les aides directes (le groupement d’adap-
tation, l’aide personnalisée, etc.) et les aides indirectes, où le maître E collabore
avec ses collègues ou des partenaires pour structurer un parcours personnalisé
d’aide orienté par les difficultés spécifiques de l’élève.
Ce cadrage des situations de travail par une unité de temps, de lieu, et d’activité
nous semble opérant pour analyser le travail des maîtres E. Proche de la notion
de système d’activité décrit par Owen (2008, citant Engeström, Engeström &
Karkkainen, 1995), l’unité fonctionnelle, par le repérage de l’espace et du temps
dans lequel l’activité se déroule, permet de situer l’activité d’un point de vue
proprement écologique, ce que la notion de système d’activité ne permet pas.

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Une entrée par l’activité donne le primat au sujet et tend à mettre en arrière-plan
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la dimension écologique et nous verrons combien la situation proprement


géographique dans le système permet ou non le développement de certaines
stratégies. Ainsi, deux ou plusieurs acteurs physiquement présents dans un même
lieu, peuvent avoir des activités différentes ; inversement, bien qu’éloignés dans
le temps ou dans l’espace, les partenaires peuvent symboliquement avoir des
activités communes ou en continuité. L’unité fonctionnelle permet de tenir une
approche stratégique proprement sociologique très ancrée dans son contexte,
complémentaire à une analyse psychologique, tenant le point de vue du sujet par
l’intermédiaire du concept d’activité.
Ainsi, un maître E peut intervenir physiquement en co-intervention avec un
maître de milieu ordinaire et tous deux peuvent avoir des activités orientées diffé-
remment : le maître de la classe « fait classe », pendant que le maître E soutient
les élèves en difficulté (dans ce cas on a deux unités fonctionnelles dans un même
lieu). A contrario, certains parents ou professionnels intervenant hors les murs
de l’école prolongent l’action de l’enseignant spécialisé dans le cadre du système
d’aide qui a été mis en place.
Les unités fonctionnelles constitutives du travail du maître E permettent de
décrire une grande diversité de situations liée aux politiques locales, à la diversité
des conditions matérielles ou aux héritages de l’histoire du métier. Dans le cadre
ainsi défini, notre objectif de recherche est d’explorer les glissements de métier
qui s’instaurent dans les pratiques professionnelles de maîtres E « chevronnés »,
au travers du pan spécifique de la dimension collaboratives du métier.

3. Structures théoriques et éléments de méthodologie


Indirectement, la notion d’unité fonctionnelle en tant que système organisé
et dynamique, pointe le fait que la collaboration est le résultat d’un ensemble
d’interactions entre les acteurs et le milieu dans lequel ils évoluent, interactions
organisées autour d’une fonction homogène orientée par des intentions. Ces
interactions mêlent plusieurs aspects  : d’une part, des aspects interpersonnels,
entre acteurs, d’autre part, des aspects intra-personnels par lesquels chacun a à
composer avec les dimensions prescriptives, historiques, culturelles et sociales
de l’exercice du métier, interactions enfin avec les conditions écologiques dans
lesquelles ces interactions s’ancrent et entrent en relation. Les interactions
constitutives du système sont pour une bonne part stratégiquement orientées à
l’usage du collectif mais elles traduisent aussi les tensions autour desquelles les

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différents métiers s’exercent et se développent. C’est ici celui du maître E que


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nous interrogeons dans sa dimension particulière du travail avec d’autres. Nous


