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NORMES, ÉCOLE ET HANDICAP : LA NOTION D’INCLUSION EN

ÉDUCATION
Jean-Michel Pérez

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I.N.S.H.E.A. | « La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation »

2015/2 N° 70-71 | pages 25 à 38


ISSN 1957-0341
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ISBN 9782366160291
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scolarisation-2015-2-page-25.htm
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Dossier
Normes,
École et handicap :
la notion

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d’inclusion en éducation
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Jean-Michel Perez
Université de Lorraine, Espé de Nancy
LISEC - EA 2310

Résumé :
Il s’agit, dans cette contribution, de situer ce qu’il en est des normes à propos du rapport de
l’école et du handicap, de nous interroger sur la pertinence du registre des textes de type
fonctionnel, pour aborder les questions liées à l’inclusion en éducation, tout en posant le
problème de la construction des catégories comme une condition nécessaire pour penser la
question de l’hétérogénéité en contexte scolaire. En effet, si le corpus de textes fonctionnels
présenté dans cette analyse est nécessaire et utile pour débattre des normes et témoigner
ainsi des choix d’une société sur la visée de son école, il reste, en revanche, implicite sur les
processus éducatifs qui sont en jeu. Les conditions d’accessibilité aux savoirs pour tous les
élèves peuvent alors se poser comme un problème social, professionnel, tout autant que de
recherche.
Mots-clés : Accessibilité aux savoirs - Catégorisation - École - Handicap - Inclusion - Normes - Textes
fonctionnels.

Norms, School and Handicap: the concept of inclusion in education


Summary: What would be an inclusive school? That would be inclusive practices in education? It is in
this contribution to locate what it is about standards of school report and disability to wonder
about the relevance of the Register of regulatory type of texts, to address issues inclusive
education and finally open our research question, asking the question of the construction of
categories as a necessary condition for thinking about the issue of heterogeneity in Schools.
The text corpus presented in this analysis is however, implied on educational processes that
are game as well as the epistemological and philosophical systems that underpin them. The
problem of the conditions of didactic accessibility arises.
Keywords : Accessibility to the knowledge - Categorization - Handicap - Norms - School - Uses.

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Q
uelle serait la nature d’une école inclusive ? Que seraient des pratiques
inclusives en éducation ? Ces deux questions sont sujettes à débat car
il n’est pas possible d’y répondre simplement tant il règne actuellement
une grande confusion derrière les idées liées à l’inclusion scolaire. En effet, les
notions, les concepts, les recommandations, les prescriptions, le militantisme

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et les idéologies associés qui jalonnent ce champ de pratiques renvoient à des
débats de normes bien souvent implicites entre ce qu’il serait souhaitable de faire
et ce qui se réalise.
Il s’agit, dans cette contribution, à partir de l’analyse de textes de type fonctionnel,
de situer ce qu’il en est des normes à propos du rapport de l’école et du handicap,
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de nous interroger sur leur pertinence pour aborder les questions liées à l’inclusion
en éducation et au problème de la construction des catégories a priori comme une
condition nécessaire pour penser la question de l’hétérogénéité en contexte scolaire.
Enfin, nous montrerons que si les textes fonctionnels présentés sont nécessaires
et utiles pour débattre des normes et témoigner ainsi des choix d’une société sur la
visée de son école, ils restent, en revanche, implicites sur les processus éducatifs
qui sont en jeu.

L’énigme intellectuelle de la norme contextualisée


à la notion d’inclusion en éducation
Dans les discussions actuelles sur les notions de normes, nous souscrivons
l’idée « que l’homme est un animal qui entend inscrire son existence dans un
ordre symbolique pratique » (Ricœur, 2001), ou encore dans un « ordre normatif »
(Prairat, 2015). De ce fait nous articulons cet ordre avec les conduites humaines
et positionnons la notion de norme dans un questionnement « où il existe une
marge de liberté, où il existe une part d’indétermination » (ibid., 2015) dans
une institution donnée, dans un contexte donné. Dès lors, le rapport liant les
institutions aux acteurs mérite une attention particulière. Comme le souligne Fleck
en 2005 ou Douglas en 1999), un « collectif de pensée » pour le premier ou un
« monde de pensée » pour le second, apportent « un éclairage précieux sur le
fait que les actions et les pensées d’un individu doivent être analysées d’abord
du point de vue d’un collectif afin de comprendre un type irréductible de rapport
des individus au(x) collectif(s) » (Go, 2012). Ce rapport influerait en soubassement
sur nos conduites humaines : « Pour penser la société, nous disposons des
catégories que nous utilisons lorsque nous parlons de nous-mêmes avec les
autres membres de la société. Ces catégories sont opérationnelles à tous les
niveaux […] les gens font les institutions, les institutions font les classifications,
les classifications modèlent les actions, les actions appellent des noms, et les
gens. […] Comment pouvons-nous penser notre situation en société sans utiliser
les classifications établies au sein de nos institutions ? » (Douglas, 1999, p. 117).
Ainsi, toutes nos classifications, normes dominantes seraient ainsi toujours déjà
prises dans un héritage irréductible anthropologique et historique.
Cette théorie de l’institution, entendue comme une enquête sur le rapport de
connaissance entre des institutions et leurs agents, a d’ailleurs constitué l’un
des fondements de la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1995,

