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3e

édition

Pour le développement
global de l’enfant,
de la pouponnière
au service de garde
en milieu scolaire

Danièle Pelletier
Avec la collaboration de
Céline Perreault
3e
édition

Pour le développement
global de l’enfant,
de la pouponnière
au service de garde
en milieu scolaire

Danièle Pelletier
Avec la collaboration de
Céline Perreault et Gilles Cantin

Rédaction des outils pédagogiques en ligne


Marie-Andrée Cyr
Activité-projet
Pour le développement global de l’enfant, de la pouponnière Des marques de commerce sont mentionnées ou illus-
au service de garde en milieu scolaire, 3 e édition trées dans cet ouvrage. L’Éditeur tient à préciser qu’il
n’a reçu aucun revenu ni avantage conséquemment
Danièle Pelletier à la présence de ces marques. Celles-ci sont repro-
Avec la collaboration de Céline Perreault et Gilles Cantin duites à la demande de l’auteur ou de l’adaptateur en
vue d’appuyer le propos pédagogique ou scientifique
© 2016, 2011, 1998 Groupe Modulo Inc. de l’ouvrage.
Conception éditoriale : Bianca Lam et Martine Rhéaume
Édition : Johanne O’Grady
Coordination : Nadia Martel Le matériel complémentaire mis en ligne dans notre
Révision linguistique : Sylvie Bernard et Marie Calabrese site Web est réservé aux résidants du Canada, et ce,
Correction d’épreuves : Marie Calabrese à des fins d’enseignement uniquement.
Conception graphique : Marguerite Gouin
Conception de la couverture : Eykel design

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Catalogage avant publication


de Bibliothèque et Archives nationales du Québec
et Bibliothèque et Archives Canada

Pelletier, Danièle, 1950-


Activité-projet : pour le développement global de l’enfant,
de la pouponnière au service de garde en milieu scolaire
3e édition.
Comprend des références bibliographiques et un index.
Pour les étudiants du niveau collégial.
ISBN 978-2-89732-034-8
1. Éducation de la première enfance – Méthodes actives. 2. Éducation
préscolaire – Méthodes actives. 3. Enseignement primaire – Méthodes
actives. 4. Enseignement – Méthode des projets. 5. Enfants – Dévelop-
pement. i. Perreault, Céline, 1960- . ii. Titre.
LB1139.35.A37P44 2016 372.13 C2016-940149-9

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contrefaçon pouvant donner lieu à une poursuite en justice
contre l’individu ou l’établissement qui effectue la reproduction
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ISBN 978-2-89732-034-8
Dépôt légal : 1er trimestre 2016
Bibliothèque et Archives nationales du Québec
Bibliothèque et Archives Canada
Imprimé au Canada
1 2 3 4 5 M 20 19 18 17 16
Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de
livres – Gestion SODEC.
À tous les enfants,
et tout particulièrement à mes petits-enfants,
Vincent, Ève et Ludovic,
sources d’émerveillement et d’inspiration
P réface
La politique familiale québécoise énoncée en 1997 a entraîné de nombreuses modi-
cations dans l’instauration des centres de la petite enfance. Comme éducatrice de
plus de 20 ans d’expérience, j’ai participé à cette époque à l’élaboration du premier
Programme éducatif des CPE, document qui soutenait la création des centres de la
petite enfance et, dans la foulée, reconnaissait la mission éducative des services de
garde, donnant ainsi un nouvel élan à la prestation de services de qualité.
Dans le cadre de la mission éducative des services de garde, la création du poste de
conseillère ou d’adjointe pédagogique représentait également une reconnaissance de
l’importance d’axer notre réexion sur l’éducation des jeunes enfants. C’est dans cet
état d’esprit que j’entamais mes nouvelles fonctions et que j’allais à la rencontre de
L’activité-projet, le développement global en action, publié dans sa première version.
Mon rôle changeait : j’avais le mandat de sensibiliser une équipe aux meilleures
pratiques en éducation à l’enfance, et ce livre faisait pour moi partie des ouvrages de
référence qui cernaient le rôle des éducatrices comme créatrices d’un milieu de vie
qui stimule les apprentissages, reconnaît les besoins individuels et propose à l’enfant
un environnement qui lui parle de ce qu’il peut faire.
Ce livre m’a permis de rééchir sur nos pratiques et d’y apporter des changements
an que l’application des principes et des objectifs énoncés dans le Programme
éducatif des CPE corresponde à la mise en œuvre du cadre pédagogique implanté
dans notre milieu.
De cette première édition, nous avons retenu tout particulièrement la notion de projet,
puisque la philosophie de notre CPE était fortement inspirée de l’approche Reggio Emilia.
En effet, les deux approches s’apparentent par leurs fondements basés sur les théories du
développement global de l’enfant et par leur façon d’intervenir auprès des enfants.
J’ai par la suite enseigné pendant de nombreuses années à la formation continue dans
des cégeps et dans le réseau des centres de la petite enfance. Au l des années, tout
comme le réseau québécois, L’activité-projet a évolué et a fait partie des livres que
j’ai utilisés pour enseigner et que j’ai promus ouvrages incontournables à avoir dans
sa boîte à outils de soutien à l’éducation à la petite enfance.
J’ai aussi participé à la révision du Programme éducatif des CPE, qui est devenu, en 2007,
Accueillir la petite enfance – Programme éducatif des services de garde du Québec,
ainsi qu’à tous les volets de BRIO, la première campagne de formation offerte dans tout
le Québec, et ce, à l’ensemble des professionnelles. Cette vaste opération a permis aux
personnes oeuvrant dans les services de garde de s’approprier collectivement, de façon
uniforme, le programme éducatif, qui constitue la référence commune à tous les services
de garde, en installation comme en milieu familial. Là encore, aucun autre ouvrage que
L’activité-projet n’a si bien traduit et transmis les notions d’intervention et d’intention péda-
gogique, principal contenu du troisième volet de BRIO. L’activité-projet s’est donc inscrit,
une fois de plus, comme une référence majeure.
Comme auteure de nombreux articles, textes et ouvrages, dont le référentiel Bouger,
c’est naturel, j’ai longuement rééchi à divers sujets couvrant autant la sécurité que la
pédagogie. Forte de ces réexions, je suis de plus en plus convaincue que le dévelop-
pement de l’enfant passe par un encouragement à la découverte, à l’exploration person-
nelle et à l’autonomie, et par la proposition, par l’intermédiaire de l’environnement, de
nouveaux dés. Je ne peux que me réjouir de cette nouvelle édition d’Activité-projet. Je
souhaite donc longue vie à cet ouvrage essentiel à toute institution québécoise vouée à
l’éducation de jeunes enfants.
Sylvie Melsbach
Spécialiste en éducation à l’enfance et en psychomotricité
A vant-propos
Ayant œuvré dans le monde de l’éducation préscolaire durant plus de 30 ans, j’ai tou-
jours cru que l’enfant développait toutes les dimensions de sa personnalité à travers
les expériences et les projets concrets que son environnement lui permettait de vivre.
J’ai alors essayé d’imaginer un type de projet qui serait adapté à de jeunes enfants et
qui respecterait les valeurs et les fondements d’une pédagogie centrée sur l’enfant et
sur son développement global. Cette forme d’activité, en plus d’être adaptée aux capa-
cités des tout-petits, se devait de convenir au contexte propre aux services de garde.
C’est ainsi qu’est née l’« activité-projet ».
L’activité-projet a d’abord été expérimentée par les étudiants inscrits au programme
de techniques d’éducation à l’enfance du Cégep de Saint-Jérôme. Leurs commen-
taires m’ont ensuite permis de perfectionner cette forme d’activité, en collaboration
avec l’équipe départementale de l’époque. Enn, stimulée par l’intérêt croissant des
milieux de garde qui réclamaient mes textes, j’ai décidé d’investir le temps nécessaire
à la rédaction de la première édition du présent ouvrage.
Le programme éducatif des services de garde du Québec Accueillir la petite enfance
stipule que les activités du programme éducatif des services de garde doivent favori-
ser le développement de toutes les dimensions de l’enfant sur le plan affectif, social,
moral, cognitif, langagier, physique et moteur, ainsi qu’amener progressivement celui-ci
à s’adapter à la vie en collectivité et à s’y intégrer harmonieusement. C’est au premier
de ces deux objectifs que l’ouvrage Activité-projet – Pour le développement global de
l’enfant, de la pouponnière au service de garde en milieu scolaire souhaite précisément
répondre.
Même si les intervenants du domaine s’entendent assez bien sur les principes recon-
nus en éducation, notamment favoriser le développement global des enfants, il arrive
assez souvent que leurs points de vue divergent en ce qui a trait à l’action à entre-
prendre ou aux moyens à privilégier. C’est donc en toute connaissance de cause, et
en sachant les risques que cela comporte, que j’ai décidé de proposer des stratégies
d’intervention concrètes ayant cet objectif. Cette forme d’activité est d’ailleurs recon-
nue par le programme éducatif.
Cette troisième édition, entièrement mise à jour, conserve les qualités pédagogiques
de la version précédente, déjà grandement appréciée, et comporte des ajouts desti-
nés à faciliter l’apprentissage. De nouvelles rubriques ont ainsi été créées (Un bon
conseil et Mots-clés) et la banque d’activités-projets a été enrichie de plusieurs ches,
certaines destinées aux moins de 24 mois, d’autres visant à favoriser les jeux actifs et
les activités extérieures. L’ouvrage en format numérique, le solutionnaire des ques-
tions de la rubrique À vous de jouer !, le gabarit d’une che d’activité-projet et d’une
grille de planication du déroulement d’une activité, de même que les tableaux et les
gures du manuel, sont maintenant accessibles sur interactif. De plus, les vidéos
de certaines des activités-projets sont présentées sur le site du Centre collégial de
développement du matériel didactique (CCDMD). Il est ainsi possible de visionner le
déroulement complet d’une activité-projet, les réactions des enfants et les interven-
tions des éducatrices.
En espérant que tous les intervenants du milieu de l’enfance tireront prot de cet
ouvrage et qu’ils n’hésiteront pas à améliorer et à adapter les outils proposés, je leur
souhaite d’éprouver autant de plaisir que j’en ai eu moi-même à accompagner les
enfants dans le merveilleux monde de l’exploration et de la découverte.
R emerciements
Je tiens à remercier toutes les personnes qui ont participé à la réalisation des deux
premières éditions de cet ouvrage. Je veux d’abord témoigner ma reconnaissance aux
éducatrices des services de garde, aux étudiantes et à mes collègues du Cégep de
Saint-Jérôme qui, par leur intérêt pour mes travaux sur l’activité-projet, m’ont amenée
à rédiger ce livre. Merci aussi à Élisabeth Pelletier et Chantal Poulin pour leur enga-
gement et leurs judicieux conseils. Je remercie également la direction du Cégep du
Vieux-Montréal pour le prêt des locaux du service de garde La Gribouille, qui nous
a permis d’animer des activités pour la prise de photos ; je veux d’ailleurs remercier
tous les parents et tous les enfants qui ont participé à ce beau moment. J’adresse un
merci tout spécial au Centre collégial de développement de matériel didactique pour
son soutien à la rédaction de l’ouvrage et à la production des vidéos.
Je souhaite ensuite remercier Émilie Charest, ma lle, qui m’a aidée à enrichir cette
troisième édition par des activités et des conseils pratiques pour mieux adapter
l’activité-projet aux tout petits. Je tiens à adresser mes remerciements à Gilles Cantin,
de l’Université du Québec à Montréal, et à Céline Perrault, du Cégep régional de
Lanaudière à L’Assomption, ma dèle collaboratrice. Merci également à Ghislaine
Grand, à Élisabeth Hamel et à Marie-Christine Leroux, qui ont participé à la rédac-
tion de ches d’activité-projet. Mes remerciements vont aussi à Marie-Andrée Cyr,
du Cégep de Saint-Hyacinthe, qui a judicieusement rédigé le matériel pédagogique en
ligne et qui a, avec Nancie Valenti, du Cégep de Saint-Jérôme, agi à titre de consul-
tante. Leurs précieux conseils ont été très appréciés. Je remercie aussi toute l’équipe
de Modulo, qui a su mettre en valeur le contenu du présent ouvrage.
Enn, je ne peux passer sous silence la tolérance et le soutien affectueux des
membres de mon entourage. Je remercie tout spécialement ma grande amie Francine
Lauzon, pour ses précieux conseils, et mon conjoint, Gérald Sigouin, qui a toujours
su m’encourager an que je mène ce projet à terme.
Danièle Pelletier
T able des matières
Liste des tableaux ......................................................................................................................................................... X

Partie 1 Quelques concepts théoriques pour mieux intervenir .............................. 2

Chapitre 1 Une approche globale du développement de l’enfant .............................. 3


1.1 De la pédagogie traditionnelle à la pédagogie nouvelle ............................................................ 4
1.2 L’apprentissage : un phénomène complexe ....................................................................................... 6
1.3 Les fondements théoriques de l’approche globale du développement ........................... 12
1.4 La conception de l’environnement éducatif ....................................................................................... 16
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 18

Chapitre 2 L’activité-projet, un monde de découvertes ....................................................... 19


2.1 L’activité-projet .................................................................................................................................................... 20
2.2 Les objectifs de l’activité-projet ................................................................................................................ 21
2.3 Les caractéristiques de l’activité-projet ............................................................................................... 24
2.4 Les conditions de réussite d’une activité-projet ............................................................................. 26
2.5 Les catégories d’activités-projets ............................................................................................................ 29
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 31

Chapitre 3 L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant ...................................................... 32


3.1 Le développement de l’enfant .................................................................................................................... 33
3.2 Les enfants, de la naissance à 2 ans ..................................................................................................... 34
3.3 Les enfants de 2 à 4 ans ................................................................................................................................ 36
3.4 Les enfants de 4 à 6 ans ................................................................................................................................ 40
3.5 Les enfants de 6 à 9 ans ................................................................................................................................ 44
3.6 Les jeunes de 9 à 12 ans ............................................................................................................................... 46
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 49

Chapitre 4 L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges .......................................... 51


4.1 L’évolution du multiâge dans les services de garde québécois ........................................... 52
4.2 L’influence du regroupement multiâge sur le développement
des enfants .............................................................................................................................................................. 53
4.3 L’environnement éducatif ............................................................................................................................... 57
4.4 Les activités-projets adaptées aux groupes multiâges .............................................................. 58
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 61

Chapitre 5 L’intervention éducative ...................................................................................................... 62


5.1 Une définition de l’intervention éducative ........................................................................................... 63
5.2 Les formes d’interventions éducatives ................................................................................................. 63
5.3 Les critères de base de l’intervention éducative ............................................................................ 65
5.4 De l’observation à l’intervention éducative ........................................................................................ 66
5.5 Le choix et l’organisation des activités ................................................................................................. 67
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 74
VIII Table des matières

Partie 2 À la découverte de la planification d’activités-projets ............................. 75

Chapitre 6 La planification ........................................................................................................................... 76


6.1 Un rôle déterminant ........................................................................................................................................... 77
6.2 Pourquoi planifier ? ............................................................................................................................................. 77
6.3 Quoi planifier ? ....................................................................................................................................................... 78
6.4 La stagiaire et la planification d’activités-projets .......................................................................... 79
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 80

Chapitre 7 Des problèmes stimulants à résoudre .................................................................... 81


7.1 Le choix des problèmes à résoudre ........................................................................................................ 82
7.2 La démarche pour choisir des problèmes à résoudre ................................................................ 82
7.3 Les problèmes à résoudre selon les groupes d’âge .................................................................... 88
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 95

Chapitre 8 Les mises en situation ......................................................................................................... 96


8.1 L’importance des mises en situation ...................................................................................................... 97
8.2 Le rôle de l’éducatrice ..................................................................................................................................... 97
8.3 Les interventions éducatives et les mises en situation ............................................................. 97
8.4 Les critères pour une mise en situation efficace ........................................................................... 100
8.5 Des mises en situation adaptées à l’âge des enfants ................................................................ 101
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 104

Chapitre 9 Le choix du matériel ............................................................................................................... 105


9.1 L’importance de la sélection du matériel ............................................................................................. 106
9.2 Les critères de sélection ................................................................................................................................. 107
9.3 La démarche pour choisir le matériel .................................................................................................... 108
9.4 La mise en commun des ressources matérielles .......................................................................... 109
9.5 Du matériel original à faible coût .............................................................................................................. 112
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 113

Chapitre 10 Les pistes d’intervention .................................................................................................... 114


10.1 Qu’est-ce qu’une piste d’intervention ? ................................................................................................ 115
10.2 Une intervention réussie ................................................................................................................................. 115
10.3 L’intervention et le développement de l’enfant ............................................................................... 116
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 130

Chapitre 11 L’évaluation .................................................................................................................................... 131


11.1 L’évaluation ............................................................................................................................................................. 132
11.2 Quoi évaluer ? ........................................................................................................................................................ 133
11.3 Le bon déroulement de l’évaluation ........................................................................................................ 133
11.4 Les partenaires de l’évaluation .................................................................................................................. 135
11.5 Une évaluation en fonction de l’âge ........................................................................................................ 135
11.6 Le bilan ....................................................................................................................................................................... 137
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 138
Table des matières IX

Chapitre 12 L’organisation ............................................................................................................................... 139


12.1 Les principes guidant les choix de l’organisation .......................................................................... 140
12.2 Les modalités de fonctionnement ............................................................................................................ 141
12.3 L’identification des étapes de l’activité-projet ................................................................................. 142
12.4 Les aspects organisationnels ...................................................................................................................... 143
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 149

Chapitre 13 Le scénario du déroulement de l’activité-projet ............................................ 150


13.1 L’importance de scénariser le déroulement de l’activité-projet ........................................... 151
13.2 Le scénario du déroulement d’une activité-projet à court ou à moyen terme ........... 151
13.3 Le scénario du déroulement d’une activité-projet à long terme .......................................... 154
13.4 Les erreurs d’organisation ou d’animation ........................................................................................ 157
À vous de jouer ! ................................................................................................................................................................. 158

Partie 3 Recueil d’activités-projets ................................................................................................ 159


Les fiches d’activités-projets ......................................................................................... 160
Une fiche modèle ............................................................................................................................................................... 161
Fiche (gabarit) ...................................................................................................................................................................... 162
Une planification détaillée du déroulement ...................................................................................................... 163
Une planification personnelle du déroulement ............................................................................................... 164
Les fiches d’activités-projets ..................................................................................................................................... 167

Bibliographie ...................................................................................................................................................................... 241


Sources iconographiques ....................................................................................................................................... 243
Index ......................................................................................................................................................................................... 244
L iste des tableaux
Tableau 1.1 La pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle selon
les défenseurs de la pédagogie nouvelle ....................................................................... 5
Tableau 1.2 Les dix principes de l’approche humaniste en éducation
selon Carl Rogers (1984) ........................................................................................................... 7
Tableau 1.3 Les stades du développement cognitif selon Piaget ............................................... 9
Tableau 1.4 Les différentes théories de l’apprentissage .................................................................. 10
Tableau 2.1 Les composantes des dimensions du développement .......................................... 22
Tableau 2.2 Des suggestions favorisant la découverte et l’exploration ................................. 30
Tableau 2.3 Des exemples d’activités-projets axées sur l’expression et la création .... 30
Tableau 2.4 Des exemples d’activités-projets axées sur l’organisation ................................ 31
Tableau 3.1 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux
enfants de moins de 2 ans ....................................................................................................... 35
Tableau 3.2 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux
enfants de 2 à 4 ans ..................................................................................................................... 39
Tableau 3.3 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux
enfants de 4 à 6 ans ..................................................................................................................... 43
Tableau 3.4 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux
enfants de 6 à 9 ans ..................................................................................................................... 46
Tableau 3.5 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux
jeunes de 9 à 12 ans .................................................................................................................... 48
Tableau 4.1 Les avantages du regroupement multiâge .................................................................... 56
Tableau 4.2 Quelques défis du regroupement multiâge ................................................................... 56
Tableau 5.1 Des exemples illustrant les différentes formes d’interventions éducatives .. 64
Tableau 5.2 Des exemples d’interventions éducatives ...................................................................... 67
Tableau 6.1 Les éléments de l’activité-projet à planifier ................................................................. 79
Tableau 7.1 Un exemple de matrice de découverte ............................................................................ 85
Tableau 7.2 Des exemples d’éléments servant à formuler le problème à résoudre ...... 87
Tableau 7.3 La démarche facilitant le choix des problèmes à résoudre ................................ 87
Tableau 7.4 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur
l’exploration et la découverte (de 1 à 2 ans) ................................................................ 89
Tableau 7.5 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur
l’exploration et la découverte (de 2 à 4 ans) ................................................................ 89
Tableau 7.6 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur
l’expression et la création (de 2 à 4 ans) ........................................................................ 90
Tableau 7.7 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur
l’exploration et la découverte (de 4 à 6 ans) ................................................................ 90
Tableau 7.8 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression
et la création (de 4 à 6 ans) ..................................................................................................... 91
Tableau 7.9 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation
(de 4 à 6 ans) .................................................................................................................................... 91
Tableau 7.10 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration
et la découverte (de 6 à 9 ans) .............................................................................................. 92
Tableau 7.11 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression
et la création (de 6 à 9 ans) ..................................................................................................... 92
Tableau 7.12 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation
(de 6 à 9 ans) .................................................................................................................................... 92
Liste des tableaux XI

Tableau 7.13 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration


et la découverte (de 9 à 12 ans) ........................................................................................... 93
Tableau 7.14 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression
et la création (de 9 à 12 ans) .................................................................................................. 93
Tableau 7.15 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation
(de 9 à 12 ans) ................................................................................................................................. 93
Tableau 7.16 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration
et la découverte (groupes multiâges) ................................................................................ 94
Tableau 7.17 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression
et la création (groupes multiâges) ....................................................................................... 94
Tableau 7.18 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation
(groupes multiâges) ...................................................................................................................... 94
Tableau 8.1 Des exemples de mises en situation par l’intervention directe et verbale ... 98
Tableau 8.2 Des exemples de mises en situation par l’intervention
directe et non verbale .................................................................................................................. 98
Tableau 8.3 Des exemples de mises en situation par l’intervention
indirecte et verbale ........................................................................................................................ 99
Tableau 8.4 Des exemples de mises en situation par l’intervention
indirecte et non verbale .............................................................................................................. 99
Tableau 8.5 Des exemples de mises en situation adaptées aux différents
groupes d’âge ................................................................................................................................... 103
Tableau 9.1 L’identification et le classement du matériel pour le thème du
lavage des vêtements de poupées ..................................................................................... 109
Tableau 9.2 Quelques thèmes de valise pédagogique ....................................................................... 111
Tableau 9.3 Un exemple du contenu d’une valise pédagogique sur le thème des fleurs ... 111
Tableau 9.4 Un exemple du contenu d’une valise pédagogique sur le
thème du détective ................................................................................................................................. 111
Tableau 10.1 Des verbes d’action concernant la dimension cognitive ...................................... 117
Tableau 10.2 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des
différentes composantes de la dimension cognitive ............................................... 117
Tableau 10.3 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des
différentes composantes de la dimension physique et motrice ....................... 120
Tableau 10.4 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des
diverses composantes de la dimension sociale et morale ................................. 123
Tableau 10.5 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des
différentes composantes de la dimension affective ................................................ 126
Tableau 10.6 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des
différentes composantes de la dimension langagière ........................................... 128
Tableau 12.1 Des exemples de modalités de fonctionnement ........................................................ 141
Tableau 12.2 Les aspects organisationnels de l’activité Allons faire le marché
(groupe de 2 à 4 ans) ................................................................................................................... 142
Tableau 12.3 Des modes de regroupement adaptés à l’âge des enfants ................................ 144
Tableau 12.4 L’aménagement de l’espace en fonction des modalités
de fonctionnement et des modes de regroupement ............................................... 147
Tableau 12.5 La durée des activités-projets en fonction de l’âge des enfants .................... 148
Tableau 13.1 Une planification du déroulement de l’activité-projet à
court terme Allons faire le marché ..................................................................................... 152
Tableau 13.2 Un tableau de planification ....................................................................................................... 156
a première partie de cet ouvrage
Partie L présente les principes
pédagogiques et les notions
essentielles qui sous-tendent une
intervention éducative de qualité,
Quelques concepts favorisant le développement global et
le plein épanouissement des enfants.

théoriques pour On y situe d’abord le courant éducatif


actuel pour ensuite présenter l’activité-
projet comme un moyen privilégié pour
mieux intervenir stimuler l’exploration et la découverte
chez l’enfant. Le troisième chapitre
dresse un portrait des enfants de
chaque groupe d’âge et propose divers
conseils pour aider à la création d’un
environnement éducatif favorable au
développement global et à l’intégration
des différents aspects de la
personnalité des enfants. Le quatrième
chapitre traite des groupes multiâges,
une réalité pour plusieurs services de
garde en milieu scolaire et une
orientation de plus en plus présente
dans les centres de la petite enfance.
Enn, le cinquième chapitre examine
les caractéristiques d’une intervention
éducative qui donne à chaque enfant
l’occasion de développer son potentiel
et d’évoluer à son rythme.
Chapitre
1 Une approche globale
du développement
de l’enfant
Avec la collaboration de Gilles Cantin

e chapitre 1 présente d’abord deux grands courants existant en

L pédagogie : la pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle.


On y explore ensuite les approches théoriques relatives à
l’apprentissage, puis les notions-clés à la base du présent ouvrage :
l’approche globale du développement ainsi que la conception de l’enfant
et de son développement, cette dernière correspondant aux divers
principes énoncés dans le programme éducatif des services de garde du
Québec (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007). On y décrit enn les
caractéristiques d’un environnement éducatif qui favorise l’actualisation
du potentiel de l’enfant. L’ensemble de ces notions permettra au lecteur
de bien saisir les fondements théoriques sur lesquels repose
l’activité-projet.
4 Chapitre 1

1.1 De la pédagogie traditionnelle lui-même […] » (Rousseau, 1762/1966, p. 215). De


manière intuitive, Rousseau esquissait pour la première
à la pédagogie nouvelle fois l’idée d’une construction graduelle des connais-
Au l des siècles se sont développées différentes sances chez l’enfant, idée qui sera approfondie plus tard
conceptions de l’éducation. Celles-ci ont donné lieu à de dans les travaux d’auteurs reconnus comme Jean Piaget
nombreuses formes d’intervention auprès des enfants. Il (1967) et Lev Semenovitch Vygotski (1933/1985).
serait très long de les décrire toutes, mais, pour l’essen- Ainsi, dans la foulée des idées de Rousseau, une péda-
tiel, ces conceptions et les pratiques qui en découlent gogie nouvelle s’est peu à peu développée : une concep-
peuvent se regrouper en deux grands courants pédago- tion de l’éducation basée sur la conviction profonde
giques : la pédagogie traditionnelle et la pédagogie nou- qu’un enfant placé dans un milieu stimulant possède
velle (voir le tableau 1.1). à l’intérieur de lui-même les ressources nécessaires à
L’objectif premier de la pédagogie traditionnelle est son développement et qu’on ne peut pas lui imposer la
de former l’enfant de façon à ce qu’il puisse devenir un connaissance. Dans cette pédagogie nouvelle, le but de
adulte bien intégré à la société. Dans ce courant pédago- l’éducation est de favoriser le développement du poten-
gique, on s’intéresse plus spéciquement aux habiletés tiel de chaque enfant et de travailler à partir de ses
cognitives de l’enfant, quitte à négliger les autres dimen- caractéristiques personnelles.
sions de son développement. Le rôle de l’enseignant est En pédagogie nouvelle, chaque enfant est considéré
celui d’un maître qui dirige et qui s’offre à l’enfant en comme un être unique qui a une valeur en soi. Il faut alors
tant que modèle à imiter. Quant à la discipline préco- se soucier de donner à chacun l’occasion de développer
nisée dans ce courant pédagogique, elle est autoritaire, toutes ses capacités. Par conséquent, le programme doit
contraignant l’enfant à suivre les règles mises en place tenir compte des champs d’intérêt de l’enfant et miser
par l’adulte et à se conformer au programme déni par sur son désir inné d’apprendre et sur son énergie créa-
le maître. En dénitive, l’enfant a très peu de place dans
trice. L’enfant est responsable de son apprentissage et
un milieu scolaire ou éducatif conçu dans l’esprit de la
maître de son développement. L’organisation pédago-
pédagogie traditionnelle.
gique privilégiée par ce courant pédagogique est conçue
Au e siècle, Jean-Jacques Rousseau est l’un des pre- de façon à laisser l’enfant évoluer à son rythme et à exer-
miers penseurs à remettre en question ces idées ainsi que cer des choix. L’enseignant joue un rôle d’accompagna-
la conception de l’école qui en découle. Ce philosophe teur de l’enfant dans son développement. L’enfant doit
introduit une vision positive de l’enfance. Il cherche éga- être la personne active, puisque c’est par l’action qu’il
lement à comprendre ce qu’est réellement la période de apprend. Quant à la discipline préconisée, elle consiste
l’enfance. Il avance des idées qui seront reprises plus avant tout en une discipline personnelle, en une auto-
tard par de nombreux pédagogues : « Qu’il ne sache rien discipline construite à travers les expériences de vie de
parce que vous le lui avez dit, mais parce qu’il l’a compris groupe avec l’aide de l’adulte.

Dans les années 1940, à l’école maternelle des Sœurs franciscaines missionnaires de Marie, à Montréal, les enfants font
la sieste sous l’œil attentif de deux religieuses. On devine que l’on n’y préconisait pas une pédagogie nouvelle.
Une approche globale du développement de l’enfant 5

On comprend aisément que ces deux courants s’op- prônent la pédagogie nouvelle depuis longtemps, son
posent sur pratiquement tous les points. Aujourd’hui, intégration aux pratiques quotidiennes des intervenants
les programmes éducatifs s’inscrivent nettement dans le en éducation s’est cependant échelonnée sur plusieurs
courant de la pédagogie nouvelle. Certains seront peut- décennies. On retrouve encore, dans certaines pratiques
être surpris de réaliser que la pédagogie nouvelle ne date éducatives ou conceptions de l’enfant, des traces de la
pas d’hier. En dénitive, même si plusieurs pédagogues pédagogie traditionnelle. En effet, il n’est pas rare de

TABLEAU 1.1 La pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle selon les défenseurs de la pédagogie nouvelle
Caractéristiques Pédagogie traditionnelle Pédagogie nouvelle
Autres appellations • Pédagogie fermée ou formelle • École active
• Pédagogie encyclopédique • École rénovée
• Enseignement dogmatique • Approche organique
• Pédagogie centrée sur l’école • Pédagogie ouverte ou informelle
• École nouvelle (New School )*
• Éducation centrée sur l’enfant
Finalité de l’éducation • Transmettre une culture objective aux • Transmettre la culture à partir des forces vives
générations montantes de l’enfant
• Former l’enfant, le mouler • Favoriser le développement intégral de l’enfant
• Inculquer des valeurs objectives aux enfants (le • Aider l’enfant à développer ses valeurs
bien, le vrai et le beau) personnelles
• Permettre l’acquisition des savoirs disciplinaires • Développer le potentiel de toutes les dimensions
• Développer surtout l’intelligence de l’enfant de la personne

Méthode • Programmes qui ne tiennent que très peu • Structure et contenu des programmes
compte des champs d’intérêt des enfants déterminés par les champs d’intérêt des enfants
• Programmes morcelés en objectifs et sous- • Approche active centrée sur l’expérimentation
objectifs et la découverte
• Approche passive, l’enfant apprend comment il • Activités issues des intérêts de l’enfant
faut faire • Pédagogie de la découverte
• Pédagogie de l’effort
Conception de l’enfant • L’enfant est un être à former • L’enfant a des besoins, des intérêts et une
• L’adulte agit pour que l’enfant apprenne énergie créatrice
• L’enfance a peu de valeur • L’enfant doit agir pour apprendre
• L’enfance a une valeur en soi
Conception de l’école • Milieu artificiel dans lequel l’enfant prépare son • Milieu naturel et social dans lequel se déroule
avenir et développe ses habiletés intellectuelles la vie de l’enfant
• Retenue des émotions (distance) • Spontanéité enfantine
• Résolution de problèmes artificiels • Résolution de problèmes réels
• Préparation à l’avenir • Aide à l’enfant pour régler ses problèmes
du moment
Rôle du professeur • Transmettre le savoir • Soutenir le développement de l’enfant
• Diriger et servir de modèle à imiter • Guider, conseiller et éveiller l’enfant au savoir
• Être une personne-ressource
Discipline • Modèle autoritaire et contraignant • Modèle démocratique
• Motivation extrinsèque : récompenses • Motivation intrinsèque : autodiscipline
et punitions • Caractère non contraignant
* L’expression « école nouvelle » (New School ) est apparue en 1889 en Angleterre et en 1899 en France.
Source : adaptation de Gauthier et Tardif (2005), p. 147-148 ; Gauthier et Tardif (2012).
6 Chapitre 1

déceler, dans les journaux ou dans les propos de cer- années 1950. Selon le behaviorisme, tous les compor-
taines personnalités, une certaine nostalgie pour la tements sont des réponses à des stimuli extérieurs ; en
« bonne vieille école », où la discipline régnait et où d’autres termes, ils sont appris au contact des autres.
l’enseignant n’avait pas à se soucier des caprices des L’apprentissage y est déni comme le rapport entre le
enfants pour enseigner. Le débat sur ces deux grands stimulus et la réponse. Ainsi, une récompense offerte
courants est toujours d’actualité et il le demeurera sans à l’enfant (renforçateur) aura pour but de l’amener à
doute encore longtemps. reproduire le comportement que l’on souhaite voir
apparaître. D’autres types de stimulus, tels que le temps
Tout un chacun se plaît à donner son opinion sur l’école
mort (ou le retrait temporaire de l’activité) et le retrait
ou sur ce qu’elle devrait être, souvent à tort et à travers.
de privilège, que l’on appelle des « mesures d’extinction
Ce débat est probablement d’autant plus virulent que ces
du comportement », servent pour leur part à faire dispa-
deux grands courants pédagogiques ne correspondent
raître les comportements indésirables. Dans cette pers-
pas à des méthodes à proprement parler. Il s’ensuit une
pective, ce qui importe le plus, c’est avant tout le résultat
certaine confusion qui alimente constamment les dis-
de l’apprentissage.
cussions, puisqu’on ne s’entend pas sur les applications
pratiques des principes. Dans cette approche, l’assimilation de contenus et le res-
pect de la discipline constituent les principales nalités
de l’apprentissage scolaire. On y préconise une solide
1.2 L’apprentissage : formation générale et le souci d’efcacité est omnipré-
un phénomène complexe sent. L’enseignement y est structuré de manière logique
et systématique, en vue d’assurer la réalisation d’appren-
La capacité d’apprentissage de l’être humain est phénomé- tissages prédéterminés. L’élève est ici un récepteur de
nale. C’est d’ailleurs la caractéristique qui le distingue le la connaissance, et tous les enfants d’un même niveau
plus de tous les autres êtres vivants. À la naissance, l’être reçoivent le même savoir.
humain est incapable d’assurer par lui-même ses besoins
de base. Il a besoin, beaucoup plus que tous les autres Les programmes élaborés selon cette approche dé-
mammifères, d’attention, de soins et de stimulations pour nissent les objectifs à atteindre, et ceux-ci sont minutieu-
en venir à faire lui-même certains gestes nécessaires à sa sement analysés, puis découpés en plusieurs objectifs
survie. Par exemple, l’enfant ne parvient à marcher que vers spéciques bien articulés les uns par rapport aux autres.
l’âge de 1 an, alors que les autres mammifères marchent ou C’est le « maître » qui, à partir du programme, déter-
gambadent déjà quelques heures après leur naissance. mine les stratégies pédagogiques à utiliser et contrôle
Comme on le verra plus loin dans ce chapitre, deux fac- le rythme de l’acquisition des connaissances ou du
teurs inuent tout particulièrement sur le développement développement des habiletés. Après avoir informé son
de l’enfant : la maturation de son système nerveux et ses groupe des objectifs visés par son enseignement, il en
interactions avec les environnements social et physique. expose le contenu, fait des démonstrations et propose
Depuis très longtemps, des chercheurs s’efforcent de des exercices soigneusement planiés selon un ordre
comprendre le phénomène complexe qu’est l’apprentis- croissant de difculté. Souvent, même s’ils sont reliés
sage. À cet égard, une série de questions revient constam- dans le programme, les différents objectifs spéciques
ment : Comment aider l’enfant à apprendre ? Comment sont abordés isolément et de façon morcelée, pour faci-
liter l’apprentissage.
soutenir le développement de l’enfant ? Quelles sont les
meilleures façons d’éduquer l’enfant ?
1.2.2 Le point de vue humaniste
Différents points de vue et différentes théories
expliquent les fondements de l’apprentissage. On y L’approche humaniste propose une perspective bien
trouvera de précieuses informations qui permettront de différente de celle qui est préconisée dans le courant
mieux comprendre l’apprentissage de l’enfant et aussi de behavioriste. Même si Jean-Jacques Rousseau est sou-
préciser le rôle des intervenants en éducation. Notons vent cité comme le grand inspirateur de cette approche,
que certaines de ces théories se recoupent en plusieurs celle-ci a pris tout son essor avec les travaux de Carl
points, dégageant des consensus sur lesquels on peut Rogers, très en vogue à compter des années 1970.
s’appuyer avec conance pour préciser la nature des Appliqué au domaine de l’éducation, l’humanisme se
interventions. En voici un bref survol. fonde sur la conviction profonde qu’un enfant placé
dans un milieu stimulant possède en lui-même les
ressources nécessaires à son développement, et que la
1.2.1 Le point de vue behavioriste connaissance ne doit pas lui être imposée. Dans cette
Inuencée notamment par les recherches d’Ivan Pavlov, optique, le but de l’éducation est avant tout de créer les
l’approche behavioriste a été élaborée au début des conditions favorables à l’actualisation du potentiel de
Une approche globale du développement de l’enfant 7

chaque individu, c’est-à-dire de lui donner l’occasion de pourrait même afrmer que le programme de formation
développer toutes ses capacités. L’enfant est responsable de l’école québécoise (2006) souscrit à certains de ces
de son apprentissage et maître de son développement. principes de base. Il faut aussi reconnaître que, au l
Les programmes conçus selon l’approche humaniste des ans, plusieurs critiques ont été formulées à l’endroit
poursuivent généralement des objectifs de dévelop- de cette approche parce qu’elle mise beaucoup sur la
pement, par exemple, celui d’apprendre à entrer en rela- non-directivité et sur le potentiel inné de la personne.
tion avec les autres, et ils tiennent compte de toutes les En éducation de la petite enfance, l’application de ces
dimensions de la personne. On y privilégie une orga- principes pose moins de problèmes qu’en milieu sco-
nisation pédagogique qui permet à l’enfant d’évoluer à laire, compte tenu du contexte de travail et de la nature
son rythme et de choisir les moyens qui lui conviennent du programme, qui ne vise pas l’acquisition de connais-
pour se développer. sances spéciques. Il est difcile, par exemple, d’inté-
grer dans une classe de deuxième année un enfant qui
L’adulte n’est plus le transmetteur de la connaissance, ne décode pas des mots simples.
mais une personne-ressource qui guide et conseille l’ap-
prenant. Son rôle est de créer l’environnement éducatif 1.2.3 Le point de vue cognitiviste
qui répondra aux besoins des enfants et de soutenir leur
développement en proposant un programme d’activités Amorcé au milieu des années 1950, le cognitivisme a
issu de leurs champs d’intérêt. pris son essor à la n des années 1970. Cette approche,
dite du traitement de l’information, tire son inspiration
Dans les différents programmes éducatifs actuels, on des travaux sur l’intelligence articielle (fonctionne-
trouve encore de nombreuses idées véhiculées par ce ment de l’ordinateur). Les chercheurs ont voulu mieux
courant. Dans Liberté pour apprendre ?, Carl Rogers comprendre comment une personne parvient à traiter
(1984) formule une dizaine de principes sur la base de les informations qu’elle perçoit dans son environne-
son expérience et de ses discussions avec ses collabora- ment et à les traduire en connaissances. Ils ont cherché à
teurs (voir le tableau 1.2). répondre à des questions comme : Comment un individu
Ces principes ont largement inspiré de nombreuses emmagasine-t-il de l’information dans sa mémoire ?
pratiques dans les milieux scolaires, du préscolaire à Quelles opérations mentales permettent d’interpréter,
l’université. Plusieurs considèrent que le courant huma- d’encoder et d’emmagasiner les diverses informations
niste a été déterminant dans l’avènement des pédago- provenant de l’environnement ? Comment l’individu
gies ouvertes au Québec et partout dans le monde. On récupère-t-il ces informations quand il en a besoin ?