faisons coopérer la sociologie des organisations pour sa lecture des pouvoirs et
des contre-pouvoirs avec la psychologie ergonomique (Leplat, 1984) pour l’iden-
tification de l’activité professionnelle du point de vue des acteurs. Ainsi, la socio-
logie critique qualitative (Jamous, 1969 ; Sfez, 1981), qui focalise son attention
sur les décisions pour saisir les stratégies implicites ou explicites des acteurs,
permet une lecture du collectif, là où la psychologie ergonomique permet la
lecture de l’activité des opérateurs et de leur inscription dans le métier. Nous
mobilisons cette double perspective théorique plus précisément pour analyser les
décisions des acteurs que nous considérons comme cristallisatrices des logiques
individuelles (intra et inter personnelles), des stratégies collectives et des condi-
tions écologiques dans lesquelles elles ont été prises.
Nous portons attention aux pratiques collaboratives au travers des unités
fonctionnelles à partir desquelles nous explorons l’activité collaborative des
maîtres E dans le cadre de leur fonction. Nous considérons que la réponse des
acteurs engagés dans une situation est rarement univoque, que chaque métier
engage les acteurs dans la gestion de situations complexes et dynamiques. Les
professionnels ne se contentent pas, en effet, de mettre en application des
consignes ; ils inventent, réinventent sans cesse leur métier (Leplat, 1997). Les
pratiques des professionnels ne sont pas seulement le résultat des prescriptions ;
nous les explorons en analysant l’activité d’enseignants chevronnés.
Le travail a été mené au sein d’un collectif de recherche (Carpentier-Roy &
Vézina, 2000) composé de 3 chercheurs et de 13 maîtres E expérimentés issus de
différentes régions françaises pendant 3 ans, dans le cadre d’une recherche-inter-
vention (Mérini & Ponte, 2008) nécessaire à notre démarche d’ordre ethnogra-
phique dans un double objectif : épistémique (pour la compréhension du métier
et de ses évolutions) et transformatif (pour leur mise en œuvre). Autrement dit,
en même temps que l’on saisit le métier, il évolue et se transforme, en en faisant
un objet de pensée et de reproblématisation (Martinand, 2000) pour les profes-
sionnels.
Nos matériaux de recherche, essentiellement des traces de pratiques (écrites,
vidéos et mnésiques) ont été récoltés lors de quatre phases qui se sont parfois
superposées :
– Un repérage topographique des collaborations à partir de 101 écrits collabo-
ratifs (Mérini et al., 2011).

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– Une analyse de quatre situations professionnelles collaboratives à partir de


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vidéos et d’entretiens d’autoconfrontation, simples et croisés (Clot, Faïta,


Fernandez & Scheller, 2001) selon une méthode adaptée aux situations étudiées
(Goigoux, Margolinas & Thomazet, 2004).
– L’analyse de 92 écrits professionnels concernant le suivi de deux élèves pendant
trois semaines qui ont donné lieu à des entretiens d’autoconfrontation (plusieurs
dizaines).
– L’étude de quatre cas (Merriam, 1998) de partenariat « réussis » 4 entre des
maîtres E et leurs collègues de classe (PPRE, construction et suivi de projet
d’aide, suivi de scolarité).

4. Une diversité de situations collaboratives, des espaces


professionnels sous tension
L’étude a permis de pointer une grande diversité de situations professionnelles de
type collaboratif en fonction d’une part de leur situation mais aussi de la manière
dont elles ont été décidées et des liens à l’œuvre. Le partenariat en tant qu’action
négociée reste la plus fréquente. Pour autant ces négociations traduisent aussi
l’existence d’une série de tensions.

4.1. Une activité collaborative très diversifiée


Le repérage des collaborations a montré que les unités fonctionnelles peuvent
être d’une grande complexité et comporter en elles-mêmes différentes formes
d’activité collaborative. Les deux plus importantes sont l’activité partenariale et
une activité collaborative opérationnalisant des sous-traitances. Les maîtres E
sont en effet le plus fréquemment impliqués dans des situations partenariales,
c’est-à-dire des situations où les univers de chacun sont très diversifiés (psycho-
logues, orthophoniste, parents, acteurs scolaires, etc.), mais où tous les acteurs
sont mutuellement engagés dans la construction d’un système d’aide au travers
du projet d’aide de l’élève, afin de résoudre le ou les problèmes rencontrés par
celui-ci (le plus souvent autour de la lecture ou de la numération). Les opérations
ainsi définies font l’objet d’une négociation (en réunion d’équipe, équipe de

4. Selon leurs auteurs.

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suivi, équipe éducative, etc.) et d’une contractualisation forte. En parallèle, et en