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Dossier
1999) et a déjà fait l’objet d’explorations dans divers champs de pratiques de
l’enseignement supérieur (Perez, 2011), ou dans le second degré (Perez et al.,
2014). Concernant une enquête de l’œuvre École et le handicap, cette exploration,
dite aussi écologique, revient d’abord à interroger la manière dont une institution
a choisi de faire de telle manière, mais qu’elle pourrait très bien faire d’une autre

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manière ou encore qu’elle pourrait tout simplement s’abstenir de faire. Suivant
cette ligne directrice, repérer les conduites liées à l’inclusion scolaire, c’est
d’abord travailler à repérer ce qui fait débat de normes pour cette société. Ce
débat, dans nos sociétés contemporaines, se caractérise d’abord par un mode
d’organisation dont le droit est la forme actuelle. Ce droit organisant le rapport de
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l’école et du handicap est rendu lisible notamment dans les textes réglementaires
(notes, instructions), source principale de l’action quotidienne des institutions.
C’est pourquoi les textes de type fonctionnel, en tant que traces témoignant
d’un arbitrage réalisé entre différentes normes possibles, semblent un matériel
pertinent pour permettre un premier niveau d’analyse. Nous reprendrons donc
cette hiérarchie des normes à partir des textes internationaux pour aller vers les
textes législatifs et réglementaires produits dans le cadre du système éducatif
français, y incluant même les questionnements que génèrent la mise en œuvre
de ces textes à travers les rapports institutionnels.

Un point sur le statut des textes de cadrage utilisés


Dès lors que l’identification des normes dominantes est subordonnée à un
rapport entre une institution et ses sujets, il devient nécessaire de s’intéresser,
en premier lieu, à la manière dont ce rapport école/handicap se construit et se
développe dans les institutions organisationnelles et fonctionnelles. Néanmoins,
pour être utile, ce matériel demande un traitement. Ainsi une analyse préalable à
partir de ressources juridiques (Guinchard et Debard, 2014) nous amène d’abord
à distinguer parmi les textes utilisés ceux qui s’ancrent dans une dimension
internationale – déclarations, conventions, directives – car ils sont souvent
convoqués pour discuter des questions de l’école et du handicap. L’enquête
réalisée montre que ces écrits sont portés par des organisations internationales
dont la finalité est de permettre aux états membres de « s’exprimer sur des
matières d’intérêt commun » et de « pouvoir suivre les problèmes que ces
matières recouvrent », distinctement de ce que peut faire chacun des États
(Guinchard et Debard, 2014). Les résolutions et conventions 1 qui découlent
de ces instances sont définies comme des « accords de volontés destinés à
produire un effet de droit quelconque ». Ces documents n’ont qu’une « valeur
de recommandation » adressée non pas aux acteurs directement, mais aux
États membres.

1. Unesco (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux
adoptés par la conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité.
Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture. Ministère de l’Éducation et des
Sciences, Espagne. Salamanque, Espagne, 7-10 juin.
ONU (2006). Convention relative aux droits des personnes handicapées.
OMS (2011). Rapport mondial sur le handicap, Organisation mondiale de la Santé, Banque mondiale.

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Ainsi en sera-t-il de ces déclarations, conventions, directives sur lesquelles nous
nous appuyons à savoir : la déclaration de Salamanque (Unesco, 1994), la convention
des nations unies relatives aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006), les
principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation (Unesco, 2009), ou enfin les
rapports de l’organisation mondiale de la Santé (OMS, 2011). Si ces textes s’adressent

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aux États signataires en tant qu’accord de volonté, comment se traduisent-ils dans
un contexte national ?
En France, les textes organisant le champ du rapport de l’école et du handicap,
méritent également un point de vigilance sur leur traitement. La loi 2, texte
de nature législative, issu du parlement se « borne à poser les principes
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généraux et laisse au gouvernement le soin de la développer dans ses aspects


réglementaires » (Ibid., 2014, p. 609). Les décrets puis les arrêtés 3 sont définis
comme une « décision exécutoire à portée générale ou individuelle » (Ibid.,
2014). Quant aux circulaires 4 elles apparaissent avec un statut particulier.
Elles sont décrites comme « des instructions de service écrites adressées
par une autorité supérieure à des agents subordonnés en vertu de son pouvoir
hiérarchique » (Ibid., 2014, p. 177). À ces textes se rajoutent une autre forme
d’écrit régulièrement convoquée dans les débats sur l’école et le handicap :
il s’agit des rapports 5. Ce sont des textes qui sont « toujours produits à la
demande d’une autorité législative ». Leur caractère est également fonctionnel,
sans pour autant être ni législatif, ni exécutoire, ni d’instruction. Ils donnent
un point de vue situé sur un dispositif, un état des lieux d’une situation et
préconisent également des recommandations à l’égard de l’autorité qui en
a passé commande. Le tableau ci-dessous récapitule le type, le statut et les
axes des textes définis comme fonctionnel.