TABLEAU 1.2 Les dix principes de l’approche humaniste en éducation selon Carl Rogers (1984)
Principe Description Principe Description
1 Les êtres humains ont une capacité naturelle 6 On apprend beaucoup et de façon plus durable
d’apprendre. dans l’action.
2 Un apprentissage n’est valable que si son objet 7 L’apprentissage est facilité lorsque l’apprenant
est perçu par l’apprenant comme ayant un rapport détient une part de responsabilité dans le choix
avec ses projets personnels. de la méthode.
3 L’apprentissage qui implique un changement dans 8 Un apprentissage autodéterminé qui engage la
l’organisation du moi ou dans la perception du personne tout entière – avec ses sentiments autant
moi est ressenti comme menaçant, et on tend à qu’avec son intelligence – s’acquiert profondément
y résister. et durablement.
4 Des apprentissages menaçants pour le moi sont 9 On favorise l’indépendance d’esprit, la créativité
plus facilement assimilés lorsque les menaces et la confiance en soi lorsque l’on considère
extérieures sont réduites au minimum. l’autocritique et l’autoévaluation comme
fondamentales et l’évaluation par autrui
comme secondaire.
5 Lorsque la menace contre le moi est faible, 10 L’apprentissage le plus utile socialement est
l’expérience vécue peut être perçue dans ses l’apprentissage des processus d’apprentissage.
nuances, et l’apprentissage peut alors avoir lieu. Cela implique que l’on reste ouvert à sa propre
expérience et que l’on intègre en soi le processus
même du changement.
8 Chapitre 1

Les psychologues cognitivistes ont étudié en profondeur principal acteur. On comprendra facilement qu’un enfant
le fonctionnement de la mémoire et ont identié cer- qui est peu actif ou dont on limite l’action a moins d’oc-
taines caractéristiques de l’apprentissage. Sans en dres- casions de faire des apprentissages. Par exemple, laisser
ser une liste complète, examinons quelques conceptions un poupon sur une chaise haute pendant de longues
issues du cognitivisme. Elles pourront servir pour des périodes équivaut à limiter son champ d’exploration.
interventions visant à soutenir l’apprentissage.
Dans le même ordre d’idées, il est également important
Tout d’abord, dans ce courant, l’apprentissage est vu de tenir compte des stratégies cognitives et métacogni-
comme une construction progressive. Il est le résultat tives. Les stratégies cognitives sont en quelque sorte
d’un processus complexe où l’enfant associe différentes des techniques qu’une personne utilise, souvent incon-
informations qu’il met en relation avec ce qu’il connaît sciemment, pour acquérir de nouvelles connaissances.
déjà an de construire de nouvelles connaissances. Par exemple, la répétition est une technique utilisée
L’intérêt est donc de partir de ce que l’enfant connaît intuitivement pour mémoriser les paroles d’une comp-
déjà pour lui donner ainsi l’occasion d’y associer de tine. De même, l’utilisation d’exemples aide à mieux
nouvelles informations. Par exemple, pour discuter des faire comprendre un phénomène.
animaux de la ferme avec un groupe d’enfants de 3 ans, Quant à la métacognition, on peut la dénir comme
l’éducatrice pourrait commencer par leur demander une prise de conscience de ses propres stratégies cogni-
s’ils ont déjà visité une ferme et les inviter à raconter ce tives. Ainsi, il est possible de soutenir concrètement
qu’ils ont pu y observer. Même de très jeunes enfants les enfants en leur suggérant certaines de ces straté-
surprennent par l’étendue de leurs connaissances. gies et en les utilisant soi-même de façon explicite. Par
Lorsqu’on leur donne la chance de les exprimer, il exemple, une éducatrice1 peut dire : « Je me demande
devient facile d’enrichir leur bagage de connaissances comment je pourrais réussir à faire tenir cette celle sur
en y greffant de nouvelles informations. le tube de carton… C’est vraiment difcile à coller avec
Dans l’approche cognitiviste, on souligne également le papier collant. Une celle, ça ressemble à… du tissu.
que l’enfant doit classer ses connaissances dans sa Si je me servais de la colle pour les tissus, j’aurais peut-
mémoire pour pouvoir les retrouver aisément. En effet, être un meilleur résultat. » Des interventions de ce type
l’enfant doit faire un travail d’organisation, notamment aideront les enfants à acquérir et à développer de façon
faire les bonnes associations, celles qui lui permettront naturelle un large éventail de stratégies.
de retrouver les informations au besoin. Ici encore, De plus, l’éducatrice pourra soutenir le jeune enfant en
l’adulte peut soutenir l’enfant en lui posant des questions créant à l’intérieur des activités ludiques des situations
simples qui l’aideront à structurer sa pensée et à éta- qui l’amèneront à expliquer comment il est parvenu à
blir des liens au moment de verbaliser sa réexion. On tel ou tel résultat ou comment il s’y est pris pour réussir
pourra lui demander, par exemple : « Maintenant, parle- une tâche. On l’invitera aussi à s’autoévaluer régulière-
moi d’un animal de la ferme que tu ne connaissais pas. ment en fonction de ses buts et de ses champs d’intérêt,
À quel autre animal ressemble-t-il ? » et non en fonction de normes préétablies par l’adulte.
Dans le courant cognitiviste, il est par ailleurs reconnu Il développera ainsi des stratégies qui lui permettront
que l’apprentissage s’effectue au moyen de tâches glo- « d’apprendre à mieux apprendre ».
bales, signicatives et complexes, plutôt que par de petits
exercices plus ou moins pertinents, axés sur une seule 1.2.4 Le point de vue constructiviste
dimension du développement. Même si on peut être Un autre courant, le constructivisme, offre un éclairage
tenté de présenter des tâches simples à un petit enfant, complémentaire sur l’apprentissage. S’inspirant large-
une tâche plus complexe lui permettra de faire plus faci- ment des travaux de Piaget, le point de vue construc-
lement des liens entre ses différentes expériences. De tiviste souscrit lui aussi à l’idée d’une construction
même, an que l’enfant s’engage de tout son être dans graduelle des connaissances.
l’activité proposée, celle-ci doit être signicative pour
lui. Elle doit partir de ses champs d’intérêt. Chez le jeune Jean Piaget a traité l’apprentissage comme un processus
enfant, une telle tâche est forcément ludique. Comme on d’adaptation de l’individu à son environnement. Selon
le verra plus loin, l’activité-projet offre un cadre idéal lui, l’enfant cherche à s’adapter à son milieu et, pour y
qui permet de créer des situations correspondant très parvenir, il agit sur ce qui l’entoure. Par exemple, pour
bien à ces caractéristiques de l’apprentissage. téter le sein, l’enfant fait appel à des mouvements de la
Dans cette perspective, l’enfant est perçu comme un
être actif et constructif qui apprend à partir de ses 1. Dans cet ouvrage, le féminin est utilisé, sans discrimination à
expériences. Le rôle de l’éducatrice est alors de s’assu- l’égard des hommes et des femmes, dans le seul but d’alléger
rer qu’il peut vivre de multiples situations dont il est le le texte.
Une approche globale du développement de l’enfant 9

bouche et de la langue qui lui permettent d’extraire le lait. à se faire sa propre idée des choses, même si cette idée
Si on lui donne un biberon, il utilisera ses connaissances peut être fausse du point de vue de l’adulte. Plutôt que
antérieures en répétant les mêmes mouvements que de corriger la réponse de l’enfant, elle devrait l’inviter à
ceux qu’il effectue lorsque qu’il est nourri au sein. Il est poursuivre son exploration et sa réexion : « Tu penses
probable que ces mouvements soient peu efcaces avec qu’il y a plus de pâte à modeler dans le serpent parce que
la tétine du biberon. Il tentera alors de modier sa façon c’est plus long ? Je vois… Comment pourrait-on vérier
de téter pour tirer prot de cette nouvelle situation. Par s’il y en a plus ? Et si on formait à nouveau une boule ? »
la suite, il utilisera des mouvements différents selon
qu’il sera nourri au biberon ou au sein. 1.2.5 Le point de vue
Piaget a également démontré que l’intelligence se développe socioconstructiviste
en fonction d’une séquence précise que l’on appelle les
Les tenants du socioconstructivisme adhèrent pleine-
«stades du développement cognitif» (voir le tableau 1.3).
ment au point de vue des constructivistes, mais ils
Par exemple, à la période sensorimotrice (de 0 à 2 ans), le
ajoutent une dimension sociale à l’apprentissage. Selon
jeune enfant a besoin d’une action directe sur les objets
eux, l’interaction sociale joue un rôle important dans
pour pouvoir comprendre, alors qu’à la période des opé-
l’apprentissage. En confrontant ses connaissances à
rations concrètes (de 6 à 12 ans), l’enfant commence à réa-
celles des autres, l’individu vit un déséquilibre qui l’amè-
liser des opérations mentales, pour autant qu’elles portent
sur des situations qu’il connaît, qu’il a déjà expérimentées. nera, au besoin, à réajuster ses idées, ses croyances.

De plus, la maturation et l’expérience aident l’enfant à Lev Vygotski est assurément le chef de le de cette
passer d’un stade à l’autre. Dans cet ordre d’idées, il approche. Contemporain de Piaget, ce psychologue russe
est inutile de tenter de faire réaliser un apprentissage considérait que la pensée se développe grâce à certains
à l’enfant s’il n’a pas les bases requises. Par exemple, outils que l’enfant trouve dans son milieu social et cultu-
l’enfant de 4 ans ne comprend pas le principe de conser- rel. Parmi ceux-ci, le langage est l’outil fondamental
vation de la matière ; il est trompé par les apparences. qui permet à l’enfant d’intérioriser ses expériences, de
Ainsi, devant deux boules de pâte à modeler identiques, les transformer en activités mentales. En se complexi-
il afrme qu’elles contiennent « autant » de pâte à mode- ant au l du temps, celles-ci permettent de former les
ler l’une que l’autre, mais il suft qu’on lui demande de concepts qui sont à la base de la pensée humaine. Plus
prendre l’une de ces boules pour en faire un long ser- d’une éducatrice a observé les changements importants
pent, par exemple, pour qu’il soit alors convaincu que qui surviennent dans le comportement d’un jeune enfant
cette nouvelle masse contient beaucoup plus de pâte à dès le moment où il parvient à utiliser le mot « non » pour
modeler puisque « c’est plus long ». indiquer aux autres enfants qu’il n’a pas terminé de jouer
avec un objet. Les bousculades et les coups sont alors
Du point de vue de l’adulte, l’enfant fait alors une erreur. moins fréquents, car l’enfant possède maintenant un outil
Pourtant, un enfant qui est ainsi trompé par les appa- pour organiser sa conduite et faire respecter ses droits.
rences ne cherche qu’à trouver un sens à une situation, à
s’y adapter, et il le fait en se servant des connaissances De plus, Vygotski insiste sur l’importance d’intervenir
et des outils cognitifs dont il dispose à ce moment pré- dans ce qu’il a appelé la « zone proximale de dévelop-
cis de son développement. Il importe de maintenir la pement », c’est-à-dire la zone comprise entre le niveau
conance de l’enfant en sa capacité de penser et d’ap- de développement actuel de l’enfant et celui auquel
prendre. Le rôle de l’éducatrice consiste à aider l’enfant il est en mesure d’accéder. Plus précisément, c’est la

TABLEAU 1.3 Les stades du développement cognitif selon Piaget


Stade Âge Caractéristiques
Sensorimoteur De la naissance à environ 2 ans L’enfant explore le monde qui l’entoure au moyen de ses sens
et de ses mouvements.
Préopératoire De 2 ans à 6-7 ans L’enfant développe sa capacité de penser et de se représenter
des choses à partir de mots ou de symboles.
Opératoire concret De 6-7 ans à 11-12 ans L’enfant arrive à conceptualiser et à créer des raisonnements
logiques lorsqu’il est en contact direct avec l’objet ou le concret.
Opératoire formel À partir de 11-12 ans L’enfant est capable de faire des raisonnements hypothétiques
ou déductifs et d’établir des relations abstraites.
10 Chapitre 1

« distance » entre ce que l’enfant réussit à faire seul et ce t’a mesuré et qu’on a fait une marque sur l’afche pour
qu’il parvient à faire avec l’aide d’un adulte ou d’enfants indiquer ta grandeur ? On a bien vu que tu avais grandi au
plus avancés que lui. Selon Vygotski, il est inutile d’en- retour des vacances. Est-ce qu’on pourrait faire la même
seigner à un enfant ce qu’il sait déjà ou de lui enseigner chose avec la plante ? »
quelque chose qu’il ne peut encore apprendre, compte
tenu des limites de son développement.
1.2.6 La comparaison des différentes
La zone proximale de développement est donc la région
sensible où l’enfant est disponible pour réaliser certains
théories de l’apprentissage
apprentissages avec l’aide d’un adulte ou de pairs plus On peut dégager certains constats des théories de l’appren-
avancés. Cette notion illustre bien le potentiel de sou- tissage les plus actuelles, qu’il s’agisse du behaviorisme, de
tien à l’apprentissage que peuvent offrir les groupes l’humanisme, du cognitivisme, du constructivisme ou du
multiâges en service de garde. La cohabitation d’enfants socioconstructivisme (voir le tableau 1.4). Tout d’abord,
aux capacités très variées crée plusieurs occasions où il ne fait aucun doute que l’apprentissage est avant tout
des enfants parviennent à faire de nouveaux apprentis- une construction graduelle des connaissances et qu’il est
sages avec l’aide de leurs pairs plus expérimentés. erroné de croire que l’adulte peut transmettre directe-
Il est possible aussi d’aider l’enfant à apprendre en se ser- ment son savoir à l’enfant. En fait, le rôle d’un adulte à cet
vant de pictogrammes pour indiquer l’endroit où ranger les égard en est un de soutien à l’apprentissage. Par exemple,
jouets ou l’ordre dans lequel il faut enler ses vêtements il peut planier des activités signiantes et stimulantes
d’hiver, par exemple. Par diverses interventions, une édu- qui enrichiront l’expérience de l’enfant ou lui proposer
catrice peut également amener l’enfant à maîtriser des des moyens pour soutenir sa pensée ou vérier une idée ;
outils pour vérier certaines informations, par exemple : mais en dénitive, c’est l’enfant seul qui peut construire
« Tu penses que notre plante ne pousse pas, qu’elle est de nouvelles connaissances à partir de ses différentes
morte ? Comment vérier cela ? Te rappelles-tu quand on expériences.

TABLEAU 1.4 Les différentes théories de l’apprentissage


Théorie de Conception de Conception Conception de Conception du rôle
l’apprentissage l’apprentissage de l’enfant l’intervention éducative de l’éducatrice
Behaviorisme • Par associations • Un être à modeler • Organisée • Transmet
stimulus-réponse • Un être motivé par pour favoriser les sa connaissance
• Par imitation les renforcements associations stimulus- • Renforce les
du maître extérieurs réponse comportements
• À partir d’un objectif • Orientée vers souhaités
découpé en plusieurs le développement
sous-objectifs de comportements
observables
• Orientée vers la
présentation graduelle
du contenu
• Favorise la mise
en place d’un
environnement
coercitif
Humanisme • Par explorations • Un être naturellement • Organisée pour • Crée un
et découvertes curieux favoriser l’exploration environnement
• À partir d’une tâche • Un être doté des et la découverte riche et varié
globale ressources intérieures • Organisée en fonction
nécessaires pour se des champs d’intérêt
développer de l’enfant
• Un être qui participe • Favorise des activités
activement à son qui permettent
propre développement à l’enfant d’actualiser
son potentiel
Une approche globale du développement de l’enfant 11

Théorie de Conception de Conception Conception de Conception du rôle


l’apprentissage l’apprentissage de l’enfant l’intervention éducative de l’éducatrice

Cognitivisme • Par la construction • Un être qui participe • Tient compte • Intervient


et l’organisation activement des connaissances fréquemment
graduelles des à son propre antérieures pour soutenir
connaissances développement de l’enfant l’apprentissage
• Par la mise • Un être responsable • Prend en compte les • Tient compte
en relation de la construction de stratégies cognitives des différents styles
des connaissances ses connaissances et métacognitives d’apprentissage
antérieures et • Crée un • Anime, stimule
des nouvelles environnement
informations offrant des tâches
• À partir de tâches complètes et
globales complexes

Constructivisme • Par la construction • Un être qui participe • Tient compte • Crée des situations
graduelle des activement des connaissances d’apprentissage
connaissances à son propre antérieures riches
• Par la mise développement de l’enfant • Tient compte
en relation • Un être responsable • Crée un des connaissances
des connaissances de la construction de environnement antérieures de
antérieures et ses connaissances offrant des tâches l’enfant
des nouvelles • Un être motivé par complètes et
informations l’intérêt qu’il porte à complexes
• À partir de tâches la tâche • Tient compte
globales du niveau de
• Dans le respect du développement
rythme de l’enfant de l’enfant
et de la maturation
de son système
nerveux

Socioconstructivisme • Par la construction • Un être qui participe • Tient compte • Crée des situations
graduelle des activement des connaissances d’apprentissage
connaissances à son propre antérieures riches
• Par la mise développement de l’enfant • Tient compte
en relation • Un être responsable • Crée un des connaissances
des connaissances de la construction de environnement antérieures de
antérieures et ses connaissances, offrant des tâches l’enfant
des nouvelles surtout lors de complètes et • Favorise la
informations ses échanges avec complexes confrontation
• À partir de tâches les autres • Tient compte des idées
globales • Un être motivé par du niveau de • Aide l’enfant
• Dans le respect du l’intérêt qu’il porte à développement à accomplir
rythme de l’enfant la tâche de l’enfant des tâches qu’il ne
et de la maturation • Un être social qui se parvient pas encore à
de son système développe en relation faire seul
nerveux avec les autres
• En amenant l’enfant
à confronter ses
connaissances
à celles des autres
Source : adaptation de Raymond (2006).
12 Chapitre 1

1.3 Les fondements théoriques L’acquisition des savoirs (connaissances) ainsi que le
développement des savoir-faire (habiletés) et des savoir-
de l’approche globale du être (attitudes) se font simultanément. Ainsi, durant un
développement jeu de construction, les enfants exerceront leurs habi-
letés de motricité ne, mais ils y trouveront aussi une
Le présent ouvrage s’appuie sur des fondements théo-
occasion de communiquer, d’évaluer la dimension des
riques qui sont attribuables à plusieurs penseurs de la
pièces, de se faire des amis, de se sentir compétents,
pédagogie nouvelle. De plus, on y privilégie une approche
de développer leur créativité et de vérier les lois de la
globale du développement, qui semble être le meil-
gravité. Durant une telle activité, diverses dimensions
leur moyen de répondre aux besoins des enfants. Cette
du développement de l’enfant sont sollicitées simultané-
approche et les différents concepts qui s’y rattachent sont
ment. Comme la réalité de chaque enfant est différente,
clairement dénis et expliqués dans les pages qui suivent.
il est impossible de prévoir quels apprentissages les
enfants feront à un moment précis. Une même activité
1.3.1 Le développement global pourra favoriser :
Pour bien comprendre l’approche globale du développe- • la dimension cognitive par l’acquisition de nouvelles
ment, il est essentiel, dans un premier temps, de préci- connaissances ou par la recherche de solutions pour
ser ce que l’on entend généralement par développement résoudre des problèmes ;
global. • la dimension langagière par la compréhension de nou-
Selon le programme éducatif des services de garde du veaux mots ou de nouvelles expressions ;
Québec (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, • la dimension physique et motrice par le développe-
p. 23), « […] le développement de l’enfant est un pro- ment de nouvelles habiletés, telle la coordination
cessus global qui fait appel à plusieurs dimensions. œil-main ;
Chacune d’elles intervient toutefois à des degrés divers, • la dimension affective par la erté générée par les
selon les apprentissages de l’enfant et les activités aux- réussites ;
quelles il s’adonne. » • la dimension sociale et morale par les contacts et les
Pour Micheline Lalonde-Graton (2003, p. 209), le déve- occasions de partage avec les autres et par des situa-
loppement global se dénit comme suit : « évolution, tions problématiques qui obligent l’enfant à choisir ce
progrès, changement graduel et continu dans l’ensemble qui est bien selon lui.
des dimensions du développement : physique et motrice, L’enfant se développe globalement. Tous les aspects de
intellectuelle, langagière, socioaffective et morale. sa personne sont continuellement en interaction les uns
Chaque dimension fait partie intégrante du développe- avec les autres, et leur développement se poursuit simul-
ment. Ainsi, il importe de tenir compte des interactions tanément. Toutefois, pour mieux arriver à comprendre
entre toutes les composantes. » comment s’effectue ce développement, il est utile d’iso-
Le développement global peut se dénir comme le ler ces différentes dimensions, de les considérer sépa-
rément. Il reste que, en procédant de cette façon, on ne
processus progressif, continu et simultané de toutes
doit cependant jamais oublier que le développement de
les dimensions de la personne. Il implique l’acquisition
l’enfant s’effectue sur tous les plans à la fois.
de connaissances, la maîtrise d’habiletés et le dévelop-
pement d’attitudes qui s’interinuencent et englobent
toutes les dimensions de l’être : cognitive, physique et 1.3.2 L’approche globale
motrice, langagière, affective, sociale et morale. L’approche globale est une manière de concevoir
Le développement est un processus progressif et continu, l’intervention auprès des enfants en considérant simul-
c’est-à-dire que chaque moment, chaque expérience et tanément toutes les composantes du développement. Il
chaque geste constituent des occasions de réaliser de faut envisager le développement de l’enfant de manière
holistique, c’est-à dire comme s’il s’agissait d’un tout.
nouveaux apprentissages. Par son action sur son envi-
Adopter une approche globale, c’est adopter une façon
ronnement, l’individu découvre le monde qui l’entoure ;
de comprendre, d’être et de faire qui accorde la même
il élargit son champ de connaissances en incorporant
importance à chacun des aspects du développement de
de nouvelles données à celles qu’il a déjà acquises. Dès
l’enfant.
qu’un enfant entre en contact avec un nouvel objet, il
l’explore par ses sens et le compare avec les autres objets Selon cette vision particulière, on se doit d’être
qu’il a déjà explorés. Par exemple, pour le nourrisson, le conscient que le développement de l’individu s’opère
biberon a les mêmes fonctions que le sein, mais il est dans de multiples directions qui vont souvent bien au-
plus dur et plus froid. delà des objectifs xés. Ainsi, comme éducatrice, il faut
Une approche globale du développement de l’enfant 13

organiser un milieu de vie et intervenir en conséquence : des occasions où il peut être le « propre agent de son
la planication d’activités ou de situations d’apprentis- développement ». Cela n’empêche toutefois pas d’inter-
sage qui solliciteront toutes les facettes de la personne venir an de soutenir l’apprentissage.
est de mise. Il faut donc présenter des tâches complexes,
qui demandent à l’enfant de faire des choix, de véri- 1.3.3 La conception de l’enfant
er les conséquences de ses choix et de coordonner
son action avec celle des autres. Par exemple, en pla-
et de son développement
niant une causerie, l’éducatrice peut penser que les Quelle que soit l’image que l’on se fait de l’enfant, il
enfants y développeront principalement des habiletés est certain que celle-ci exerce une grande inuence sur
de communication, mais il est certain qu’ils y trouve- l’ensemble des interactions que l’on a avec lui. Ainsi,
ront aussi l’occasion de développer d’autres habiletés, une personne qui voit l’enfant comme un être autonome
que d’autres aspects de leur personne seront aussi mobi- agit en conséquence : elle lui cone des tâches au lieu
lisés. Ainsi, cela pourra être une occasion de mieux de les accomplir à sa place. Par exemple, dans un milieu
connaître les autres, de développer son sens du rythme, de garde, on laisse les enfants de 3 ou 4 ans se servir à
d’apprendre à attendre son tour, etc. Il est très difcile manger. De la même manière, une personne qui croit
de prévoir les dés que chaque enfant aura à surmon- que les enfants de 4 ans sont capables d’autodiscipline et
ter, mais si l’éducatrice adopte une approche globale, qu’ils peuvent apprendre à résoudre leurs conits inter-
l’enfant aura l’occasion de réaliser des apprentissages personnels sans aide extérieure consacrera du temps à
qui mettront à contribution toutes les composantes de l’apprentissage des notions de base en matière de résolu-
son développement. tion de conits. À l’inverse, une personne qui considère
que les enfants sont immatures se contentera de faire
De plus, dans l’approche globale, on offre à l’enfant régner la discipline.
des tâches complexes et signiantes qui le motivent à
s’engager pleinement et qui lui permettent d’aborder les Il est particulièrement important de rééchir à l’image
situations avec tous les aspects de sa personnalité. Par que l’on se fait de l’enfant, non seulement pour mieux
conséquent, au lieu de tenter de contrôler l’apprentis- comprendre ses propres choix d’intervention, mais aussi
sage de l’enfant en ciblant ce qu’il doit apprendre, on pour assurer la cohérence de ces choix. Notons qu’un
lui fait conance et on se soucie plutôt de lui offrir courant pédagogique de plus en plus reconnu, soit l’ap-
proche de Reggio Emilia, en Italie, a fait un principe de
base de cette conception de l’enfant : il est un être com-
pétent et capable d’apprendre. On le considère comme
un créateur habile, quel que soit son âge (Rinaldi, 2006 ;
Wurm, 2005).
L’approche globale repose également sur une image
précise de l’enfant en développement. Essentiellement,
l’activité-projet répond aux constats suivants :
• le développement de l’enfant est fonction de sa matu-
ration neurophysiologique ;
• l’enfant se développe par ses interactions avec les envi-
ronnements social et physique ;
• l’enfant possède une tendance innée à se développer ;
• chaque enfant est différent des autres ;
• les enfants expérimentent de façon globale ;
• l’activité principale de l’enfant est le jeu ;
• tout apprentissage comporte des risques ;
• l’enfant apprend par essais et erreurs.

La maturation neurophysiologique
La capacité de l’enfant à réaliser des apprentissages est
directement liée à son développement physique. Ainsi,
nul ne songerait à apprendre à marcher à un nouveau-né,
car ses os et sa musculature sont encore trop faibles et,
« C’est ma façon de regarder le monde. » surtout, son système nerveux n’a pas encore atteint le
degré de rafnement qu’exige la marche.
14 Chapitre 1

Le développement du système nerveux permet à l’enfant outre, c’est en observant les autres faire usage de leurs
d’apprendre à maîtriser de nouveaux gestes, à faire de compétences que l’enfant aura le goût de développer ces
nouveaux mouvements et à développer tout autre genre mêmes compétences ou des compétences semblables.
d’habileté complexe, la lecture par exemple. Cependant, Par exemple, l’enfant qui est en contact régulier avec
il est important que l’enfant soit en position de mettre en des personnes qui lisent percevra, au moment opportun,
œuvre une habileté dès que son développement physio- l’utilité d’apprendre à lire, et il sera motivé à le faire.
logique le lui permet. C’est aussi en confrontant son point de vue à celui des
autres que l’enfant pourra douter ou remettre en ques-
Les recherches sur le développement du cerveau per-
mettent de mieux en mieux d’identier les périodes tion ses propres croyances.
critiques du développement, c’est-à-dire les moments L’enfant doit par ailleurs explorer son environnement
où le cerveau de l’enfant présente un nouveau poten- physique pour pouvoir le connaître et le comprendre.
tiel pour développer certaines habiletés (McCain et C’est en manipulant des matériaux qu’il distinguera les
Mustard, 1999). Cela s’applique particulièrement à des caractéristiques de cet environnement, et c’est en explo-
apprentissages comme le langage. Tous ont pu obser- rant différents phénomènes qu’il en comprendra les
ver l’étonnante facilité avec laquelle de jeunes enfants principes. Par son action et son observation, il intègre
apprennent une langue seconde, alors que des adultes de nouvelles données à celles qu’il possède déjà.
doivent peiner durant des années pour obtenir un résul-
tat bien moins spectaculaire. Une tendance innée à se développer
Une fois passées ces périodes critiques du développe- Dans un environnement stimulant, l’enfant trouve à
ment, l’acquisition des habiletés concernées devient l’intérieur de lui-même les ressources qui lui permet-
plus difcile. Ainsi, il faut bien comprendre que « […] tront de se développer et de faire des apprentissages
l’apprentissage doit se faire au moment de la matura- signicatifs. Sa curiosité naturelle le pousse à décou-
tion. Avant cette période critique, l’entraînement se vrir son environnement. Il veut expérimenter, connaître,
révèle inutile et prive l’enfant des autres activités qu’il apprendre et comprendre. Placé devant des objets nou-
pourrait exercer, tandis que le manque d’expériences, à veaux, il les explore avec tous ses sens. L’apprentissage
la période critique, appauvrit le potentiel de l’enfant et est donc issu du dynamisme interne de l’individu. Sans
entraîne des retards et des difcultés d’apprentissage » action volontaire de la part de l’enfant, il n’y a pas d’ap-
(Lauzon, 1990, p. 29). prentissage possible.
Puisque le développement des enfants est très étroite- Le programme éducatif des services de garde du Québec
ment lié à la maturation physique de leur organisme, précise aux éducatrices que l’enfant a des dispositions
il est essentiel de respecter le rythme propre à cha- innées qui le poussent à apprendre, qu’il est le premier
cun. Ne pas tenir compte de cela peut même leur être agent de son développement (Ministère de la Famille et
dommageable. des Aînés, 2007, p. 18). Il invite les éducatrices à miser
sur la motivation naturelle de l’enfant à apprendre, à lui
Les interactions avec les environnements faire conance et à le soutenir an qu’il puisse déve-
social et physique lopper son autonomie. L’adulte ne doit donc pas se
Précisons que ce n’est pas parce que sa maturation substituer à l’enfant. On reconnaît derrière ce principe
physique lui permet de développer une nouvelle habi- l’inuence des nouvelles théories de l’apprentissage : la
leté qu’un enfant la développera nécessairement. Il est connaissance n’est pas transmise, mais construite.
aussi essentiel qu’il se trouve dans un milieu stimulant.
Il faut donc lui offrir la possibilité d’apprendre, et c’est L’unicité de chaque enfant
en interaction avec son environnement social et phy- Chaque enfant est différent des autres parce qu’il a son
sique qu’il se développera. rythme propre et sa façon personnelle d’appréhender
le monde. Chacun se distingue par ses intérêts, ses
L’environnement social de l’enfant est constitué des dif-
préoccupations, sa culture, son style d’apprentissage,
férentes personnes avec qui il entre en contact. Plusieurs
ses talents et ses expériences antérieures. Dès la nais-
apprentissages se font par observation : l’enfant imite
sance, malgré les ressemblances entre les poupons, on
tout naturellement les gestes et les comportements
observe déjà des différences. Par exemple, la réaction
qu’il observe chez les autres. Les personnes qui font
aux bruits de l’environnement n’est pas la même chez
partie de son environnement social lui servent ainsi
tous les enfants. Certains paniquent lorsqu’ils entendent
de modèles. Cela s’applique particulièrement à tout ce
des bruits forts, tandis que d’autres réagissent à peine.
qui concerne le développement des attitudes. Rien ne
sert, par exemple, d’enseigner le respect des autres si Cette conception de l’enfant est clairement en harmo-
l’on n’est pas soi-même une personne respectueuse. En nie avec un autre principe du programme éducatif, qui
Une approche globale du développement de l’enfant 15

s’énonce comme suit : « Chaque enfant est unique » Ce principe s’appuie non seulement sur les postulats
(Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, p. 17). de la pédagogie nouvelle, mais aussi sur les théories de
Ainsi, l’adulte doit tenir compte de l’unicité de chaque l’apprentissage les plus récentes. On y insiste en effet
enfant et le respecter pour ce qu’il est. Pour ce faire, il sur la nécessité de tenir compte des champs d’intérêt
faut observer attentivement les enfants pour découvrir de l’enfant pour soutenir sa motivation à apprendre. Le
leurs champs d’intérêt et connaître leurs caractéristiques jeu est d’ailleurs le meilleur moyen pour le jeune enfant
individuelles. On doit tenir compte de ces informations de découvrir son environnement. Selon son âge, il pri-
lorsque vient le temps de planier un programme d’acti- vilégiera un type de jeu plutôt qu’un autre, mais tout au
vités et de choisir le type d’interventions à privilégier. long de l’enfance, le jeu constitue la principale activité
d’apprentissage. Le rôle de l’éducatrice est de lui fournir
L’expérimentation, un processus global une grande diversité de situations où il pourra se livrer
Les enfants expérimentent de façon globale, c’est-à-dire à cette activité essentielle.
qu’ils engagent leur être tout entier dans une activité.
Tous les aspects de leur personne sont en éveil lorsqu’ils L’apprentissage et les risques
jouent. En agissant, ils rééchissent, vivent des émo- Il ne faut jamais oublier qu’apprendre, c’est prendre un
tions et entrent en relation. Par exemple, en jouant dans risque (Meirieu, 1992). Or, seul l’enfant peut décider
le sable, ils découvrent les caractéristiques de cette du moment où il prendra le risque de compromettre
matière tout en étant attentifs aux interactions sociales. provisoirement son équilibre an d’assimiler une nou-
Les enfants agissent avec leur corps, leur cœur, leur velle réalité et, par la suite, de s’y accommoder, c’est-
tête, c’est-à-dire avec tout ce qu’ils sont. à-dire de s’y adapter progressivement. C’est l’enfant
lui-même qui décide de faire un apprentissage. Il suf-
Le troisième principe de base du programme éducatif t de regarder un enfant faire ses premiers pas pour
des services de garde du Québec reprend cette vision
de l’enfant en afrmant que le développement de l’en-
fant est un processus global et intégré (Ministère de la
Famille et des Aînés, 2007, p. 19). C’est pour cette rai-
son que l’enfant apprend autant lorsqu’il est actif. Les
éducatrices doivent donc tenir compte de cette réalité
lorsqu’elles planient les activités et l’aménagement
des lieux et prévoient le matériel de façon à développer
simultanément l’ensemble des dimensions. En ce sens, le
programme éducatif souligne la pertinence de l’activité-
projet comme forme d’activité initiée par l’adulte (p. 51).

L’importance du jeu
« Une des principales caractéristiques du jeu est le plai-
sir que l’enfant y éprouve. Le jeu constitue pour lui le
moyen par excellence d’explorer le monde, de le com-
prendre, de l’imaginer, de le modier et de le maîtri-
ser. À ce titre, le jeu doit être considéré comme l’outil
principal par lequel l’enfant s’exprime, apprend et se
développe » (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007,
p. 20).
Cet extrait du programme éducatif précise que le jeu
est l’activité par laquelle l’enfant s’approprie le monde.
L’enfant s’adonne spontanément au jeu et, bien qu’il en
retire du plaisir, il le mène souvent avec beaucoup de
concentration, de sérieux même. Ainsi, les activités pro-
posées dans les services de garde devraient toujours être
vécues dans un esprit ludique. Souvent, en regardant un
enfant jouer, on peut constater qu’il travaille très fort,
qu’il fournit beaucoup d’efforts pour réussir. On ne doit
pas opposer effort et plaisir : réussir une tâche très dif- « Ne t’inquiète pas, je vais y arriver ! »
cile peut en effet procurer un immense plaisir.
16 Chapitre 1

comprendre que lui seul décidera du moment où il sera de leur potentiel. Au milieu du siècle dernier, le psy­
prêt à se lancer dans l’aventure. chologue humaniste Abraham Maslow (1972) a regroupé
les besoins humains selon des catégories hiérarchiques
L’enfant qui, pour la première fois, se lance en avant sans
formant une pyramide. Il démontre qu’une personne
aucun appui a choisi de prendre le risque de tomber. Il
doit satisfaire raisonnablement ses besoins les plus élé­
a probablement une vague intuition que c’est la seule
mentaires, comme boire ou manger, avant de passer à
façon d’apprendre à marcher. Certains enfants sont pru­
ceux qui sont qualiés de supérieurs, l’actualisation de
dents, ils attendent plus longtemps que d’autres avant de
soi, par exemple. La gure 1.1 présente l’ordre de prio­
se lancer, alors que les plus intrépides s’y risquent rela­
rité des besoins, tel que déni par Maslow. Partant de ce
tivement tôt. Cependant, tous devront prendre le risque
modèle, on peut déduire que, pour qu’il soit favorable à
de ne pas réussir du premier coup. La présence d’un
l’actualisation du potentiel de l’enfant et à son dévelop­
adulte chaleureux et réconfortant permettra de mainte­
pement global, l’environnement éducatif doit :
nir chez l’enfant ce désir de prendre des risques qui est
si important pour l’apprentissage. 1. assurer une réponse aux besoins de base des enfants
(besoins essentiels et sécurité) ;
L’apprentissage par essais et erreurs 2. créer un environnement humain favorable à l’ap­
prentissage (appartenance et affectivité, ainsi que
L’enfant apprend par essais et erreurs. Par des répéti­
estime de soi) ;
tions et par ses erreurs, il arrive à découvrir les carac­
téristiques de son environnement. La connaissance ne 3. offrir des situations d’apprentissage qui donnent
se construit pas de façon linéaire et prévisible, mais à l’enfant l’occasion de relever de nouveaux dés
plutôt au moyen d’acquisitions partielles, comme des (actualisation de soi).
pièces de casse­tête qui nissent par s’assembler les
unes aux autres pour former une image complète. La
répétition de gestes simples amène progressivement FIGURE 1.1 La pyramide des besoins de Maslow
l’enfant à connaître les effets de son action sur les
objets et à découvrir leurs propriétés. Piaget (Piaget
et Inhelder, 1971) a démontré que les premiers jeux de
l’enfant sont des jeux d’exercice. Dès les premiers mois
de sa vie, l’enfant répète toutes sortes de mouvements
et de gestes pour le plaisir de produire des effets.
C’est en jouant qu’il exerce alors ses habiletés sensori­
motrices. Il s’abandonne à des activités simples, répé­
titives et exploratoires, par exemple, empiler des blocs
pour en faire une tour et la démolir aussitôt après…
pour en construire une nouvelle.