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proportion quasi identique, le maître E est engagé dans des situations d’échanges
où il entre en interaction avec ses collègues ou avec des acteurs extérieurs à l’école
pour construire un dispositif d’aide pluriel. Cette fois il ne semble pas y avoir
à proprement parler de négociation pour qualifier l’action commune. Ce sont
plutôt des agencements d’opérations, des montages dans lesquels l’action d’aide
est sous traitée ou déléguée que ce soit au sein de l’école (il arrive que le maître
de milieu ordinaire confie au maître E le soin de résoudre les difficultés de l’élève
sans se préoccuper davantage du retour en classe de celui-ci), ou à l’extérieur de
l’école (dans le même esprit, le problème va être cette fois confié à une orthopho-
niste ou au centre médico-psycho-pédagogique). Ces montages sont le résultat
d’un manque d’échange et de négociation qui distribue l’action des uns et des
autres dans une succession d’interventions dépourvues de liens.
Dans ces deux formes de collaboration, le maître E coordonne le dispositif
d’aide, le régule ou l’évalue.
De manière beaucoup plus anecdotique, on a pu relever deux autres formes
d’activité collaborative : les unes, liées à des médiations par lesquelles le maître E
tente d’apaiser des tensions, d’impliquer ou de convaincre les parents, le maître
de milieu ordinaire ou le directeur ; les autres, relevant d’un travail conjoint en
classe entre le maître E et ses collègues de milieu ordinaire.
L’activité collaborative du maître E, contrairement à ce que la prescription
et les représentations collectives ont l’habitude de laisser entendre, n’est donc
pas monolithique. Si le partenariat, comme action négociée, est bien la forme
dominante d’organisation des pratiques collaboratives, on doit distinguer
d’autres conformations du travail collaboratif comme des pratiques collabora-
tives d’échange, de médiation voire de co-intervention qui sont nécessaires à
la construction du contexte dans lequel l’aide va prendre place. Ces pratiques
préfigurent ou accompagnent les situations partenariales mais imposent de ne
pas les confondre avec la négociation de l’action elle-même qui marque la notion
de partenariat (Mérini, 1999).

4.2. La collaboration un espace professionnel sous tension


Un des effets majeurs de l’activité collaborative est de mettre en tension diffé-
rentes dynamiques. Tout d’abord, des dynamiques interpersonnelles mettent en
conflit différentes professionnalités, celles, par exemple du maître spécialisé et
de son collègue de milieu ordinaire. Avant d’avoir été spécialisé, le maître E a

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eu une formation et a exercé en milieu ordinaire et se ressent encore comme tel


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même après sa spécialisation. Pour autant, ses lieux d’exercice (dans l’école mais
hors la classe), son temps de travail préférentiellement situé à la périphérie des
temps scolaires, le fait qu’il n’ait pas de classe, associés à une activité collaborative
bien supérieure à celle d’un enseignant de milieu ordinaire font de lui un ensei-
gnant exerçant dans un intervalle au moins symbolique situé entre l’école et son
environnement qui lui vaut les regards suspicieux de ses collègues :
« Moi j’ai un collègue, sur une des écoles où je suis rattachée, s’il me
voit partir avec mon sac, il me dit  : « bonne promenade » ! » (Une
maître E).
Cette position particulière du maître E dans l’école mais au seuil de la classe fait
de lui une sorte de différentiel ajustant différents univers (l’univers personnel
et familial, l’univers scolaire mais aussi l’univers du soin) et différentes tempo-
ralités (Ponté, Thomazet & Mérini, 2012). Il est en relation avec des acteurs de
différents métiers et connaît la diversité de logiques, de codes ou de cultures qui
peuvent traverser les situations collaboratives. Au-delà de ces différences, l’une
d’entre elles prend un relief majeur quand il s’agit d’instaurer un système d’aide
collectif, à savoir celle des différentes temporalités. Par exemple, le maître de la
classe qui suit les programmes et doit « emmener » la classe dans un rythme spéci-
fique, rencontre indirectement la temporalité des aides rééducatives (le CMPP) :
« Le CMPP est un lieu thérapeutique, un espace de liberté et
d’expression où l’enfant accepte ou non de cheminer » (La psycho-
logue).
Cette temporalité s’installe dans une temporalité d’un autre ordre ou plus direc-
tement celle du maître E qui se trouve à mi-chemin entre les deux premières :
« Entre le maître ordinaire et le… oui ça on le dit, le temps du réseau
n’est pas le même que le temps de la classe (toutes acquiescent). On
n’est pas sur une année scolaire. On n’a pas les programmes » affirment
des maîtres E.
La collaboration, en prenant place dans un « inter-métier » met en tension les
règles d’action qui spécifient chacun de ces métiers.
Mais la collaboration met aussi en tension des dynamiques intra-personnelles
qui coordonnent ce qui relève du « je » comme le style de chacun et la conscience
qu’il en a, ou le système de valeurs investi (par exemple la place de l’excellence
ou celle de la réussite de tous) ; ce qui relève du « on », en particulier le rapport