2. France (1975). Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées.
France (2005). Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation
et la citoyenneté des personnes handicapées.
France (2013). Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de
l’école de la République, Rapport annexé.
3. Décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005 relatif au parcours de formation des élèves présentant un
handicap.
Décret n° 2005-1587 du 19 décembre 2005 relatif à la Maison départementale des personnes handicapées
et modifiant le code de l’action sociale et des familles (partie réglementaire).
4. France. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2006b),
Division générale des enseignements scolaires, circulaire n° 2006-126 du 17 août 2006 sur la mise en
œuvre et suivi du projet personnalisé de scolarisation. BOEN n° 32 du 7 septembre 2006.
5. Campion, C-L., Debré, I. (2012). Rapport d’information fait au nom de la commission sénatoriale pour
le contrôle de l’application des lois (1) sur l’application de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, pour
l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Sénat,
session extraordinaire de 2011-2012. Blanc, P. (2011). La scolarisation des enfants handicapés. Rapport
au président de la République, mai 2011.
Blanc, P. (2007). Rapport d’information Fait au nom de la commission des Affaires sociales (1) sur l’application
de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées. Sénat session extraordinaire de 2006-2007.
Mazereau, P. (2008). De l’intégration à la scolarisation des élèves handicapés : état des lieux et nouveaux
besoins de formation des enseignants. Caen : CERSE, UNSA.

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Dossier
Tableau : typologie des textes fonctionnels

Statuts des textes Axes Type de textes Remarques

1 Principe/valeur Accord déclarations, ONU – Unesco – OMS


de volonté conventions, Axe directeur pour
des États directives les états signataires

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2 Législatif Principes Loi arbitrage/choix
généraux politique/organisation
générale du dispositif

3 Réglementaire Décisions Décret, arrêté Mise en œuvre


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exécutoires du dispositif

4 Hiérarchique Instructions Circulaire mise en application


du dispositif
(le comment/
l’ingénierie mise
en place dans le cadre
du 2 et 3)

5 Expertise Produit Rapport État des lieux


à la demande du dispositif/préconisa-
d’une autorité tions pour l’améliorer
législative

Cette grille de lecture nous permet ainsi une analyse du corpus de textes retenus
dans la diversité de présentation des normes telle qu’elles peuvent apparaître aux
différents acteurs.

Analyse des accords de volonté des états membres


en matière de système scolaire
et des besoins éducatifs spéciaux
Parmi les textes émanant des organisations internationales, celui de l’Unesco en
1994, revient le plus régulièrement. Ce texte issu de la conférence mondiale sur
l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux, a adopté un « cadre d’action pour
l’éducation et les besoins spéciaux (BES) ». Il a pour vocation de servir de « référence
aux gouvernements et organisations internationales ». Parmi les idées essentielles
de ce texte, nous repérons que les États présents à la conférence de Salamanque
s’engagent dans un accord de volonté, pour favoriser « l’Éducation pour tous,
notamment celle des enfants et adultes ayant des BES au sein du système éducatif
normal ». Ce texte formule également des orientations à l’égard des états membres
pour passer de l’éducation traditionnelle dite spéciale à une éducation commune.
Dans le paragraphe 6, s’appuyant sur l’expérience de nombreux pays, l’idée énoncée
est que l’intégration des enfants et des adolescents ayant des Besoins éducatifs
spéciaux (BES) s’opère le mieux dans le cadre d’écoles intégratrices […] Les BES
doivent faire partie d’une « stratégie éducative globale devant être intégrés dans des
écoles ordinaires […] conçus pour la majorité des enfants ». Le principe fondamental
des écoles intégratrices est que les élèves, quels qu’ils soient, doivent pouvoir
apprendre ensemble. Pour y parvenir la « pédagogie centrée sur l’enfant permettrait

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de réduire l’échec ». Dans ce texte donc, il y a une reconnaissance d’une norme
liée à l’aspect social de l’apprentissage et du développement de tous les enfants.
Le texte de l’Unesco (2009) portant sur « les principes directeurs pour l’inclusion
dans l’éducation » est également souvent repris sur des questions liées à l’école et
au handicap, notamment dans son paragraphe introductif : « Tous les enfants et les