1.4 La conception de
l’environnement éducatif
Dans les pages qui précèdent, on a démontré que c’est
au contact de l’environnement physique et humain que
l’enfant évolue. La mise en place de l’environnement
éducatif revêt donc une importance particulière, car
celui­ci inuera sensiblement sur le développement des 1.4.1 Les besoins de base des enfants
enfants. Les services de garde ont donc la responsabilité
L’environnement éducatif doit être conçu pour répondre
de créer un milieu de vie qui favorise l’apprentissage et
en premier lieu aux besoins fondamentaux de l’orga­
qui offre à chaque enfant la possibilité d’actualiser son
nisme : boire, manger, dormir, etc. Une personne ne peut
plein potentiel. Par différentes interventions, comme
pas développer son potentiel si ses besoins de base ne sont
l’établissement de règles de vie, le choix du matériel
pas raisonnablement satisfaits. L’observation d’un enfant
et des situations d’apprentissage ainsi que l’organisa­
fatigué ou affamé permet vite de comprendre à quel point
tion des activités de routine, l’éducatrice crée cet envi­
les besoins physiologiques sont prioritaires. Dans cette
ronnement éducatif.
perspective, l’aménagement de l’horaire doit respecter les
Il est utile de se référer aux besoins des enfants pour créer besoins individuels et collectifs. Les activités de routine
un environnement éducatif favorable à l’actualisation doivent aussi être planiées avec soin.
Une approche globale du développement de l’enfant 17

Après avoir répondu aux besoins fondamentaux des Faire conance à l’enfant, c’est aussi le laisser faire seul
enfants, les services de garde éducatifs doivent aussi leur ce dont il est capable. Si l’adulte agit à sa place ou règle
procurer toute la sécurité nécessaire à leur bien-être. Les ses conits, il ne se sentira pas compétent. Le rôle de
enfants éprouvent un tel sentiment lorsqu’ils se trouvent l’éducatrice consiste à aider l’enfant à prendre ses déci-
dans un milieu où le personnel est stable et responsable, sions, à faire ses choix et à prendre des risques.
où l’environnement physique est sécuritaire et où les
règles de vie sont connues et appliquées avec constance. 1.4.3 L’actualisation de soi
Une série de règlements ont d’ailleurs été élaborés pour
Quand leurs besoins de base sont assurés et que le
s’assurer que l’organisation physique des services de climat est favorable à l’apprentissage, les enfants sont
garde corresponde à des normes de qualité bien dénies. vraiment disposés à actualiser leur potentiel. Or, bien
Les enfants doivent se sentir en sécurité pour tirer prot que l’activité libre dans un milieu riche et bien orga-
des situations d’apprentissage qui leur sont offertes. nisé fournisse de telles occasions de développement,
elle ne suft pas à amener l’enfant à actualiser son plein
1.4.2 Un environnement humain potentiel : il faut aller plus loin, et c’est là que l’adulte
favorable à l’apprentissage intervient. Dans l’activité-projet, le problème à résoudre
que l’éducatrice propose aux enfants n’est que le point
Seules des relations humaines saines et équilibrées
de départ d’un processus : en cherchant des solutions,
peuvent établir un climat favorable à l’apprentissage.
les enfants rencontrent des obstacles. Si ces obstacles
Or, les attitudes et les interventions de l’éducatrice ont
ou difcultés sont à leur mesure, s’ils correspondent à
un effet direct sur le développement des enfants et sur
leur niveau de développement, les enfants sont dans une
la qualité des relations entre les membres d’un groupe.
disposition idéale pour que l’adulte les aide à résoudre
De plus, les enfants ont besoin d’avoir une image posi-
le problème. N’oublions pas que les enfants se donnent
tive d’eux-mêmes pour pouvoir évoluer sainement. Cette
spontanément des dés, car ils possèdent une tendance
image se construit dans un climat chaleureux, empreint naturelle à se développer. En les amenant à réussir
de respect et de conance. ce qu’ils ne pouvaient faire sans aide, l’adulte joue un
« Les enfants ne naissent pas avec une estime de soi rôle de médiateur d’apprentissage.
bonne ou mauvaise ; ils se forment une image d’eux- Au Québec et ailleurs, des recherches menées auprès
mêmes basée largement sur la façon dont ils sont traités d’enfants provenant de milieux défavorisés ont claire-
par les personnes signicatives pour eux : parents, édu- ment démontré les avantages que peuvent présenter de
cateurs, pairs… » (Coopersmith, 1984). bons programmes d’éducation préscolaire. La qualité
Si un enfant ne reçoit pas sufsamment d’amour, prin- des programmes éducatifs inue à plusieurs égards sur
cipalement de la part de ses parents, mais aussi des le développement des enfants. Les situations d’appren-
personnes qui en sont temporairement les substituts, tissage qu’on leur offre doivent donc être élaborées avec
son développement peut être compromis. Il est reconnu beaucoup de soin et d’attention. Ces situations doivent
que les enfants qui vivent des perturbations affectives permettre aux enfants de s’engager avec tout leur être
importantes ont davantage de difculté que les autres dans ce qu’ils font. Une approche globale de l’activité
à se développer normalement. Les enfants ont besoin permet tout cela, et il en sera question dans le prochain
d’être acceptés inconditionnellement, et ils veulent chapitre.
se sentir aimés pour ce qu’ils sont et non en fonction
de leurs comportements. Dans un milieu éducatif, un
enfant aura une bonne estime de soi s’il se sent apprécié
avec ses particularités et s’il peut évoluer à son rythme.
L’estime de soi du jeune enfant dépend beaucoup de la
valeur que son entourage lui accorde, mais aussi des
compétences qu’il développe. En se sentant compétent,
il sera er de lui et se percevra comme un être capable
d’agir efcacement sur son environnement. Pensons à
la erté qu’un enfant éprouve quand il réussit pour la
première fois à attacher ses souliers. Une image positive
de soi est une des principales clés de la réussite, d’où
l’importance de faire vivre à chaque enfant des succès
à sa mesure en lui proposant des dés adaptés à son « C’est beau et j’en suis fière. Et toi, qu’en penses-tu ? »
niveau de développement.
18 Chapitre 1

À VOUS DE JOUER !

1 À partir de votre expérience personnelle, donnez un simultanément divers aspects de sa personnalité, au cours
exemple concret de situation d’apprentissage où les des activités suivantes :
méthodes utilisées étaient surtout associées : a) faire une construction de blocs Lego (4 ans) ;
a) à la pédagogie traditionnelle ; b) donner des soins à une poupée (3 ans) ;
b) à la pédagogie nouvelle. c) organiser une vente de cartes de Noël (7 ans) ;
2 Les principes de base du programme éducatif des services d) faire bouger un mobile sonore (6 mois) ;
de garde du Québec sont-ils en accord avec les dix prin- e) participer à la création d’une murale collective (9 ans).
cipes du courant humaniste (voir le tableau 1.2, p. 7) ?
5 À partir d’un exemple concret de votre choix, montrez le
Commentez chacun de ces principes afin de démontrer
lien qui existe entre la capacité de prendre des risques et
qu’ils sont en accord avec eux (ou pas, selon les cas).
l’apprentissage.
3 Julie est éducatrice auprès d’un groupe d’enfants de
6 Quels sont les facteurs qui influencent l’estime de soi de
3 ans. Elle aimerait beaucoup que les enfants soient
l’enfant ?
capables de mettre leurs vêtements de neige par eux-
mêmes. Expliquez comment elle aborderait cette situation 7 En prenant pour exemple un service de garde que vous
selon : connaissez, montrez dans quelle mesure son environne-
a) une pédagogie traditionnelle ; ment éducatif répond aux besoins des enfants.
b) une pédagogie nouvelle.
Justifiez vos réponses.
4 Démontrez comment l’enfant se développe globalement,
c’est-à-dire comment il développe progressivement et Réponses

MOTS-CLÉS

• Apprentissage, p. 6 • Constructivisme, p. 8 • Pédagogie nouvelle, p. 4

• Approche globale, p. 12 • Développement global, p. 12 • Pédagogie traditionnelle, p. 4

• Behaviorisme, p. 6 • Environnement éducatif, p. 16 • Socioconstructivisme, p. 9

• Cognitivisme, p. 7 • Humanisme, p. 6 • Stades du développement cognitif, p. 9


Chapitre
2 L’activité-projet, un monde
de découvertes
es situations d’apprentissage que favorise l’activité-projet

L correspondent principalement aux orientations pédagogiques des


services de garde, mais elles peuvent tout aussi bien convenir à
un contexte scolaire ou récréatif.
Dans le présent chapitre, on traite du sujet même de ce livre, soit
l’activité-projet. On en donne d’abord une dénition, avant de l’illustrer
au moyen de l’activité L’hôpital, qu’on analyse ensuite au regard des
cinq objectifs de ce type de situation d’apprentissage.
Puis, quatre des principales caractéristiques de l’activité-projet sont
expliquées et commentées. Cette démarche permet de cerner ce qu’est
véritablement l’activité-projet et met en lumière les conditions qui
favorisent la réussite de ce genre de situation d’apprentissage. Enn, on
propose un système de classication des activités-projets ainsi que divers
exemples illustrant les différentes catégories.
20 Chapitre 2

2.1 L’activité-projet cégep de Saint-Jérôme. La che de planication de cette


activité-projet se trouve à la page 189 du recueil d’acti-
L’activité-projet offre une situation d’apprentissage vités présenté dans la troisième partie de l’ouvrage.
à l’intérieur de laquelle l’enfant est l’acteur princi-
pal. Elle vise son développement global et a comme
point de départ la proposition d’un projet adapté à FIGURE 2.1 La planification de l’activité-projet
son âge.
1. Le problème 2. La mise en
Une activité-projet est en réalité un prétexte à l’appren- à résoudre situation
tissage où les tâches et les actions, qu’elles soient liées
ou non à l’activité, sont considérées comme d’égale
importance et représentent toutes des occasions de 3. Le choix du 4. Les pistes
développement. matériel d’intervention

À partir d’une mise en situation stimulante, l’activité-


projet propose aux enfants de résoudre, seuls ou en La planification
groupe, un problème concret ou d’accomplir une tâche d’une
activité-projet
réelle ou simulée.
La gure 2.1 présente les différentes composantes de
l’organisation d’une activité-projet. La deuxième partie 5. L’évaluation 6. L’organisation
du présent ouvrage exposera en détail chacune d’elles.
An d’avoir une vue d’ensemble de ce type de situa-
tion pédagogique, voici un premier exemple. Il s’agit de 7. Le scénario du déroulement
l’activité-projet L’hôpital qui a été expérimentée avec un d’une activité-projet
groupe d’enfants de 4 ans du Jardin d’enfants Cachou du

ENCADRÉ

un exemple d’activité-projet
Un midi, un parent demande à l’éducatrice si elle compte préparer Les préparatifs sont complétés par l’emprunt de poupées, une par
les enfants à recevoir leur vaccin pour l’admission à l’école, car la enfant, et l’achat d’une boîte de couches jetables.
majorité des enfants doivent se faire vacciner sous peu. L’éduca-
trice reconnaît alors ne pas avoir pensé à les y préparer. L’idée de Le jour où l’activité-projet doit se tenir, le matériel est disposé
faire une semaine sur le thème de la santé germe alors dans son dans une armoire vitrée placée de façon à attirer l’attention des
esprit, d’autant plus qu’un des enfants du groupe a été hospitalisé enfants dès leur arrivée. Lors de la causerie d’accueil, l’éducatrice
quelques semaines auparavant. Elle discute du programme de la demande aux enfants s’ils ont remarqué quelque chose de nou-
semaine avec une collègue et décide, entre autres, de planier veau dans la pièce. L’expression de leur visage en dit long. À quoi
une activité-projet qu’elle nomme L’hôpital. servent tous ces objets ? Ayant ainsi piqué leur curiosité, elle les
amène à parler des soins de santé qu’ils ont reçus par le passé.
Compte tenu de l’intérêt des enfants de cet âge pour les jeux de Les enfants racontent alors ce dont ils se souviennent et expri-
rôle, l’éducatrice choisit de leur proposer de soigner des « bébés
ment leurs sentiments. À la n de la causerie, l’éducatrice leur dit
malades ». Elle entreprend alors de trouver du matériel stimulant :
qu’elle a des « bébés malades » et qu’elle aurait besoin de leur aide
une variété de bandages, des bouteilles, des compte-gouttes, etc.
pour les soigner. La mise en scène aidant, l’intérêt est vite suscité.
Elle choisit d’investir davantage dans de vrais objets plutôt que
Elle les invite donc à préparer des lits avec les coussins et les couver-
dans des trousses-jouets, à condition, bien sûr, qu’ils soient sécu-
ritaires. La mère d’un enfant du groupe étant inrmière, l’éduca- tures disponibles pour les bébés qui arriveront bientôt dans le local.
trice lui demande sa collaboration. La mère accepte volontiers et Lorsque les poupées arrivent, l’éducatrice encourage chaque enfant à
apporte plusieurs objets, dont son propre stéthoscope. prendre doucement un des « bébés malades ». Elle insiste : « Fais bien
Par la suite, une visite aux départements de Techniques de soins attention, il est très malade. » Les enfants jouent le jeu. La plupart com-
inrmiers et de Technologie d’analyse biomédicale du collège per- mencent par dévêtir leur bébé, lui parler et l’examiner. L’éducatrice leur
met à l’éducatrice de faire provision de gants chirurgicaux, de offre, par la même occasion, de venir chercher un plateau de matériel
masques, de plateaux et de gobelets à médicaments, auxquels pouvant les aider à soigner les bébés. Chacun des plateaux contient du
s’ajoutent un masque à oxygène et un sac à soluté. La collaboration matériel de base. Les objets dont on n’a qu’un petit nombre d’exem-
est d’autant plus facile que les gens sont généralement disposés à plaires, tel le stéthoscope, demeurent dans l’armoire vitrée et peuvent
participer à des projets qui favorisent l’apprentissage des enfants. être empruntés au besoin par les enfants au « service de l’inrmerie ».
L’activité-projet, un monde de découvertes 21

Les enfants partent ensuite à la découverte du matériel, enlent à l’activité, que ce soit en observant, en commentant ou en col-
les gants chirurgicaux avec application, collent des pansements laborant.
sur les « blessures » des bébés, etc. Il faut voir alors le plaisir qu’ils Après un certain temps, l’éducatrice suggère à ceux qui veulent
ont à mettre une vraie couche aux poupées. Un des enfants a prendre leur collation de coner leur bébé à quelqu’un de leur
même emmailloté la sienne comme une momie. Pendant plus entourage et d’aller à la cafétéria (coin cuisine) prendre leur pause.
de 90 minutes, dans un climat de plaisir et de collaboration, les C’est ainsi que l’activité de routine est intégrée au jeu.
enfants prennent soin du bébé qui leur est coné avec un inté-
rêt soutenu. Aucun conit ne survient, car ils sont complètement Quand l’intérêt commence à diminuer, l’éducatrice annonce aux en-
absorbés. Lorsqu’ils réclament de l’aide, c’est la plupart du temps fants qu’elle va maintenant raconter une histoire à leur bébé. Tous
viennent s’asseoir autour d’elle avec leur poupée pour écouter Les
pour poser des questions, et plus précisément pour apprendre à
bobos des animaux (Tibo, 2005). Par la suite, les bébés « s’étant en-
utiliser certains objets.
dormis », elle demande aux enfants
Dès le début de l’activité, l’un de les coucher dans un coin et de
des enfants refuse de partici- faire le ménage de l’hôpital.
per, se contentant d’observer. Il va sans dire que les enfants ont
L’éducatrice le remarque et le beaucoup de choses à raconter
laisse faire. Puis, peu à peu, quand les parents viennent les
il se met à collaborer avec chercher à la n de la journée. Le
les autres : il les aide à sortir lendemain, l’éducatrice amènera
un pansement de son embal- les enfants à s’exprimer sur leurs
lage, il explique comment découvertes et fera avec eux l’éva-
utiliser un compte-gouttes, il luation de la journée précédente.
place les jambes d’une pou- Elle en protera pour amorcer
pée pour mettre une couche. une discussion sur la prochaine
Il participe donc à sa manière séance de vaccination.

2.2 Les objectifs de l’activité-projet de son usage et, s’il y a lieu, de son fonctionnement four-
nit aux enfants de multiples occasions de développement.
L’activité-projet vise principalement à favoriser le déve- Durant l’activité L’hôpital, la découverte du matériel suscite
loppement global des enfants, mais elle vise également beaucoup d’intérêt. Par exemple, les enfants cherchent à
d’autres objectifs qui découlent des fondements théo- utiliser les compte-gouttes et veulent connaître l’usage et le
riques de l’approche globale. Ainsi, comme l’illustre fonctionnement du sac à soluté.
l’exemple L’hôpital, l’activité-projet :
Par ses différentes interventions, l’éducatrice peut aussi
• favorise le développement global ;
amener les enfants à rééchir et à développer leur sens
• encourage la découverte et l’exploration personnelle ; critique. En demandant, par exemple, « Explique-moi
• aide à développer l’autonomie ; comment tu as réussi cela », elle amène l’enfant à trans-
• favorise le développement de la créativité ; poser l’action en paroles, ce qui favorise l’acquisition
• place l’enfant devant de nouveaux dés. d’habiletés logiques.
La période de rangement est une occasion de classer
2.2.1 Le développement global et de regrouper des objets. C’est là une façon naturelle
d’aborder la théorie des ensembles. De plus, la liberté
Favoriser le développement global est le principal
d’exploration et le caractère symbolique de cette activité
objectif visé par l’activité-projet. Les situations d’ap-
favorisent l’expression de l’imaginaire.
prentissage proposées dans les programmes d’activités
devraient donc faire vivre aux enfants des expériences La dimension physique et motrice
variées qui leur permettent de développer les dimen-
Les dés psychomoteurs sont nombreux dans une situa-
sions cognitive, physique et motrice, sociale et morale,
tion d’apprentissage comme L’hôpital. Le matériel pro-
affective et langagière (voir le tableau 2.1, à la page
posé favorise grandement l’exploration parce qu’il est
suivante).
nouveau, stimulant et varié. Il suft de regarder les
enfants enler les gants chirurgicaux ou déballer un
La dimension cognitive pansement adhésif pour se convaincre de l’importance
La présence d’objets nouveaux est particulièrement favo- des difcultés qu’ils ont à surmonter et des habiletés
rable au développement cognitif. La découverte du matériel, qu’ils exercent.
22 Chapitre 2

TABLEAU 2.1 Les composantes des dimensions du développement


Dimension physique Dimension sociale
Dimension cognitive Dimension affective Dimension langagière
et motrice et morale
• Habiletés logiques • Motricité globale • Conscience des • Confiance en soi • Acquisition
• Créativité • Motricité fine autres et empathie (estime de soi) du vocabulaire
• Connaissances • Latéralité • Relations avec • Autonomie • Expression orale
les pairs • Expression des goûts, et conscience
• Compréhension • Schéma corporel
• Relations avec des préférences, des phonologique
du monde • Organisation
l’adulte besoins et des • Compréhension du
temporelle et sens du
• Sens des sentiments langage parlé
rythme
responsabilités • Intérêt pour la lecture
• Organisation spatiale
• Conception du bien et et l’écriture
• Organisation
du mal
perceptive
• Acceptation
des différences
• Éveil à la culture
• Intégration de règles
et de valeurs

En outre, cette activité développe leur perception du comme soignants ne lui fera pas mal. Ils ont aussi la pos-
schéma corporel. Les enfants situent et nomment à plu- sibilité de raconter leur expérience de la douleur, de la
sieurs reprises les parties du corps de la poupée. En guérison, du goût des médicaments, etc. L’estime de soi
expliquant la « maladie » de cette dernière, ils trans- est favorisée par le rôle de soignant, et on peut voir sur
posent la connaissance qu’ils ont du fonctionnement de les visages beaucoup de erté. Cette satisfaction de soi
leur corps et établissent des liens avec leur expérience contribue grandement au développement affectif.
personnelle.
La dimension langagière
La dimension sociale et morale Durant l’activité-projet L’hôpital, les enfants sont
Tout au long de l’activité, un véritable climat de coo- invités à bien identier le matériel mis à leur dis-
pération et d’entraide règne dans le local. Les enfants position. En effet, on entendra souvent l’éducatrice
travaillent ensemble : l’un demande à l’autre d’attacher demander aux enfants comment s’appelle tel ou tel
son masque, des enfants collaborent pour mettre une instrument ou le nommer elle-même très distincte-
couche et d’autres se donnent des informations. Dans ment. L’éducatrice prote de cette activité pour aider
un tel contexte, les habiletés sociales ne peuvent les enfants à enrichir leur vocabulaire et à amélio-
qu’évoluer. rer leur prononciation. En décrivant les actions des
enfants ou en leur demandant de le faire eux-mêmes,
L’aspect moral est aussi touché, car des situations d’ap- elle les aide aussi à développer leur compréhension du
prentissage qui s’apparentent à la vie courante facilitent monde qui les entoure.
l’intégration des valeurs, des règles et des principes
en vigueur dans la société. Durant l’activité L’hôpital, Une activité-projet comme soigner des bébés offre l’oc-
on entend des phrases comme : « Ça va te faire un peu casion à tous les enfants de faire de multiples appren-
mal, mais tu vas être beaucoup mieux après. » On peut tissages. Ceux-ci diffèrent par ailleurs d’un enfant à
constater que les enfants ont compris le rôle des gestes l’autre : pour certains, l’aspect psychomoteur prend
médicaux et qu’ils commencent à percevoir le bien- beaucoup de place, tandis que pour d’autres, c’est le côté
fondé d’une action en fonction du but poursuivi. La affectif qui prime, mais tous relèvent des dés.
notion de ce qui est bien commence à être nuancée.
2.2.2 La découverte et l’exploration
La dimension affective personnelle
Cette situation d’apprentissage favorise aussi l’expres- Il est important de mettre en place un environnement phy-
sion des sentiments. Au cours de l’activité, on entend des sique qui favorisera l’exploration fréquente de nouveau
enfants expliquer à leur bébé que le geste qu’ils feront matériel et la découverte active de celui-ci. Comme on
L’activité-projet, un monde de découvertes 23

l’a dit, les enfants ont besoin de manipuler les objets enfants demandent de l’aide seulement pour la partie de
pour les connaître, mais cela ne signie pas qu’ils n’ont la tâche qui leur pose problème. À d’autres moments,
jamais besoin d’information. Une période d’exploration par contre, ils disent : « Veux-tu mettre la couche à ma
suscite chez eux un questionnement et crée une motiva- poupée ? Je ne suis pas capable. » Il est très intéressant
tion, lesquels donnent un véritable sens à l’information dans ces cas-là de vérier, par des questions ou sim-
qu’on leur fournit. C’est lorsque l’enfant a essayé de plement par l’observation, quelle partie de la tâche est
faire fonctionner quelque chose que naît en lui le besoin difcile, et d’inviter l’enfant à accomplir par lui-même
de connaître ou de comprendre. tout ce dont il est capable.
Lors de l’activité L’hôpital, les enfants posent de nom-
breuses questions. Ils sont motivés à apprendre le nom 2.2.4 Le développement de la créativité
des objets et le fonctionnement de certains instruments Les enfants ont de l’imagination et, pour pouvoir déve-
tels que le compte-gouttes. C’est ce contact avec de lopper leur créativité, ils ont surtout besoin qu’on leur
nouveaux objets qui stimule leur curiosité et leur désir donne l’occasion d’imaginer et d’expérimenter. En leur
d’apprendre. demandant de soigner les « bébés malades », on leur
permet d’inventer toutes sortes de maladies et d’ima-
Offrir à l’enfant du matériel nouveau est souvent plus
giner différentes façons de les guérir. Ils sont dans un
facile qu’on ne le pense. La majorité des enfants ont
contexte qui laisse beaucoup de place aux idées nou-
déjà vu des bandages ou des masques, mais peu d’entre
velles, chaque enfant pouvant faire des choix.
eux ont eu l’occasion d’en manipuler. Les fabricants de
jouets mettent beaucoup d’énergie à imiter des objets C’est en ayant l’occasion de trouver différentes façons
qui font déjà partie de notre quotidien : des aliments, de résoudre un problème que l’enfant peut créer et déve-
des costumes, des ensembles pour cuisiner, des trousses lopper de la conance en ses idées. Il importe de ne pas
de médecine, etc. Dans l’activité L’hôpital, les enfants éteindre la créativité des enfants en imposant une seule
manipulent de vrais objets qui leur sont généralement façon de faire ou en dictant les « bonnes » réponses.
interdits. Un simple pansement adhésif suscite chez eux
un très grand intérêt. 2.2.5 Les nouveaux défis
En apparence, l’activité-projet intitulée L’hôpital
2.2.3 Le développement de l’autonomie ne comporte pas de réel dé. Pourtant, ce type de situa-
Favoriser le développement de l’autonomie chez l’en- tion d’apprentissage favorise l’expression des craintes
fant ne signie pas le laisser tout faire par lui-même, des enfants à l’endroit des soins médicaux. L’activité a
mais bien le laisser faire ce dont il est capable. Il n’est d’ailleurs été conçue dans cette perspective. À plusieurs
pas question de demander à un enfant de 2 ans de s’ha- occasions, les enfants verbalisent leurs sentiments per-
biller seul ou d’enler un petit pyjama à une poupée sonnels et les transposent : ils les font éprouver à leur
sans aide ; il s’agit plutôt de le soutenir en l’observant, en bébé. Par exemple, ils disent : « Je ne te ferai pas mal
le laissant faire ce dont il est capable et en lui donnant et tu vas voir que tu vas être mieux après. » Les jeux de
les petits coups de pouce dont il a besoin pour terminer rôle favorisent cette expression spontanée. Dans le cadre
sa tâche. Si l’adulte se charge d’habiller lui-même l’en- d’une causerie animée sans lien avec une activité vécue,
fant, par exemple, que ce soit pour aller plus vite ou pour les propos auraient probablement été moins ressentis et
lui rendre service, celui-ci perd alors une belle occasion moins riches.
de se développer. L’enfant peut même interpréter cette
aide comme un message de non-conance. Les dés
qui sont offerts aux enfants au moyen des activités-
projets doivent être diversiés, ce qui leur permettra de
vivre des réussites. C’est ainsi qu’ils se construiront une
image positive d’eux-mêmes.
Durant l’activité L’hôpital, certains enfants sont capables
de mettre une couche à leur bébé, et ils le font sans
demander d’aide. D’autres choisissent de ne pas le faire,
simplement parce que ce dé ne les intéresse pas ce
jour-là. D’autres encore éprouvent certaines difcultés,
mais veulent les surmonter. Par exemple, une petite lle
demande à l’éducatrice de soulever sa poupée pendant
qu’elle étend la couche. Elle sollicite l’aide nécessaire
et l’éducatrice répond à cette demande. Quelquefois, les « Je ne te ferai pas mal et tu vas voir que tu vas être mieux. »
24 Chapitre 2

Comme nous l’avons dit au chapitre 1, le problème soulevé 2.3.1 Une activité proposée par l’adulte
par l’activité-projet sert de point de départ ou de bougie
à partir des besoins et des champs
d’allumage. Dans l’activité L’hôpital, la vue de seringues
suscite chez les enfants le désir de faire une injection à leur d’intérêt des enfants
bébé. Toutefois, avant de satisfaire ce désir, ils doivent expli- La documentation adaptée aux services de garde parle
quer leur geste à leur malade et le justier. En cherchant des souvent d’activités dirigées et d’activités libres. Par dé-
solutions, ils intègrent davantage les raisons qui motivent nition, l’activité dirigée est une activité choisie, plani-
les soins médicaux et ils en acceptent le bien-fondé. Au ée et animée par l’adulte, tandis que l’activité libre est
moment où eux-mêmes seront vaccinés, il est probable choisie et initiée par les enfants. Il est à noter que ces
qu’ils établiront des liens avec cette situation vécue. deux types d’activités répondent à certains besoins des
Placer les enfants devant de nouveaux dés, c’est aussi les enfants, mais ne les comblent pas tous. De là la proposi-
amener à expliquer pourquoi ils choisissent une solution tion d’un modèle intermédiaire : l’activité-projet.
plutôt qu’une autre. En expliquant à l’autre sa façon de L’activité-projet est une activité ouverte qui se situe en
penser ou de procéder, l’enfant intègre davantage les prin- effet à mi-chemin entre l’activité libre et l’activité diri-
cipes qui ont motivé ses choix. Cependant, l’éducatrice doit gée. Elle privilégie un style d’intervention démocratique,
accepter ses explications même si elles sont partielles : il ne soit un partage du pouvoir de décision entre l’éducatrice
s’agit pas de vérier la compréhension que l’enfant a des et l’enfant.
phénomènes, mais bien de le soutenir dans ses découvertes.
L’expression « intervention démocratique » renvoie au
Placer les enfants devant de nouveaux dés, c’est aussi les fait que les problèmes à résoudre peuvent être proposés
amener à faire face à la réalité et aux conséquences de leurs par l’éducatrice ou, indirectement, par les enfants. Dans
choix. Les laisser expérimenter des solutions est le meilleur les groupes de tout-petits, c’est souvent l’éducatrice qui
gage d’une véritable intégration des connaissances. Cela initie les activités-projets. En revanche, les plus grands
étant dit, il est bien sûr évident que l’on ne doit pas leur lais- expriment facilement leurs désirs, et c’est à partir de
ser vivre des situations où leur sécurité serait compromise. ceux-ci que l’éducatrice attentive proposera une nou-
En outre, il est primordial de donner aux enfants les velle activité. Que l’idée provienne de l’éducatrice ou
moyens de trouver des réponses à leurs questions. des enfants, la proposition d’activité doit être acceptée
Les outils sont nombreux : livres, revues, ordinateurs, conjointement pour que chaque enfant puisse s’inves-
tablettes électroniques. Leur désir d’apprendre est un tir pleinement. Tel qu’il est énoncé dans le programme
feu qu’il faut alimenter. Il faut éviter de reporter à plus éducatif des services de garde du Québec :
tard les réponses ou de décider pour eux du moment où
L’adulte peut aussi proposer une activité-projet à
ils peuvent faire tel ou tel apprentissage, car cela risque-
partir des champs d’intérêt des enfants (ex. : les four-
rait d’éteindre leur curiosité naturelle.
mis, les bateaux), d’une situation concrète (un enfant
a perdu une dent) ou d’un événement d’actualité (fête
annuelle, saison, inondation, etc.). Semi-dirigée
2.3 Les caractéristiques (l’enfant remet en question, recherche et enrichit
de l’activité-projet l’activité), l’activité-projet met à contribution toutes
les compétences et connaissances de tous les enfants,
L’activité-projet est un élément du programme d’activités.
ce qui favorise leur développement global. (Ministère
Elle permet d’introduire des éléments nouveaux « de façon
de la Famille et des Aînés, 2007, p. 51.)
que les enfants se développent en allant du connu vers
l’inconnu » (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, L’intervention démocratique se manifeste aussi par le res-
p. 32). Un bon programme d’activités permet un juste équi- pect du rythme de l’enfant : durant la réalisation de l’acti-
libre entre des activités calmes et des activités plus actives, vité, il peut évoluer à son rythme. Ce n’est pas l’éducatrice
et entre des activités spontanées et des activités planiées. qui contrôle à elle seule tout le déroulement de l’activité.
L’activité-projet se distingue des autres types de situations D’ailleurs, dans un tel contexte, il est souvent étonnant de
d’apprentissage par les quatre caractéristiques suivantes : constater que, même avec des groupes d’enfants de 2 ans,
le jeu peut se poursuivre pendant près d’une heure. Une
• elle est proposée par l’adulte à partir de l’observation activité-projet aussi simple que le lavage de tricycles
des besoins et des champs d’intérêt des enfants ; amène les enfants à faire plusieurs actions : mettre de
• elle est conçue dans une perspective de résolution de l’eau dans un seau, y ajouter un peu de savon et brasser,
problèmes ; frotter les tricycles, les arroser, les essuyer, les essayer,
• elle emprunte une démarche par projet ; les salir et tout recommencer. Tout cela peut prendre
• elle s’inscrit dans une approche transdisciplinaire. beaucoup de temps avec des enfants de cet âge.
L’activité-projet, un monde de découvertes 25

UN BO N CONSEIL ! 2.3.2 La résolution de problème ou la


L’intervention démocratique réalisation d’une tâche
Voici quelques critères qui permettent d’évaluer si une activité À partir d’une mise en situation stimulante, l’activité-
respecte le principe d’intervention démocratique. Cette activité : projet amène les enfants à résoudre un problème
concret (par exemple, soigner des bébés malades) ou
• partage le pouvoir entre l’enfant et l’adulte ;
à accomplir une tâche, réelle ou simulée, individuel-
• permet de maintenir la relation entre l’enfant et l’adulte ; lement ou en groupe (par exemple, laver les vêtements
• tient compte des besoins et des champs d’intérêt de bébés). Ce genre d’activité leur offre l’occasion de
de l’enfant ; s’engager activement dans un processus de résolution
• tient compte du niveau de développement de l’enfant ; de problèmes à partir de situations concrètes et signi-
• préserve l’estime de soi de l’enfant ; antes pour eux.
• responsabilise l’enfant vis-à-vis de son comportement ;
• favorise un climat chaleureux et positif ; 2.3.3 Une démarche par projet
• tient compte des caractéristiques propres à la situation C’est à partir du problème à résoudre que les enfants
et à l’enfant. vivent une démarche par projet. Voici trois citations qui
décrivent une telle démarche :
Être en situation de projet, c’est être à la quête
Bien sûr, dans certains cas, l’éducatrice peut avoir à d’information pour réaliser une tâche mobilisa-
gérer les grandes étapes de l’activité. Par exemple, de trice et c’est orienter notre attention vers une tâche
4 à 8 ans, les enfants ont besoin d’aide pour coordon- à réaliser, à chercher des solutions aux problèmes
ner les différentes tâches. Selon les types d’activités- rencontrés et à se les approprier. (Meirieu, 1992.)
projets, ils n’auront donc pas la même liberté de choix. Un projet donne à l’enfant des occasions d’appli-
Par exemple, soigner les « bébés malades » est un pro- quer ses connaissances et ses habiletés, d’accroître
blème à résoudre qui n’exige pas de marche à suivre ses compétences, d’être motivé, de déterminer ce
particulière. Par contre, d’autres activités- projets, sur quoi il veut travailler à partir de ses intérêts et
celles qui sont liées à l’organisation d’un repas par de ses besoins. Les projets font partie du curricu-
exemple, comportent des étapes qu’il faut respecter lum, mais n’en constituent pas l’essentiel. Ils sont
pour obtenir un résultat acceptable. Ce contact avec plutôt intégrés au curriculum au même titre que
la réalité fait partie intégrante du projet. d’autres activités. (Lalonde-Graton, 2003, p. 135.)
L’approche par projet n’a rien de nouveau. En effet,
Même dans les cas où l’éducatrice gère le déroule-
elle se fonde sur les théories de John Dewey,
ment de l’activité, il est encore question d’intervention
philosophe et pédagogue américain, qui, dans la pre-
démocratique, puisque les enfants peuvent compléter mière moitié du XXe siècle, s’interrogeait sur la meil-
le matériel que l’éducatrice a mis à leur disposition leure façon de créer des expériences d’apprentissage
en y joignant d’autres objets de leur choix. De plus, signicatives pour les enfants. Reconnaissant que les
aucune façon de faire ni aucun modèle n’est imposé. apprentissages sont le fruit d’un processus continu et
Au besoin, et à la demande des enfants, l’éducatrice que les enfants sont ouverts, curieux, créateurs
peut enseigner quelques techniques et enrichir l’activité et intéressés à découvrir le monde, il en vint à la
de quelques idées. conclusion qu’il importe de leur offrir des activités et
des projets qui sont pour eux signicatifs, qui pré-
Plus les enfants sont jeunes, plus le rôle de l’éducatrice
sentent des dés en termes d’exploration, de manipu-
dans l’organisation et la prise de décision est important.
lation et de résolution de problèmes, qui leur
Il va de soi que l’on ne peut pas attendre le même degré permettent d’aller en profondeur dans leur décou-
de responsabilisation des tout-petits et des enfants verte du monde et qui les amènent à construire leurs
d’âge scolaire. Le choix des activités-projets doit tou- propres connaissances, à leur propre rythme, à partir
jours tenir compte de la capacité des enfants à travailler de leurs intérêts. (Lalonde-Graton, 2003, p. 136.)
entre eux, à anticiper, à se représenter une situation, à
décider et à évaluer. C’est pourquoi l’éducatrice doit Dans l’activité-projet, la démarche comprend trois étapes :
continuellement adapter aux compétences de son groupe 1. Le choix d’un but ou d’un problème à résoudre. Ce
le niveau de dé d’une activité. Les dés à relever ne choix peut naître d’une situation réelle ou simulée et
doivent jamais être trop grands, car les enfants pour- être initié par l’enfant ou par l’adulte. C’est en accep-
raient se décourager très vite et perdre conance en tant le dé proposé que tous pourront s’engager dans
leurs capacités. la recherche de solutions.
26 Chapitre 2