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à la prescription ou à la politique de circonscription et qui s’impose à chacun,


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et enfin tout ce qui relève du « nous » comme les choix de l’équipe d’école, du
RASED ou de l’élève et de sa famille qui se font dans une sorte d’intimité du
groupe de partenaires. Ces dynamiques se synchronisent dans des moments réels,
ceux de la décision (qu’elle soit formelle ou non), ou des moments symboliques,
comme celui de la rédaction des projets. Nous avons par ailleurs constaté, chez
les maîtres E avec lesquels nous avons travaillé, des pratiques professionnelles
d’une grande sophistication. Ainsi, quand une maître E nous dit : « Je ne veux
pas être si loin (des maîtres des classes) », elle n’affirme pas uniquement une
posture non hiérarchique mais elle pose une nécessité de rapprochements straté-
giques, nécessaires pour l’action d’aide. Aider l’enseignant, de la part des maîtres
E, ne veut pas dire :
« Donner du conseil pédagogique (…) on n’est pas en train de lui
dire : “Fais ça dans ta classe”, mais “voilà comment moi j’ai fait avec
le groupe” et voilà ce qui s’est passé. Et là on se rend compte que,
quelques fois, ils vont s’emparer de certaines choses car on n’était pas
là pour leur transmettre mais pour rendre compte, expliquer, et du
coup on leur laisse le choix, tu comprends ? (…) » (Une maître E).
Ainsi, dans le quotidien, les tensions professionnelles sont ajustées ou dépassées
par des jeux qui positionnent l’action d’aide entre implicite et explicite, entre
le domaine formel et informel, comme l’illustrent les propos de ce maître E
pointant le recours à l’informel utilisé presque clandestinement au quotidien :
« Le plus important, dans notre travail, ce n’est pas ce qui apparaît »,
« on en est tous conscients, mais, je ne sais pas pourquoi, on ne le met
pas en avant ».
Elles le sont aussi par des jeux de positionnements où le maître E se voit attribuer
une position d’expert en matière de difficulté scolaire alors qu’il construit une
position de pair, c’est-à-dire en ayant une relation d’égal à égal avec son ou sa
collègue :
« Moi, je le sens plus efficace, car plus régulier et informel, il y a
peut-être des choses qui ne se diraient pas de manière formelle aussi,
le cadre de la cour, d’être debout… »
confie une maître E qui tente de rééquilibrer la relation par des échanges informels
dans la cour. Ces jeux visent avant tout à faciliter l’action d’aide, où tout ne peut
être dit, et ce qui est dit ne doit pas contrecarrer le projet d’aide. Ces jeux sont

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essentiellement l’œuvre du maître E qui cherche à dépasser ce qui fait conflit au


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bénéfice de l’enfant/élève.