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adolescents du monde, avec leurs points forts et leurs points faibles, leurs espoirs
et leurs attentes, ont droit à l’éducation. Ce ne sont pas nos systèmes éducatifs qui
ont droit à un certain type d’enfants. Par conséquent, c’est le système scolaire d’un
pays qu’il faut adapter aux besoins de tous les enfants. » Ce texte fait le constat
que l’éducation inclusive a pris une importance grandissantes ces dernières années
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et que cela implique une transformation des écoles afin de s’occuper de tous les
enfants. Il met en relief les domaines où une attention particulière « s’impose » pour
« promouvoir l’éducation inclusive » et renforcer le développement des politiques en
faveur « d’un processus qui implique la transformation des écoles et autres centres
d’apprentissage afin qu’ils puissent s’occuper de tous les enfants, – notamment les
garçons, les filles, les élèves appartenant à des minorités ethniques et linguistiques,
ceux issus de populations rurales, ceux affectés par le VIH et le sida, qui sont
handicapés et qui ont des difficultés à apprendre –, et offrir à tous, jeunes et adultes,
des possibilités d’apprentissage ». Ainsi dans ce texte, la notion de norme liée à
l’inclusion s’entend de manière générique puisque s’adressant à un public large. Par
ailleurs, un autre débat de normes est ouvert dans ce texte dans le chapitre consacré
à la promotion d’« une dynamique politique » (Unesco, 2009). Il y est défendu l’idée
de l’inclusion par un argument économique : le coût d’une éducation inclusive est
plus faible que celui afférent à la gestion des structures spécialisées.
Un autre texte cité régulièrement est celui du rapport de l’Organisation mondiale de
la santé World report on disability (OMS, 2011). Parmi les chapitres consacrés aux
connaissances sur le handicap et l’éducation, c’est le changement de rapport à la
personne handicapée qui est la cible d’un débat de normes. D’un handicap fondé
sur la déficience, il lui est préféré un fondement sur la limitation d’activité. Ce texte
confirme donc l’idée d’un apprentissage possible pour les enfants handicapés,
moyennant une interrogation sur les compensations à mettre en œuvre.
Ainsi, d’un point de vue international, l’éducation en milieu ordinaire pour les enfants
ayant des « besoins éducatifs spécifiques » est comprise au sens large puisque
s’adressant à un public contrasté et hétérogène (ONU, 2006 ; Unesco, 2009 ; OMS,
2011) et dans le cadre d’une lutte contre les discriminations (OMS, 2011). Ces
conventions ou déclarations, donnent dès lors, une idée de normes en constitution,
forme de trame de fond, en direction des politiques des états signataires de ces
textes. Elles indiquent la trace d’une norme émergente, ici internationale, parmi les
divers usages en cours – autres normes plus ou moins dominantes –, en rapport
avec un idéal de la société, de son école et du handicap.
L’une des questions qui nous ont conduit à nous intéresser à ces textes, c’est
qu’ils sont fréquemment convoqués par les acteurs de l’inclusion en France. Or, ce
registre de textes n’étant pas à destination des agents de l’institution scolaire, il y
a là un risque de glissements et de malentendus entre ces accords de volonté au
niveau des états membres, les législations effectives de ces derniers et les acteurs

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Dossier
d’une communauté éducative, situés dans une institution singulière. De ce fait, ce
qui peut apparaître comme le fruit d’une vision partagée et d’un monde commun
structuré, peut certes rencontrer une adhésion en ce qui concerne les principes
mais en même temps apparaître comme contradictoire dans un contexte spécifique.
L’étude du contexte national peut alors aider à mieux saisir ce rapport. En France, les

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textes législatifs de 1975, de 2005, puis de 2013, témoignent certes d’influences
réciproques de ces débats de normes ; mais également des décalages issus d’un
déjà-là-culturel et historique. C’est ce dont nous allons rendre compte.

analyse de l’organisation du champ de l’école


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et du handicap en France
L’analyse des textes de type fonctionnel fait apparaître quatre grands mouvements
symbolisant un travail des normes dominantes et émergentes sur le rapport de
l’école et du handicap. Après 1939, un premier mouvement de reconnaissance
du handicap apparaît au sens de la construction d’un système s’organisant sous
la forme d’une séparation des publics et des filières. L’école spécialisée s’organise
parallèlement à l’école ordinaire – elle-même prise dans une division plus large entre
un système élitiste issu des normes des lycées napoléoniens et de celles issues
de l’école élémentaire. À partir de 1975, un deuxième mouvement reconnaît au
système éducatif un rôle intégratif pour des populations handicapées. En 2005, un
troisième mouvement accorde au système ordinaire d’enseignement un rôle plus
important dans l’éducation pour les enfants handicapés tout enfant est de droit un
élève. En 2013, un quatrième mouvement accentue cette orientation en élargissant
son cadre d’intervention : l’école doit veiller à l’inclusion de tous les élèves.
Ce découpage en quatre moments permet d’analyser les rapports de normes de l’école
et du handicap. Le premier interroge les Valeurs et les normes culturelles dominantes
à l’aune des questions de reconnaissance de l’aspect social de l’apprentissage et du
développement de tous les enfants. Mais cet aspect fera l’objet d’un développement
ultérieur. Les trois autres temps dont nous allons rendre compte, interrogent donc
les débats de normes contemporains par l’articulation de la loi de 2005 dans ses
distinctions avec celles de 1975 et de celle de 2013, notamment en posant le cadre
actuel de la prise en charge du handicap, du point de vue de ses principes et de son
architecture fonctionnelle, à savoir institutionnelle, organisationnelle et d’ingénierie.