2. La réalisation. Au cours de la réalisation, les enfants de la personne, peu importe les disciplines auxquelles ils
planient différents moyens, les expérimentent, puis sont rattachés. Une telle approche a peu à voir avec une
adoptent une ou plusieurs façons de procéder qui approche disciplinaire, qui cloisonne les apprentissages,
leur conviennent. Au fur et à mesure que les enfants ce qui ne correspond pas tout à fait à la façon naturelle
acquièrent la capacité d’envisager les conséquences qu’a l’enfant de découvrir le monde. Elle peut être utile
de leurs actions, l’étape de la planication devrait pour réaliser des apprentissages précis, mais c’est rare-
être dissociée de celle de la réalisation. À l’âge sco- ment le cas dans le cadre des services de garde.
laire, ils sont en mesure de prévoir les actes à accom- Par contre, certaines activités-projets peuvent faire
plir pour arriver au résultat souhaité. En bas âge, par référence à une discipline particulière. C’est le cas, par
contre, c’est par essais et erreurs que l’enfant réali- exemple, lorsque des enfants décident de présenter une
sera son projet. pièce musicale lors d’un spectacle. Dans ce contexte
3. L’évaluation. L’évaluation de l’activité par l’enfant précis, cependant, la musique sera perçue davantage
permet de jeter un regard critique sur le processus comme un moyen d’expression que comme une disci-
vécu. Le contenu de l’évaluation varie selon l’âge. pline, car l’activité-projet vise le développement global
Pour un enfant de 2 ans, évaluer une activité, ce et non la maîtrise d’habiletés spéciques.
peut être tout simplement d’approuver ou non les
commentaires de l’éducatrice sur son action. Par En général, même si, par le moyen des activités-projets,
exemple, si celle-ci lui dit que son bébé a l’air beau- les enfants font plusieurs apprentissages liés à des dis-
coup mieux, il peut sourire, et ce sourire exprimera ciplines, ces apprentissages ne sont pas prédéterminés
son accord et sa satisfaction. Avec des enfants plus et il y a de fortes chances qu’ils soient différents d’un
âgés, cependant, cette étape consiste à s’interroger enfant à l’autre.
sur les différents aspects de l’activité qu’ils viennent
de réaliser, et non seulement sur les résultats obte-
nus. Dans le chapitre 11, on propose différentes
2.4 Les conditions de réussite
façons de vivre des évaluations en fonction de l’âge d’une activité-projet
des enfants. Certaines conditions favorisent la réussite des activités-
Pour de très jeunes enfants, construire une cabane avec projets et représentent des balises importantes pour
des couvertures est une tâche d’envergure. L’enfant de les personnes qui souhaitent offrir aux enfants des
2 ans qui accepte de résoudre ce problème doit plani- situations d’apprentissage stimulantes. Ces conditions
er, réaliser et réévaluer constamment. Même si ces peuvent même faire gure de principes, voire de critères
trois étapes se font dans un certain va-et-vient, elles dans l’évaluation de la qualité d’une activité-projet. En
sont néanmoins incontournables. Ainsi, l’activité-projet fait, l’activité-projet est considérée comme une réussite
offre la possibilité de réaliser aussi bien des activités de dans la mesure où :
courte durée avec les petits que des projets à long terme • elle est issue des champs d’intérêt des enfants (voir la
avec les grands d’âge scolaire. Les activités-projets section 2.4.1) ;
peuvent aussi être réalisées par un enfant seul ou par • elle est présentée sous la forme d’un jeu et procure du
une ou plusieurs équipes, selon l’âge des enfants et le plaisir (voir la section 2.4.2) ;
type de problème à résoudre. • l’enfant en est l’acteur principal, ce qui implique une
Comme éducatrice, on doit s’adapter aux capacités de participation active (voir la section 2.4.3) ;
chaque groupe d’âge et s’orienter vers une pédagogie où • elle est une occasion d’apprentissage et de découvertes
l’enfant développera son autonomie et prendra en main (voir la section 2.4.4) ;
son apprentissage. L’essentiel, c’est de placer l’enfant • elle accepte une variété de solutions (voir la section
dans une démarche de projet. 2.4.5, p. 28) ;
• elle permet à l’enfant de faire plusieurs choix (maté-
2.3.4 Une approche transdisciplinaire riel, tâches, rôles) (voir la section 2.4.6, p. 28) ;
Parce que l’activité-projet vise à favoriser le dévelop- • elle s’inspire du concret et du réel (voir la section
pement global des enfants, elle se situe au-delà des 2.4.7, p. 28) ;
disciplines. Une approche globale de l’activité propose • elle permet à tous les enfants de réussir (voir la sec-
à l’enfant d’aborder un problème en utilisant toutes ses tion 2.4.8, p. 29) ;
connaissances et toutes ses compétences. Elle fait appel • elle favorise l’usage de documentation et de matériel très
à l’ensemble du savoir, du « savoir-être » et du savoir-faire diversiés (voir la section 2.4.9, p. 29).
L’activité-projet, un monde de découvertes 27

2.4.1 Les champs d’intérêt des enfants Certaines éducatrices sont très mal à l’aise quand elles
ne contrôlent pas le déroulement de l’activité. Elles se
Pour que le problème proposé par l’activité soit accepté
sentent inutiles et ont l’impression de ne pas travailler.
par les enfants, il doit correspondre à leurs champs d’in-
Pourtant, la tâche de l’éducatrice consiste avant tout à
térêt. À cet égard, il faut être à l’écoute, observer, inter-
préparer des situations d’apprentissage qui plaisent aux
préter et évaluer les messages des enfants. Évidemment,
enfants et dans lesquelles ils peuvent s’investir pleine-
les très jeunes enfants diront rarement qu’ils sont inté-
ment, et son rôle durant l’activité consiste à se mettre
ressés par tel ou tel sujet. Avec eux, il faut donc laisser
à la disposition des enfants, à les soutenir, à répondre à
libre cours à son intuition, savoir décoder, prendre des
leurs besoins et à les inciter à aller plus loin. Si c’est elle
risques, et être prêt à abandonner ou à modier son idée
qui dirige et qui contrôle le déroulement de l’activité,
de départ. Cependant, avec les plus vieux, l’observation
elle devra courir à droite et à gauche, de sorte qu’elle ne
est, par exemple, un excellent moyen pour découvrir
pourra pas aller au-devant des enfants, qui attendront et
leurs véritables champs d’intérêt, ce qui fournit souvent
resteront inactifs.
des pistes utiles pour planier l’emploi du temps des
jours suivants. Le chapitre 7 propose différents moyens Les enfants ne sont pas dupes ; ils sont ers de ce qu’ils
de cerner les champs d’intérêt des enfants et offre des réussisent à faire seuls. Ce n’est pas l’apparence du pro-
pistes pour la création d’activités-projets stimulantes à duit ni qui est importante pour eux, mais plutôt les dif-
partir de ces champs d’intérêt. cultés qu’ils ont surmontées et ce qu’ils ont créé. Dans
un vestiaire, un petit garçon remettait, sans entrain, un
2.4.2 Le caractère ludique bricolage à sa mère en lui disant : « Mélanie m’a dit de
te donner cela. » Ce résultat n’avait aucun sens pour lui
L’activité-projet doit avoir un caractère ludique, et la
parce que les dés relevés n’étaient pas les siens.
recherche de solutions au problème à résoudre doit
être une source de plaisir pour les enfants. Lorsqu’ils Les enfants doivent être au centre de l’activité ; ce sont
n’éprouvent aucun plaisir à s’adonner à une activité, eux qui doivent agir, créer, chercher et prendre des ini-
certains enfants font ce qui est demandé à la hâte pour tiatives. Il leur appartient de découvrir en explorant,
plaire à l’éducatrice, d’autres dérangent le groupe et sans pour autant tout réinventer.
quelques-uns s’opposent carrément et refusent d’agir.
Pour être actifs tout au long de l’activité, les enfants
On peut se demander comment faire pour créer un doivent participer, à leur mesure, à la planication, à
climat de plaisir. Plusieurs facteurs entrent en jeu : le l’organisation, au rangement et à l’évaluation de l’acti-
choix du problème à résoudre, l’attitude de l’éducatrice, vité proposée. C’est pourquoi, lors de la planication
la façon dont l’activité est présentée, les préoccupations des activités, l’éducatrice doit tenir compte des champs
des enfants, l’aménagement des lieux et le choix du d’intérêt et des capacités du groupe.
matériel. La mise en situation de l’activité ou le déclen-
cheur doivent être choisis avec soin, puisqu’il s’agit du
premier pas pour créer ce climat de plaisir et inciter 2.4.4 Une occasion d’apprentissage
à l’action. Par exemple, si une éducatrice propose aux Dans une activité d’apprentissage, le plus important,
enfants de décorer le local, elle pourra certainement c’est ce qui se passe pendant que les enfants tentent de
susciter un intérêt, mais si cette proposition est en lien résoudre un problème ou d’accomplir une tâche. Le pro-
avec l’organisation d’une fête, la motivation sera beau- cessus qui conduit à la connaissance est en effet plus
coup plus grande. utile que le résultat ou la solution trouvée. En réalité,
le problème n’est qu’un prétexte servant à enrichir le
2.4.3 L’enfant, l’acteur principal quotidien des enfants d’expériences nouvelles ; il leur
permet d’apprendre à apprendre.
Puisque l’activité-projet est conçue pour les enfants,
ce sont eux qui doivent la vivre, qui doivent en être les L’activité-projet met les enfants en situation d’exploration
acteurs principaux. Être l’acteur principal, c’est avoir et de découverte. S’ils transforment le problème en cours
un rôle actif tout au long du déroulement et des diffé- de route pour l’adapter à leurs nouveaux champs d’inté-
rentes étapes de l’activité-projet. Si on laisse ce rôle aux rêt, ils y travailleront avec encore plus d’ardeur. Par
enfants, on doit fournir à chacun la possibilité de choisir exemple, il est très courant que de jeunes enfants com-
les moyens qui l’aideront à résoudre un problème et à mencent à fabriquer une automobile et que, rapidement,
relever les dés auxquels il se sent capable de faire face. celle-ci se transforme en fusée. Jusqu’à l’âge de 3 ou
Ainsi, les résultats sont personnalisés et chaque enfant 4 ans, les enfants changent facilement d’idée, car leurs
peut faire des apprentissages à sa mesure. habiletés intellectuelles ne leur permettent pas encore
28 Chapitre 2

de poursuivre le même but très longtemps. L’instabilité être limité. Si on leur propose d’utiliser tout ce qu’ils
de leurs images mentales les amène à passer d’une fan- désirent, cette activité risque bien de dégénérer en fouil-
taisie à une autre. Respecter l’enfant, c’est aussi respecter lis général. Par contre, si on met à leur disposition des
cette réalité. boîtes de tailles et de formes variées et qu’on leur pro-
pose, par exemple, de « déménager » les blocs, on les
2.4.5 Des solutions diversifiées amène à concentrer leur attention sur la tâche à accom-
plir tout en leur offrant la possibilité de faire des choix.
Chaque enfant doit avoir la liberté de choisir les moyens
à prendre pour arriver à des solutions personnelles. Les enfants d’âge scolaire sont capables de planier un
Ainsi, le problème à résoudre doit mener à des solutions processus et, avec un peu d’aide, ils peuvent évaluer les
diversiées, et il doit donc être sufsamment ouvert et conséquences des choix qu’ils font. L’éducatrice peut
complexe pour offrir cette variété. Par exemple, si le pro- ainsi les laisser choisir parmi un très large éventail de
blème consiste à sortir un objet d’un verre d’eau à l’aide possibilités. Tout en respectant leur niveau de dévelop-
d’un aimant sans se mouiller les mains, les enfants n’ont pement, il faut viser à ce que les enfants prennent en
pas vraiment le choix des solutions. Par contre, si on main une partie de plus en plus grande de la planica-
leur demande d’inventer un jeu qui nécessite l’utilisation tion, de l’organisation, de la réalisation et de l’évaluation
d’aimants, on augmentera considérablement les possibi- des activités.
lités. Ils pourront ainsi explorer les caractéristiques des
Laisser les enfants faire des choix et les assumer n’est
aimants dans une foule de contextes.
pas toujours facile pour une éducatrice débutante. De
Si l’éducatrice a des attentes précises quant au résultat fait, n’ayant peut-être pas encore acquis une grande
nal ou à la façon de réaliser une activité-projet, l’ap- conance en ses capacités d’animation, celle-ci peut
prentissage ne pourra être qu’insatisfaisant. L’activité- facilement éprouver une certaine insécurité si elle laisse
projet, rappelons-le, n’a été pensée ni pour développer beaucoup de latitude aux enfants. C’est pourquoi il est
des habiletés spéciques ni pour répondre à des besoins essentiel qu’elle précise ses attentes, de manière à pou-
précis. Par exemple, si l’éducatrice propose à un groupe voir laisser aux enfants des choix, ceux qu’elle est prête
d’enfants de 5 ans de faire une salade de fruits, cette à accepter qu’ils fassent. Ainsi, graduellement, elle
activité étant un prétexte à l’exploration des fruits, elle pourra leur laisser davantage de latitude.
doit éviter de leur proposer une façon de faire ou une
recette déterminée. Au contraire, elle doit permettre aux
enfants de résoudre le problème de plusieurs façons.
2.4.7 Le concret et le réel
C’est à eux de chercher comment accomplir cette tâche ; C’est dans l’action que les enfants ont l’occasion d’exer-
c’est à eux de choisir les fruits qu’ils mettront dans leur cer toutes leurs facultés. Leur capacité de penser, de
salade, quelles formes ils donneront aux morceaux, ce rééchir et d’analyser est en lien direct avec les gestes
qui servira de jus et avec qui ils travailleront. D’ailleurs, qu’ils font. Par exemple, ils ont besoin de toucher un
pourquoi ne pas commencer cette activité par une visite objet pour en connaître la texture. Par cette manipula-
à la fruiterie ? De cette façon, les enfants pourraient tion des objets et cette recherche de solutions concrètes
même choisir les fruits à explorer. à des problèmes, les enfants se heurtent davantage à la
réalité, et c’est ainsi qu’ils se construisent une vision
2.4.6 La possibilité de choisir du monde. Le choix du problème à résoudre et du
matériel mis à leur disposition doit tenir compte de
Les enfants apprennent par essais et par erreurs. Ils cette réalité.
doivent avoir la possibilité de vérier leurs intuitions et,
donc, d’expérimenter les différents moyens d’atteindre Demander aux enfants de faire une tarte avec de la pâte
un but. Ainsi, expliquer qu’une façon de faire fonctionne à modeler et des outils-jouets ne leur offre pas la possi-
mieux qu’une autre présente peu d’intérêt ou d’utilité. Il bilité de toucher la vraie texture de la pâte à tarte, de la
est préférable de laisser les enfants expérimenter, si cela goûter, de la sentir, bref, de connaître réellement cette
n’entraîne aucun risque pour leur sécurité. matière. Il est bien plus motivant pour eux d’utiliser
un vrai rouleau à pâte et de la vraie pâte à tarte qu’ils
Laisser les enfants faire des choix, c’est respecter leur
peuvent sentir et goûter. Pour favoriser une découverte
rythme d’apprentissage, leur faire conance et valori-
signicative, il est préférable, dans la mesure du pos-
ser l’estime de soi. Les choix que l’on offre aux enfants
sible, d’offrir à l’enfant des objets réels qui font partie
dépendent de leur âge. À 1 an, il leur est possible de
de son environnement.
choisir parmi quelques pistes de solutions. Leur présen-
ter trop de possibilités les déroute. Par exemple, si l’acti- Le problème à résoudre peut faire appel à l’imaginaire et
vité consiste à mettre des objets dans des boîtes pour être énoncé à partir d’une situation simulée, comme
les transporter, le choix du matériel à « déménager » doit dans l’activité intitulée L’hôpital, mais des objets réels
L’activité-projet, un monde de découvertes 29

motivent davantage les enfants à participer activement. également plusieurs suggestions quant au matériel à uti-
Ainsi, on peut très bien imaginer que l’on mange la col- liser en fonction de l’âge des enfants.
lation sur la Lune, pourvu que des éléments concrets
puissent servir de support à cette idée.
2.5 Les catégories
2.4.8 La réussite pour tous d’activités-projets
Si le problème à résoudre comporte une variété de Les activités-projets peuvent être classées dans trois
solutions et est adapté au stade de développement grandes catégories, selon qu’elles sont axées sur l’un ou
de l’ensemble du groupe, chaque enfant pourra fort l’autre des objectifs suivants :
probablement trouver des réponses en fonction de
ses capacités. Il se donnera alors des dés auxquels • l’exploration et la découverte ;
il peut faire face. La réussite d’un enfant n’est pas • l’expression et la création ;
celle d’un autre. Voilà une autre raison pour laquelle • l’organisation .
l’éducatrice ne doit pas avoir d’attente précise quant Cette classication oriente le choix des activités-
au résultat nal. Si un enfant est déçu par ce qu’il a projets à offrir aux enfants en fonction de leur âge
fait, il s’agit là d’une belle occasion pour l’amener à et facilite la recherche de nouvelles idées pour la
s’exprimer sur le sujet et lui proposer des moyens pour planication. Dans la troisième partie, le recueil
réaliser ses désirs. d’activités-projets donne des exemples pour chacune
Il ne faut pas oublier que l’estime de soi se construit à de ces catégories, et certaines activités peuvent être
partir de ses propres réussites. Quand le problème à pratiquées à l’extérieur .
résoudre est ouvert, par exemple, laver un tricycle, il est
difcile de ne pas réussir. L’enfant de 1 an est er de 2.5.1 L’exploration et la découverte
jouer dans l’eau avec une éponge et il n’accorde aucune Les activités d’exploration et de découverte sont
importance à la propreté du tricycle, alors que l’enfant accessibles aux enfants de tous âges ; il suft pour
de 4 ans, qui se donne des dés plus grands, ira proba- cela de choisir du matériel ou des sujets qui leur sont
blement montrer son tricycle à l’éducatrice an qu’elle adaptés. Explorer, c’est découvrir, étudier, prospecter,
lui dise s’il reste encore des saletés. chercher à connaître ou à comprendre. L’exploration
précède généralement la création. Il est essentiel que
2.4.9 L’usage de documentation les enfants explorent l’environnement physique et
et de matériel diversifiés qu’ils connaissent les caractéristiques des matériaux
ou des objets ainsi que la façon de les utiliser avant de
Les enfants, même très jeunes, aiment regarder les
s’en servir à des ns de création. C’est pourquoi le très
illustrations des livres, et cela suscite souvent de nom-
jeune enfant qui crayonne explore alors les possibilités
breuses questions. Partant d’une simple afche sur un
du crayon. Il le manipule de plusieurs façons, il l’expé-
mur, toute une discussion peut être amorcée. Mettre de
rimente sur différentes surfaces et, ainsi, le découvre.
la documentation à la portée des enfants ne signie pas
Par la suite, il pourra l’utiliser pour créer et inventer
nécessairement qu’ils sont obligés de la consulter. Les
ce qu’il veut.
enfants sont naturellement curieux. Si de la documen-
tation se trouve à leur portée, il y a bien des chances Les activités-projets axées sur l’exploration et la décou-
qu’ils l’explorent et posent des questions. Lors de verte de l’environnement sont particulièrement appro-
l’activité L’hôpital, un enfant a passé une trentaine de priées pour les enfants de moins de 3 ans. Elles le sont
minutes à regarder un livre sur le corps humain. C’était aussi pour les enfants plus âgés, lorsqu’ils entrent en
là son principal intérêt. Faire référence aux livres et contact avec des objets ou des phénomènes nouveaux
les utiliser en présence des enfants est une habitude de l’environnement.
à développer, et ce, dès qu’ils sont très jeunes. Cela
La même idée s’applique à la découverte de soi
stimule leur curiosité et leur goût d’apprendre à lire,
et à celle de l’environnement social : découverte
tout comme parler aux bébés développe leur désir de
du corps, découverte de son histoire personnelle,
communiquer, même s’ils ne sont pas encore en âge
découverte des amis, etc. Les exemples abondent.
d’apprendre à parler.
L’activité-projet qui vise la découverte et l’explora-
Le matériel mis à la portée des enfants doit éveiller leur tion peut en effet porter sur une foule de thèmes. Le
curiosité. Les objets utilisés de façon courante par les tableau 2.2 (voir à la page suivante) présente des
adultes intéressent tout particulièrement les enfants. idées afin de favoriser la découverte et l’exploration
Ce sujet est traité au chapitre 9, dans lequel se trouvent chez les enfants.
30 Chapitre 2

sonnages et, plus tard, d’inventer des scénarios de toutes


TABLEAU 2.2 Des suggestions favorisant la décou- sortes. Les activités-projets d’expression et de création
verte et l’exploration comprennent, entre autres, la création d’un numéro de
spectacle dans le but de le présenter à un auditoire. Il est
• Découvrir différents types de boîtes important, par ailleurs, de savoir qu’à cet âge les enfants
• Manipuler des cubes de bois, de plastique ou de carton n’en sont pas encore au stade guratif : ils peuvent
raconter toute une histoire à partir d’un dessin qu’ils ont
• Jouer avec des contenants de grandeurs variées fait, mais personne n’aurait pu imaginer cette histoire à
• Utiliser différents types de peinture comme la gouache, partir du dessin tracé.
l’aquarelle ou la peinture aux doigts Vers l’âge de 4 ans, les constructions ou les brico-
• Pétrir de la pâte à modeler où de petits objets sont cachés lages des enfants commencent à ressembler à des
objets utilitaires, même si ceux-ci sont plus ou moins
• Examiner de vieux appareils comme un appareil photo, un fonctionnels. Les enfants sont généralement très moti-
téléphone, un grille-pain, etc. vés par des activités-projets qui leur proposent, par
exemple, de créer des machines pour ltrer l’eau ou
pour transporter des objets. Dans le tableau 2.3, on
2.5.2 L’expression et la création donne quelques exemples de grands thèmes à proposer
Les activités d’expression et de création regroupent aux enfants.
toutes les activités qui amènent les enfants à créer, à
inventer, à imaginer, à concevoir, à produire ou à fabri-
quer quelque chose. Elles sont accessibles aux enfants TABLEAU 2.3 Des exemples d’activités-projets axées
de 2 ans et plus, car c’est à partir de cet âge qu’on est sur l’expression et la création
capable d’imaginer. Quant aux enfants de moins de
2 ans, même si on leur offre des matériaux générale- • Jeux de rôle, de comédie, de mime
ment utilisés pour la création, ils s’y intéresseront davan- • Production d’une œuvre artistique (musicale, visuelle,
tage pour les explorer que pour créer. picturale, dramatique, corporelle)
Vers l’âge de 2 ans, les enfants atteignent le stade des • Construction de véhicules, d’objets divers, de maquettes
jeux symboliques. Il leur devient facile d’imiter des per-
• Invention de machines de toutes sortes
• Composition de poèmes, de contes

2.5.3 L’organisation
On dit que les activités sont axées sur l’organisation
lorsque l’on propose aux enfants de planier un événe-
ment, de le préparer, de le mettre sur pied ou de coor-
donner différentes tâches en fonction d’un résultat. Elles
sont généralement réservées aux enfants de 4 ans et plus,
car c’est autour de cet âge qu’ils sont capables de plani-
er en fonction d’un but précis, plus ou moins immédiat.
Il est tout de même possible d’en proposer à des enfants
de 3 ans, à condition que l’organisation ne comporte que
très peu d’étapes et que l’activité se réalise dans un très
court laps de temps. Par exemple, il est possible de leur
demander de mettre la table pour le repas et de la déco-
rer. Cependant, l’éducatrice devra les soutenir à chacune
des étapes, par exemple en leur demandant : « Qui veut
laver les tables ? », « Comment peut-on les disposer ? »,
« De quels objets avons-nous besoin ? »
Les activités-projets axées sur l’organisation sont
grandement appréciées des enfants de 6 ans et plus.
« C’est la première fois que je construis une aussi Même en situation de jeu libre, les enfants de cet âge
belle maison ! » planient leurs activités et les organisent. Les enfants
L’activité-projet, un monde de découvertes 31

de 7 ou 8 ans qui jouent avec des poupées passent


la majeure partie de leur temps à les préparer pour TABLEAU 2.4 Des exemples d’activités-projets
axées sur l’organisation
une sortie, à prévoir les événements qui pourraient
survenir, à arranger la garde-robe des poupées en • Organisation d’un repas
classant les vêtements, etc. Lors d’une journée péda-
gogique dans un service de garde en milieu scolaire, • Organisation d’activités de routine
un groupe d’enfants a passé presque toute la journée • Organisation d’une fête
à créer une ville dans son local, en y aménageant des
magasins, une banque, un bureau de poste, etc. Une • Organisation d’une sortie
fois l’installation terminée, ils ne savaient plus trop • Organisation d’un spectacle
quel jeu amorcer. En réalité, leur intérêt était de créer
et d’organiser cette ville. • Organisation d’une campagne de financement

Dans le tableau 2.4, on donne quelques exemples de • Production d’un journal


situations qui offriront aux enfants l’occasion de mettre • Organisation d’une exposition
à prot leur sens de l’organisation.

À VOUS DE JOUER !

1 Pour chaque dimension du développement, nommez ces situations d’apprentissage pourraient être
deux habiletés que les enfants de 2 ans peuvent développer présentées.
en lavant des tricycles.
5 Répondez par vrai ou faux. L’activité-projet est :
2 Expliquez en quoi une activité-projet consistant à laver a) improvisée, car elle est faite à partir d’observations ;
des tricycles peut placer l’enfant de 2 ans devant de b) une activité où il y a une seule solution ou un seul
nouveaux défis. résultat possible ;
3 Démontrez comment l’activité-projet L’hôpital remplit cha- c) une activité dont le résultat n’est pas connu d’avance.
cune des conditions qui favorisent la réussite d’une activité.
4 Donnez trois exemples pour chaque catégorie
d’ activités-projets et dites à quels groupes d’âge Réponses

MOTS-CLÉS

• Activité axée sur l’organisation, p. 30 • Activité libre, p. 24 • Autonomie, p. 23

• Activité d’exploration, p. 29 • Activité ouverte, p. 24 • Développement global, p. 21

• Activité d’expression et de création, p. 30 • Activité-projet, p. 20 • Intervention démocratique, p. 24

• Activité dirigée, p. 24
Chapitre
Chapitre
23 L’activité-projet adaptée
à l’âge de l’enfant
e présent chapitre contient l’information nécessaire à la mise en

L place d’un environnement éducatif qui favorise le développement


global des enfants selon leur groupe d’âge. On y présente d’abord
les caractéristiques générales des enfants de chaque groupe. On propose
ensuite des conseils pratiques qui permettront de créer un environnement
favorable au développement global des enfants de chaque groupe d’âge.
Enn, on décrit quelques conditions particulières susceptibles de faciliter
la réussite des activités-projets selon le groupe d’âge (voir les conditions
de réussite exposées au chapitre 2, p. 26).
Le développement de l’enfant étant un processus continu, il est souvent
difcile d’associer une caractéristique donnée (comportement, action,
attitude) à un âge précis. Ainsi, un enfant de 2 ans peut présenter des
comportements généralement associés à un âge plus ou moins avancé
pour certains aspects de sa personnalité. Les conseils prodigués pour les
différents groupes d’âge doivent donc être interprétés et appliqués avec
beaucoup de souplesse.
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 33

3.1 Le développement de l’enfant ainsi que sociale et morale), de même que les liens qui
existent entre elles.
Une bonne connaissance des caractéristiques des enfants
selon leur âge est essentielle à la mise en place d’un Une intervention adaptée au stade de développement de
environnement éducatif qui favorise leur développement l’enfant tient compte de sa compréhension du monde.
global. Ainsi, on peut créer des conditions matérielles et Par exemple, si un enfant de 1 an mord un autre enfant,
humaines favorables à leur développement. En outre, il on peut lui dire que cela fait mal, mais on ne peut pas
est nécessaire de savoir comment les enfants perçoivent s’attendre à ce qu’il comprenne l’effet de son geste : il
le monde qui les entoure pour intervenir de la façon la est encore incapable de se mettre à la place de l’autre et
plus adéquate possible. En ayant une meilleure connais- de s’imaginer que celui-ci souffre. Un adulte témoin de
sance de ce qu’ils comprennent, de ce qu’ils savent faire la scène aura une réaction différente selon qu’il sait ou
et de leur façon de réagir aux événements, il sera plus non que mordre est un geste spontané pour un enfant de
facile de leur offrir des situations d’apprentissage qui les 1 an, et ce, même si ce geste est socialement inaccep-
aideront à évoluer. Bien entendu, l’observation directe table. Cet exemple illustre aussi le lien qui existe entre
est une source d’information importante à cet égard, le développement cognitif et le développement social.
mais elle n’est pas sufsante : un savoir plus théorique On ne peut pas demander à un enfant qui ne perçoit pas
permet de mieux saisir ce qui se passe quand les enfants l’effet de ses gestes sur les autres d’avoir des comporte-
agissent et, par le fait même, de mieux les observer1. ments socialement acceptables.
Il est également important de créer un milieu de vie qui
3.1.1 La connaissance du développement offre aux enfants la possibilité d’exercer leurs nouvelles
de l’enfant pour mieux intervenir capacités au fur et à mesure qu’elles se présentent. Bien
connaître les caractéristiques du développement permet
Bien que chaque enfant évolue à son rythme, le proces-
à l’éducatrice d’offrir du matériel et des situations péda-
sus de développement est relativement universel. Ainsi,
gogiques qui donnent aux enfants l’occasion d’utiliser
tous les individus, selon un rythme qui leur est propre,
leurs compétences naissantes. Par exemple, pour des
passeront par les mêmes stades ou auront à franchir à
enfants de 4 à 6 ans, qui ont une imagination débordante
peu près les mêmes étapes. L’apprentissage de la marche
et dont l’intérêt pour les jeux symboliques est à son apo-
est un bon exemple de cela. De la position fœtale com-
gée, il est capital de tenir compte de ces caractéristiques
mune à tous les nouveau-nés, les bébés deviennent pro-
dans le choix des activités.
gressivement capables de soulever leur thorax, de tendre
la main pour attraper un objet, de s’asseoir, de marcher
à quatre pattes, de se tenir debout et, enn, de faire leurs 3.1.2 L’adaptation des défis selon l’âge
premiers pas. Certains enfants commencent à marcher à Mettre sur pied des activités comportant des dés
10 mois et d’autres à 18 mois, mais tous doivent franchir adaptés aux capacités d’un groupe d’âge favorise la par-
les mêmes étapes pour y parvenir. ticipation active de chacun des enfants, en plus de stimu-
ler leur développement et de leur permettre d’avoir une
Plusieurs des séquences d’acquisitions psychomotrices
image positive d’eux-mêmes. Par exemple, si on offre
propres au développement des enfants, de la naissance
à un groupe d’enfants de 3 ans de jouer au facteur en
à la maturité, sont très bien connues parce qu’elles sont
tricycle, les chances de succès sont grandes parce qu’ils
relativement faciles à observer. D’autres aspects du déve-
sont généralement à l’âge d’exercer l’habileté de pédaler
loppement, plus difciles à observer, répondent aussi
et qu’ils apprécient particulièrement les jeux symbo-
à un modèle de type séquentiel. Les modèles les plus
liques. Une activité présentant des dés trop importants
connus sont ceux du développement cognitif de Jean
pour le niveau de développement de l’enfant peut ame-
Piaget, du développement moral de Lawrence Kohlberg
ner celui-ci à se sentir incompétent, alors qu’une activité
et du développement psychosocial d’Erik Erikson.
ne présentant pas sufsamment de dés pourrait l’ame-
Tous les spécialistes de ces questions s’entendent pour ner à se désintéresser de celle-ci.
dire que certaines acquisitions sont préalables à d’autres
et que le développement d’un aspect inue sur celui de On a vu dans les chapitres précédents qu’il est impor-
plusieurs autres. Pour comprendre le développement tant d’offrir aux enfants des activités que tous pourront
de l’enfant, il faut connaître l’évolution de chaque dimen- réussir. Les problèmes à résoudre ou les tâches à accom-
sion (cognitive, affective, physique et motrice, langagière, plir qui leur sont présentés doivent correspondre à leurs
champs d’intérêt et être sufsamment larges pour que
1. L’objectif, ici, n’est pas de décrire de façon exhaustive tous
chaque enfant puisse relever des dés proportionnels
les aspects du développement de l’enfant ni de présenter la à ses capacités. C’est ainsi qu’ils développeront une
chronologie de l’acquisition des habiletés. Il existe d’excel- bonne estime d’eux-mêmes et qu’ils conserveront le
lents manuels qui traitent en profondeur de ces sujets. goût d’apprendre.
34 Chapitre 3

Il est possible de proposer la même activité à différents entourent en les manipulant, en les sentant, en y goû-
groupes d’âge, mais il faut alors prendre soin de l’adap- tant, etc. Ils éprouvent des sensations, mais n’ont pas
ter au stade de développement du groupe d’âge concerné. encore d’images mentales ou d’actes de pensée. À
Prenons l’exemple de L’hôpital, une activité qui a été cet âge, le développement cognitif est intimement lié
conçue pour des enfants d’environ 4 ans, mais qui a été au développement psychomoteur, car les outils de
proposée par la suite à un groupe de 18 mois à 2 ans. connaissance dont ces enfants disposent sont les sens et
Ce sont principalement le choix du matériel proposé l’activité motrice. Voici quelques caractéristiques de ce
et l’organisation de l’espace qui ont été modiés dans groupe d’âge.
ce cas. Les matelas généralement utilisés pour la sieste • L’expérimentation sensorimotrice
ont servi de lits pour les poupées et ils étaient disposés
Durant les trois premiers mois, les enfants exercent
un peu partout dans le local. De cette façon, les enfants
leurs sens et leurs réexes ; leurs activités consistent à
pouvaient circuler aisément et n’avaient pas à partager
sucer, à regarder, à agripper, etc. De 3 mois à 10 mois,
avec les autres un espace restreint. Cet aménagement
ils apprennent à coordonner leurs habiletés sensori­
délimitait psychologiquement le territoire de chacun.
motrices. Par exemple, ils saisissent un objet pour
Chaque enfant recevait dans un petit sac de papier son le porter à leur bouche. Vers l’âge de 10 mois, ils
matériel de soins : des pansements adhésifs, des tampons acquièrent la notion de permanence de l’objet, c’est-à-
d’ouate, une petite bouteille de plastique remplie d’eau, dire qu’ils continuent de chercher un objet (ou une per-
une seringue sans aiguille et quelques bandes de gaze. sonne) même si cet objet est mis hors de leur vue. Ils
Les enfants ont eu beaucoup de plaisir à mettre et à enle- sont alors capables de faire des liens.
ver les pansements adhésifs autant sur leur poupée que
À la fin de leur première année de vie, compte tenu
sur eux-mêmes ou sur l’éducatrice. Ils mouillaient la ouate
du fait que les enfants sont désormais capables
pour frotter tout ce qui se trouvait à leur portée, vissaient
de se déplacer vers les objets, leur expérimenta-
et dévissaient le bouchon de la bouteille, couvraient et
tion psychomotrice est de plus en plus active. Ils
découvraient leur poupée, etc. Par ces gestes, ils exer-
sont constamment à la recherche de nouveauté : ils
çaient surtout leurs habiletés psychomotrices. Cet exemple
touchent à tout et explorent sans relâche. Leur occu-
illustre bien le fait qu’un thème large et une organisation
pation principale consiste à exercer leurs habiletés
adaptée à l’âge des enfants leur permettent d’exercer cer-
sensorimotrices. Ils pratiquent uniquement des jeux
taines habiletés propres à leur stade de développement.
d’exercice. C’est ainsi qu’ils répètent inlassablement
les mêmes gestes simplement pour le plaisir et arrivent
3.2 Les enfants, de la naissance de cette façon à maîtriser de nouvelles habiletés.
Ils empilent quelques blocs pour construire une
à 2 ans tour, la démolissent et recommencent. Ils aiment
De la naissance à l’âge de 2 ans, les enfants en sont, bien vider et remplir, assembler, insérer, combiner
selon Piaget, au stade sensorimoteur (voir le tableau et recombiner.
1.3, p. 9). Ils apprennent à connaître les objets qui les Vers l’âge de 1 an, les enfants commencent peu à peu
à déchiffrer le langage et à prononcer leurs premiers
mots. Ils nomment certains objets ou certaines per-
sonnes de leur entourage et, comme dans le cas des
habiletés sensorimotrices, ils prennent plaisir à répéter
les mots pour mieux les utiliser.
• La construction des bases de l’image de soi
À l’âge de 1 an, les enfants sont également à l’âge de
développer un sentiment de conance fondamental : en
prenant conscience qu’ils peuvent obtenir une réponse
à l’expression de leurs besoins, ils développent le sen-
timent d’être quelqu’un d’important. Selon Erikson,
s’ils vivent des expériences relativement positives, ils
en déduiront qu’ils peuvent faire conance à la vie. Par
contre, si la peur et l’insécurité dominent leur quotidien,
ils développeront un sentiment de méance qui pourra
« Je suis très concentrée. » les handicaper longtemps.
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 35

• L’âge des jeux solitaires 3.2.1 L’environnement éducatif


À la naissance, les enfants ne différencient pas les
L’environnement éducatif des enfants de moins de 2 ans
êtres humains des objets. Ils ne sont pas sociables, en
doit leur permettre :
ce sens qu’ils ne tiennent pas compte des besoins des
autres. Ils sont essentiellement égocentriques. Très 1. de vivre une multitude d’expériences
vite, cependant, par le regard et le sourire, ils com- sensorimotrices ;
mencent à réagir à la présence des autres. Les contacts 2. de se sentir en conance et en sécurité ;
chaleureux qu’ils établissent avec leurs proches servent 3. d’avoir de bons rapports avec les autres.
de base au développement de leurs habiletés sociales.
Le tableau 3.1 présente quelques conseils pour mettre en
Ils apprécient la présence d’un adulte ou d’un autre
place de telles conditions.
enfant, puisqu’elle stimule leurs jeux. Ils aiment bien
être en leur compagnie, mais ne jouent pas avec eux.
Si l’enfant veut un jouet, il le prendra dans les mains 3.2.2 Les conditions particulières
de l’autre, comme si ce jouet était sur une tablette. Si de réussite des activités-projets
l’autre résiste, il tirera plus fort. Ce n’est que vers l’âge Toute activité qui amène les enfants à explorer l’envi-
de 3 ans que les enfants en viennent à pouvoir attendre ronnement en usant de leurs sens et de leur corps est
leur tour et à partager. susceptible de les intéresser. Regarder, écouter, goûter,
Durant la deuxième année de leur vie, ils commencent manipuler, se déplacer, transporter, assembler, séparer,
à imiter les autres. Par exemple, si un enfant trans- vider, transvider, marcher, sauter, trottiner, monter, des-
porte des coussins, il est probable que d’autres enfants cendre, etc., voilà autant d’actions qui leur permettent
feront de même. C’est ainsi que la présence de modèles, d’exercer leurs habiletés psychomotrices. Durant la
adultes ou enfants, stimule leurs jeux et favorise divers deuxième année de leur vie, les enfants apprécient les
apprentissages. activités qui les amènent à combiner différents gestes et

TABLEAU 3.1 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux enfants de moins de 2 ans