4.3. D’une position frustrante dans le système, à la mise en œuvre


de gestes professionnels transposés
La position du maître E, quelque peu décentrée de la classe et de ses débats,
aussi frustrante soit-elle, lui permet pourtant des choses que le maître de milieu
ordinaire ne peut pas ou a du mal à faire. Que ce soit de la part des parents ou
des collègues voire des professionnels, cette position particulière du maître E lui
permet d’être dépositaire d’un certain nombre d’informations peu formalisées.
Une maître E rend compte de confidences d’une collègue de milieu ordinaire
dans ses difficultés à aider un élève :
« C’est parce qu’on n’est pas… collègue… de l’école, en tant que
tel, que ces questions-là, elles arrivent parce qu’il y a un espace…
différent ».
Cette position particulière dans le système facilite les échanges par des mises à
distance. Ici l’enseignant se confie au maître E car elle est suffisamment distanciée
de l’équipe école et en même temps elle connaît bien le contexte et le problème.
La distance qui la sépare de la classe et du problème lui permet de faire une
analyse de la situation et en même temps de dégager des besoins. L’analyse de
besoin est pour le maître E un geste professionnel habituellement appliqué aux
difficultés de l’élève mais qui s’applique à la situation du maître en difficulté avec
un élève ayant des besoins particuliers. Son éloignement du centre de gravité
de la classe lui permet cette analyse et sa fonction de maître « spécialiste de la
difficulté scolaire » la légitime et l’autorise à agir d’une manière différente comme
l’exprime ici une maître E parlant de ses collègues de milieu ordinaire :
« Elles se disent : “si elle a fait cette analyse par rapport aux besoins
de cette enfant, je peux lui faire confiance”, et elles vous autorisent à
faire autrement ».
Le maître E est donc tout à la fois en distance et proche de l’enseignant comme
l’une d’entre elles le souligne :
« Je peux me permettre de lui dire des choses, comme elle va pouvoir
le faire. Il y a vraiment une grande confiance ».

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Dans le débat collectif, chacun tient des positions sociales différentes qui
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marquent des hiérarchies, des rapports de force dynamiques et évolutifs. Le


maître E, dans son contexte professionnel habituel, adopte des stratégies de
détours, ou de contournement pour aider l’élève à retrouver une dynamique de
réussite. Dans le collectif, ces maîtres transposent cette façon d’agir en direction
cette fois du collectif pour protéger ou maintenir l’équilibre des positions,
comme l’une des maîtres E en rend compte ici :
« J’essaie d’avoir une position neutre par rapport aux parents, sauf si
je sens que les parents attaquent les enseignants. Donc je me mettrai
du côté de l’enseignant, mais sans trop… pour ne pas déstabiliser les
parents. Et si c’est l’enseignant, j’irai du côté parents. Et même, avant
la réunion, je me positionne, autour de la table, tu sais, en fonction
de comment est le regard sur les parents, je me positionnerai entre…
voilà, ça dépend ! ».
Une part du travail du maître E consiste en effet à ajuster ses pratiques à celles
des professionnels et des parents avec lesquels il travaille. Pour autant, il ne le
fait pas apparaître afin de se préserver des marges de manœuvre, des possibles
permettant aux parents d’adhérer au projet d’aide par exemple. Cette façon
d’agir lui permet de maintenir la posture pédagogique comme centrale et spéci-
fique à l’école. En effet, en situation partenariale, les univers propres à chacun
(l’éducation, le soin, l’enseignement) s’entrechoquent et entrent en conflit dans
le sens décrit par Benasayag et Del Rey (2012), c’est-à-dire dans une relation
contradictoire ne relevant pas pour autant de l’affrontement. Cette situation
provoque de puissantes controverses entre professionnels, chacun se référant aux
codes ou aux logiques d’appartenance à son métier. Pour permettre aux négocia-
tions d’aboutir, le maître E est particulièrement attentif au climat de confiance
permettant de ré-assurer chacun par une attitude empathique et soucieuse de la
place de chacun. L’organisation de l’espace physique et symbolique influence les
échanges à la fois dans une logique affective de sécurité, et, dans le même temps,
de rapports de pouvoir et de position :
« Tu vois, tu as tous les professeurs et la maman reste seule sur un
côté [...] Je veux dire : on arrive en force, l’école est en force euh… tu
vois ? » (Une maître E).
L’organisation de l’espace distribue des rapports de position et donc des rapports
de force qui marquent à la fois les rapports d’autorité et le style du ­professionnel

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qui impose ou non une organisation spatiale structurant les échanges. La


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maîtresse E poursuit :
« Maintenant, j’installe les tables et donc je ne me mets pas à côté de
l’enseignant mais à côté des parents, proche des parents [...] parce
que je me méfie, entre guillemets, des attaques de l’enseignant sur
l’enfant. Donc j’essaye d’atténuer ce que pourrait dire l’enseignant
sur l’enfant ».