Organisation du système éducatif français optant pour un même lieu de scolarisation


pour tous les élèves
La mise en place d’une politique visant la scolarisation des élèves en situation de
handicap peut faire l’objet d’une analyse comparative à partir du texte de la loi du 11
février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté
des personnes handicapées ; celui de la loi du 30 juin 1975 d’orientation en faveur
des personnes handicapées ; et enfin par le texte issu de la loi du 8 juillet 2013, loi
d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République.
L’analyse comparative de ces trois textes permet de mettre au jour un travail des
normes de l’école et du handicap dont la loi de 2005 symbolise le plus nettement une
modification sociale. Cette politique  correspond en effet à un changement radical par

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rapport celle prévue en 1975 qui énonçait que les enfants et adolescents handicapés
étaient soumis à l’obligation éducative. À ce titre, le service public d’éducation pouvait
satisfaire à cette dernière en permettant « soit une éducation ordinaire » soit, à défaut,
une « éducation spéciale », déterminée en fonction des besoins particuliers de chacun
d’eux par une commission instituée à l’interne de l’Éducation nationale (art. 6). Aussi,

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il va être associé à cette première période (1975-2005) la terminologie de d’action
intégrative, impliquant que les élèves handicapés devaient s’adapter à la scolarité
disponible, qui fera place à la terminologie de dispositif inclusif, témoignant par là de
la présence d’un véritable conflit de normes au sein de la société, et en particulier au
sein de l’Éducation nationale.
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Avec la loi de 2005, le droit des élèves handicapés à l’éducation et à la scolarisation


ordinaire est renforcé notamment par un droit à l’accessibilité et à la compensation.
Ces principes se traduisent, entre autres, par le droit à l’inscription dans l’établissement
scolaire le plus proche du domicile, la mise à disposition de matériel pédagogique
adapté, dans certains cas à des aides humaines spécialisées. Ce droit est conforté par
l’article 2 de la loi de 2013, où le législateur fixe le cadre du service public d’éducation
en lui assignant de veiller « à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune
distinction » (article 2). Les changements de normes au niveau de l’institution scolaire
sont majeurs, puisque du point de vue du droit désormais, l’Éducation nationale n’est
plus, sur ce point, maîtresse de la gestion du flux des élèves relevant de situation
de handicap. En quelques années, on assiste à la transformation effective d’un
système politique et structurel privilégiant une organisation du système éducatif
divisé en plusieurs filières juxtaposées à un système s’organisant, à partir des
structures existantes, en un seul lieu de scolarisation. Comment cette articulation
est-elle désormais organisée pour tenir ensemble deux systèmes ayant un horizon
idéal de valeurs différentes ? C’est l’objet de la section suivante.

Une reconnaissance du handicap


et l’attribution des moyens externes à l’Éducation nationale
La loi de février 2005, puis celle de juillet 2013, permettent de repérer et situer le
contexte fonctionnel français à l’égard de son rapport au handicap. La reconnaissance
d’un besoin d’accessibilité et de compensation pour un élève à suivre une scolarité
dans un milieu ordinaire dépend d’abord d’une structure qui n’est pas celle de
l’Éducation nationale, mais celle du conseil général, Les Maisons départementales
des personnes handicapées (MDPH).
La procédure de reconnaissance, portée par les seuls parents, s’inscrit à la MDPH, validée
par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH),
et organisée par l’Équipe pluridisciplinaire (EP), dans sa phase d’évaluation des besoins,
jusqu’aux propositions qu’elle soumet à l’instance de validation (CDAPH). La procédure
d’exécution dans le champ de l’établissement, permet la procédure d’orientation. Elle
est contrôlée par l’articulation de l’enseignant référent (suivi administratif du dossier)
et de l’Équipe de suivi de scolarisation (ESS) (suivi-contrôle) du PPS.
Après reconnaissance, évaluation, et élaboration du projet personnalisé de
scolarisation par la CDAPH, les membres de l’équipe éducative sont souvent les
mêmes que les membres de l’Équipe de suivi de scolarisation (ESS), enseignant

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Dossier
référent, éventuellement l’Accompagnant des élèves en situation de handicap
(AESH) se rajoutent. Outre la mission de contrôle de la mise en œuvre des mesures
compensation du PPS se rajoute celle de veille à l’égard de sa pertinence. Le
schéma ci-dessous reprend les modalités de reconnaissance et de prise en charge
d’un élève susceptible de faire l’objet d’une reconnaissance de handicap dans le