L’environnement doit permettre aux enfants : Conseils


1. de vivre une multitude d’expériences • Offrir des activités qui permettront aux enfants d’exercer des habiletés
sensorimotrices ; correspondant à leur stade de développement.
• Privilégier les activités axées sur la découverte et l’exploration
de l’environnement immédiat.
• Alimenter l’exploration sensorielle et motrice par le choix de jeux diversifiés
et adaptés.
• Aménager le local de façon telle que les enfants puissent l’explorer librement.
2. de se sentir en confiance et en sécurité ; • Accorder beaucoup d’attention aux besoins physiologiques et émotifs des
enfants.
• Privilégier les activités individuelles.
• Faire preuve de souplesse dans l’organisation des principaux moments de vie
puisque les enfants s’adaptent difficilement à un horaire de groupe.
• Accorder à chaque enfant des moments d’attention particulière.
• Souligner les progrès des enfants par des encouragements et des félicitations.
• Faire preuve de constance.
• Aménager le local afin de leur permettre d’y jouer sans danger.
3. d’avoir de bons rapports avec les autres. • Offrir du matériel en quantité suffisante; par exemple, prévoir plusieurs
exemplaires des objets les plus populaires afin d’éviter les conflits.
• Aménager le local de façon à assurer une certaine liberté de mouvement et
un espace suffisant à chaque enfant.
36 Chapitre 3

mouvements, comme les jeux avec de l’eau ou du sable. échanges entre enfants. On doit simplement éviter de
Leur offrir de déménager des objets peut aussi susciter les y contraindre.
beaucoup d’intérêt.
Pour que les activités aient de bonnes chances de réus- Des activités motrices
sir auprès des poupons, on doit respecter les principes Les enfants de cet âge ne restent pas immobiles très
suivants : longtemps. Il est facile de le constater en les observant
• offrir des problèmes à résoudre simples ou limités à pendant la période du dîner. Ils ont hâte de se lever de
une seule tâche ; table parce qu’ils ont besoin de bouger. Le laps de temps
pendant lequel ils peuvent se concentrer à une tâche
• offrir des activités-projets qui se réalisent
donnée est très court. Voilà pourquoi on doit privilégier
individuellement ;
les activités qui leur permettront de se déplacer et
• offrir des activités-projets qui permettent aux enfants de remuer.
de bouger ;
• aménager l’environnement pour induire une tâche à L’induction d’une tâche à accomplir à partir
accomplir ; de l’environnement
• s’attendre à ce que l’enfant interprète à sa façon Les enfants de moins de 2 ans sont curieux et explorent
la tâche à accomplir. leur environnement avec leurs sens. Par exemple,
en voyant de petites voitures au sommet d’une butte
Des problèmes à résoudre simples ou limités construite à l’aide de coussins, l’enfant aura naturelle-
à une seule tâche ment tendance à tenter d’explorer cet environnement.
Durant leur deuxième année de vie, les enfants aiment imi- Dans ce contexte, l’aménagement de l’espace joue le
ter les actions et les gestes de l’adulte, comme laver les rôle de mise en situation, et le problème à résoudre ou la
tables ou mettre des blocs dans un panier. Cependant, tâche à accomplir sont induits.
ils ne sont pas encore capables de se mettre dans la peau
d’un personnage. Par exemple, si l’éducatrice leur pro- L’interprétation de la tâche à accomplir
pose de marcher, comme une petite souris, elle doit le chez l’enfant
faire avec eux ; ils imiteront alors l’éducatrice en train La tâche à accomplir est toujours une occasion
de marcher, et non la souris. À cet âge, ils ne sont en de développement. Il est particulièrement normal,
mesure d’imiter que ce qu’ils voient dans leur environ- chez les enfants de ce groupe d’âge, de changer d’acti-
nement immédiat. vité assez rapidement. Par exemple, ils commencent
Les activités-projets qui leur sont proposées doivent à laver les tables et, après quelques instants, ils se
se limiter à une ou deux tâches. Leur proposer de net- mettent à laver les chaises ou à jouer dans l’eau. Dans
toyer les jouets du local risque d’entraîner beaucoup de la mesure où une nouvelle activité ne menace pas leur
confusion. Il vaut mieux leur offrir de laver les petites sécurité ou celle du groupe, il est préférable de les
autos et mettre à leur disposition différents outils, laisser faire.
comme des éponges, des brosses, des linges secs, des
linges humides, etc. Les enfants doivent avoir la possi- 3.3 Les enfants de 2 à 4 ans
bilité de faire des choix, mais leur demander de choi-
sir parmi trop d’éléments provoque l’éparpillement et Vers l’âge de 2 ans, l’enfant entre dans une période mar-
la confusion. quée par le développement de la pensée symbolique. Il
s’agit de la première phase du stade préopératoire ou
représentatif, dont la principale caractéristique est la
Des activités individuelles
capacité de se représenter des situations passées (voir le
Puisque les enfants de cet âge ne coopèrent pas, on tableau 1.3, p. 9). Voici quelques caractéristiques de ce
ne doit pas leur proposer une activité où ils ont à tra- groupe d’âge.
vailler avec d’autres enfants. Ils ne sont pas encore
capables de s’adapter au rythme des autres enfants et de • L’apparition des images mentales et du jeu symbolique
négocier avec eux. Chacun doit avoir le matériel néces- Vers l’âge de 2 ans, les enfants commencent à utili-
saire à la réalisation de son jeu, ce qui permet d’éviter ser la représentation : ils peuvent évoquer un objet,
bien des conits. Ainsi, dans l’exemple précédent, il est une personne ou un événement qui n’est pas immé-
préférable que chaque enfant dispose d’un bac et de maté- diatement présent, au moyen d’un signe ou d’un mot.
riel de nettoyage pour laver les petites autos. De cette Ils ont désormais la possibilité d’intérioriser leurs
façon, il n’aura pas à négocier pour utiliser tel ou tel expériences sous forme d’images mentales. C’est ainsi
objet. Cela ne veut pas dire que l’on doive interdire les qu’ils peuvent distinguer un fait de sa signication :
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 37

maman met son manteau, donc, elle part. Cette nouvelle En revanche, les images mentales sont fragiles chez les
possibilité leur permet d’inventer des histoires, des situa- enfants de cet âge. Leur pensée ressemble un peu à un
tions, et de « faire semblant ». Ils peuvent imiter des diaporama dont les différentes images n’ont pas toujours
animaux ou des personnes sans la présence du modèle. de lien les unes avec les autres, ce qui a pour effet de
Le présent immédiat n’est plus leur seul champ d’acti- leur faire souvent oublier le but poursuivi. Par exemple,
vité mentale. lorsqu’ils jouent avec une poupée (qui, désormais, repré-
sente un bébé), ils peuvent lui témoigner de l’affection et
L’apparition d’images mentales amène un nouveau type
la soigner, puis, soudainement, se mettre à lui cogner la
de jeu, le jeu symbolique. « Il s’agit d’un jeu dans lequel
tête contre un mur et la lancer de toutes leurs forces. Les
le joueur apporte de nouvelles signications aux objets,
aux personnes, aux actions, aux événements, etc., en scénarios qu’ils inventent sont décousus et ils changent
s’inspirant de ressemblances plus ou moins dèles avec souvent de situation ou de personnages. Leur pensée est
les choses représentées » (Garon, 1985). encore égocentrique et ils sont tout à fait insensibles à
la contradiction. Ils ne considèrent que leur point de vue
Le jeu symbolique permet aux enfants de mieux et ne perçoivent qu’un seul aspect d’une situation à la
assimiler le monde qui les entoure. À cet âge, c’est fois. Leur raisonnement est discontinu et instable. Ils
en imitant des situations qu’ils peuvent le mieux les peuvent donc changer souvent d’avis et ils ne raisonnent
comprendre. Dans un premier temps, ils sont les seuls qu’en fonction de leurs besoins immédiats.
protagonistes de leurs histoires, mais peu à peu, de
nouveaux personnages, réels ou imaginaires, pren- Les changements qui s’opèrent autour de l’âge de 2 ans
dront place dans les scénarios qu’ils inventent. En chez les enfants leur procurent de nouveaux outils pour
outre, il n’y a pas nécessairement de suite logique entre découvrir le monde. Entre 2 et 4 ans, ils évoluent rapide-
les événements qu’ils créent. Le cheval à bascule qu’ils ment. Peu à peu, leur pensée se stabilise et ils se dirigent
chevauchent peut rapidement se transformer en avion, vers une logique intuitive. Ainsi, les scénarios qu’ils
puis se retrouver sous l’eau. À cet âge, toutes les fan- inventent deviennent moins décousus et plus cohérents,
taisies sont possibles. même s’ils demeurent profondément inuencés par le
monde de l’imaginaire.
Les enfants de 2 ans ne jouent pas de la même manière
avec les jeux de construction qu’au stade précédent. • « Capable tout seul »
Maintenant, ils ne se contentent plus de combiner les À la naissance, les enfants sont totalement dépendants
blocs et de les séparer ; ils les « transforment » plutôt des adultes pour leur survie, c’est-à-dire qu’ils doivent
en objets de toutes sortes. C’est ainsi que deux ou trois être déplacés, nourris et gardés dans des conditions
blocs assemblés deviennent un camion ou une fusée. qui leur assurent la sécurité. Peu à peu, en développant
Les objets qu’ils fabriquent ressemblent peu aux objets leurs habiletés sensorimotrices, ils contrôlent de mieux
réels, mais ils témoignent de leur imagination fertile. en mieux leur corps et peuvent agir davantage seuls.
Une même construction peut représenter aussi bien un À 2 ans, ils se déplacent avec aisance. Ce relatif équi-
animal qu’une maison. libre psychomoteur leur permet de diriger leur énergie
vers des buts que leurs nouvelles habiletés cognitives
L’apparition de ces nouveaux jeux n’empêche pas les
leur permettent de se xer. Au fur et à mesure qu’ils
enfants de mettre en pratique leurs nouvelles habile-
découvrent l’efcacité de leur propre pouvoir, ils
tés sensorimotrices. Toutefois, les jeux d’exercice sont
désirent « faire tout seuls ». Ils deviennent de plus en
maintenant enrichis par la présence des jeux symbo-
plus autonomes. Toutefois, l’acquisition de cette auto-
liques. Ainsi, tout en s’exerçant à pédaler, l’enfant peut
nomie ne se fait pas sans heurts. Ils veulent agir seuls,
dire qu’il est facteur sans pour autant imiter le facteur
mais n’en sont pas toujours capables, ce qui occasionne
d’aucune façon. Dans un tel cas, on peut donc parler de
de multiples frustrations et amène souvent l’adulte à
jeu d’exercice avec attrait symbolique.
intervenir pour assurer leur sécurité.
La capacité de représentation a une inuence impor-
Entre 2 et 3 ans, les enfants font l’apprentissage de la
tante sur l’évolution du langage. Les enfants de 2 ans
propreté. Ils alternent entre le désir de faire ce que les
ne se limitent plus à nommer des objets : ils peuvent
parents leur demandent et leur besoin de s’afrmer.
construire de courtes phrases. Ils transforment les
« Cette étape représente une forme de dialogue sub-
actions en pensées et celles-ci sont exprimées par des
til entre l’enfant et la gure parentale : faire plaisir en
phrases, telles que : « Jouer dans l’eau. » Durant les deux
poussant pour expulser les selles au bon moment ou
années qui suivront, l’évolution du langage sera phéno-
contrarier en se retenant » (Robert, 2015, p. 80).
ménale. À 4 ans, l’enfant sera en mesure de soutenir
une conversation et d’utiliser des phrases longues et C’est le début de la période du négativisme. Les enfants
complexes. de cet âge s’opposent régulièrement et ils veulent faire à
38 Chapitre 3

leur tête. Par exemple, si un enfant de 2 ans ne veut pas grand pas vers l’acquisition d’habiletés sociales. Peu à
mettre ses vêtements chauds pour aller jouer dehors à peu, ils deviennent capables de faire des compromis.
-10 °C, aucune argumentation logique ne le fera chan- Vers l’âge de 3 ans, ils commencent à pouvoir parta-
ger d’idée, car il s’afrme. En général, la meilleure ger et attendre leur tour. Selon Otto Weininger (1979),
façon de réagir dans une telle situation est d’attirer ce n’est que vers cet âge que les enfants commencent
l’attention de l’enfant sur autre chose. Il est fort pro- réellement à échanger des idées et des jouets avec les
bable qu’il oubliera alors son intention de départ et autres. Les jeux parallèles se transforment progressive-
qu’il acceptera, quelques minutes plus tard, de s’ha- ment en jeux associatifs. Les enfants s’intéressent peu
biller chaudement. Heureusement, avec un peu à peu aux jeux de groupe, mais, on doit se le rappeler,
d’habileté, il est généralement facile de faire changer ils acceptent de collaborer seulement quand leur inté-
d’idée aux enfants de cet âge-là. rêt personnel n’est pas menacé. Vers l’âge de 4 ans, ils
Sans contredit, cet âge est celui de l’apprentissage pourront davantage coopérer.
de l’autonomie. Trop de restrictions ou de critiques • L’importance de l’imaginaire
peuvent court-circuiter la marche des enfants vers Quand les enfants de cet âge font quelque chose, ils se
l’autonomie et les amener à douter de leurs possi- préoccupent peu du résultat nal ou du produit ni. Si
bilités. Bien sûr, il ne faut pas non plus les laisser on leur demande de construire une voiture, il y a bien
tout faire à leur guise, car cela pourrait les amener des chances que leurs réalisations comportent très peu
à développer un sentiment d’insécurité. On doit se d’éléments qui correspondent à l’objet véritable. Si on les
rappeler qu’en s’opposant ils n’affrontent pas l’adulte : questionne sur l’utilité de tel ou tel détail, ils s’étonnent
ils désirent seulement s’afrmer. Une douce fermeté et cherchent une réponse dans le but de plaire.
leur permet de traverser avec assez de sérénité cette
période. C’est pourquoi l’environnement doit par ail- Chez les enfants de 2 ans, le gribouillage et la mani-
leurs être pensé de façon à leur permettre d’agir seuls, pulation de pâte à modeler sont avant tout des activités
en toute sécurité. psychomotrices. À cet âge, c’est l’action qui importe. On
peut cependant favoriser chez eux la dimension symbo-
• L’âge des jeux parallèles lique du jeu, par exemple en leur disant que le cheval
Comment les enfants de 2 ans jouent-ils avec les autres ? a faim ; les bouts de pâte à modeler ou les morceaux
Socialement, ils ne sont pas encore prêts à partager avec de papier deviennent alors de la nourriture. On soufe
les autres ; ils jouent à côté de leurs camarades et non sur des bâtonnets plantés dans une galette de pâte et on
vraiment avec eux. C’est pourquoi on parle de jeux chante « Bonne fête ».
parallèles. Cependant, la présence de compagnons les
stimule, et c’est en imitant ce qu’ils voient et ce qu’ils L’apparition du langage amène les enfants à donner
entendent qu’ils développent de nouvelles habiletés. Il en un sens à leurs gribouillis, mais attention : leurs pro-
va de même pour les conversations : il arrive fréquem- pos varient d’une journée à l’autre, voire d’une minute
ment que deux ou trois enfants, dans le coin cuisine, à l’autre. Peu à peu, jusqu’à l’âge de 4 ans, ils feront
poursuivent une conversation qui ressemble davantage à des liens entre les formes qu’ils dessinent et ce qu’ils
des monologues collectifs. Même s’ils semblent jouer perçoivent ou imaginent. De plus, à cet âge, ils prennent
ensemble, les scénarios élaborés sont individuels (un souvent leurs désirs pour des réalités. Par exemple, un
enfant met le couvert, l’autre l’enlève et un troisième enfant de presque 4 ans racontait avec sérieux qu’il était
décide qu’il change la couche du bébé sur la table), d’où allé, le matin même, faire un tour d’avion avec son père
la naissance de conits, qui ne durent généralement pas à l’autre bout du pays. L’enfant de cet âge ne ment pas :
très longtemps. Les enfants ne comprennent pas encore il imagine.
les règles d’un jeu et ils agissent en fonction de leurs
besoins immédiats. 3.3.1 L’environnement éducatif
Vers l’âge de 3 ans, à force de voir l’effet de leurs com- L’environnement éducatif des enfants de 2 à 4 ans doit
portements sur autrui, les enfants en arrivent à pouvoir leur permettre :
imaginer le point de vue de l’autre. Quand ils frappent 1. de mettre en œuvre leur imagination ;
un ami, l’éducatrice n’est pas contente ; quand ils lui 2. de développer leur autonomie ;
donnent un baiser, elle sourit. Ils découvrent alors les
3. de développer des habiletés sociales.
comportements qui plaisent aux autres et ceux qui leur
déplaisent. Puisqu’ils aiment plaire, ils se mettent à agir Le tableau 3.2 présente quelques conseils qui aideront à
de façon à recevoir de l’affection, ce qui constitue un mettre en place de telles conditions.
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 39

3.3.2 Les conditions particulières • offrir des activités-projets qui permettent la découverte
par les sens ;
de réussite des activités-projets
• fournir le matériel de base servant à la réalisation de
Pour que les activités-projets destinées à ce groupe aient l’activité.
de bonnes chances de réussir, on doit respecter les prin-
cipes suivants : La reproduction de situations familières
• proposer des activités-projets qui donnent l’occasion Toutes les activités qui consistent à imiter les tâches des
de reproduire des situations familières ; adultes, comme laver la vaisselle, plier des vêtements ou don-
• offrir des activités à réaliser seul, mais avec la possi- ner des soins à une poupée, sont susceptibles d’intéresser
bilité de coopérer ; les enfants de 2 à 4 ans. Ils auront du plaisir à faire sem-
• privilégier les activités-projets qui ne visent pas de blant d’être des déménageurs, des cuisiniers ou encore
résultat précis ; des animaux qu’ils connaissent.

TABLEAU 3.2 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux enfants de 2 à 4 ans

L’environnement doit permettre


Conseils
aux enfants :
1. de mettre en œuvre leur • Aménager des coins et offrir du matériel pour que les enfants puissent faire semblant,
imagination ; imaginer et se mettre dans la peau de personnages.
• Leur raconter régulièrement des histoires et des contes.
• Les inviter à imiter un personnage pour accomplir des tâches ou se déplacer, par
exemple : « Vous vous rendez dans l’autre salle en marchant comme des géants. »
• Utiliser l’imaginaire dans les différentes situations d’apprentissage, par exemple :
« Vous faites semblant d’être de petits chats qui se promènent dans la forêt. »
• Les écouter attentivement quand ils racontent des histoires, même lorsqu’elles sont
invraisemblables.
• Poser des questions ouvertes qui suscitent l’imagination, par exemple : « Qu’est-ce
que ta poupée aimerait manger ce midi ? »
• Offrir du matériel d’art diversifié et adapté à leurs capacités.
2. de développer leur autonomie ; • Aménager le local pour que les enfants aient accès aux jeux en toute sécurité et sans
l’aide de l’adulte.
• Étiqueter les bacs, les contenants, les tablettes et les armoires pour qu’ils puissent
ranger le matériel sans l’aide de l’adulte.
• Établir des règles de vie simples et claires : même si les enfants ne sont pas encore en
mesure de les respecter toutes, ils apprennent à le faire.
• Encourager et féliciter les enfants lorsqu’ils réussissent de nouvelles tâches : cela leur
permet d’être fiers d’eux-mêmes et compense les frustrations qu’ils peuvent ressentir
dans d’autres contextes.
• Organiser les moments de routine en leur donnant des responsabilités.
• Faire preuve de souplesse de façon à pouvoir accepter leurs idées.
3. de développer des habiletés • Réduire au minimum le nombre de périodes d’activité en grand groupe.
sociales. • Laisser aux enfants le choix de jouer seuls ou avec d’autres.
• Favoriser les échanges, l’entraide, le partage et la coopération en proposant aux
enfants de s’aider mutuellement.
• Valoriser le respect des autres en donnant soi-même l’exemple.
• Accorder régulièrement à chacun un moment d’attention particulière.
• Soutenir la négociation en reformulant, au besoin, les propos des enfants.
• Diminuer les sources de stress et de malaise chez les enfants.
40 Chapitre 3

Des activités individuelles, ouvertes à la fabrication d’une carte de souhaits pour un ami hos-
la coopération pitalisé. À ce moment-là, il est intéressant d’offrir aux
À cet âge, les enfants aiment les activités de groupe, enfants le matériel qui servira de support à la réalisation
mais leur capacité de coopérer et de partager est du projet, par exemple, des cartons pliés en deux. Cela
encore limitée. Ainsi, on proposera au groupe une leur facilitera la tâche et le produit ni ressemblera à
tâche commune, où chaque enfant pourra agir seul une carte de souhaits, peu importe la façon dont ils la
et à son propre rythme. Cette façon de faire respecte décoreront. De plus, les enfants de cet âge aimeront bien
leur niveau de développement. Par exemple, si on leur « embellir » leur réalisation à l’aide de tampons encreurs
demande de préparer leur poupée pour aller au terrain ou d’autocollants.
de jeu, on leur donne la possibilité de le faire cha-
cun pour soi, mais s’ils le désirent, ils peuvent aider
les autres, converser avec eux et même échanger des 3.4 Les enfants de 4 à 6 ans
vêtements de poupée. Les enfants de 4 à 6 ans en sont encore au stade repré-
sentatif ou préopératoire (voir le tableau 1.3, p. 9), mais
Des activités sans résultat précis leurs images mentales sont de plus en plus stables et
Comme le résultat nal ou le produit ni a peu d’impor- organisées. Ils sont désormais capables de garder en tête
tance pour les enfants de cet âge, il n’est pas appro- le but qu’ils se sont xé, de poursuivre une même idée
prié de leur demander de construire des objets précis ou de tenir un même rôle assez longtemps. Leur raison-
ou fonctionnels, car les résultats les décevraient. Les nement demeure toutefois très intuitif et ils se laissent
problèmes à résoudre doivent être larges et les solu- facilement tromper par l’apparence des choses. Piaget a
tions doivent faire appel à des degrés d’habiletés variés. très bien démontré cela au moyen de l’expérience évo-
Par exemple, si on demande aux enfants d’habiller leur quée au chapitre 1 : lorsqu’on présente à des enfants de
poupée pour aller à l’extérieur, celui qui se contente de 4 ou 5 ans deux boules de pâte à modeler identiques, ils
l’envelopper dans une couverture peut être aussi satis- admettent spontanément qu’elles contiennent la même
fait que celui qui parvient à boutonner les vêtements. Et, quantité de pâte. Si on aplatit devant eux une de ces
si on propose de laver les tables ou de plier des vête- boules, ils afrmeront sans hésiter que la boule apla-
ments, il n’est pas réaliste de s’attendre à ce que cela tie contient moins de matière que la boule ronde. Cette
soit bien fait. réaction est liée au fait qu’ils examinent un problème
en ne tenant compte que d’une dimension à la fois. De
La découverte par les sens la même façon, ils classent ou ordonnent des objets en
Les adultes sont portés à offrir à des enfants de cet fonction d’un seul critère à la fois. Voici quelques carac-
âge des dessins déjà faits ou des bricolages à réaliser téristiques de ce groupe d’âge.
étape par étape. Or, ce genre de procédé n’est pertinent • La poursuite d’un but
ni sur le plan du développement cognitif ni sur le plan La nouvelle capacité des enfants d’agir en fonction d’un
du développement affectif. En effet, on envoie ainsi à but et leur meilleure compréhension de la réalité trans-
l’enfant le message qu’il n’est pas compétent. On l’em- forment considérablement leur façon de jouer. Lorsqu’ils
pêche de découvrir ses représentations personnelles et s’adonnent à des jeux symboliques, ils élaborent de véri-
de chercher des solutions. Les projets artistiques qui tables scénarios, c’est-à-dire qu’ils inventent des his-
s’adressent à ce groupe d’âge devraient offrir des sur-
toires dans lesquelles les différentes scènes, tout comme
faces de travail et du matériel qui favorisent l’utilisa-
les personnages, ont des rapports réciproques. En outre,
tion des sens et la découverte de l’environnement. Par
ils reproduisent souvent, avec une relative ressemblance,
exemple, à l’Halloween, au lieu de proposer aux enfants
des scènes de leur vie quotidienne. Leur capacité de créer,
de gribouiller sur des citrouilles déjà dessinées ou
d’inventer et d’imaginer étant très grande, il leur arrive
d’y coller des papiers, pourquoi ne pas apporter une
vraie citrouille et en découvrir les propriétés avant encore souvent de transformer, d’embellir ou d’exagérer
de la décorer. Il ne faut jamais oublier que l’activité la réalité. Par les différents scénarios qu’ils inventent, ils
proposée à l’enfant est un prétexte pour stimuler son s’efforcent de comprendre le monde qui les entoure.
développement. En jouant à des jeux d’assemblage, les enfants de cet
âge combinent les éléments en un tout, avec l’intention
Le matériel de base d’atteindre le but qu’ils se sont xé. Désormais, le pro-
Parfois, les activités-projets proposées aux enfants de duit ni commence à avoir une certaine importance.
cet âge peuvent aboutir à un certain produit ni, comme Ils distinguent les éléments essentiels de ceux qui sont
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 41

accessoires, mais laissent encore de la place à la fantaisie. produit de leur imagination et la réalité, il arrive que
Par exemple, s’ils construisent une maison, elle aura leurs actions aient des conséquences fâcheuses. Dans de
probablement des portes et des fenêtres, mais aussi des tels cas, il est préférable de réagir avec sensibilité, car ils
éléments inutiles comme une rampe de lancement pour peuvent facilement développer un sentiment de culpa-
une fusée ou une décoration farfelue. bilité. Au fond d’eux-mêmes, ils vivent beaucoup d’in-
C’est aussi à cet âge que naît leur intérêt pour les jeux sécurité malgré leur côté plutôt fonceur. Ils cherchent
comportant des règles simples. Il est important de noter l’approbation des adultes et vont vers eux pour recevoir
qu’au début les enfants ont besoin de l’aide de l’adulte des commentaires sur leurs réalisations. Ils veulent être
pour pratiquer des jeux de ce type. Même s’ils n’hésitent compétents, et l’opinion des autres inuence beaucoup
pas à modier les règles dans le sens de leurs intérêts, celle qu’ils ont d’eux-mêmes.
ils peuvent devenir intransigeants lorsque les autres le Il est généralement très agréable de converser avec les
font. Ils aiment beaucoup gagner et détestent perdre. enfants de cet âge, car ils écoutent, ils comprennent et
Leur frustration peut facilement déclencher des mani- ils expriment leurs idées. Ils peuvent même raconter
festations agressives et s’exprimer par des coups. Ils longuement leurs aventures.
ne maîtrisent pas encore très bien leurs émotions. C’est
pour cela, entre autres raisons, qu’il est préférable de • L’importance des amis
privilégier les activités coopératives plutôt que les À l’âge de 2 ou 3 ans, les enfants jouaient seuls en présence
jeux compétitifs. des autres. Maintenant, ils sont capables de coopérer et ils
aiment jouer ensemble. Leur cercle de relations sociales
C’est en manipulant les objets et en vivant des situa- s’élargit considérablement et les amis prennent de plus en
tions concrètes que les enfants rééchissent. S’il s’agit
plus d’importance. Ils les réclament de plus en plus fré-
de situations qu’ils ont déjà vécues, ils peuvent se repré-
quemment. On les entend dire : « C’est mon ami à moi » et
senter mentalement des actions et anticiper les résultats.
« Veux-tu être mon ami ? ». La popularité que leur recon-
Par exemple, un enfant qui veut atteindre un objet situé
naissent leurs pairs contribue à améliorer l’image qu’ils
sur une tablette hors de sa portée ira chercher une chaise
ont d’eux-mêmes. Ils veulent faire partie de la société et,
et montera dessus pour accéder à l’objet. La fois sui-
pour cela, ils acceptent de faire quelques compromis.
vante, il apportera la chaise avant même de se diriger
vers l’objet. Bien qu’ils soient désireux de travailler et de coopé-
• Le désir d’expérimenter et de comprendre rer avec les autres pour atteindre un but commun, ils
demeurent toutefois plutôt égocentriques. Les autres ont
Les enfants de 4 à 6 ans contrôlent plutôt bien leurs
plus souvent tort qu’eux et leurs besoins personnels les
mouvements et ils maîtrisent assez le langage pour
préoccupent davantage que l’opinion d’autrui.
poser des questions et faire valoir leur opinion. Ils sont
maintenant prêts à élargir leurs champs d’explora- • L’identication sexuelle
tion. Ils ne sont plus seulement curieux de découvrir À cet âge, l’identité sexuelle se développe. Les enfants
les objets qui les entourent, ils veulent expérimenter se reconnaissent maintenant comme lles ou garçons
et comprendre les phénomènes de tout genre. Ils ques- et ils s’identient au parent du même sexe. C’est ainsi
tionnent sans relâche : « Pourquoi fais-tu cela ? », que les garçons veulent agir comme leur père, souvent
« Comment se fait-il que… ? ». Ils ont besoin d’être pour plaire à leur mère, et les lles, comme leur mère,
constamment en action, aussi bien physiquement que pour plaire à leur père. Pour vivre cette étape saine-
mentalement. ment, les enfants ont besoin d’entrer en contact avec des
D’ailleurs, cette intensication de l’activité mentale leur personnes des deux sexes. Ils sont aussi préoccupés par
permet de se concentrer plus longuement qu’avant sur leurs organes sexuels et ils veulent connaître leur réelle
une tâche qui exige de l’attention. Ils commencent utilité. Ils peuvent placer des mots comme « pipi » ou
à apprécier les activités qui exigent de la minutie « caca » dans une phrase, uniquement pour observer la
et de la concentration. Ils peuvent aussi rester assis réaction des autres.
ou attendre leur tour quelque temps, à condition de Au fur et à mesure qu’ils se développent, ils deviennent
ne pas être complètement inactifs. Il ne faut cepen- moins dépendants de leurs parents. Ceux-ci ne perdent
dant pas abuser de cette nouvelle capacité, car elle est pas pour autant leur valeur à leurs yeux ; au contraire, il
encore limitée.
arrive souvent que les enfants les transforment en héros
Les enfants de ce groupe d’âge prennent de plus en plus tout puissants. Ils disent, par exemple : « Mon père est
d’initiatives et ils sont conscients du pouvoir de leurs plus fort que le tien » ou « Son auto est la plus rapide
actions sur les autres. Comme ils confondent parfois le du monde ».
42 Chapitre 3

• L’acquisition du sens moral Le tableau 3.3 présente quelques conseils qui aideront à
Leur besoin d’être aimés a permis aux enfants de dis- mettre en place de telles conditions.
tinguer ce qui plaît et ce qui déplaît aux autres. C’est
ainsi qu’ils se sont construit une image de ce qui est 3.4.2 Les conditions particulières
bien et de ce qui ne l’est pas. Toutefois, ils jugent un de réussite des activités-projets
acte en fonction de ses conséquences objectives et non
de l’intention qui le précède. Par exemple, une petite Pour que les activités destinées à ce groupe aient de
lle qui casse une pile d’assiettes en voulant aider sa bonnes chances de réussir, on doit respecter les prin-
mère à ranger la vaisselle est considérée, par un enfant cipes suivants :
de cet âge, comme étant plus fautive qu’une autre • proposer des activités-projets dans lesquelles les
qui n’en casserait qu’une seule en la lançant par terre enfants jouent des personnages ;
volontairement. • proposer des activités-projets qui comportent un but
à atteindre ;
3.4.1 L’environnement éducatif • offrir du matériel nouveau en grande quantité ;
L’environnement éducatif des enfants de 4 à 6 ans doit • proposer des activités-projets à réaliser en équipes
leur permettre : de deux.
1. de prendre des initiatives et de poursuivre des buts ;
2. de découvrir des phénomènes de tout genre ; Les jeux de rôles
3. de créer, d’inventer et d’imaginer ; Les mises en situation qui amènent les enfants à entrer
dans la peau de personnages, réels ou imaginaires,
4. de développer des comportements socialement
déclenchent généralement leur intérêt pour une activité.
acceptables.
On peut même leur proposer de choisir parmi différents
personnages. Par exemple, en jouant au magasin, des
enfants peuvent jouer le rôle de caissiers, d’étalagistes
ou de clients. On favorise ainsi les interactions entre les
enfants, et ils prendront plaisir à élaborer des scénarios.

Des activités avec un objectif à atteindre


Les enfants aiment avoir un objectif à atteindre, et, pour
eux, peu importe que le problème à résoudre soit réel ou
imaginaire. Par exemple, il est possible de leur demander
de se construire une soucoupe volante pour aller sur Mars.
Le but proposé leur permet alors de créer des histoires ou
d’inventer des situations, ce qui les aide à développer leur
créativité. N’accordant pas encore beaucoup d’importance
au réalisme du produit ni, ils ont un immense plaisir à agré-
menter leur réalisation d’éléments farfelus et imaginaires.
Le but à atteindre peut être un objet qu’ils fabriquent ;
ils peuvent ainsi montrer cet objet aux autres, ce qu’ils
aiment beaucoup faire. Dans le même ordre d’idées,
on peut leur proposer de fabriquer un cadeau pour
l’offrir à quelqu’un ou de créer un objet en vue d’une
exposition.
Une activité-projet doit toujours permettre aux enfants
de choisir différents moyens pour résoudre le problème
présenté et les orienter vers une variété de productions.

La découverte du matériel nouveau


Les enfants de cet âge sont particulièrement curieux et ils
veulent tout découvrir. Ils ne se contentent plus d’explo-
« Je m’amuse... mais on me dit que je développe rer uniquement le matériel de base. Du matériel nouveau,
mes compétences. » lié à différents thèmes, doit enrichir leur quotidien. Sans
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 43

abuser du procédé, on aura avantage à modier régulière- la possibilité de travailler seuls. L’aménagement phy-
ment l’aménagement, de manière à piquer leur curiosité. sique aussi peut favoriser les interactions. Par exemple,
Il sera aussi intéressant de leur demander d’apporter cer- les enfants peuvent être deux à une même table pour
tains objets de la maison. D’ailleurs, les objets que l’on réaliser des activités individuelles. Même s’il est recom-
utilise dans la vie courante suscitent un intérêt certain. mandé de donner à chacun le matériel de base, les
enfants peuvent partager certains objets disponibles en
Des activités en équipe de deux moins grande quantité. Ainsi, dans l’activité L’hôpital,
La réalisation d’activités avec un pair permet aux les enfants devaient se partager l’unique stéthoscope.
enfants de développer leurs habiletés sociales. Il est Cette façon de faire peut bien sûr occasionner quelques
cependant important de voir à ce que personne n’im- conits, mais, entre 4 et 6 ans, les enfants sont à l’âge où
pose son choix et de laisser aux enfants qui le désirent l’on apprend à négocier avec les autres.