5. Discussion : De l’expertise du maître E à collaborer


Les maîtres E évoluent dans une temporalité, des espaces professionnels singu-
liers et mènent une activité différente de leurs collègues de milieu ordinaire.
Cette différence génère une frustration en raison, en particulier, de leur position
d’enseignant marginal, au seuil de la classe (même s’ils sont pleinement ancrés
dans l’école) et rend leur métier difficilement repérable hors des groupements
d’adaptation. Cette position, en distance de la classe et des programmes, est
pourtant une force quand il s’agit de faire une analyse de besoins globale alliant les
univers didactique et sociaux ou pour développer des médiations avec les familles
ou leurs collègues en triangulant les échanges. Jouant de la tension explicite/
implicite ou formel/informel, le maître tient comme centrale la posture pédago-
gique du système d’aide mais, dans le même temps, il entretient un contrat de
collaboration (Mérini, 1999) favorable à l’encadrement de puissantes contro-
verses référentielles par des gestes d’empathie ou de réassurance. En effet, parents,
professionnels, enseignant de milieu ordinaire, psychologue, par exemple, se
réfèrent à des systèmes d’intelligibilité différents (de par leurs fonctions, leurs
parcours, leurs croyances ou leurs théories d’usage, etc.) pour comprendre la
situation, ce qui fait problème et les réponses apportées. Dans le même temps, les
intérêts de chacun peuvent être différents, les parents souhaitant, par exemple,
laisser l’enfant dans un circuit « ordinaire » et refusant les prises en charges jugées
nécessaires par les autres acteurs. Dans ce cas, le maître E, jouant sur le contrat
de collaboration, fera en sorte, par les jeux de tension évoqués précédemment,
que les objectifs puissent être conjointement négociés grâce à des attitudes
empathiques, des détours ou des étayages des partenaires.
Si on reprend les caractéristiques d’un geste professionnel, « l’initiateur du
geste se présente comme le membre d’une communauté de pratiques qui affiche
ses savoir-faire et ses valeurs » (Jorro, 2006). De ce point de vue, si le maître E

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se considère avant tout comme un enseignant du premier degré, ses collègues ne


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manquent pas de lui renvoyer ses différences et de lui attribuer une incontestable
expertise en matière de besoins particuliers de certains élèves comme le traduit
cet échange entre deux maîtres E :
« Moi je ne suis pas si loin que ça de l’enseignante et je ne veux pas être
si loin. D’ailleurs je vois bien que je m’éloigne et que c’est difficile de
rejoindre le collègue. Donc je ne veux pas arriver en expert et dire je
sais faire, or tu vois c’est ce qui transparaît un peu ».
« Être expert ça ne veut pas dire être loin, ça veut dire avoir un autre
regard, elle est experte dans la classe. Plus que nous aujourd’hui elle
a son expertise, je veux dire elle est experte dans la classe et toi dans
l’analyse des difficultés scolaires, ça ne veut pas dire que tu es loin ».
Si nous poursuivons la définition de Jorro « les invariants de situation permettent
d’identifier les paramètres structurant la situation », on peut affirmer ici que les
invariants de situation sont les aides apportées aux élèves, à leurs parents ou aux
collègues de milieu ordinaire pour faciliter la prise en compte de besoins particu-
liers des élèves en difficulté. Dans ce cas, les gestes de métier (au sens où Jorro les
distingue du geste professionnel) vont prendre forme dans des situations d’aide
directe et d’aide indirecte orientées vers les élèves ou les adultes. Ainsi, l’activité
des maîtres E sera de nature différente, pédagogique et didactique dans l’aide
directe, et partenariale dans l’aide indirecte, même si la posture pédagogique
reste la leur.
Ces « gestes du métier s’appuient sur un ensemble de codes sociaux propres au
métier » (Jorro, 2006, p. 7) ; ici, les codes sociaux partagés par les maîtres E sont
facilement identifiables et traduisent des gestes de métier comme l’empathie,
les médiations, la triangulation, le détour…, ou encore des techniques comme
l’évaluation des besoins, l’écoute, la métacognition, acquis pour l’aide directe
et le travail en regroupement d’adaptation. En situation partenariale, ces gestes
sont transposés dans l’action du maître E et son activité est cette fois orientée en
direction des co-acteurs de l’aide (parents, maîtres de milieu ordinaire etc.). On
peut soutenir qu’il y a transposition des gestes développés pour l’aide directe avec
l’élève au travail en partenariat avec les adultes.
De fait, le contexte de travail est élargi, réticulé, situé en périphérie de la classe
mais dans l’école, la position du maître E en relation avec les différents acteurs du
RASED, les parents et ses collègues est favorable à la négociation d’un système
d’aide. Son activité se décentre par rapport à la prise en charge des difficultés au
profit d’une position distanciée où le système d’aide est central.