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système scolaire français organisé depuis 2005 en un seul dispositif. Sa mise en
application se décline dans différents textes d’instructions et notamment dans une
circulaire d’application 2006-126 parue le 17 août 2006.
Schéma : structure fonctionnelle de la prise en charge d’élèves susceptibles
de bénéficier d’un projet personnalisé à l’école
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 Classe

Ces dernières orientations opèrent au sein de l’école un changement radical du point


de vue de la gestion des élèves en situation de handicap. L’Éducation nationale,
qui l’assurait dans le cadre de commissions internes, n’est plus dans ce domaine
maîtresse de la décision. Le pivot que représente institutionnellement la MDPH,
témoigne de la reconnaissance externe de la situation de handicap et, à partir de
là, de l’attribution de moyens en fonction d’un projet individuel.
Mais si la finalité des procédures de reconnaissance du handicap est de permettre
un droit et de mettre l’institution face à ses obligations de moyens, la multiplication
des rapports institutionnels témoigne de la complexité pour régler cette question.
Étant commandités et produits par une autorité législative, leur fonction est aussi de
renseigner une autorité organisationnelle sur un dispositif en vigueur et le cas échéant
en proposer des pistes d’amélioration. En général, ces rapports font d’une part un
état des lieux de la situation en regard du dispositif mis en place ; et d’autre part,
s’accompagnent de préconisations afin de l’améliorer. Or, depuis 2005, concernant
la question de l’école et du handicap, pas moins de quatre rapports de ce type ont
été réalisés dont celui annexé à la loi de 2013.

La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 70-71 • 2e trimestre 2015 33

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Des difficultés persistantes pour appréhender la scolarisation de tous les élèves en un
même dispositif scolarisation : obstacles culturels et débats de normes contradictoires
En mettant en lumière tant des points qui vont dans le sens du cadre posé par le
dispositif législatif que ceux posant problèmes ces rapports témoignent d’un travail
des normes. Ils montrent d’une part, que l’organisation de ce dispositif permet en

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terme quantitatif un développement rapide de la scolarisation de ces élèves en milieu
ordinaire. Les rapports de mai 2011 (Blanc, 2011), de juillet 2012 (Campion et Debré,
2012) montrent bien une augmentation significative de l’accueil des ESH en milieu
ordinaire. Entre 2005 et 2010, il y aurait eu 33 % de plus d’enfants en situation de
handicap scolarisés (Campion, Debré, 2012).
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Mais ces rapports posent d’autre part des questions récurrentes liées à la
diversité de l’application de cette loi. Le constat général dressé sur la politique
menée localement par les services de l’Éducation nationale dépend de plusieurs
facteurs dont : l’importance accordée à la scolarisation en milieu ordinaire par
l’Inspecteur d’académie dans son département ; le rôle plus ou moins important
dévolu à l’Inspecteur ASH (Adaptation et scolarisation des élèves handicapés) ; les
moyens mis en œuvre (nombre d’enseignants référents et d’enseignants spécialisés,
nombre de Clis (Classes pour l’inclusion scolaire) et d’Ulis (Unités localisées pour
l’inclusion scolaire), tout comme le degré de formation des enseignants.
Outre ces questions, celles de la scolarisation à temps partiel ou à temps complet,
les projets personnalisés de scolarisation très hétérogènes, « préparés par l’équipe
pédagogique de l’établissement » ; « les familles qui en fonction des contextes, ne
sont pas toujours consultées » ; «  le manque de coopération entre l’Éducation nationale
et le secteur médico-social 6 » imputé aux différences culturelles et historiques entre
les deux secteurs, voire à une « certaine logique de concurrence », et à une « culture
du secret professionnel » (Rapport Campion et Debré, 2012, p. 62-63) posent de
manière lancinantes une question de la prise en charge difficile de ce public. Les
préconisations des auteurs renvoient alors à la formation des enseignants (Rapport
Campion, Debré, p. 61-62 ; Rapport Blanc, p. 40-41 ; Rapport de l’Inspection générale
de l’Éducation nationale, 2012, p. 102-104), formation dont les contenus restent
souvent issus d’expériences locales. Ces rapports mettent l’accent également sur
l’augmentation des mesures d’accompagnement principalement des AESH-AVS
(Rapport Blanc, p. 23-28 ; Rapport Campion Debré, p. 59-60), mais ils renvoient à des
mesures « exponentielles » qui ne règlent pas la question du « travailler ensemble ».
Ces rapports, témoignent bien des débats de normes actuels entre un système
éducatif culturellement construit dans un mode de la séparation des filières et celui
d’un mode à filière unique. Ce travail de normes témoigne de rapports éducatifs
divers et contradictoires des acteurs de ces institutions qu’il serait désormais
utile d’aller questionner. En effet, devant cet enchevêtrement de textes, il est fort

6. L’une des conditions de réussite de la loi de 2005 résidait dans la coopération renforcée entre l’éducation
nationale et le secteur médico-social pour rompre la logique de filières, permettre la fluidité des parcours
des enfants handicapés et, ainsi, améliorer la qualité de leur prise en charge. Le cadre de cette coopération
a été défini par le décret du 2 avril 2009 qui prévoit notamment la signature de conventions entre les
établissements scolaires et spécialisés, ainsi que les modalités d’intervention des personnels médico-
sociaux en milieu ordinaire (Rapport Campion, 2012, p. 62-63).