TABLEAU 3.3 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux enfants de 4 à 6 ans

L’environnement doit permettre


Conseils
aux enfants :
1. de prendre des initiatives et de • Responsabiliser les enfants en les faisant participer aux tâches et les féliciter quand
poursuivre des buts ; le but est atteint.
• Discuter avec eux des règles à suivre et négocier ces règles pour leur permettre de
mieux comprendre les buts poursuivis.
• Les laisser choisir parmi plusieurs possibilités : matériel, façon de faire, etc.
• Leur proposer des activités qui comportent un but à atteindre.
2. de découvrir des phénomènes de • Proposer aux enfants des activités portant sur des thèmes très variés.
tout genre ; • Leur offrir de la documentation et du matériel diversifiés.
• Modifier régulièrement certains aspects de l’environnement pour piquer leur curiosité.
• Les encourager à trouver des réponses à leurs questions en leur proposant des
personnes-ressources ou de la documentation.
• Leur proposer des rôles associés à des métiers.
• Organiser des sorties visant à leur faire découvrir l’environnement extérieur au service
de garde.
3. de créer, d’inventer et d’imaginer ; • Donner l’occasion aux enfants de s’exprimer par les arts.
• Leur proposer d’inventer des histoires ou des scénarios.
• Mettre en valeur leurs inventions.
• Utiliser la fantaisie et l’imaginaire à plusieurs occasions.
• Faire preuve d’humour.
• Encourager la pratique de jeux de rôles en aménageant un coin déguisement ou théâtre.
4. de développer des comportements • Aider les enfants à verbaliser leur mécontentement et leur frustration.
socialement acceptables. • Favoriser les compromis en les amenant à négocier avec les autres.
• Les aider à comprendre les sentiments des autres.
• Valoriser le partage, l’entraide et la coopération plutôt que la compétition.
• Apprendre aux enfants à respecter les idées et les opinions des autres.
• Les écouter et les amener quotidiennement à raconter leurs aventures, de façon
informelle ou lors de causeries.
• Les complimenter et renforcer les comportements positifs.
• Leur permettre de s’affirmer en tant que garçons ou filles.
• Organiser des activités avec des enfants plus jeunes qu’eux : ils seront heureux d’en
prendre soin.
• Encourager la formation de petites équipes.
44 Chapitre 3

3.5 Les enfants de 6 à 9 ans début de cette phase ils ont encore besoin d’aide pour
planifier les activités et s’organiser concrètement.
À 6 ans, lorsqu’ils font leur entrée à l’école, les enfants L’éducatrice doit être prête à les aider et à intervenir
possèdent déjà un bagage d’expériences, qui diffère de au besoin.
celui des autres. Ils ont déjà vécu des succès et des échecs,
qui ont inuencé leur personnalité. Voici quelques carac- • Le désir d’être compétents
téristiques de ce groupe d’âge. Au cours de cette période, les enfants veulent déve-
lopper des savoir-faire. Ils sont très motivés à acqué-
• Les débuts de la pensée logique rir des compétences qui leur permettront de faire leur
L’importance accordée aux apprentissages scolaires place dans leur environnement social. À l’école, ils
et sociaux caractérise cette époque de la vie. Entre 6 et sont évalués d’après leurs performances scolaires ; dans
9 ans, les enfants atteignent le stade opératoire les groupes sportifs, ils sont jugés selon leurs habiletés
concret (voir le tableau 1.3, p. 9). C’est la période de physiques ; et dans leurs groupes d’amis, leur popularité
l’acquisition des bases de la pensée logique. Ils dépend de ce que ces derniers pensent d’eux. Ainsi, ils se
deviennent capables d’intérioriser leurs actions. Ils ne comparent aux autres et s’évaluent à partir de ce qu’ils
tâtonnent plus, ils rééchissent avant d’agir. Vers l’âge sont capables de faire. Leur image d’eux-mêmes et leur
de 7 ans, ils parviennent à faire des opérations mentales façon d’être sont étroitement liées aux compétences
portant sur des objets concrets. Ils peuvent classer et qu’ils ont développées. Ils peuvent accepter de ne pas
sérier, et ils comprennent le phénomène de la conserva- être très habiles dans un domaine, à condition de réus-
tion de la matière. Cependant, ils ne peuvent pas encore sir dans d’autres. Chose certaine, ils ont un immense
manier des concepts ni raisonner correctement à partir besoin de se sentir compétents. La peur d’être rejetés leur
de simples hypothèses ou de propositions abstraites. Ils fait perdre conance en leurs possibilités, ce qui rend
ont besoin d’exemples concrets pour comprendre cer- l’apprentissage plus difcile.
tains phénomènes abstraits.
Les enfants de ce groupe d’âge prennent plaisir à rafner
Les enfants de ce groupe d’âge arrivent à se mettre à la leurs habiletés psychomotrices et à apprendre des tech-
place des autres, et cela leur permet d’accepter un point niques pratiques. Ils agissent en fonction d’un résultat,
de vue qui ne concorde pas avec leur propre vision des et ce qu’ils font doit être utile. Le produit ni a mainte-
choses. Par exemple, devant un paysage, ils arrivent nant de l’importance pour eux parce qu’il témoigne de
assez facilement à se représenter ce que verrait un leur savoir-faire.
observateur situé à un autre endroit qu’eux. Ils peuvent
• L’importance de se tailler une place dans la société
aussi comprendre le mécontentement d’un ami. À cet
âge, la pensée prend le pas sur les perceptions, et la Les enfants de cet âge veulent se conformer aux règles
vision de la réalité devient de plus en plus objective. de la société. Ils acceptent leur milieu, veulent le com-
D’ailleurs, les jeux symboliques qu’ils pratiquent se prendre et essaient avec énergie de répondre à ses
modient considérablement. Maintenant, ils mettent exigences. Comme il est très important pour eux de cor-
en relation des personnages en utilisant des gurines respondre aux normes, ils n’aiment généralement pas
se sentir marginaux ou différents. C’est à cette époque
ou des poupées : ils sont devenus en quelque sorte des
que plusieurs modes se propagent dans la cour d’école,
metteurs en scène.
comme les collections de billes, de cartes ou telle marque
Ils sont à même de prévoir les étapes à franchir pour de chaussures. Ayant besoin de développer un sentiment
atteindre un but. En général, ils planifient et s’orga- d’appartenance à la société, ils s’identient spontanément
nisent avant d’agir. Par exemple, avant d’amorcer comme membres d’un groupe. Il est très fréquent que les
une tâche, les enfants rassemblent le matériel qu’il garçons et les lles de cet âge refusent de partager leurs
leur faut. Il n’est plus nécessaire de tout mettre à jeux avec les enfants de l’autre sexe. Ils préfèrent les acti-
leur portée, car ils iront chercher les objets dont ils vités qui leur permettent de se distinguer comme garçons
ont besoin, même ceux qui sont hors de leur vue. ou lles et d’adopter des attitudes propres à leur sexe.
Ils sont capables d’organiser le milieu physique pour
L’entrée des enfants dans le monde scolaire élargit
qu’il réponde aux exigences de leurs activités.
considérablement leur environnement social. Ils sont
Ils acceptent que l’autre ait un point de vue diffé- désormais des individus parmi tant d’autres et doivent
rent du leur et sont prêts à négocier et à faire des faire eux-mêmes leur place. Cela les oblige à établir
compromis. Ces nouvelles habiletés leur permettent une certaine distance entre eux-mêmes et leurs parents.
de participer à des projets communs. Il reste qu’au Au centre de la petite enfance, le groupe était restreint
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 45

et chaque enfant recevait fréquemment une attention


particulière. À l’école, les règles, qui sont établies en
fonction de la majorité, ne correspondent pas nécessai-
rement aux besoins individuels.
Les enfants de 6 à 9 ans comprennent et maîtrisent
très bien les règles des jeux de groupe, et ils aiment
participer à des activités collectives et à des sports
d’équipe. Ils sont généralement actifs et productifs, et
ils collaborent généreusement aux tâches communes.
Ils recherchent l’approbation des adultes et consi-
dèrent certains d’entre eux comme des modèles ou
des héros. Il arrive assez souvent qu’ils veuillent s’ha-
biller ou se coiffer comme des vedettes d’émissions
télévisées. Ils ont tellement besoin d’être reconnus et
d’être quelqu’un pour leurs pairs que, s’ils ne réus-
sissent pas à se tailler une place, ils peuvent chercher
à attirer l’attention en adoptant des comportements
dérangeants ou qui divergent de ceux de la majorité.
C’est ainsi que certains mentiront, ou deviendront
particulièrement agressifs ou impolis, ou feront les « J’aime vraiment reproduire des objets qui fonctionnent. »
clowns pour tout et pour rien, simplement pour se
faire valoir. Ils sont prêts à risquer beaucoup pour être
3.5.2 Les conditions particulières
appréciés, estimés.
de réussite des activités-projets
• Le respect des règles
Pour que les activités destinées à ce groupe aient de
Ils découvrent les valeurs de la société et se montrent bonnes chances de réussir, on doit respecter les prin-
disposés à les respecter. Ils apprennent à devenir ce que cipes suivants :
la société attend d’eux parce qu’ils souhaitent obtenir la
• proposer des activités-projets qui permettent de
conance et le respect des autres. Ils acceptent les règles
résoudre des problèmes réels ;
établies sans trop les discuter et sont parfois rigides
quant à leur application. • laisser les enfants choisir parmi une variété
d’activités-projets ;
Ce conformisme se reète dans leurs projets artistiques. • proposer des problèmes à résoudre qui permettent de
Ils ont des critères précis de ce qui est « beau », des cri- développer des compétences variées ;
tères souvent en lien avec le réalisme ou les stéréotypes
• proposer des activités-projets à réaliser en équipe.
véhiculés dans les médias. Ils se comparent entre eux
et se sentent vite incompétents lorsqu’ils n’arrivent
pas aux résultats escomptés. Certains enfants peuvent
La résolution de problèmes réels
même se retirer de projets s’ils ont peur d’être jugés par Les enfants ont besoin de sentir que ce qu’ils font sert à
les autres. quelqu’un ou à quelque chose. C’est pourquoi ils aiment
bricoler des objets utiles comme des véhicules ou des
boîtes à bijoux. Les problèmes proposés doivent être
3.5.1 L’environnement éducatif larges et centrés sur leur réalité, préparer une fête ou
L’environnement éducatif des enfants de 6 à 9 ans doit organiser une sortie ou un voyage, par exemple. Bien
leur permettre : sûr, ils ont encore besoin du soutien de l’adulte pour pla-
1. de développer des compétences variées ; nier l’organisation, mais ils tirent une très grande erté
de leurs réalisations personnelles.
2. de collaborer à des projets communs ;
3. de prendre leur place ; Une grande variété d’activités-projets
4. de s’identier à leur milieu. Les activités-projets proposées par l’éducatrice servent
Le tableau 3.4 (voir à la page suivante) présente surtout à donner aux enfants de nouvelles idées ou à
quelques conseils qui aideront à mettre en place de explorer de nouveaux thèmes. Les sujets doivent donc
telles conditions. être variés. D’ailleurs, il est beaucoup plus facile de
46 Chapitre 3

TABLEAU 3.4 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux enfants de 6 à 9 ans

L’environnement doit permettre


Conseils
aux enfants :
1. de développer des compétences • Offrir des ateliers où les enfants peuvent s’initier à différentes techniques.
variées ; • Organiser des événements ou des spectacles qui mettent chacun en valeur.
• Faire appel aux compétences de chacun pour aider les autres.
• Offrir des activités complémentaires à celles de l’école.
2. de collaborer à des projets • Donner aux enfants l’occasion de verbaliser leurs goûts et leurs champs d’intérêt.
communs ; • Leur offrir le soutien nécessaire à la réalisation des projets qu’ils mettent en œuvre.
• Les laisser se regrouper par eux-mêmes pour réaliser des projets.
• Les aider à négocier le partage des tâches relatives à la vie de groupe.
• Favoriser la coopération et l’entraide.
• Adopter un horaire souple dans lequel les activités communes sont prévues
et annoncées.
• Soutenir les projets à long terme.
• Encourager les jeux coopératifs.
• Faire participer les enfants à l’élaboration du programme d’activités.
3. de prendre leur place ; • Féliciter et encourager chacun pour ce qu’il sait faire.
• Mettre en valeur les compétences individuelles.
• Encourager l’expression des différences.
• Promouvoir les activités qui permettent de connaître d’autres valeurs et d’autres
cultures.
• Aider les enfants à négocier, lors de conflits, en animant l’échange et en permettant
à chacun d’exprimer son point de vue.
• Établir un climat de respect.
4. de s’identifier à leur milieu. • Proposer des jeux de groupe.
• Suggérer aux différents groupes de se trouver un signe distinctif (mot de passe,
couleur, etc.).
• Inviter les enfants à participer aux activités de l’école (spectacles, collectes de
fonds, etc.).
• Favoriser, chez les enfants, la découverte de leur héritage culturel.

gérer un groupe où de petites équipes réalisent des acti- Des activités en équipe
vités différentes. De plus, à cet âge, les enfants sont Même s’ils aiment parfois jouer seuls, les enfants
capables d’aménager les lieux en fonction d’une activité. apprécient généralement de résoudre un problème avec
leurs pairs. Ils apprennent ainsi à partager les tâches,
Le développement de compétences variées à négocier et à vivre en société. Ils sont par ailleurs
Les activités-projets offertes aux enfants doivent per- capables de réaliser des projets à long terme et de gérer
mettre à chacun d’explorer ses goûts et ses talents, et de leur temps.
découvrir de nouveaux intérêts. À cet âge, ils veulent
tout connaître. Ils veulent aussi explorer une variété
de situations et relever des dés à leur mesure. Des
3.6 Les jeunes de 9 à 12 ans
activités-projets qui font découvrir le monde et toutes Les jeunes de 9 à 12 ans en sont encore au stade opé-
sortes de phénomènes aux enfants favorisent l’émer- ratoire concret, comme le groupe d’âge précédent,
gence de nouvelles compétences. mais ils se dirigent vers le stade opératoire formel
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 47

(voir le tableau 1.3, p. 9). Vers l’âge de 11 ou 12 ans, • L’importance du groupe d’amis et de l’autonomie
ils deviendront capables de manier des concepts abs- Au cours de leurs premières années à l’école, les
traits et de raisonner correctement à partir d’hypothèses enfants ont côtoyé différents camarades et ont éta-
ou de théories. Voici quelques caractéristiques de ce bli des relations variées. Maintenant, leurs groupes
groupe d’âge. d’amis sont relativement stables et ils se rencontrent
• Des dés à leur mesure même à l’extérieur du milieu scolaire. Le groupe se
dénit à partir de certaines caractéristiques et les
L’ensemble des capacités et des habiletés observables
jeunes décident ensemble des activités à entreprendre.
chez ce groupe d’âge sont plus développées et beau-
L’intérêt collectif passe souvent avant les besoins
coup plus rafnées que celles des enfants des groupes
individuels.
précédents. Ces jeunes apprécient les énigmes et les
jeux d’esprit qui mettent à l’épreuve leurs habiletés À cet âge, les jeunes éprouvent un grand besoin d’être
mentales. Ils ont besoin de relever des dés à leur traités différemment de leurs cadets et ils revendiquent
mesure. Ils veulent vivre des expériences nouvelles et un statut particulier. Ils font souvent preuve d’un haut
faire leurs preuves. Ils apprécient tout particulièrement degré d’autonomie et veulent être considérés comme des
les activités très exigeantes et les projets à long terme. grands. Ils sont capables d’organiser leur temps, d’amé-
Ils sont souvent plus à l’aise que les adultes pour uti- nager leur espace, de planier leurs activités et même de
liser les nouvelles technologies. Certains d’entre eux gérer leurs conits. De plus, ils apprécient le fait d’avoir
peuvent facilement devenir des personnes-ressources un local qui leur est réservé et qu’ils pourront aména-
pour le groupe. ger selon leurs besoins. Cela n’est pas toujours possible,
mais il est important de discuter avec eux pour trouver
Plusieurs jeunes de cet âge ne veulent plus fréquen-
ter les services de garde. « La garderie, c’est pour les des solutions aux contraintes du milieu.
bébés », disent-ils. Certains milieux ont contourné le L’éducatrice est pour eux une personne-ressource qu’ils
problème en les regroupant et en élaborant avec eux un iront consulter au besoin. Sa disponibilité est très appré-
programme d’activités adapté à leurs champs d’intérêt ciée, mais sa présence doit être discrète. Il est normal
et leurs besoins. Pour pouvoir les intéresser, on doit qu’ils se conduisent tantôt comme des enfants, tantôt
faire appel à leurs talents, à leurs idées et à leur sens de comme de véritables adolescents. Ils peuvent même se
l’initiative. révéler frondeurs et méprisants à l’occasion parce qu’ils
• La connaissance de leurs forces et de leurs faiblesses ont aussi besoin de se distinguer.
Socialement, leur place est souvent déjà établie et • La personnalisation de leur jugement moral et de
ils sont reconnus et identiés par leurs pairs selon leurs valeurs
des caractéristiques qui leur sont propres. En parlant Au l des ans, leur sens moral a évolué. Désormais, ils
de leurs camarades, ils diront spontanément, par arrivent à juger les actions des autres non plus seulement
exemple, « Guillaume est capable de réparer cet appa- sur la base du résultat de ces actions, mais à partir de
reil » ou « Selma est championne au ballon chasseur ». l’intention de la personne. Par exemple, ils défendront
L’image qu’ils ont d’eux-mêmes est aussi passablement un ami qui a blessé quelqu’un, en expliquant que ce n’est
dénie. Ils savent dans quels domaines ils sont com- pas sa faute et qu’il ne l’a pas fait exprès. Leur juge-
pétents et dans quels autres ils ne le sont pas. Souvent, ment moral et leurs valeurs se personnalisent ; ils se font
ils évitent les activités où ils ne se sentent pas habiles, une idée personnelle de ce qui est acceptable, juste et
ce qui, bien sûr, ne les aide en rien à le devenir. C’est équitable.
qu’ils ont tellement peur de vivre l’échec ! Quand ils
se sentent incompétents, ils se perçoivent comme 3.6.1 L’environnement éducatif
inférieurs et il est parfois très difcile de les aider à
L’environnement éducatif des jeunes de 9 à 12 ans doit
remonter la pente.
leur permettre :
Leur environnement social ne se limite plus à l’école et 1. de surmonter des dés à leur mesure ;
au voisinage immédiat de leur résidence. À bicyclette, 2. de s’organiser et de gérer leur emploi du temps ;
ils peuvent parcourir plusieurs kilomètres et ils per-
3. de découvrir le monde.
çoivent assez bien l’organisation du territoire pour se
déplacer et se retrouver dans leur région. Ils sont auto- Le tableau 3.5 (voir à la page suivante) présente quelques
nomes et prêts à explorer un environnement beaucoup conseils qui aideront à mettre en place de telles
plus vaste qu’avant. conditions.
48 Chapitre 3

TABLEAU 3.5 Des conseils pour adapter l’environnement éducatif aux jeunes de 9 à 12 ans

L’environnement doit permettre


Conseils
aux jeunes :
1. de surmonter des défis à • Planifier le programme d’activités avec les jeunes.
leur mesure ; • Témoigner une grande ouverture à leurs idées.
• Leur donner accès aux nouvelles technologies de l’information et des communications.
2. de s’organiser et de gérer leur • Intervenir seulement au besoin.
emploi du temps ; • Être disponible pour aider les jeunes lorsqu’ils en font la demande.
• Les laisser gérer certaines plages horaires.
• Les laisser gérer leurs conflits dans la mesure du possible.
• Les soutenir dans la réalisation de leurs projets en leur fournissant les conseils et les
références nécessaires.
• Accepter les regroupements naturels.
• Aider discrètement ceux qui ne réussissent pas à se tailler une place dans le groupe.
• Favoriser les projets à long terme.
3. de découvrir le monde. • Informer les jeunes des différents événements municipaux ou régionaux.
• Leur proposer de participer aux activités de l’école, de la ville et de la région.
• Favoriser les échanges interculturels.
• Proposer des activités-projets qui ont un impact social.
• Amorcer des discussions sur des problèmes actuels.
• Réserver un endroit pour afficher différentes informations ou des articles de journaux.
• Soutenir les jeunes dans la réalisation de projets d’envergure.

3.6.2 Les conditions particulières d’agir ou non. Si la cause les intéresse, plusieurs solu-
tions pourront être envisagées pour régler le problème :
de réussite des activités-projets
intervenir auprès des autorités municipales, nettoyer eux-
Pour que les activités destinées à ce groupe aient de mêmes le boisé ou encore organiser une campagne de
bonnes chances de réussir, on doit respecter les prin- sensibilisation. Ce sera à eux de choisir.
cipes suivants :
Sur un autre plan, il est intéressant, voire souhaitable,
• proposer uniquement de grandes idées ou de grands
que l’éducatrice leur fournisse l’information relative aux
thèmes ;
différents événements de l’école ou de la région qui sont
• partir de problèmes que les jeunes veulent résoudre ; susceptibles de les intéresser. Leur participation sera
• agir en tant que personne-ressource. d’autant plus assurée qu’ils auront décidé eux-mêmes
d’y prendre part.
La suggestion de grandes idées ou de
grands thèmes Des activités issues de leurs préoccupations
L’éducatrice peut suggérer aux jeunes de son groupe Les jeunes de cet âge sont capables de planier,
différents thèmes à exploiter ou leur proposer des pro- d’organiser, de réaliser et d’évaluer des activités-projets.
blèmes à résoudre qui sont d’intérêt commun. En propo- Ils ont des idées à revendre et l’éducatrice doit les
sant une idée très large, elle leur donne la possibilité de encourager à réaliser leurs projets. Une attitude d’ou-
traiter le problème sous différents angles. Par exemple, verture à leurs suggestions les encouragera à prendre
elle peut leur dire : « Hier, en allant dans le boisé avec des initiatives et à développer un sentiment de compé-
vous, j’ai constaté qu’il y avait beaucoup de déchets, tence. Des périodes de discussion prévues à l’horaire
dont certains peuvent être dangereux, surtout pour les peuvent servir à l’élaboration du programme d’activi-
petits. Je me suis demandé si vous seriez intéressés à tés. L’organisation d’une sortie, par exemple, est une
faire quelque chose pour améliorer notre environne- activité-projet à leur mesure. Ils éprouveront beaucoup
ment. Qu’en pensez-vous ? » En faisant cela, elle lance de satisfaction à faire les démarches nécessaires et la
une discussion, tout en laissant aux jeunes le choix sortie suscitera un intérêt accru.
L’activité-projet adaptée à l’âge de l’enfant 49

Cela ne signie pas, bien sûr, que toutes les idées appor- L’éducatrice, une personne-ressource
tées par les jeunes sont acceptables. Les critères de choix Le rôle de l’éducatrice consiste à soutenir les jeunes
des activités peuvent être discutés en groupe et servir de dans l’organisation des activités-projets. Malgré toutes
points de repère durant toute l’année. À la rigueur, l’édu- leurs capacités, ceux-ci ont encore besoin de l’adulte et
catrice pourra même ramener des critères qui ne sont pas ils lui reconnaissent des compétences qu’ils n’ont pas
retenus par les jeunes, à condition de bien en expliquer les acquises. Ils apprécient un encadrement indirect, où
motifs. Par exemple, elle peut préciser qu’elle n’acceptera l’éducatrice est présente et disponible. Ils aiment être
aucune activité allant à l’encontre des valeurs véhiculées consultés et apprécient l’information qu’elle leur four-
par l’école ou le service de garde. Si les limites sont claires nit. En revanche, trop de directives risque d’entraîner de
et bien justiées, les jeunes auront tendance à les respecter. la résistance.

À VOUS DE JOUER !

1 À quels groupes d’âge associez-vous les comportements suivants ?

Avant 2-4 4-6 6-9 9-12


Comportements des enfants
2 ans ans ans ans ans
1. Ils jugent les actes des autres en fonction de leurs conséquences
objectives.
2. Ils développent leur autonomie en s’opposant à l’adulte.
3. Ils réfléchissent avant d’agir et comprennent un point de vue qui n’est
pas le leur.
4. Ils ont une logique intuitive et une imagination débordante.
5. Ils sont capables de se représenter des situations passées, mais leurs
images mentales sont instables.
6. Ils contrôlent et maîtrisent leur corps de façon assez harmonieuse.
7. Ils apprennent à jouer avec les autres, et les amis deviennent de plus
en plus importants.
8. Ils jugent les actions des autres par rapport aux intentions qui les sous-
tendent. Leur jugement moral et leurs valeurs se personnalisent.
9. L’image qu’ils ont d’eux-mêmes est étroitement liée à ce qu’ils savent
faire et à l’opinion de leurs amis.
10. Ils découvrent le monde par leurs sens et leurs activités motrices.
11. Ils prennent des initiatives et s’identifient à leur sexe.
12. Ils prennent plaisir à raffiner leurs habiletés psychomotrices et à
apprendre des techniques pratiques.
13. Ils sont très dépendants des adultes et développent un sentiment de
confiance ou de méfiance par rapport à la vie.
14. Ils ont tellement besoin d’être reconnus par leurs pairs qu’ils en
viennent parfois à faire les clowns ou à être très désagréables dans le
seul but de se faire remarquer.
15. Lorsqu’ils s’adonnent aux jeux symboliques, ils sont capables d’éla-
borer de véritables scénarios et de reproduire des scènes de leur vie
quotidienne.
50 Chapitre 3

2 À quels groupes d’âge pouvez-vous commencer à offrir les activités-projets suivantes ?

Avant 2-4 4-6 6-9 9-12


Activités-projets
2 ans ans ans ans ans
1. Donner un cours de natation aux figurines.
2. Construire un terrain de camping dans le bac à sable.
3. Organiser un spectacle pour Noël.
4. Laver les petites autos.
5. Construire une maquette.
6. Cueillir des fleurs des champs pour faire de beaux bouquets.
7. Organiser une exposition d’avions en papier.
8. Bricoler une voiture à partir d’une boîte de carton.
9. Mettre toutes les balles dans une grosse boîte.
10. Produire un document vidéo.
11. Effectuer un petit parcours en imitant un animal de son choix.
12. Construire des tours avec des boîtes de carton et de gros blocs.
13. Décorer une fenêtre avec divers papiers de couleur autocollants.
14. Préparer une collation en plaçant des fruits dans différents petits
paniers.
15. Bricoler des décorations pour le sapin de Noël.
16. Se déguiser pour faire un défilé.
17. Organiser et présenter un spectacle de mime.
18. Faire une beauté à sa poupée pour la préparer à se faire photographier.
19. Bricoler des porte-clés pour une campagne de financement.
20. Disperser dans le local quelques boîtes variées contenant des objets
de textures différentes.

3 La municipalité organise une fête pour les services de garde de la région. Les organisateurs demandent
aux éducatrices de leur dire comment leur groupe d’enfants pourrait participer à l’événement. Pour
chaque groupe d’âge, élaborez une réponse à cette demande en tenant compte des caractéristiques
des enfants décrites dans le présent chapitre.

Réponses

MOTS-CLÉS

• Habileté sensorimotrice, p. 34 • Jeu parallèle, p. 38 • Pensée logique, p. 44


• Image mentale, p. 36 • Jeu symbolique, p. 37 • Stade préopératoire ou représentatif, p. 36
Chapitre
4 L’activité-projet adaptée
aux groupes multiâges
e présent chapitre vise à fournir des renseignements utiles à la mise

L en place d’un environnement éducatif favorisant le développement


global d’enfants d’âges variés.
On y traite d’abord de la présence du regroupement multiâge dans les
services de garde québécois d’hier et d’aujourd’hui. Ensuite, on dénit les
objectifs à privilégier pour créer un environnement éducatif favorisant le
développement global des enfants dans de tels groupes et on propose des
idées pour faciliter la réussite des activités-projets dans ces groupes.
52 Chapitre 4

4.1 L’évolution du multiâge dans de regroupement. Puis, progressivement, pour diffé-


rents motifs, dont probablement le niveau élevé du
les services de garde québécois bruit ambiant attribuable à la présence de plusieurs
Un groupe multiâge est constitué d’enfants de diffé- enfants dans une même salle, on a organisé l’espace
rents âges. Ce type de groupe implique aussi que le de façon différente et regroupé les enfants en plus
niveau de développement des enfants qui en font partie, petits groupes.
leur environnement culturel, leur personnalité et leurs Au début des années 1980, l’Ofce des services de
champs d’intérêt diffèrent (Lopez, 2005). Cette diver- garde à l’enfance décide de n’accorder de permis qu’aux
sité enrichit les interactions entre les enfants et optimise garderies de moins de 60 places et xe à 30 le nombre
les possibilités d’apprentissage (Katz, Evangelou et d’enfants pouvant se trouver au même moment dans
Hartman, 1991). une salle. À cette époque, le gouvernement octroyait
En milieu familial, les enfants sont en groupe multi- des sommes pour l’implantation de garderies à but non
âge. Ce groupe peut être formé au maximum de deux lucratif, ce qui rendait possible la construction et l’amé-
poupons de moins de 18 mois et de quatre enfants nagement d’immeubles conçus pour répondre à leurs
de 18 mois à 5 ans. Avec l’aide d’une assistante, la besoins spéciques.
responsable de garde pourra accueillir jusqu’à neuf Les concepteurs se sont surtout orientés vers des
enfants. Dans le milieu scolaire, on appelle « classes édices de type « maison individuelle » comportant
multiâges » les groupes formés d’enfants de deux plusieurs pièces de moyennes ou de petites dimen-
niveaux scolaires ou plus, placés sous la responsabilité sions. Le règlement de l’Ofce déterminait également
d’une seule enseignante et partageant le même envi- le nombre maximum d’enfants par éducatrice dans
ronnement physique. les garderies. Bien que rien n’obligeait à appliquer ce
rapport enfants/adulte dans chaque local, sauf pour
4.1.1 Les enfants d’âge préscolaire les enfants de moins de 18 mois, il a néanmoins été
Certains services de garde font le choix bien éclairé de interprété par plusieurs comme une exigence à res-
fonctionner en multiâge. Ils choisissent cette forme pecter dans chaque local et pour chaque groupe d’âge.
de regroupement pour ses avantages concernant le déve- Avec le temps, les garderies ont choisi de former de
loppement social des enfants (McClellan et Kinsey, petits groupes stables d’enfants du même âge. On a
1996). Cette orientation est généralement précisée dans ainsi réparti les groupes dans des locaux fermés ou
utilisé des cloisons pour diviser les grands espaces
leur projet éducatif.
qui existaient encore. Chaque local était polyvalent et
Depuis son origine, l’organisation de la garde collec- pouvait répondre à la majorité des besoins quotidiens.
tive s’est profondément transformée. Au début des D’autres facteurs ont inué sur la transformation des
années 1980, plusieurs garderies fonctionnaient en garderies et les ont progressivement amenées à pri-
groupes multiâges. Quelques-unes accueillaient une vilégier le fonctionnement en groupes d’âges homo-
trentaine d’enfants de 2 à 5 ans, dans un environne- gènes. Par exemple, la documentation concernant
ment physique constitué d’un grand espace central et l’éducation préscolaire était presque toujours faite
de quelques locaux périphériques à vocation plus ou en fonction des classes de maternelle, et les activités
moins spécique. Au cours de la journée, on offrait qu’on y trouvait étaient conçues pour un groupe d’âge
différentes activités aux enfants et, suivant les choix déterminé.
exprimés, on divisait le groupe en sous-groupes. On
utilisait alors le local le plus approprié aux besoins 4.1.2 La garde en milieu familial
selon l’activité choisie. Durant la majeure partie de
Au Québec, en 2015, voici comment se répartissent
la journée, des enfants d’âges variés pouvaient ainsi
les enfants en services de garde : 85 000 enfants fré-
jouer ensemble.
quentent un CPE, 70 000 fréquentent une garderie
Les garderies populaires implantées durant les et 90 000 enfants fréquentent un service de garde en
années 1970, qui accueillaient un plus grand nombre milieu familial (AQCPE, 2015). Dans les services de
d’enfants, logeaient souvent dans des écoles désaf- garde en milieu familial, des enfants dont l’âge varie
fectées. N’ayant pas les moyens d’entreprendre des entre quelques mois et 5 ans se côtoient durant une
travaux de rénovation, elles devaient s’accommoder bonne partie de la journée, et souvent, au repas du midi
de grands locaux pour réaliser leurs activités. Cet et après les heures d’école, des enfants d’âge scolaire
accommodement, et peut-être aussi la philosophie se joignent au groupe. Le fonctionnement en multiâge
éducative des garderies, ont amené plusieurs de ces caractérise ce type de service de garde, qui accueille un
milieux de garde à choisir le multiâge comme mode petit nombre d’enfants d’âges très variés.
L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges 53

4.1.3 Les centres de la petite enfance 4.2.1 Un regroupement naturel


et les garderies Autrefois, la famille québécoise comptait plusieurs
Dans certains centres de la petite enfance et certaines enfants vivant quotidiennement en interaction. Les
garderies, si le nombre d’enfants n’est pas sufsant pour parents n’étaient pas les seuls responsables de l’éduca-
la création de groupes d’âges homogènes, on formera tion des petits. Souvent, les plus âgés initiaient leurs
un ou plusieurs groupes multiâges. D’autres milieux ont cadets à de nouveaux apprentissages. De plus, l’école du
opté sciemment pour l’approche multiâge dans chacun des village accueillait dans un seul lieu tous les enfants âgés
groupes, en précisant les nombreux avantages qu’elle de 6 à 12 ans. La vie courante mettait les jeunes en pré-
présente pour tous les enfants, du poupon à l’enfant qui sence d’autres personnes de compétences et d’âges assez
entre à l’école. variés, et chacun devait continuellement adapter ses
comportements et ses attentes à ceux des autres. C’est
donc dire que, d’une certaine façon, le mode de regrou-
4.1.4 Les services de garde pement multiâge est très ancien et qu’il est probable-
en milieu scolaire ment plus naturel qu’une répartition en classes d’âges
Auparavant, dans les services de garde en milieu homogènes.
scolaire, il était fréquent de voir regroupés tous les
En service de garde, on peut se demander si, en regrou-
enfants, de la maternelle à la sixième année. Plusieurs
pant les enfants strictement selon leur âge, on ne les
de ces services, surtout en région, ne pouvaient embau-
prive pas d’informations et de modèles qui, historique-
cher qu’une seule éducatrice étant donné le faible
ment, étaient présents dans les regroupements naturels.
nombre d’enfants inscrits. Aux heures d’afuence, là
Ces questions méritent réexion, mais l’objectif du
où le nombre d’éducatrices le permettait, on organisait présent chapitre est avant tout d’expliquer comment le
différentes activités, et les enfants pouvaient choisir fonctionnement en groupes multiâges inue sur les dif-
parmi trois ou quatre ateliers offerts, ce qui amenait férents aspects du développement de l’enfant.
le groupe à se diviser. Aujourd’hui, la fréquentation
ayant augmenté, les services de garde forment des
groupes stables composés d’enfants dont les âges sont
4.2.2 Une relation stable et de longue
très rapprochés. Il est rare cependant que l’on puisse durée avec l’éducatrice
constituer des groupes dans lesquels tous les enfants Le programme éducatif des services de garde
ont le même âge. Accueillir la petite enfance est fondé sur la théorie de
l’attachement et sur celle de l’approche écologique.
Tel que déni dans ce programme, l’attachement est
4.2 L’influence du regroupement « un lien émotionnel durable qui résulte d’interactions
multiâge sur le développement régulières et fréquentes entre l’enfant et quelques per-
des enfants sonnes de son entourage ». La qualité de ce lien inuera
sur les relations sociales à venir de l’enfant (Ministère
Comme chacun le sait, le milieu social inue sur le de la Famille et des Aînés, 2007). Par les soins quoti-
développement des enfants. Or, les groupes multiâges diens donnés à l’enfant, le lien signicatif avec son
constituent un environnement éducatif qui favorise le éducatrice s’approfondit et, s’il est positif, il permet à
partage, l’entraide, la collaboration, le respect des dif- l’enfant d’explorer son environnement et d’apprendre.
férences et le développement de la tolérance (Katz, C’est ainsi que la stabilité du personnel éducateur
Evangelou et Hartman, 1991). Dans un tel environne- assure une réponse appropriée aux besoins de l’enfant
ment, les enfants sont sensibilisés plus jeunes à leurs et favorise ses apprentissages. Ces conditions sont
responsabilités sociales. De plus, comme l’enfant est considérées comme un facteur de protection dans la
un être global, ces effets sur son développement social vie de l’enfant.
inuent aussi sur les apprentissages qui sont liés aux
Selon l’approche écologique inspirée par les travaux
autres aspects de sa personnalité. Ainsi, en collabo-
d’Urie Bronfenbrenner (1979), tous les contextes de
rant avec des enfants d’âges différents, il fera proba-
vie ont une inuence sur le développement de l’enfant
blement des apprentissages qu’il n’aurait pas réalisés
(famille, service de garde, voisinage, environnements
autrement.
physique et culturel). Dans un contexte multiâge, la stabi-
Il est important de bien comprendre les effets du fonc- lité de la relation que l’enfant peut développer avec un
tionnement en groupe multiâge sur le développement adulte signicatif constituera un facteur de protection
des enfants pour choisir les interventions les plus appro- pour son développement en contrebalançant l’effet néga-
priées à l’actualisation du potentiel de chacun. tif de certaines difcultés qu’il pourrait vivre : divorce de
54 Chapitre 4

ses parents, mort d’un membre de sa famille ou tout autre eux-mêmes. Une fois que les plus âgés ont commencé
événement tragique de l’existence. un jeu, les enfants plus jeunes peuvent se joindre à
eux et y participer à la mesure de leurs capacités. Les
4.2.3 Un milieu très animé plus jeunes n’ont pas toujours les habiletés nécessaires
pour les poupons pour jouer un rôle très actif, mais ils en retirent quand
même des avantages certains. Par exemple, même si un
L’environnement d’un groupe multiâge est souvent très enfant de 3 ans qui participe à un jeu de règles simples
stimulant pour un jeune enfant. Lors de ses périodes avec des enfants plus âgés ne comprend pas vraiment
d’éveil, le poupon qui ne peut se déplacer manipule la marche à suivre, il développe malgré tout certaines
les objets qu’on lui offre ou observe ce qui se passe habiletés (ne serait-ce que sa capacité d’attention)
autour de lui. Dans un groupe multiâge, il en a plein la ou enregistre des informations qui lui seront sans doute
vue et n’a pas le temps de s’ennuyer. De plus, les autres utiles plus tard.
enfants peuvent lui accorder une attention particulière,
par exemple en lui redonnant le hochet qu’il a laissé Dans bien des cas, un enfant plus âgé lui sert de tuteur
tomber ou en l’embrassant au passage. Au moindre et lui explique au fur et à mesure ce qu’il faut faire.
son qu’il émet, quelqu’un s’en approche pour lui faire Il ne fait pas de doute qu’une telle situation constitue
la conversation, le distraire et essayer de répondre à une belle occasion d’apprentissage. Les enfants les plus
ses besoins. Dans bien des cas, le poupon qui évolue jeunes sont souvent en admiration devant leurs aînés, et
dans un service de garde en milieu familial reçoit plus le seul fait d’être acceptés dans un groupe de copains
d’attention qu’il n’en recevrait d’un adulte seul. Toutes plus âgés peut les combler de satisfaction et stimuler
ces stimulations, de même que la satisfaction de voir leur désir d’apprendre. En jouant, ils s’aperçoivent que
ainsi ses besoins comblés, lui inspirent des sentiments d’autres ont des habiletés qu’eux-mêmes ne possèdent
positifs à l’égard de son environnement et favorisent un pas et, si le dé n’est pas trop grand, ils tenteront d’imi-
accroissement de l’estime qu’il a de lui-même. ter les autres. Dans des groupes d’âges homogènes, ce
type de situation d’apprentissage est moins fréquent.
Ainsi, les enfants d’un groupe de 4 ans n’auraient pas
4.2.4 Les nombreuses occasions l’idée de choisir de jouer à la marelle, alors qu’un enfant
d’apprentissage de 4 ans dans un groupe multiâge serait prêt à relever
Plusieurs apprentissages se font par la simple observa- ce dé.
tion des autres. En regardant les autres agir, les enfants
enregistrent des informations qu’ils utiliseront au 4.2.5 Des attentes personnalisées
moment opportun. Par exemple, il est fort probable
Chacun sait que les enfants d’un même âge ne peuvent
qu’un enfant saura où ranger un casse-tête lorsqu’on le
pas apprendre la même chose, de la même manière et
lui demandera parce qu’il aura déjà vu quelqu’un
en même temps. Malgré cela, plusieurs d’entre nous
le faire. Les groupes multiâges offrent de nombreuses
s’attendent inconsciemment à ce que tous les enfants
occasions d’observer et d’imiter des modèles aux com-
d’un groupe d’âge homogène possèdent des connais-
pétences variées. On notera, d’ailleurs, qu’il est plus
sances et des habiletés semblables. Par exemple, il
facile pour un jeune enfant d’imiter le comportement
arrive souvent que les activités ou les règles de fonc-
d’un aîné de quelques années que celui d’un adulte,
tionnement soient conçues en fonction des capacités
car le dé à relever est généralement moins grand. De
plus, il lui sera plus facile de s’identier à un enfant
qu’à un adulte.
Dans un groupe multiâge, l’éducatrice n’est pas la seule
à pouvoir accorder du temps à un enfant pour lui mon-
trer, par exemple, à faire des boucles. Les plus âgés
sont souvent très ers d’enseigner de telles techniques
à leurs cadets. Ils font par ailleurs souvent preuve d’une
grande patience, et les stratégies qu’ils utilisent sont
généralement assez efcaces. Dans un tel contexte, les
occasions d’apprentissage par les pairs sont multipliées
et tous peuvent en proter.
Enn, les enfants les plus jeunes d’un groupe sont par-
fois capables d’apporter leur contribution à des activi- L’intégration d’un enfant à besoins particuliers dans un groupe
tés plus complexes que celles qu’ils auraient pu initier multiâge est bénéfique et enrichissante pour tous.
L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges 55

moyennes du groupe et qu’elles ne tiennent pas compte multiâges, mais il ne faut surtout pas sous-estimer
des différences individuelles. Dans les groupes d’âges les bénéces que les plus âgés retirent de ce mode de
homogènes, les enfants peuvent parfois subir une pres- regroupement. De fait, les aînés sont généralement très
sion normalisatrice ; ceux qui éprouvent quelques dif- valorisés quand ils apportent de l’aide et du soutien
cultés sont plus facilement remarqués parce qu’ils ne à leurs cadets. Quant aux enfants qui ont de la dif-
correspondent pas aux normes. L’enfant qui s’aperçoit culté à se faire valoir dans un groupe homogène, ils ont
qu’il est souvent le seul du groupe à être incapable de plus souvent l’occasion de se sentir compétents dans
réaliser quelque chose peut développer une image un groupe multiâge. L’admiration que les plus jeunes
négative de lui-même. témoignent aux plus âgés est une source constante de
Dans les groupes multiâges, des enfants de compétences valorisation qui ne peut que contribuer à l’amélioration
variées se côtoient quotidiennement et il est fréquent de leur image personnelle. Ce mode de regroupement
que des habiletés maîtrisées par les uns ne le soient pas comporte aussi un avantage en ce qui a trait à l’enfant
par d’autres. Par exemple, certains sont capables de perturbateur : celui-ci peut en effet changer son compor-
s’habiller seuls, tandis que d’autres ont besoin d’aide. tement quand il se rend compte qu’il est un modèle
Comme les niveaux de performance varient considé- pour les plus jeunes. De plus, s’il perturbe dans le but
rablement dans de tels groupes, les particularités indi- de « se faire une place » dans le groupe homogène, il
viduelles sont plus facilement acceptées, autant par les perdra cet esprit de compétition dans le groupe multi-
adultes que par les enfants, et on a davantage tendance à âge, où les amitiés entre enfants d’âges différents vien-
adapter ses interventions et ses attentes aux capacités de dront faciliter son intégration au groupe.
chaque enfant. Dans la même optique, l’enfant à besoins
particuliers pourra se sentir bien intégré dans un groupe Selon certains auteurs (Lopez, 2008), le groupe multi-
à l’intérieur duquel les comparaisons développemen- âge est avantageux pour l’enfant plus âgé, qui pourra
tales ne sont pas au premier plan. En effet, l’enfant dif- assumer un rôle d’inuence auprès des plus jeunes, un
férent trouvera, sans égard à l’âge, des enfants ayant les rôle de leadership. On peut présumer qu’en améliorant
mêmes intérêts et capacités que lui. son estime personnelle et en acquérant plus d’assu-
rance il pourra apprendre et expérimenter davantage.
Des recherches ont permis de démontrer que, même très Ce climat de groupe stimulera son goût du risque et sa
jeunes, les enfants adaptent leurs comportements et leurs créativité.
attentes aux capacités de ceux à qui ils s’adressent. Par
exemple, un enfant de 4 ans modie spontanément son
langage pour se faire comprendre d’un plus jeune. Il 4.2.7 Une initiation au rôle parental
raccourcit ses phrases, change le ton de sa voix et utilise L’éducation aux fonctions parentales s’amorce dès
un vocabulaire plus simple. qu’un enfant en aide un plus jeune ou en prend soin.
Dans un groupe multiâge, les enfants plus jeunes per- Autrefois, dans les familles nombreuses, les enfants
çoivent naturellement leurs aînés comme étant plus développaient des compétences parentales en regardant
compétents qu’eux-mêmes. De la même façon, les leur mère ou leur père intervenir auprès des plus jeunes
aînés sont conscients du fait que les plus jeunes ont et en partageant avec eux certaines tâches domestiques.
moins d’habiletés qu’eux et ils acceptent volontiers de Aujourd’hui, principalement en raison d’une fratrie
les aider. Cela contribue à créer un climat dans lequel les réduite, ces occasions d’apprentissage sont de moins en
différences entre les individus sont considérées comme moins fréquentes.
normales. Dans un tel environnement, un enfant pré- Il n’est pas rare, de nos jours, de rencontrer un ado-
sentant certains retards de développement subit moins lescent qui n’a jamais changé une couche ni nourri
de pression sociale que dans un groupe d’âge homo- un bébé. Les apprentissages liés aux rôles parentaux
gène, car il n’est pas étiqueté d’emblée. Étant moins
se font beaucoup plus tardivement que dans le passé.
exposé au sentiment d’échec, il peut davantage évoluer
Or, le regroupement multiâge fournit aux enfants
à son rythme. Le groupe multiâge peut même devenir
des contextes authentiques dans lesquels ils peuvent
un milieu thérapeutique pour certains enfants (Katz,
démontrer et renforcer leurs dispositions à jouer le rôle
Evangelou et Hartman, 1991).
de parent ou de tuteur. Par exemple, l’enfant qui voit
pour la seconde fois sa construction être démolie par
4.2.6 Une source de valorisation pour un plus jeune devra se maîtriser et trouver les mots et
les enfants plus âgés les gestes nécessaires pour se faire respecter. Un tel
Jusqu’à maintenant, on a surtout parlé des impacts posi- contexte favorise aussi l’apprentissage de la tolérance
tifs dont protent les enfants les plus jeunes des groupes envers les plus jeunes, et, plus tard, l’enfant qui aura été
56 Chapitre 4

encouragé et réconforté par un aîné sera capable à son de 5 ans gronder un plus jeune qui ne respecte pas une
tour d’aider les autres. règle de vie. Il lui explique minutieusement ce qu’il doit
faire, lui démontre l’importance de cette règle et lui donne
4.2.8 Un contexte favorable à l’exemple en adoptant lui-même le comportement sou-
l’intégration des apprentissages haité. On constate alors souvent que même si tel enfant
ne respecte pas une règle, il la connaît en fait très bien
Pour pouvoir enseigner quelque chose à quelqu’un, on et est tout à fait capable de justier sa raison d’être.
doit bien comprendre soi-même ce dont il s’agit. Quand D’ailleurs, on peut favoriser la compréhension des règles
un enfant explique le fonctionnement d’un jeu à un plus en demandant aux enfants plus âgés de les expliquer aux
jeune, il doit organiser l’information qu’il lui fournit plus petits.
pour que l’autre la comprenne bien. Cet effort de
synthèse et de structuration consolide ses propres Le tableau 4.1 fait la synthèse des avantages du mode
savoirs. Ainsi, un enfant qui explique à un plus jeune de regroupement multiâge pour les diverses personnes
comment jouer au jeu de mémoire doit lui montrer une impliquées dans les situations d’apprentissage : les petits,
à une les règles à suivre. Les réactions instantanées de les plus vieux, l’ensemble des enfants, ainsi que l’éduca-
« son élève » l’amènent à préciser ses propos ou à les trice ; et le tableau 4.2 présente certains dés qu’un tel
reformuler. Il est d’ailleurs amusant d’observer un enfant regroupement implique.