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Reste qu’on ne sait pas comment cette translation s’opère : sur un contexte
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réflexif lié à la recherche, sur des compétences personnelles pré-existantes, en


réponse à des glissements de métier, etc.

Conclusion
On a pu voir combien la dimension collaborative du métier de maître E
était délicate à repérer d’un point de vue méthodologique mais aussi pour des
raisons de référencement de ce qui appartiendrait ou non au métier. Ce point
associe fortement recherche et formation dans un même enjeu, celui de faire
évoluer notre connaissance des situations professionnelles collaboratives et leur
inscription dans le métier. Ce travail a, par ailleurs, permis de mettre en évidence
la transposition de gestes professionnels construits ou acquis dans un type de
situation (l’aide directe) en direction de nouvelles cibles, les adultes (les parents,
le maître de la classe, etc.). Pour autant, l’étude n’a permis que de faire le constat
de cette translation sans en interroger les conditions de possibilité, ni même de
voir en quoi cela pourrait impacter la difficulté scolaire. Cet article se veut donc
être une invitation à poursuivre le travail, en particulier en observant comment
et en quoi des enseignants novices peuvent avoir accès aux situations collabora-
tives.

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The collaborative sphere: a professional


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working environment for the specialist teacher

Abstract: Caught between direct and indirect pupil support, today’s specialist
teacher is positioned of necessity within the school community but also on the
margins of the classroom. The present study was able to identify this position
and demonstrate how its ‘off-kilter’ quality in relation to the gravitational centre
of the class was essential in building breaks with situations of difficulty. The
specialist teacher’s particular position provides him/her with greater opportu-
nities of mediation and helps in relations with families, whose involvement
would seem to be a determining factor in the pupil’s development. The working
environment in which the specialist teacher finds him/herself takes in a variety
of professional situations. Some are geared directly towards the pupil (consoli-
dation groups). Others are steered by the pupil and shared with partners within,
for instance, a Personal Programme for Educational Achievement. From the
initial pupil support, the work of the specialist teacher can be aimed simulta-
neously towards the parents and the class teacher, through formal and informal
exchanges or, alternatively, through joint intervention in the class.

Key words: Specialist teacher. Collaborative teaching. Professional working


environment. Direct/indirect support.

La dimensión colaboradora,
un espacio profesional del maestro E*

Resumen : Entre ayuda directa y ayuda indirecta al alumno, nuestro estudio ha


podido identificar la posición actual del maestro E tanto en la escuela como en el
umbral del aula y mostrar de qué modo esta posición “desfasada” en relación con
el centro de gravedad de la clase era necesaria para construir rupturas en situa-
ciones difíciles. Esta posición particular le ofrece más amplias posibilidades de
mediación y facilita las relaciones con la familia cuya implicación parece deter-
minante en la evolución del alumno. El espacio profesional en el que se mueve el
maestro E abarca gran diversidad de situaciones profesionales. Algunas se centran

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directamente en el alumno ( grupo de adaptación) y otras van dirigidas al alumno


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pero se comparten con otros participantes a través de programas especiales ( por


ejemplo, PPRE, Programme Personnel de Réussite Educative) A partir del apoyo
al alumno la actuación del maestro E puede ir enfocada hacia el maestro de la
clase, bien con intercambios formales o informales o con una co-intervención, o
también ir dirigida hacia los padres.

Palabras claves : Docente especializado. Trabajo en colaboración. Espacio profe-


sional. Ayuda directa/ayuda indirecta.

*Maître E : maestro especializado en docencia para alumnos con dificultades de


aprendizaje.

Serge Thomazet et Corinne Mérini. La dimension collaborative, un espace profession-


nel du maître E. Les Sciences de l’éducation  - Pour l’Ère nouvelle, vol.  47, n° 2, 2014, pp. 31-50.
ISSN 0755-9593. ISBN 978-2-918337-19-5.

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