34 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 70-71 • 2e trimestre 2015

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Dossier
peu probable pour les acteurs de la communauté éducative d’en comprendre les
rouages, d’en initier, d’en accompagner, ou même d’en reconnaître la démarche.
Cette mise en œuvre n’est donc pas seulement une question de bonne volonté. Elle
confronte dans la pratique les acteurs à des obstacles culturels, débats de normes
contradictoires, qu’on ne peut pas négliger.

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Discussion
En amenant, au niveau international, les États signataires à promouvoir des systèmes
éducatifs permettant aux personnes handicapées « d’accéder à une éducation dans
l’enseignement primaire gratuit et l’enseignement secondaire », l’article 24 de la
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convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées, pose,
pour les états membres, les principes de la réorganisation des politiques publiques
autour du capital humain et fait de l’éducation un vecteur essentiel de protection
sociale. L’analyse dont nous venons de rendre compte permet de comprendre
comment des « accords de volonté entre états membres » peuvent être repris ou
non et orientés par rapport à des contextes et des construits culturels et sociaux
déjà-présents. Les dispositions décrites, résultent bien de la manière dont le système
français cherche à mettre en œuvre la prise en charge de chaque élève au sein d’un
seul dispositif ; alors même que les normes précédentes s’organisaient sous la
forme de plusieurs dispositifs juxtaposés.
Notre recherche contribue donc à mettre au jour les ajustements mis en œuvre sous
la forme d’un dispositif de l’inclusion où l’objectif prioritaire est de transformer le
système éducatif afin de le rendre capable de répondre à la diversité des besoins
d’apprentissage des élèves ; dispositif qui remplacerait celui plus ancien d’intégration
où les élèves à besoins éducatifs particuliers qui entrent à l’école doivent s’adapter
à la scolarité disponible. Mais au fil de cette enquête, notre question a migré en un
phénomène peu perceptible en son début. Une très large partie de ces discours
s’appuient sur des textes appartenant au registre normatif. Or, ce dernier s’enracine
dans des questions de gestion des flux, condition sans doute nécessaire mais
limitée, car laissant dans l’implicite une théorie de l’éducation associée à cette valeur.
La communauté des sciences de l’éducation a-t-elle suffisamment revisitée ces
questions à l’aune de cette dimension ? Comment se jouent, en contexte, dans les
interactions entre les acteurs vis-à-vis des savoirs, les rapports d’inclusion, d’exclusion
qui se manifestent dans la possibilité ou non d’avoir et d’occuper une place (d’élève)
reconnue par les autres (élève et enseignant) ? Comment aller observer ce qui est
souvent invisible dans les rapports sociaux puisque enfermés dans une institution ?
D’une certaine manière, nous pourrions dire qu’une condition nécessaire mais non
suffisante de la présence de tous les élèves dans un système éducatif relève bien
du ressort de l’organisation fonctionnelle ; mais qu’à partir de là, les problèmes pour
les agents de l’institution commencent7.

7. D’ailleurs, cette question n’est pas nouvelle. Si la scolarisation des filles a bien été réglée au début de
xixe siècle, les questions d’une discrimination liée au genre reste toujours au cœur des problématiques
actuelles. Il en est de même pour la question des publics relevant d’un écart à la norme actuelle. Or, un
décalage conceptuel dans le rapport aux objets, aux institutions et aux agents est sans doute souhaitable.

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Ainsi, une hypothèse émergente se dégage de ces travaux. Elle introduit l’idée
que les concepts fonctionnels relatifs à l’inclusion, tout comme ceux relatifs à
l’intégration ne résistent à l’épreuve des faits et des contraintes sociales. À chercher
à les opposer dans le champ de l’éducation, l’un des risques serait même d’assister,
sous un leurre de renouveau, à une dilution du problème : ce qui amènerait à laisser