TABLEAU 4.1 Les avantages du regroupement multiâge


Pour les petits Pour les plus vieux Pour l’ensemble des enfants Pour l’éducatrice
• Stimule leur • Favorise l’intégration • Permet un regroupement • L’habitue à ajuster
développement. des notions qu’ils naturel. ses attentes et à
• Favorise l’apprentissage enseignent aux petits. • Favorise le partage, les individualiser.
par imitation. • Leur procure la valorisation l’entraide, la collaboration, • Facilite l’acceptation
• Valorise ceux qui jouent d’aider les plus jeunes. le respect des différences des différences.
avec des plus vieux. • Leur permet d’observer et des différents rythmes • Favorise un climat
le développement d’apprentissage. de non-compétition
• Favorise l’acquisition
des habiletés langagières. de jeunes enfants. • Fournit une grande variété qui réduit l’agressivité.
• Les aide à développer de modèles et de • Lui permet de développer
• Renforce les liens
le contrôle de soi. compétences. la polyvalence de son
fraternels.
• Les aide à développer • Facilite l’intégration enseignement.
• Les aide à développer
la faculté d’adapter leur de l’enfant à besoins • Favorise une connaissance
l’ouverture à la différence.
langage aux plus petits. particuliers et respecte son globale de tous les groupes
• Favorise le développement développement.
• Augmente la tolérance aux d’âge.
de leurs habiletés sociales.
délais. • Favorise l’intégration d’un • Permet une plus grande
• Procure une plus grande enfant allophone.
• Développe le sens flexibilité dans l’horaire de
stabilité affective.
des responsabilités. la journée.

TABLEAU 4.2 Quelques défis du regroupement multiâge


Pour les petits Pour les plus vieux Pour l’ensemble des enfants Pour l’éducatrice
• Expérimenter sans que • Ne pas être limités à des • Écouter lors des échanges, • Demander aux plus vieux
des enfants plus grands jeux et à du matériel qui et ce, autant pour les plus d’aider davantage les plus
ne le fassent à leur place. conviennent à tous. vieux qui parlent trop que jeunes ou de s’en occuper.
• Prendre leur place dans • Ne pas être moins souvent pour les petits qui hésitent • Planifier et animer des
les activités. appelés à faire face à des longtemps. activités-projets qui
défis adaptés à leur niveau conviennent aux différents
de compétences. stades de développement.
• Individualiser ses attentes.
L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges 57

4.3 L’environnement éducatif période du repas, car ils mangent et s’organisent plus rapi-
dement que les petits. En leur conant différentes tâches,
On a donné dans le chapitre précédent différents on évite de faire attendre les plus jeunes, qui ont besoin
conseils pour créer un environnement éducatif qui de plus de temps et de toute leur énergie pour s’organiser.
favorise le développement global des enfants de chaque
groupe d’âge. Ces conseils demeurent valables, mais la Par ailleurs, lors des périodes d’activités, il ne faut pas
présence d’enfants d’âges variés dans un même groupe s’attendre à ce que tous désirent participer. Pour répondre
modie considérablement l’organisation de l’environ- aux besoins tant individuels que collectifs, on devrait
nement éducatif : celui-ci implique certains dés et doit proposer un bon choix d’activités-projets, mettre en
alors répondre aux besoins de tous, individuels et col- place des ateliers variés et prévoir un espace où un enfant
pourra jouer seul, sans déranger les autres. L’éducatrice
lectifs. Ainsi, l’environnement éducatif d’un groupe
d’un groupe multiâge doit développer une approche indi-
multiâge doit :
vidualisée et partager son temps entre les enfants.
• favoriser la participation active de chacun, peu
importe son âge ;
UN BO N CONSEIL !
• permettre aux plus jeunes de se sentir en sécurité ;
• permettre à chaque enfant de prendre sa place au sein La participation
du groupe ; • Encourager le partage des tâches en fonction des habiletés
• donner à chaque enfant l’occasion d’acquérir les habi- de chaque enfant.
letés correspondant à son niveau de développement. • Offrir un choix d’activités.
• Encourager l’entraide entre les plus jeunes et les plus âgés.
• Organiser l’environnement physique pour que chaque enfant
puisse agir de la façon la plus autonome possible.
• Apprendre aux plus petits à s’affirmer en leur montrant à dire :
« Non, c’est à moi » ou « Je suis capable tout seul ».

4.3.2 Un climat de sécurité


À 4 ou 5 ans, les enfants ont un grand besoin de dépenser
leur énergie. Ils bougent beaucoup et peuvent quelquefois,
bien involontairement, effrayer les tout-petits. En prêtant
une attention particulière à l’organisation physique de
l’environnement, il sera possible de mieux répondre aux
besoins de chacun, dans un climat de sécurité.

Petits et grands prendront plaisir à préparer de délicieux gâteaux UN BO N CONSEIL !


de sable pour la collation ! Charlotte et Ève ont proposé à Philippe
de faire celui au chocolat. La sécurité
• Réserver aux tout-petits une aire de jeux où ils pourront
temporairement s’isoler des activités motrices des plus âgés
4.3.1 La participation active de chacun tout en demeurant visuellement en contact avec eux.
Dans le contexte du regroupement multiâge, il peut • Ne mettre à la disposition des enfants que du matériel
paraître difcile d’organiser la journée de façon que tous parfaitement sécuritaire pour les tout-petits.
les enfants participent pleinement à chaque moment de • Expliquer aux plus âgés les dangers que comportent certaines
vie. L’éducatrice d’un groupe multiâge, et plus particuliè- activités pour les plus jeunes, tout en leur permettant de s’y
rement celle qui travaille en milieu familial, doit s’occu- adonner dans un endroit ou à un moment adéquats.
per des enfants tout en assumant ses autres tâches, par
exemple la préparation des repas et le rangement de la
vaisselle. Elle peut juger utile de laisser les enfants en jeux 4.3.3 Une place au sein du groupe
libres pendant quelque temps, mais il est davantage moti- Pour évoluer sainement, chaque enfant a besoin de
vant et formateur de les initier à assumer collectivement se sentir important et de développer un sentiment d’ap-
certaines tâches domestiques. Évidemment, cela n’est pas partenance au groupe. Une éducatrice attentive aux dif-
toujours possible, mais plusieurs situations du quotidien férences individuelles utilise au maximum les occasions
peuvent être sources d’apprentissage. Par exemple, les plus qui se présentent pour mettre en valeur les compétences
âgés peuvent assumer certaines responsabilités durant la de chacun. Souvent, dans un contexte de regroupement
58 Chapitre 4

multiâge, les enfants d’âge moyen sont moins pris en


• Organiser des ateliers qui répondent aux besoins
compte que les plus âgés et les plus jeunes. Il conviendra
particuliers des divers âges.
d’éviter de négliger ces enfants.
• Proposer des activités-projets adaptées au contexte de
regroupement multiâge.
UN BO N CONSEIL !
• Réserver un espace fermé où les enfants de 3 à 5 ans
Une place pour chaque enfant trouveront des jeux adaptés à leur âge.
• Encourager l’entraide et la coopération. • Regrouper régulièrement les plus âgés pour réaliser des
projets adaptés à leur âge.
• Valoriser les compétences particulières de chacun.
• Offrir à chaque enfant un moment d’attention individuelle.
• Confier des responsabilités à tous les enfants du groupe,
y compris ceux d’âge moyen. 4.4 Les activités-projets adaptées
• Laisser à chacun le temps d’exprimer ses champs d’intérêt aux groupes multiâges
et ses besoins.
En général, l’âge des enfants guide le choix des situa-
• Vérifier l’intérêt de l’enfant pour aider un petit. Une réponse
négative de sa part doit être respectée en tout temps.
tions d’apprentissage qui composent le programme
d’activités. Or, cela n’a plus autant d’importance dans
• Utiliser le bâton de la parole lors des causeries et s’assurer
que le même temps est accordé à tous.
un groupe multiâge, où le niveau de développement des
enfants varie considérablement. Dans un tel contexte,
on choisit les activités en fonction de leur polyvalence
4.3.4 Des défis adaptés au niveau de ou des possibilités de participation qu’elles offrent aux
enfants de divers âges, tout en permettant à chacun
développement de chacun d’acquérir les habiletés correspondant à son stade de
Même si, dans un premier temps, l’environnement édu- développement.
catif est conçu de façon à répondre aux réalités de l’en-
L’activité-projet, par sa nature, convient très bien au
semble du groupe, il doit aussi offrir à chacun l’occasion contexte de regroupement multiâge, car elle permet à
de maîtriser les habiletés correspondant à son niveau de chacun de vivre des expériences signicatives en relevant
développement. Pour ce faire, le programme d’activités des dés à sa mesure. Elle permet, comme au sein d’une
doit être planié avec beaucoup d’attention et mis en famille, de préparer ensemble des sorties, des fêtes ou
œuvre avec souplesse. des événements spéciaux et de réaliser collectivement
Comment demeurer attentif aux besoins des plus jeunes différents projets. Une répartition adéquate des tâches
tout en offrant aux plus âgés une attention particulière et offre à chaque enfant la possibilité de prendre sa place
des dés à leur mesure ? Pour plusieurs éducatrices, cela en fonction de ses compétences. Par exemple, en pro-
constitue la plus grande difculté à surmonter. Certains posant aux enfants d’organiser une fête pour souligner
l’anniversaire d’un poupon, on laissera chacun choisir
enfants se plaignent d’être dérangés par les plus jeunes
sa fonction ; les plus âgés auront rapidement plusieurs
et de devoir trop souvent faire des compromis. Il est
idées, et on pourra faire des suggestions aux plus jeunes
donc très important d’organiser le local, l’horaire et
s’ils ne savent pas quoi faire. Ainsi, chacun pourra par-
le programme d’activités de façon telle que chacun
ticiper à sa manière au projet et acquérir des habiletés
puisse réaliser des activités à sa mesure, et cela en toute correspondant à son stade de développement.
tranquillité.
Prenons cet exemple d’enfants en groupe multiâge
d’un centre de la petite enfance qui jouaient à « faire
UN BO N CONSEIL ! semblant ». Après avoir discuté avec les enfants de la
Des défis adaptés répartition des tâches ménagères de la maison et de
la façon de les réaliser, l’éducatrice leur avait demandé
• Accorder aux enfants plus âgés des moments privilégiés,
de l’aider à faire la vaisselle et à prendre soin des « bébés ».
par exemple, durant la sieste des petits, et leur proposer
des activités appropriées. Certains ont joué durant toute l’activité avec les bébés
et les ont lavés. On pourrait croire qu’il s’agissait des
• Habituer les plus âgés à exprimer leurs besoins aux plus
jeunes, par exemple, en leur apprenant à dire : « Je ne peux
plus petits, mais il n’en était rien. Les groupes multi-
pas t’aider maintenant, mais j’irai te voir quand j’aurai fini âges permettent aux enfants plus âgés de jouer à des
ce que je fais. » jeux auxquels ils ne s’adonneraient plus s’ils étaient en
• Favoriser l’apprentissage par les pairs. groupe homogène. On peut y voir des gestes spontanés
de partage et de générosité.
L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges 59

4.4.1 Les conditions particulières La façon de présenter de telles activités est très impor-
de réussite tante. Il faut surtout créer un climat de plaisir où chaque
enfant se sentira valorisé et er du travail accompli. La
Certaines activités-projets sont plus adaptées que transformation d’événements quotidiens en occasions
d’autres au mode de regroupement multiâge. Pour spéciales ajoute un peu de magie à la routine habi-
qu’elles aient une probabilité assez grande de réussite, tuelle et donne lieu à des moments de joie généralement
les activités-projets s’adressant à de tels groupes doivent : appréciés, autant par les enfants que par les éducatrices.
• être réalisables par des enfants présentant des niveaux Pour mettre à prot les événements du quotidien, on
d’habileté variés ; peut s’inspirer des exemples suivants :
• intégrer des événements de la vie quotidienne ; • transformer un repas en pique-nique, en fête ou en
• comporter des tâches qui peuvent être réparties en dégustation, ou s’imaginer qu’on est au restaurant ;
fonction des habiletés de chacun ; • transformer la corvée de rangement en activité ludique, en
• amener les enfants plus âgés à s’occuper des plus jeunes ; proposant d’aménager un nouveau coin, de préparer une
• utiliser les ressources du quartier. surprise pour les petits ou d’accueillir un invité ;
• préparer la collation en décorant des mufns, en orga-
Des activités accessibles à tous nisant une dégustation de fruits ou en aménageant une
Certaines activités-projets ne demandent pas d’habi- cabane pour y manger ;
letés particulières. Par exemple, les enfants de tout • planier des journées sur un thème, « le cirque », par
âge ont du plaisir à se déguiser : l’enfant de 1 an exemple.
s’amuse à mettre et à enlever des chapeaux, tandis
qu’un autre, plus âgé, accorde une attention particu- La répartition des tâches en fonction
lière aux vêtements et au maquillage, qui le transfor- des habiletés de chacun
meront en un personnage de son choix. Voici d’autres
exemples d’activités-projets qui offrent à chacun la Des projets communs, dont les différentes tâches peuvent
possibilité de doser les dés en fonction de ses inté- être assumées par des sous-groupes, permettent à chacun
rêts et de ses capacités : de prendre sa place. Les enfants reconnaissent volontiers les
habiletés spéciques de chacun et identient souvent avec
• se déguiser dans le but de parader ;
justesse celui ou celle qui peut le mieux assumer telle ou
• construire des cabanes avec des couvertures ; telle tâche. Par exemple, lors de l’organisation d’une expo-
• décorer des cartes de souhaits ; sition, ils pourraient proposer que Julien et Élisabeth (8 ans)
• peindre la clôture avec de l’eau colorée ; rédigent les cartes d’invitation et que Laurence (2 ans) et
• laver des tricycles ; Siham (4 ans) décorent les enveloppes avec des gommettes.
• soigner les poupées malades ; Lors d’une activité, il n’est pas nécessaire que tous fassent
• organiser une clinique vétérinaire. la même chose en même temps. Bien au contraire, une acti-
vité où chacun met à prot ses propres compétences rendra
L’intégration d’événements de la vie quotidienne l’ensemble du groupe er de la réalisation commune. Voici
trois autres exemples de projets communs :
Plusieurs événements de la vie quotidienne peuvent ins-
pirer des idées d’activités-projets. Par exemple, pour • décorer le local pour une fête ;
rompre la routine, on peut organiser un pique-nique avec • faire un potager ;
les enfants, planier une visite à la bibliothèque où l’on • préparer une sortie.
empruntera des livres, transformer une activité de maga-
sinage en une véritable sortie éducative, etc. Pourquoi ne L’entraide
pas préparer la venue d’un visiteur avec la complicité des On a dit que les enfants plus âgés se sentent générale-
enfants ? Une mise en situation telle que « Mélanie nous ment valorisés quand ils aident les plus jeunes. Sans abu-
rend visite cet après-midi. On ne peut pas la recevoir ser de cette formule, on peut l’exploiter favorablement
dans un tel désordre. Que pourrait-on faire ? » peut être lors de la planication d’activités-projets. Par exemple,
à l’origine d’un projet fort stimulant. Certains enfants
on peut proposer aux plus âgés de préparer une activité
proposeront de ranger les jouets, d’autres suggéreront
ou un jeu pour un enfant ou un sous-groupe, une activité
de cueillir quelques pissenlits pour en faire un bouquet,
qu’ils pourront ensuite animer sous supervision. Tous les
d’autres auront l’idée de cuisiner des biscuits. Une telle
enfants tirent prot d’une telle situation. Les plus âgés
occasion, transformée en projet collectif, devient vérita-
apprennent à être tuteurs et sont valorisés par les témoi-
blement signiante pour les enfants.
gnages de reconnaissance des plus jeunes, et ceux-ci
reçoivent une attention particulière de la part des aînés.
Il faut s’assurer du bon déroulement des activités et
60 Chapitre 4

apporter son aide au besoin. Il peut aussi être intéres- L’utilisation des ressources du quartier
sant de répéter ce type d’activité-projet pendant plusieurs Plusieurs organismes, de même que les municipa-
semaines et d’observer attentivement les réactions et les lités, offrent différents types d’activités pour les
progrès des enfants au l du temps. enfants. En y participant, les éducatrices enrichissent
Une mise en garde s’impose cependant : il est impor- leur programme d’éléments nouveaux. De plus, elles
tant de laisser à chaque enfant la possibilité de choisir peuvent proposer différentes activités-projets en lien
le rôle qu’il jouera. Tout en étant surveillé, un enfant de avec ces événements. Par exemple, si on visite une
3 ans qui le souhaite est bien capable d’amuser un pou- exposition, il peut être intéressant d’agrémenter
pon pendant un certain temps. cette sortie d’un pique-nique au parc. Les sorties
et les visites dans le quartier favorisent l’apprentis-
On peut aussi proposer des activités à réaliser en duo, sage des enfants en leur permettant de découvrir leur
où les enfants plus âgés choisissent un partenaire plus environnement.
jeune qu’eux. Là encore, il faut bien doser la fréquence
d’utilisation de ce mode de fonctionnement pour ne Plusieurs responsables de services de garde en milieu
pas susciter de mécontentement. Voici quelques exemples familial trouvent difcile d’être isolées et de vivre toute
d’activités-projets où les enfants plus âgés sont amenés à la semaine dans le même lieu. Le fait d’organiser des
s’occuper des plus jeunes : sorties peut résoudre ce problème. De tels projets se pré-
• regarder un livre ou des illustrations ; parent avec les enfants et peuvent devenir des sources
d’inspiration pour la planication de nouvelles activités-
• jouer au ballon ;
projets. Comme les enfants aiment généralement rece-
• préparer et animer un bricolage ; voir des visiteurs, on peut aussi inviter une autre famille
• construire un véhicule ou une tour en blocs ; de garde à partager un repas ou une collation. Cela fera
• installer un parcours moteur ; le bonheur de tous.
• dessiner le portrait d’un petit et faire écrire ses com-
mentaires par l’éducatrice.

Construire un château ou une tour est une activité accessible à tous.


L’activité-projet adaptée aux groupes multiâges 61

Voici quelques autres exemples d’activités-projets qui • préparer des cadeaux pour la grand-mère d’un enfant
utilisent les ressources du quartier : qui a invité le groupe à venir prendre la collation
• cuisiner avec les produits récoltés lors d’une sortie ; chez elle ;
• aller chercher des retailles de bois chez un fabricant • confectionner des cartes de souhaits ou organiser un
de meubles qui serviront à faire des constructions ; minispectacle de chansons pour les habitants d’une
• jouer à la coiffeuse et au coiffeur pour préparer une résidence pour personnes âgées.
visite dans un salon de coiffure ;

À VOUS DE JOUER !

1 Vous voulez publier une annonce pour inviter les parents 3 Justifiez le fait qu’une activité-projet telle que « laver les
à inscrire leurs enfants à votre service de garde en milieu jouets » convient à un groupe multiâge.
familial. Composez un court texte (une demi-page) qui
4 En équipe, trouvez dix idées d’activités-projets que l’on
expliquera aux parents en quoi le regroupement multiâge
pourrait animer auprès d’un groupe d’enfants âgés de
favorise le développement des enfants.
quelques mois à 12 ans. Justifiez vos choix.
2 Vous êtes responsable d’un service de garde en milieu
5 Luc est éducateur dans un centre de la petite enfance
familial. Un père vous informe qu’il désire retirer sa fille
d’un groupe d’enfants âgés de 18 mois à 5 ans, et il
de 4 ans de votre service, car il trouve qu’elle passe trop
désire fêter la Saint-Valentin. Quelle activité-projet
de temps à aider les plus jeunes. Expliquez à ce père que
pourrait-il proposer aux enfants pour susciter
même l’enfant plus âgé peut retirer des bénéfices d’une
la motivation de tout le groupe ?
telle situation.

Réponses

MOTS-CLÉS

• Attachement, p. 53 • Environnement éducatif, p. 57 • Groupe multiâge, p. 52


Chapitre
5 L’intervention
éducative
omme expliqué dans le premier chapitre, il est essentiel de créer

C un environnement qui favorise le développement global des


enfants. À cet effet, il convient de choisir diverses interventions
éducatives. L’approche centrée sur l’enfant préconisée dans le pro­
gramme éducatif Accueillir la petite enfance (Ministère de la Famille et
des Aînés, 2007) vise à donner à chaque individu l’occasion de développer
son potentiel et d’évoluer à son rythme. Dans cette perspective, l’inter­
vention est conçue comme un moyen qui permet à l’enfant d’évoluer, d’où
l’importance de consacrer un chapitre à l’intervention éducative selon une
approche globale du développement de l’enfant.
Le présent chapitre offre d’abord une dénition de l’intervention éducative
et de ses différentes formes. Quelques critères qui guideront le choix des
formes appropriées sont ensuite proposés. Puis, plusieurs exemples
mettent en lumière le lien qui existe entre l’intervention éducative et le
développement de l’enfant. Enn, ce chapitre présente les principaux
types de situations d’intervention, précise l’utilité de chacun et donne
quelques suggestions quant à la façon d’en tirer prot.
L’intervention éducative 63

5.1 Une définition de l’intervention l’éducatrice. Néanmoins, nul ne peut nier que les façons
d’être et les façons de faire d’une éducatrice, même si
éducative elle n’en a pas toujours conscience, inuent aussi sur
Telle que dénie par le programme éducatif Accueillir l’éducation des enfants. En effet, nos attitudes et nos
la petite enfance, « l’intervention éducative est le pro- gestes auprès de l’enfant sont orientés par ce à quoi nous
cessus par lequel le personnel éducateur […] [agit] croyons. Par exemple, une éducatrice généralement
auprès de chacun des enfants de façon à répondre le très souriante et de bonne humeur contribue à établir
mieux possible à ses besoins » (Ministère de la Famille dans le groupe un climat de gaieté qui se répercute sur
et des Aînés, 2007, p. 32). Les besoins de l’enfant sont les enfants. De même, si une éducatrice croit fermement
aussi bien les besoins de boire, de manger et de dor- en la valeur de l’activité physique pour l’enfant, il est
mir que ceux d’être stimulé et de relever des dés. Il fort probable qu’elle fera de la zumba avec les enfants
faut intervenir dans le but de soutenir, de stimuler ou ou qu’elle les fera jouer quotidiennement à l’extérieur. Il
d’inuencer le développement des enfants. Une inter- est donc essentiel que celle-ci s’arrête pour se demander
vention peut se dénir comme un geste ou des paroles ce qu’elle veut transmettre aux enfants par ses gestes
ou encore un moyen employé intentionnellement en vue et ses interventions éducatives. Bien que l’on ne doive
d’inuer sur une situation donnée ou de la modier. À pas sous-estimer ce genre d’effet diffus et sans apport
tout moment, l’éducatrice doit observer et analyser la conscient, le présent chapitre traite uniquement de l’in-
situation pour trouver des moyens correspondant aux tervention voulue et planiée par l’éducatrice pour favo-
capacités et aux besoins des enfants. riser le développement des enfants.
Le processus d’intervention éducative comporte quatre
étapes : l’observation, la planication, l’intervention 5.2 Les formes d’interventions
et la rétroaction. L’observation permet d’identier les
caractéristiques et les besoins de l’enfant et du groupe. éducatives
L’éducatrice professionnelle notera ses observations Tous les jours, l’éducatrice intervient de plusieurs façons
de façon à être le plus objective possible. Par exemple, pour répondre aux besoins d’encadrement, de soutien et
une éducatrice pourra conclure au manque d’intérêt de de stimulation des enfants. Ainsi, elle intervient en amé-
Vincent pour les livres après avoir noté qu’il ne choi- nageant l’horaire ainsi que l’environnement physique et
sit jamais le coin « livres » lors des ateliers libres. Elle en établissant les règles de vie. Les différentes interven-
pourra donc planier d’y placer de nouveaux livres, à tions éducatives utilisées sont, selon les cas :
plus d’une reprise, dont les thèmes susciteront sa curio- • planiées ou spontanées ;
sité. Pour cela, elle devra avoir observé ses goûts et ses
• directes ou indirectes ;
intérêts. Par un choix stratégique de livres qui vont inté-
resser Vincent, l’éducatrice se donne les moyens d’in- • verbales ou non verbales ;
uencer le choix de Vincent. Grâce à cette intervention, • individuelles ou collectives.
il y a de bonnes chances que Vincent découvre un nou- L’intervention planiée, comme l’indique son nom,
vel intérêt pour les livres. Si tel est le cas, l’éducatrice est préparée à l’avance et résulte d’une réexion sur
conclura que son intervention était positive et qu’elle les moyens à prendre pour soutenir le développement
peut la maintenir, toujours dans le but d’inuencer le de l’enfant à la suite des besoins identiés lors de
développement global de Vincent. Cette quatrième l’observation.
étape s’appelle la rétroaction.
L’intervention spontanée surgit de la réalité du
Précisons que le processus de l’intervention éduca-
moment, quand l’éducatrice observe des circonstances
tive auprès du jeune enfant de 0-30 mois comporte les
particulières qui l’inuencent dans le choix d’une inter-
mêmes étapes. L’étape de l’observation est d’autant plus
vention. En quelque sorte, elle décide d’intervenir dans
nécessaire que l’enfant parle peu ou pas du tout. Bien
le feu de l’action de manière à soutenir le développe-
observer le poupon ou le trottineur est à la base de tout
ment de l’enfant.
geste éducatif. Il est important de se rappeler que le res-
pect et l’autonomie doivent soutenir les interventions L’intervention directe est celle où l’éducatrice fait un
auprès de ces jeunes enfants. Leur libre motricité doit geste ou prononce des paroles avec une intention pré-
être permise et encouragée. Pour ce faire, l’organisation cise, sans intermédiaire entre elle-même et l’enfant.
du milieu doit être à la fois sécuritaire et adaptée à leurs
On parle d’intervention indirecte lorsque l’éducatrice
besoins moteurs et affectifs.
a recours à un intermédiaire, tel qu’un élément matériel,
L’exemple de l’intervention auprès de Vincent montre l’aménagement de l’espace ou un personnage, pour sou-
qu’il s’agit d’une action intentionnelle de la part de tenir le développement de l’enfant.
64 Chapitre 5

Lorsque l’éducatrice utilise la parole pour soutenir le L’intervention est dite individuelle lorsque l’éduca-
développement des enfants, il s’agit d’une intervention trice s’adresse à un seul enfant du groupe dans le but de
verbale. soutenir son développement.

À l’inverse, une intervention est dite non verbale L’intervention est appelée collective lorsque l’éduca-
lorsque l’éducatrice utilise uniquement des gestes, des trice s’adresse à l’ensemble des enfants ou à un sous-
mouvements, des expressions faciales ou des attitudes groupe dans le but de soutenir leur développement.
consciemment choisis pour agir sur le développement Le tableau 5.1 présente des exemples de chacune de ces
des enfants. formes d’interventions.

TABLEAU 5.1 Des exemples illustrant les différentes formes d’interventions éducatives
Formes d’interventions
Exemples
d’interventions Non
Planifiée Spontanée Directe Indirecte Verbale Individuelle Collective
verbale
Raconter une
histoire à tout le
groupe en guise
• • • •
de mise en
situation pour
une activité-projet.
Expliquer à un
enfant com-
ment attacher la • • • •
chemise de nuit de
sa poupée.
Caresser les
cheveux d’un
• • • •
enfant pour
l’encourager.
Placer une
affiche sur le mur
• • • •
avant l’arrivée des
enfants.
Dire aux enfants
qu’ils peuvent
prendre un jeu
de leur choix
• • • •
après une activité
qui a demandé
beaucoup de
concentration.
Utiliser une
marionnette
pour expliquer • • • •
les consignes au
groupe.
Mettre le doigt
sur sa bouche
pour que les
• • • •
enfants se taisent
avant de prendre
la parole.
L’intervention éducative 65

Formes d’interventions
Exemples
d’interventions Non
Planifiée Spontanée Directe Indirecte Verbale Individuelle Collective
verbale
Placer une
barrière à l’entrée
du couloir pour • • • •
empêcher les
enfants d’y courir.
Raconter une
histoire au groupe
• • • •
à la demande d’un
enfant.
Encourager les
enfants à apporter
de la maison
des objets qui
représentent
• • • •
la culture et
les valeurs
de la famille
et les placer dans
l’environnement.
Profiter de
la venue des
pompiers dans la
• • • •
rue pour proposer
des ateliers sur ce
thème.
Placer sur le
plancher une boîte
• • • •
remplie d’objets à
explorer.

5.3 Les critères de base de utile d’accorder du temps à un enfant pour l’aider à déve-
lopper son habileté à découper, mais, selon le moment
l’intervention éducative choisi, cette intervention peut ne pas être indiquée si elle
Dans le contexte d’une approche globale du développe- risque de nuire à l’estime de soi de l’enfant ou à son
ment, le choix des interventions éducatives repose sur développement social. Il faut savoir doser les effets posi-
cinq critères. En effet, toute intervention devrait, autant tifs et négatifs d’une intervention si on veut qu’elle soit
que possible, atteindre les objectifs suivants : réellement utile à l’enfant. Par exemple, il est rarement
• respecter chaque enfant dans sa globalité et son unicité ; utile d’expliquer devant tout le groupe les conséquences
• être utile au développement des enfants ; négatives d’un geste fait par un enfant. Pour ne pas nuire
à l’estime de soi de l’enfant, il est préférable de se retirer
• offrir des dés stimulants, qui ne sont pas
avec lui pour lui signier son désaccord. Être capable
insur montables ;
d’adapter ses interventions en tenant compte de l’âge et
• être personnalisée ; des besoins particuliers de chaque enfant est une com-
• offrir des choix aux enfants. pétence que l’éducatrice doit absolument posséder.

5.3.1 Le respect de chaque enfant dans 5.3.2 L’enfant d’abord


sa globalité et son unicité Tout choix d’intervention éducative doit être fait dans
Il est important de se demander quelle portée aura le but d’aider l’enfant à se développer. Il est donc
une intervention éducative pour chaque dimension du important de s’interroger sur les possibilités qu’offre une
développement de l’enfant. Par exemple, il peut s’avérer intervention et de pouvoir la justier par des intentions
66 Chapitre 5

claires et réalistes. Par exemple, on peut se demander Celles-ci sont utiles au développement social des enfants
si on répond aux besoins de l’enfant ou bien à ceux de si elles correspondent aux capacités de chacun. Par
l’éducatrice lorsqu’on interdit les matériaux salissants. exemple, si l’aménagement de l’horaire ne correspond
Régulièrement, l’éducatrice devra faire des rétroactions pas aux besoins particuliers d’un enfant qui a davan-
sur ses interventions pour s’assurer de leur pertinence et tage besoin de sommeil que les autres, il est possible de
des besoins de développement des enfants. trouver un compromis qui satisfera chacun, comme de
permettre à cet enfant de faire sa sieste dans un coin à
l’écart et de la poursuivre plus longtemps que les autres.
Les enfants sont capables d’accepter que l’on fasse des
exceptions, pourvu qu’il ne s’agisse pas de favoritisme
injustié.

5.3.5 La possibilité de choisir


Même dans les moments où les enfants sont en quelque
sorte obligés de suivre une consigne, il est important
qu’ils puissent choisir au moins les moyens à prendre
pour atteindre le but visé. Par exemple, lorsqu’une édu-
catrice demande à un enfant de ranger son jouet pour
la période du dîner, elle peut lui offrir de choisir lui-
même l’endroit où il pourra retrouver cet objet. Il est
plus facile pour un enfant de respecter une consigne si
on lui offre un choix.

5.4 De l’observation à
l’intervention éducative
Comme on l’a dit, l’intervention éducative est choisie
intentionnellement par l’éducatrice. Les choix qu’elle
fait sont avant tout guidés par ses observations. En
s’appuyant sur ses observations, l’éducatrice peut choi-
sir intentionnellement de favoriser tel ou tel aspect du
développement, soit par l’organisation de l’environne-
ment physique, soit par la mise en place d’ateliers ou
« Quand je suis à la garderie, je peux voir ma famille. » d’activités. Ainsi, certains besoins ou certains intérêts
ponctuels d’un enfant ou du groupe détermineront la
planication des situations d’apprentissage et l’organi-
5.3.3 Des défis stimulants sation. Par exemple, l’intérêt des enfants pour les diffé-
mais non insurmontables rents types d’habitations amènera l’éducatrice à placer
Une intervention qui place un enfant devant un dé dans l’environnement des matériaux de construction et
insurmontable provoque le découragement et nuit à des livres illustrant des habitations, et à encourager les
l’estime de soi. Certes, il faut offrir des dés stimulants, enfants à reproduire les modèles présentés. On parlera
mais ceux-ci doivent surtout être choisis en fonction ici de programmation émergente, c’est-à-dire d’une pro-
des capacités de chaque enfant. Par exemple, une édu- grammation qui n’est pas assujettie à un thème prédé-
catrice peut souhaiter que tous les enfants rangent le terminé, mais qui émerge de l’intérêt des enfants ou du
matériel qu’ils utilisent, mais elle ne doit pas s’attendre groupe d’enfants.
à ce qu’ils en soient capables immédiatement. Ils ont
Une bonne compréhension du développement de l’en-
besoin d’aide pour monter les marches une à une et ils
fant et de ses modes d’apprentissage permet d’adapter
ont besoin de remporter de petites victoires pour conti-
l’intervention éducative aux capacités de l’enfant. Par
nuer à progresser.
exemple, il serait inadéquat de s’attendre à ce que des
enfants de 2 ans partagent leurs jouets. Lors de l’or-
5.3.4 Des interventions personnalisées ganisation d’une activité, l’éducatrice s’assurera que
Personnaliser ses interventions ne signie pas qu’il le matériel est en quantité sufsante pour éviter les
faille s’abstenir de faire des interventions collectives. conits. Par contre, certaines interventions aideront
L’intervention éducative 67

l’enfant de cet âge à attendre son tour pour utiliser Les croyances et les valeurs de l’éducatrice orientent
un jouet plutôt que de l’enlever des mains d’un autre aussi ses interventions, et ce, sans même qu’elle le veuille
enfant. On peut se servir de l’information contenue ou en soit consciente. Par exemple, si elle accorde une
dans le chapitre 3 comme base pour planier des inter- grande importance à la protection de l’environnement,
ventions éducatives adaptées aux capacités des enfants. sa façon d’agir et ses interventions témoigneront de
Cette information fournit l’occasion d’utiliser la théo- cette valeur.
rie et de la mettre en application dans des situations
concrètes. En tout temps, l’éducatrice devrait se préoccuper de
stimuler l’expression des idées, de favoriser la parti-
cipation des enfants et de les placer devant de nou-
veaux dés. Ces façons de faire reètent des valeurs
fondamentales en ce qui a trait à l’éducation, et celles-
ci orientent le choix des interventions éducatives.
On trouve quelques exemples de telles interventions
dans le tableau 5.2.