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dans l’implicite le rapport des questions éducatives : voire même à l’enfouir plus
profondément du fait même qu’il serait supposé avoir été déjà travaillé. Les acteurs
de la communauté éducative seraient-ils alors comparables aux anoetoi, ces êtres
insensés, condamnés à verser sans fin dans un tonneau sans fond, de l’eau qui
pourtant étancherait leur soif ? (Platon, Gorgias, 493d-494a).
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Dès lors, nous en revenons au problème de la catégorisation a priori posé par Douglas
(1999) : « Comment pouvons-nous penser notre situation en société sans utiliser
les classifications établies au sein de nos institutions ? » Il apparaît limité de ne
discuter des questions de l’école et du handicap qu’à partir d’un discours s’irrigant
dans le seul horizon de la gestion des flux, car c’est toute la question éducative qui
demeure dans l’implicite. Éduquer, est certes un agir visant à mettre un sujet à une
certaine forme, mais c’est également aussi un agir permettant d’advenir dans des
finalités non encore explicitées, ni par l’éducateur, ni par le sujet. Quelles seraient
alors les conditions favorisant un positionnement des enseignants prenant en
compte ces deux dimensions ? S’agissant de l’enseignant, ces conditions semblent
nécessairement liées aux enjeux de savoir.
L’importance accordée à la notion d’accessibilité dans la loi renvoie à la préoccupation
forte de rendre possible l’accès à tout pour tous. Or, dans le cadre de l’Éducation
nationale, c’est une accessibilité aux savoirs et à la connaissance qui est visée.
Si l’accent a souvent été mis sur l’accès de n’importe quel enfant ou jeune à
l’établissement scolaire le plus proche de son domicile, il ne faut pas oublier que
l’accès au savoir est aussi celui des situations d’enseignement et d’apprentissage
proposées.
Si l’on considère que l’accessibilité didactique est l’ensemble des conditions qui
permettent aux élèves d’accéder à l’étude des savoirs : situations d’enseignement
et d’apprentissage, formes d’étude, ressources, accompagnements, aides… l’un de
nos objets d’étude gagnerait à s’intéresser à celui de l’accessibilité didactique, non
seulement par le biais des situations mais aussi par l’étude des contrats associés
à ces situations et institutions. L’hypothèse retenue ici est que la scolarisation des
élèves en situation de handicap (et notamment l’accessibilité didactique) ne va
donc pas de soi pour les enseignants, qu’il s’agisse de ceux qui exercent en milieu
ordinaire ou de ceux qui travaillent dans des dispositifs spécifiques. Nos questions
deviennent alors (Assude et al., 2015) : quelles sont les situations disciplinaires
favorables pour rendre possible l’accès au savoir ? Quels sont la place et le rôle
des acteurs (enseignant-élèves) pour créer des conditions d’accessibilité que nous
qualifierons de didactique ?

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Dossier
Références
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Assude, T., Perez, J.-M., Suau, G., Tambone, J., (2015). Conditions d’accessibilités
aux savoirs. In J. Zaffran (coord.). La loi de 2005 : bilan et défis. Grenoble : Presses
universitaires de Grenoble.

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Blanc, P. (2011). La scolarisation des enfants handicapés. Rapport au président
de la République, mai 2011.

Blanc, P. (2007). Rapport d’information Fait au nom de la commission des Affaires
sociales (1) sur l’application de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité
des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
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handicapées. Sénat session extraordinaire de 2006-2007.


Campion, C.-L., et Debré, I. (2012). Rapport d’information fait au nom de la
commission sénatoriale pour le contrôle de l’application des lois sur l’application
de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005, pour l’égalité des droits et des chances,
la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Paris.
Chevallard, Y. (1995). L’observation didactique : remarques liminaires. Skholê, 2, 5-25.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique
du didactique. Recherches en didactique des mathématiques, 19(2), 222-265.
DEPP. La scolarisation des jeunes handicapés, note d’information n° 12, mai 2012,
France. Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative.
Douglas, M. (1999). Comment pensent les institutions. Paris : la découverte.
Fleck, L. (2005). Genèse et développement d’un fait scientifique. Paris : les
belles lettres.
Go, H.-L. (2012). Retour sur un paradoxe de la normativité éducative. Recherche
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France (1975). Loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes
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France (2005). Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
France (2013). Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation
pour la refondation de l’école de la République, Rapport annexé.
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n° 2006-126 du 17 août 2006 sur la mise en œuvre et suivi du projet personnalisé
de scolarisation. BOEN, 32 du 7 septembre 2006.
Guinchard, S., et Debard, T. (2014). Lexique des termes. Paris : Broché.
Mazereau, P. (2008). De l’intégration à la scolarisation des élèves handicapés : état
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La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 70-71 • 2e trimestre 2015 37

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Conseiller principal d’éducation (CPE) et pratiques inclusives. La nouvelle revue
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Prairat, É. (2013). La morale du professeur. Paris : PUF.
Ricœur, P. (2001). Le juste 2. Paris : Esprit.

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Unesco. (1994). Déclaration de Salamanque et Cadre d’action pour l’éducation
et les besoins spéciaux adopté par la conférence mondiale sur l’éducation et
les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité Salamanque, Espagne, 7-10 juin
1997, sans lieu, Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et
la Culture, Ministère de l’éducation et des sciences, Espagne.
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38 La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation - no 70-71 • 2e trimestre 2015

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