5.5 Le choix et l’organisation


des activités
Les activités sont des interventions éducatives que
l’on utilise pour influer sur le développement des
enfants. Même si certaines d’entre elles, comme les
« Tu peux assembler les pièces ainsi. À ton tour maintenant. »
activités de routine, sont essentielles au bien-être

TABLEAU 5.2 Des exemples d’interventions éducatives


Intention Interventions
Favoriser l’expression • Poser des questions ouvertes aux enfants pour amorcer les discussions.
des idées. • Se mettre à leur hauteur pour pouvoir les regarder attentivement.
• Bien les écouter quand ils parlent.
• Reformuler ce qu’ils disent pour vérifier si on a bien compris.
Favoriser la participation. • Présenter les activités avec enthousiasme.
• Choisir des mises en situation appropriées.
• Adapter l’intervention aux besoins immédiats du groupe en modifiant ce qui a été prévu.
• Demander à l’enfant qui reste à l’écart les raisons qui le poussent à agir ainsi.
• Aménager le local de façon stimulante.
• Intégrer les idées proposées par les enfants pendant l’activité.
• Offrir des choix.
Placer l’enfant devant de • Traiter de sujets variés.
nouveaux défis. • Encourager l’enfant à prendre des risques.
• Lui demander de tenter de résoudre seul un problème avant de l’aider.
• Lui proposer des situations d’apprentissage diversifiées.
• L’inviter à justifier ses choix.
• L’inciter à respecter les règles.
• Exprimer son désaccord.
• Refuser de faire à sa place ce qu’il est capable de faire lui-même.
• Prendre le temps de terminer une intervention auprès d’un enfant avant d’en aider un autre,
sauf en cas d’urgence.
• Faire respecter les tours de parole.
68 Chapitre 5

physique des enfants, leur choix et leur organisa- son environnement humain et physique, ce qui favorise
tion doivent être planifiés avec soin. Par exemple, le ses apprentissages. La façon de vivre ces activités est
repas du midi vise, en premier lieu, à répondre à des donc très importante, car elle sert de toile de fond au
besoins physiologiques, mais il constitue aussi une déroulement des journées. Une bonne organisation et
excellente occasion de favoriser le développement des interventions adéquates transforment ces moments
social, de même que diverses habiletés liées à la de vie en de véritables situations d’apprentissage. Par
communication. exemple, l’éducatrice pourra organiser le dîner comme
s’il se déroulait à la cafétéria ou au restaurant. Pour le
Dans un contexte de développement global, l’édu-
catrice utilise l’information recueillie par l’observa- changement de couche, elle placera un carroussel au-
tion pour planier différentes activités en fonction dessus de la table à langer. L’animation des routines
des besoins des enfants, de leurs habiletés et de ses se veut à la fois simple et diversiée an d’encourager
propres valeurs. Puisque les différents types d’activi- l’enfant à s’y intéresser et à y participer activement. De
tés ont chacun leur utilité, il apparaît important de les plus, si les enfants assument certaines tâches, l’édu-
dénir et de proposer quelques façons de les mettre catrice a plus de liberté pour répondre aux besoins
en œuvre dans le contexte d’une approche globale du de tous et chacun, et les enfants voient leur sentiment
développement. d’utilité et donc leur estime de soit augmenter. Elle peut
donc proter de ces moments privilégiés pour discuter
avec eux.
5.5.1 Les activités-projets
Dans le contexte d’une approche globale du développe- Quelques suggestions
ment, l’activité-projet est le type de situation d’appren-
Discuter avec les enfants La communication est essen-
tissage à privilégier pour favoriser le développement
tielle à l’établissement d’une relation d’attachement.
global des enfants. Sa dénition et son rôle font l’objet
Par exemple, lors du repas, l’éducatrice protera de
du chapitre 2. Dans le présent chapitre, on s’attarde
ce moment pour discuter avec les enfants des jeux du
davantage aux autres types de situations d’apprentissage
matin ou des aliments. Elle écoutera et partagera ses
qui complètent le programme d’activités.
émotions et ses expériences avec eux en les invitant à
s’ouvrir à elle. Ainsi, elle pourra mieux connaître cha-
5.5.2 Les activités de routine cun des enfants de son groupe.
Les activités de routine sont des situations d’appren- Répondre aux besoins uniques de chacun Chaque en-
tissage qui répondent à certains besoins de base des fant est unique, et l’éducatrice, par des interventions
enfants. Elles reviennent généralement chaque jour, à adaptées, protera des routines pour faire connaître
heures xes, et constituent le cadre qui sert à structurer à chacun des enfants l’importance de son unicité. Par
la journée. exemple, un enfant peut avoir besoin d’être accompa-
gné pour accepter le départ de ses parents le matin. Un
Leur utilité
autre désirera qu’on le laisse seul. L’éducatrice lui fera
Les activités de routine, telles que la sieste, le dîner, tout simplement savoir qu’elle est là, tout près, et qu’au
la collation et les actions liées à l’hygiène, servent à moment de son choix il pourra venir vers elle ou vers
répondre à des besoins fondamentaux. Plus les enfants un ami.
sont jeunes, plus ces activités occupent une place impor-
tante dans l’organisation de la journée. Ces moments Faire participer les enfants à l’organisation Établir les
sont primordiaux car, en plus de répondre aux besoins consignes et le partage des tâches avec les enfants en-
de base des enfants, ils les aident à se situer dans le courage leur participation active. De plus, c’est là une
temps. Pour se sentir en sécurité, les enfants ont besoin belle occasion de développer leur sens de l’organisa-
de prévoir ce qui va se passer. Pour s’en convaincre, il tion, de les responsabiliser et de favoriser l’entraide et
suft de penser aux multiples questions qu’ils posent l’autonomie. Par exemple, un enfant peut faire le ser-
pour savoir ce qui arrivera après telle ou telle activité. vice pendant que l’éducatrice converse avec les autres.
De plus, les routines constituent le cadre dans lequel Quand l’éducatrice assume la majorité des tâches liées
l’enfant développera son attachement à son éducatrice, à une activité de routine, les enfants doivent attendre.
et vice versa. C’est souvent dans ces moments d’inactivité que le
groupe peut se désorganiser et que des conits sur-
Quand une éducatrice se trouve responsable des soins à
gissent.
donner à un enfant, elle s’attache à cet enfant, et l’enfant,
par la réponse qu’il reçoit, s’attache aussi à son éduca- Ajouter des éléments nouveaux Même si les activités
trice. Tout au long de la journée, cet attachement sécu- de routine servent surtout à répondre aux besoins de base
risant permet à l’enfant d’entreprendre l’exploration de des enfants et qu’une certaine régularité s’impose, il est
L’intervention éducative 69

possible d’enrichir ces moments en ajoutant différents L’organisation de jeux libres en début et en n de journée
éléments, par exemple, faire semblant d’être au restau- facilite les choses au moment de l’arrivée et du départ
rant pendant le repas du midi. De plus, pour permettre des enfants. Durant les jeux libres, l’éducatrice a moins
aux enfants d’intégrer certaines règles d’hygiène, on souvent à intervenir directement. Toutefois, si un enfant
peut associer celles-ci à une chanson ou à de petits jeux réclame son aide, elle peut lui accorder une attention
an d’ajouter un peu de fantaisie. individuelle pour le soutenir dans son apprentissage.
Varier les formes de regroupement Certaines activités Ces périodes sont des moments privilégiés pour établir
de routine sont d’excellentes occasions de dévelop- une relation riche et stimulante avec chaque enfant.
pement social. Comme à la maison, les repas et les C’est souvent lors de jeux libres que l’éducatrice peut
collations sont souvent des moments propices aux se mettre à l’écoute d’un enfant ou l’aider à régler un
échanges et aux relations humaines. Dans ce sens, il est conit.
important d’être ouvert à différentes formes de regrou- De plus, les périodes de jeux libres sont une occassion
pement. Il n’est pas nécessaire que tout le groupe soit pour l’éducatrice de mieux connaître son groupe en
toujours ensemble. Permettre à quelques amis de observant la façon dont les enfants entrent en relation les
prendre leur collation dans un coin ou sous une petite uns avec les autres. Elle peut proter de ces moments pour
tente favorise l’établissement de relations plus étroites. observer l’activité des enfants an de dégager les intérêts
qui s’y manifestent et d’identier des situations d’appren-
5.5.3 Les jeux libres tissage à mettre en place pour favoriser le développe-
L’expression « jeux libres » sert à dénir les périodes où ment de certaines habiletés. Ces périodes offrent aussi
les enfants choisissent à la fois leur matériel de jeu, leurs aux enfants qui le désirent la possibilité de reprendre ou
partenaires, le lieu et le déroulement de l’activité. de poursuivre une activité amorcée antérieurement. Un
enfant accepte plus facilement d’interrompre une activité
s’il sait qu’il pourra la poursuivre à un autre moment.

Quelques suggestions
Offrir un environnement physique varié et stimulant
L’éducatrice a la responsabilité de créer un environne-
ment qui stimule les enfants et qui les incite à l’explorer
à leur guise. Une organisation et un aménagement bien
pensés ainsi que du matériel de jeu approprié offrent de
véritables choix aux enfants et réduisent la fréquence
des interventions disciplinaires. L’exemple qui suit met
en évidence l’importance qu’il faut accorder au lieu où
se déroulent les jeux libres. Un matin, en entrant dans
son local, un enfant de 4 ans jette un coup d’œil autour
et dit à haute voix : « Je n’ai plus rien à faire ici ! » Ayant
fréquenté la même garderie pendant trois ans, il avait
« Ensemble, c’est plus amusant ! » tout exploré et rien de ce qui l’entourait ne semblait
pouvoir l’inspirer pour la période de jeux libres. Une
façon intéressante et efcace d’éviter cela est d’aména-
Par l’aménagement des lieux et le choix du matériel ger le local en coins de jeu. L’éducatrice peut choisir
qu’elle met à la disposition des enfants, l’éducatrice favo- du matériel qu’elle mettra à la disposition des enfants
rise des apprentissages chez les enfants. Par exemple, pour toute la semaine et faire une rotation du matériel la
des périodes de jeux libres à l’extérieur offrent des pos- semaine suivante. L’enfant est libre de choisir son coin
sibilités bien différentes de celles qui se déroulent dans de jeu ainsi que ce qu’il a envie de faire avec le matériel.
le local. L’éducatrice peut ensuite enrichir les coins de jeu selon
ses observations ou les demandes des enfants.
Leur utilité Laisser la liberté aux enfants de changer d’activité
Les périodes de jeux libres sont essentielles au bon Pendant la période de jeux libres, les enfants doivent
développement des enfants parce qu’elles leur donnent aussi être en mesure de se déplacer d’une aire de jeu
la possibilité de faire les activités qu’ils préfèrent, d’être à une autre, sans quoi on ne peut véritablement
« les premiers agents de leur développement » et d’ob- parler de période de jeux libres. Seules de réelles
server les autres. contraintes fonctionnelles devraient limiter le nombre
70 Chapitre 5

d’enfants ayant accès à un coin ou à du matériel. souvent d’habiletés liées à des aspects fonctionnels ou
De plus, il serait souhaitable de leur permettre organisationnels concernant la vie en groupe. Par exemple,
de modier l’environnement, dans la mesure du pos- la mise en place d’activités de routine, l’apprentissage des
sible, pour qu’il réponde davantage aux besoins déter- consignes à respecter dans la cour et le respect des règles
minés par leurs jeux. Par ailleurs, il est important de sécurité en vigueur lors des promenades nécessitent une
de demander aux enfants de ranger le matériel intervention directe auprès de tout le groupe. Dans de telles
utilisé avant de changer d’activité. circonstances, l’activité dirigée peut être une solution.
Déterminer correctement la durée et la fréquence de Les moments d’échange sont l’occasion de développer
l’activité Les aspects dont on doit tenir compte pour les habiletés langagières et sociales des enfants. Durant
déterminer la fréquence et la durée des jeux libres sont ces moments de vie, ils se familiarisent avec les règles
multiples. Selon l’âge des enfants et les particularités du de la communication, et ils apprennent à écouter les
groupe, ces périodes peuvent être plus ou moins prolon- autres et à s’exprimer devant un groupe.
gées. Elles devraient, dans la mesure du possible, être
Les activités dirigées peuvent aussi répondre à des
assez longues pour que les enfants puissent terminer le
besoins spéciques exprimés par les enfants. Ainsi,
jeu qu’ils ont commencé. Étant donné que les jeux libres
cette forme d’animation peut être utile pour enseigner
sont essentiels dans l’horaire d’une journée en service de
certaines techniques en arts plastiques, comme la façon
garde, l’éducatrice doit s’assurer que la diversité du ma-
de bricoler des ocons de neige en papier.
tériel, l’organisation physique des lieux, l’espace dans
chaque coin de jeu et la proximité des autres enfants De plus, puisque l’intérêt des enfants pour les jeux régis
offrent à tous des situations d’apprentissage présentant par des règles apparaît vers l’âge de 4 ans, il devient,
des dés à leur mesure. dès cet âge, opportun d’inscrire de tels jeux dans le pro-
gramme d’activités. C’est généralement l’éducatrice qui
5.5.4 Les activités proposées et dirigées dirige ou anime le déroulement de ces jeux. À l’âge sco-
par l’adulte laire, ce rôle peut aussi être assumé par un enfant.
De façon générale, les activités dirigées sont initiées Quelques suggestions
par l’éducatrice, qui en supervise directement le dérou-
lement. Vécues par tous les enfants en même temps, Déterminer la durée en fonction de l’âge des enfants
elles favorisent l’acquisition de nouvelles habiletés ou L’activité dirigée demande aux enfants de prêter atten-
visent la stimulation d’une dimension du développement tion à l’éducatrice, de suivre des consignes et de s’adap-
global. Il convient de rappeler que ces moments, même ter au rythme du groupe. La capacité d’attention et de
s’ils sont initiés par l’adulte, doivent se dérouler dans un concentration des enfants étant limitée, particulière-
climat de plaisir et sous forme de jeu. Le principe selon ment chez les tout-petits, les activités dirigées devraient
lequel « l’enfant apprend par le jeu », tiré du programme être de courte durée. Il faut être réaliste et bien doser le
éducatif des services de garde (Ministère de la Famille temps que l’on y consacre. De plus, comme l’indique
et des Aînés, 2007), doit toujours guider les interven- le programme éducatif des services de garde, les activi-
tions de l’éducatrice. tés dirigées proposées par l’adulte « sont habituellement
destinées aux enfants de 3 à 5 ans » (p. 50).
Leur utilité
Il est également très difcile pour les enfants d’âge
C’est généralement l’éducatrice qui amorce les périodes préscolaire de s’adapter au rythme d’un groupe.
d’activités en grand groupe, et elle en dirige le dérou- Souvent, les plus rapides doivent attendre et ils s’impa-
lement. À l’occasion, il peut arriver que des enfants tientent, tandis que d’autres sentent qu’ils doivent se
prennent de telles initiatives. Par exemple, dans les ser- dépêcher. Cette pression est bien inutile et ne favorise
vices de garde en milieu familial, un enfant plus âgé en rien un apprentissage signicatif. Il faut éviter
invite parfois tout le groupe à participer à un jeu. d’abuser de ce modèle d’activité et ne l’utiliser que s’il
Les activités de groupe servent à diffuser de s’agit vraiment du meilleur moyen de répondre à un
l’in formation, à discuter ou à consulter les enfants sur besoin particulier.
des sujets variés. Elles permettent de développer un
Être à l’écoute des enfants Même si l’éducatrice a un
sentiment d’appartenance au groupe et favorisent l’ap-
rôle prédominant dans ce type d’activité, il est important
prentissage de la vie en société, notamment lorsque tous
de laisser de la place aux enfants en leur offrant la pos-
s’adonnent au même jeu.
sibilité de faire des choix. Une bonne animatrice est sen-
À certains moments, l’éducatrice souhaite que tous les sible aux besoins du groupe et adapte son intervention
enfants du groupe maîtrisent certaines habiletés ou en conséquence. Elle devrait mettre un terme à une acti-
connaissent certains modes de fonctionnement. Il s’agit vité dirigée dès que les enfants démontrent une certaine
L’intervention éducative 71

agitation. En effet, il est inutile de poursuivre une activité Par exemple, pour favoriser les déplacements, l’éduca-
qui ne suscite plus l’intérêt de la majorité, sans compter trice pourra chanter, questionner les enfants sur leur
qu’une telle situation amène l’éducatrice à multiplier les matinée, leur suggérer de marcher « comme » un élé-
interventions disciplinaires. phant, un dinosaure, etc. En attendant le repas, elle
pourra apprendre des comptines aux enfants, leur
5.5.5 Les activités de transition demander d’observer une nouvelle nappe transparente
Les activités de transition sont très simples, de courte sous laquelle elle aura placé de petits objets ou des
durée et, souvent, consistent en des activités dirigées. images variées ou leur présenter une afche à observer
Elles regroupent tous les enfants et servent de pont entre pour ensuite les questionner à ce sujet. Les idées sont
deux activités importantes. Précisons que les activités innies ; il suft d’observer et de les planier. Dans les
servant à agrémenter un déplacement ou un moment services de garde en milieu scolaire, cette banque peut
d’attente sont aussi des activités de transition. même être préparée en collaboration avec les enfants.

Leur utilité 5.5.6 Les activités déversoirs


Les activités de transition sont très utiles pour assurer le
Les activités déversoirs sont des activités simples
déroulement harmonieux de la journée parce qu’elles per-
que l’enfant peut faire seul, sans aide ni supervision, qui
mettent d’agrémenter les périodes d’attente et les dépla-
cements tout en évitant la surexcitation et le désordre. l’aident à attendre que les autres aient ni une activité
Par exemple, lorsque les enfants doivent circuler sans tout en demeurant actif. De telles activités permettent à
faire de bruit dans un couloir ou une pièce pour éviter l’éducatrice de bien encadrer son groupe.
de réveiller les plus jeunes, il est beaucoup plus drôle
pour eux de traverser le couloir sans bruit « comme des Leur utilité
petites souris » que de le traverser en silence à la queue Ces activités permettent de respecter le rythme de cha-
leu leu. Transformer ainsi une consigne en un petit jeu cun. Les enfants qui ont besoin de plus de temps pour
allège le climat et amuse les enfants. faire une activité peuvent la terminer sans se sentir
Les activités de transition permettent aussi de répondre bousculés, tandis que les autres restent actifs pendant
à des besoins très ponctuels. Après une activité très ce temps d’attente.
excitante, une brève détente favorise le retour au calme.
Inversement, après une activité qui demande beaucoup Quelques suggestions
de concentration, quelques exercices moteurs ravivent
Choisir du matériel qui s’utilise facilement et se range
l’énergie des enfants.
rapidement Les activités déversoirs sont multiples.
Il faut prévoir différentes activités de transition lors de Du matériel que les enfants connaissent bien, placé
la planication de l’horaire quotidien. L’ajout d’activi- dans un coin du local, sufra à agrémenter les mo-
tés de transition variées et adaptées à l’âge des enfants ments où des enfants attendent que d’autres terminent
apporte de la nouveauté et enrichit le quotidien, tout en une activité. Le matériel offert lors de ces périodes ne
permettant de gérer l’horaire avec souplesse. doit pas être trop nouveau ou trop attrayant, car plu-
sieurs enfants auront alors tendance à délaisser l’acti-
Quelques suggestions vité principale.
Préparer une banque d’activités de transition Si l’édu- Diversifier les activités déversoirs Il est important de
catrice d’expérience a souvent en mémoire une variété varier ces activités. Demander aux enfants de prendre un
d’activités de transition qu’elle utilise spontanément pour livre chaque fois qu’ils doivent attendre les autres peut
répondre aux besoins du moment, l’étudiante stagiaire devenir monotone. Une solution plus intéressante consis-
possède rarement cet atout. C’est pourquoi celle-ci a inté- terait à préparer des bacs contenant du matériel adapté
rêt à élaborer, pour ses propres besoins, une banque d’ac- à ce type de situation et à les offrir en alternance. Par
tivités de transition qu’elle pourra utiliser en tout temps. exemple, un bac pourrait contenir différents petits jeux
Puisqu’on ne sait jamais à quel moment et pour combien individuels, et un autre, une collection de coquillages et
de temps on aura besoin d’une activité de transition, pour
quelques livres sur le sujet. Cela a aussi l’avantage de faci-
être idéales, les activités de cette banque doivent possé-
liter le rangement.
der deux caractéristiques :
• ne nécessiter aucun matériel ou un minimum de maté-
riel, facilement accessible ; 5.5.7 Les activités en ateliers
• ne pas avoir de n précise, c’est-à-dire pouvoir être Les activités en ateliers réunissent des sous-groupes
arrêtées à tout moment. d’enfants qui s’adonnent à la même activité ou utilisent
72 Chapitre 5

le même matériel, peu importe que le choix des acti- une autre, de la préparation d’une collation, une autre
vités ait été fait par eux ou par l’éducatrice. Précisons encore, de la décoration du local, et ainsi de suite. Dans
qu’il ne s’agit pas à proprement parler d’un type d’ac- de tels cas, la mise en place d’ateliers simultanés facilite
tivité, mais plutôt d’une façon d’organiser le jeu. On beaucoup l’organisation du travail.
peut varier à l’inni la nature des activités à présenter
Créer un climat favorable à l’apprentissage La réparti-
en ateliers, les principales limites de cette méthode
tion des enfants dans divers ateliers comporte un autre
de travail étant liées à des facteurs comme l’âge des
enfants, leur nombre, le matériel disponible et la gran- avantage : elle favorise la réduction des tensions au sein
deur du local. du groupe. On a constaté que les activités en ateliers
sont souvent plus calmes que celles qui s’adressent à
Leur utilité l’ensemble du groupe. En effet, il est très exigeant pour
un jeune enfant d’avoir à négocier et à interagir avec
Faciliter l’organisation Le regroupement en ateliers est plusieurs enfants. Il doit faire face à une grande diversité
utile quand une partie d’un projet ou d’une activité re- de situations, ce qui a pour effet d’accroître son stress
quiert un soutien précis ou une surveillance constante et, par conséquent, risque de lui faire perdre son calme.
de la part de l’éducatrice. Ce mode de regroupement En atelier, il peut plus facilement apprendre à partager
lui permet de prêter une attention particulière à un petit et à discuter avec d’autres enfants, puisque le nombre
groupe lorsqu’il s’agit, par exemple, de rédiger les mes- d’interactions est restreint.
sages des cartes de souhaits qui ont été réalisées lors
d’une activité précédente. Pendant ce temps, les autres Quelques suggestions
enfants du groupe participent à d’autres ateliers qui ne
nécessitent pas la supervision directe de l’éducatrice. Recourir aux activités en ateliers pour favoriser l’explo­
ration et la résolution de problèmes Les ateliers sont
L’organisation matérielle du local et la quantité d’ob- plus riches quand ils sont planiés en fonction d’un
jets dont on dispose, par exemple, les chevalets pour thème ou d’un problème à résoudre. Par exemple, dans
la peinture, limitent quelquefois l’accès à une activité à un atelier, les enfants explorent les caractéristiques des
un certain nombre d’enfants. Dans de tels cas, l’organi- aimants ; dans un autre, ils inventent une histoire en
sation d’ateliers donne à chaque enfant qui le désire la
s’inspirant d’une ou de plusieurs illustrations. Pré-
possibilité de s’adonner à cette activité quand viendra
sentées dans cette perspective, les activités en ateliers
son tour.
offrent des dés nouveaux et stimulants.
Lorsque les enfants peuvent choisir parmi un certain
Le matériel mis à la disposition des enfants lors des ate-
nombre de situations d’apprentissage, le regroupe-
liers doit être assez abondant et les objets, assez complé-
ment en ateliers facilite l’aménagement de l’espace. Par
mentaires pour stimuler les enfants à atteindre différents
exemple, l’éducatrice peut proposer aux enfants de choi-
buts. Il arrive que les ateliers offerts aux enfants res-
sir parmi trois activités et délimiter des aires de jeu en
semblent à des jeux libres dont le matériel est imposé ;
conséquence.
par exemple, on propose aux enfants de jouer avec les
Lors d’activités-projets, l’organisation d’ateliers permet blocs ou les casse-tête ou d’aller dans le coin cuisine.
à tous les enfants de résoudre le même problème en Ce type d’ateliers ne fournit pas de nouvelles situations
utilisant des moyens ou des matériaux différents. Par d’apprentissage aux enfants. Utilisé librement, du maté-
exemple, à partir du projet de construire des bateaux, on riel comme les blocs ou les casse-tête convient davan-
peut demander aux enfants comment ils désirent faire ces tage aux périodes de jeux libres, car les enfants peuvent
constructions ou leur offrir quelques possibilités. Certains alors le combiner avec d’autres objets et ainsi enrichir
choisiront d’utiliser des petits ou des gros blocs, d’autres leurs activités.
préféreront bricoler dans le bac à eau. L’éducatrice amé-
nagera alors différents ateliers et regroupera les enfants en Bien organiser les ateliers libres Après que l’éducatrice
fonction du mode de réalisation qu’ils auront choisi. a disposé le matériel dans les différents coins de base,
soit les coins « livres », « manipulation », « faire sem-
La formation d’ateliers convient parfaitement à la réali- blant », « blocs » et « arts plastiques » (pour les enfants
sation d’activités-projets en équipe. À partir des besoins de 3 à 4 ans), l’enfant choisit dans quel coin il veut aller
des équipes et avec leur collaboration, on peut aména- jouer. Le nombre d’enfants par coin de jeu peut être
ger différents ateliers pour faciliter la réalisation des limité par les contraintes du matériel ou de l’aména-
tâches liées aux projets. gement, mais l’éducatrice doit offrir, au total, plus de
D’autres activités-projets invitent à une répartition des places qu’il n’y a d’enfants dans le groupe, an de ne
tâches. Par exemple, pour l’organisation d’une fête, une pas obliger certains enfants à intégrer un atelier qui ne
équipe s’occupe de la fabrication des cartes d’invitation, les intéresse pas.
L’intervention éducative 73

Dans le coin qu’il a choisi, l’enfant relève des dés à sa nombre de places disponibles. Il reviendra au tableau
mesure, résout des problèmes et partage les jeux et le chaque fois qu’il choisira une nouvelle activité. De tels
matériel. Il peut changer de coin ou d’atelier, à condi- repères faciles à décoder sont aussi utiles pour présen-
tion qu’il y ait de la place dans le coin convoité. Selon ter visuellement l’horaire de la journée et l’emploi du
l’âge des enfants, l’éducatrice peut mettre en place un temps de chaque enfant.
repère visuel pour qu’ils voient le nombre de places
disponibles dans un coin. N’ayant pas à faire d’anima- Organiser l’espace en fonction des besoins de l’activité
tion, elle est libre d’aller dans le coin où les enfants Chaque atelier doit être aménagé à l’endroit qui convient
auront le plus besoin d’elle. Elle peut aussi proter le mieux à ses particularités. Par exemple, les activités
des ateliers libres pour observer les enfants et planier calmes peuvent avoir lieu les unes près des autres et les
ses interventions futures. plus bruyantes, aux extrémités du local.

Les ateliers se terminent par la période du retour. Les Dans certains cas, les dimensions du local ne permettent
enfants sont alors invités à partager avec les autres pas que se déroulent plusieurs ateliers en même temps. Il
ce qu’ils ont fait ou réalisé. Le retour, tout comme le est alors préférable d’offrir moins de choix aux enfants,
choix des ateliers par les enfants, doit être animé par mais de s’assurer que chaque atelier dispose de l’espace
l’éducatrice. et du matériel sufsants pour répondre aux besoins de
l’activité.
Présenter des repères visuels Des illustrations ou des
symboles peuvent être utilisés pour identier les coins Planifier les périodes de choix des ateliers et du retour
où se dérouleront les ateliers. Les plus jeunes pourront L’éducatrice doit planier avec soin ces deux moments de
placer leur photo dans le coin qu’ils auront choisi. Quant l’activité, puisqu’ils présentent de belles occasions d’ap-
à l’enfant de 4 à 5 ans, il aimera utiliser un tableau de prentissage pour l’enfant, par exemple, faire des choix,
planication indiquant les coins « ouverts » ainsi que le respecter ses choix ou attendre son tour.

UN BO N CONSEIL !
La période de choix des ateliers et celle du retour
Il faut éviter les temps d’attente trop longs, afin que
les enfants n’en viennent pas à s’impatienter et à s’agiter.
L’animation de ces périodes est la clé du succès.
Voici quelques suggestions.

La tente
Le choix des ateliers ou le retour se font sous une
couverture jetée sur la table.

Le sac à patates chaudes


L’enfant qui a le sac entre les mains choisit son atelier ou
explique aux autres ce qu’il a fait durant les ateliers.
Quand il a terminé, il passe le sac à un autre enfant pour
lui permettre de poursuivre.

Le sac de photos
Lorsque la photo de l’enfant est pigée, c’est à son tour
de parler.

Les clés
L’éducatrice a un trousseau de clés, dont chacune
est associée à un atelier. Pour présenter les ateliers, elle
« ouvre » avec une clé chacun des coins en expliquant les
situations de jeu qui y sont associées, et les enfants font
leur choix. Lors du retour, on pourra utiliser ces mêmes
« Elle sera belle, mon étoile. » clés pour déterminer les tours de parole.
74 Chapitre 5

À VOUS DE JOUER !

1 Vous animez une activité-projet où des enfants de 2 ans c) Décrivez une intervention éducative indirecte,
font des routes dans le sable pour les petites autos. non verbale et collective pour stimuler la créativité
a) Décrivez une intervention éducative directe, verbale et des enfants.
collective pour favoriser la participation. 4 Vous animez une activité-projet où un groupe d’enfants
b) Décrivez une intervention éducative indirecte, non de 9 à 12 ans organise une sortie culturelle.
verbale et collective pour inciter les enfants à utiliser a) Décrivez une intervention éducative indirecte, non
les gros tracteurs-jouets. verbale et collective pour stimuler l’émergence
c) Décrivez une intervention éducative directe, verbale et d’idées nouvelles.
individuelle pour placer l’enfant face à un nouveau défi. b) Décrivez une intervention éducative directe, verbale et
2 Vous animez une activité-projet où des enfants de 4 ans collective pour encourager la collaboration.
lavent les vêtements des poupées. c) Décrivez une intervention éducative directe, verbale et
a) Décrivez une intervention éducative directe, verbale individuelle pour soutenir un enfant qui éprouve des
et individuelle pour inciter un enfant à faire de difficultés à prendre sa place.
nouvelles expériences. 5 Décrivez brièvement cinq activités de transition adaptées
b) Décrivez une intervention éducative directe, non ver- à un groupe d’âge de votre choix.
bale et individuelle pour soutenir un enfant qui éprouve
des difficultés à utiliser une pince à linge. 6 Vous êtes l’éducatrice d’un groupe d’enfants de 2 ans.
Lors d’une réunion de parents, l’un d’eux vous demande de
c) Décrivez une intervention éducative indirecte, non
lui expliquer pourquoi vous accordez autant d’importance
verbale et collective pour favoriser la participation.
aux activités de routine. Rédigez la réponse que vous
3 Vous animez une activité-projet où un groupe d’enfants de lui donneriez.
6 à 8 ans crée une bande dessinée.
7 Décrivez brièvement cinq activités déversoirs adaptées à
a) Décrivez une intervention éducative directe, un groupe d’âge de votre choix.
verbale et collective pour placer les enfants face à
de nouveaux défis.
b) Décrivez une intervention éducative directe,
non verbale et individuelle pour encourager un enfant
à poursuivre son but. Réponses

MOTS-CLÉS

• Activité de routine, p. 68 • Intervention, p. 63 • Intervention non verbale, p. 64

• Activité de transition, p. 71 • Intervention collective, p. 64 • Intervention planifiée, p. 63

• Activité déversoir, p. 71 • Intervention directe, p. 63 • Intervention spontanée, p. 63

• Activité dirigée, p. 70 • Intervention indirecte, p. 63 • Intervention verbale, p. 64

• Activité en ateliers, p. 71 • Intervention individuelle, p. 64 • Jeu libre, p. 69


a deuxième partie du présent
Partie L ouvrage vise à fournir des outils
qui permettront de planier des
activités-projets riches et stimulantes.
Bien qu’il ne soit ni possible ni
À la découverte souhaitable de prévoir tout ce qui se
passera pendant le déroulement d’une

de la planification activité, la préparation n’en demeure


pas moins importante. Comme
l’activité-projet vise particulièrement le
d’activités-projets développement global des enfants, il
convient de choisir les conditions à
mettre en place pour y parvenir.
Cette partie du livre aborde une à une
les différentes composantes de
l’activité-projet et tente de répondre à
plusieurs questions : Comment trouver
des problèmes à résoudre stimulants
pour les enfants ? Comment les leur
présenter ? Comment organiser
l’activité pour en faciliter le
déroulement ? Quel matériel choisir ?
Comment et pourquoi évaluer les
activités avec les enfants ?
Chapitre
6 La planification
ans le présent chapitre, on répond principalement à deux

D questions : Pourquoi planier ? Quoi planier ? On y propose en


outre quelques moyens pour entreprendre l’animation d’activités-
projets de façon à augmenter ses chances de réussite.

1. Le problème 2. La mise en
à résoudre situation

3. Le choix du 4. Les pistes


matériel d’intervention

La planification
d’une
activité-projet

5. L’évaluation 6. L’organisation

7. Le scénario du déroulement
d’une activité-projet
La planification 77

6.1 Un rôle déterminant Cinq grandes raisons justient une bonne planication.
Celle-ci permet :
Le rôle d’une éducatrice, c’est d’utiliser les multiples • de répondre aux besoins et aux champs d’intérêt des
interactions quotidiennes pour favoriser le développe- enfants ;
ment des enfants. De plus, il lui incombe de planier
• de cerner tout le potentiel d’une activité ;
des situations d’apprentissage riches, équilibrées et
variées, qui offrent aux enfants de son groupe des dés • d’être plus disponible lors de la réalisation de l’activité ;
stimulants et adaptés à leurs besoins et champs d’inté- • de se développer professionnellement ;
rêt. On se rend compte de plus en plus que les causes du • de faciliter l’encadrement.
décrochage scolaire sont souvent liées à de mauvaises
expériences vécues en très bas âge et que de bons pro- 6.2.1 Les besoins et les champs
grammes préscolaires favorisent la réussite et l’intégra- d’intérêt des enfants
tion sociales, et la littératie en émergence.
La planication augmente les chances que les gestes
Dans le contexte d’une approche centrée sur l’enfant, la faits orientent l’action dans le sens désiré. Cette étape
planication doit être conçue de manière à laisser aux amène à s’interroger sur ce qu’on désire et à faire des
enfants la possibilité de faire des choix et à respecter choix en conséquence. Planier une activité-projet per-
leur rythme d’apprentissage. met d’adapter les interventions éducatives en fonction
Un programme d’activités riche et stimulant ne s’impro- des besoins et des champs d’intérêt des enfants.
vise pas : il se planie avec soin, et l’observation des Cette étape de planication est particulièrement impor-
enfants est le point de départ de cette planication. Il est tante pour bien adapter l’activité au niveau de déve-
donc essentiel de dénir des situations d’apprentissage loppement des poupons. C’est souvent au moyen de
adaptées aux besoins et aux champs d’intérêt de son l’aménagement que l’on induit une activité-projet auprès
groupe et d’aménager l’environnement en conséquence. des petits. Il faut bien choisir l’organisation matérielle
qui permettra à chacun d’explorer et de se développer.

6.2 Pourquoi planifier ? 6.2.2 Le potentiel d’une activité


Lorsqu’on décide de partir en voyage, on prend géné- Rééchir à chacune des étapes de son action aide à per-
ralement le temps de s’asseoir pour planier et prendre cevoir les diverses possibilités offertes par telle ou telle
les meilleures décisions possible. À quel endroit désire- activité. Ainsi, cela permet d’en exploiter les différentes
t-on aller ? Quels sont les différents moyens pour s’y facettes ou de choisir les dés qui correspondent au
rendre ? Que faut-il apporter dans ses bagages ? Quels niveau de développement des enfants. Par exemple, lors
sont les sites intéressants à visiter ? Pour décider, on se d’une causerie en milieu scolaire, un enfant propose de
procure l’information pertinente selon les choix à faire. faire un panier de Noël pour une famille en difculté.
Une bonne planication permet de proter des diffé- Pour proter au maximum d’un tel projet, il convient de
rentes occasions qui pourraient se présenter au cours déterminer les défis que les enfants seront en mesure
du voyage, de réagir adéquatement aux imprévus et de de relever, selon leur âge, et le soutien dont ils auront
s’adapter aux besoins du moment. besoin. Il faut aussi dénir les moyens qui permettront
d’utiliser cette situation d’apprentissage pour favoriser
Planier des activités-projets, c’est prévoir les grandes
le développement cognitif, langagier, social, affectif,
étapes de leur déroulement, organiser l’environnement
moral, physique et moteur des enfants. Si l’on prend
matériel et élaborer les principales interventions édu-
bien soin de tenir compte des diverses occasions de
catives qui stimuleront les enfants et favoriseront leur
développement qu’offre une activité, on en augmente le
développement global.
potentiel d’exploitation. Par exemple, la confection d’un
Par contre, cela ne signie pas qu’il faille décider de panier de Noël fournit l’occasion de développer la créa-
ce que les enfants feront durant l’activité. Il ne s’agit tivité des enfants, ou de les sensibiliser à la pauvreté,
pas de préparer un voyage organisé où tout est prévu et à la saine alimentation et au plaisir d’aider les autres.
immuable. Bien au contraire ! La planication doit être Rééchir sur son action permet d’enrichir l’activité-
souple et ouverte ; elle doit tenir compte des imprévus projet d’éléments nouveaux. De plus, prendre le temps
possibles. Il faut ainsi planier ce qu’on fera, et non ce de penser au matériel nécessaire à l’activité assure de
que les enfants feront, c’est-à-dire choisir les principales trouver de nouveaux objets pouvant susciter l’intérêt et
interventions à mettre en œuvre. la curiosité des enfants, et ainsi enrichir l’exploration.
78 Chapitre 6

6.2.3 La disponibilité lors de la quelle mesure les interventions choisies correspondent aux
réalisation de l’activité intentions de départ. Cette appréciation inuera sur la pla-
nication des activités ultérieures. La prochaine fois, on
Une bonne planication offre un cadre sécurisant propre utilisera les résultats de cette expérience pour modier
à une animation de qualité. Prendre le temps de penser à son action au besoin et, d’une fois à l’autre, on amélio-
l’activité sous tous ses angles et de planier l’organisation rera la qualité de ses interventions éducatives. C’est ainsi
de manière telle que les enfants puissent agir de façon que chaque planification d’activité-projet est inuencée
autonome mène généralement à une plus grande détente par les expériences précédentes et constitue une occasion
au moment de l’activité. Cela permet en outre d’être plus d’emmagasiner un répertoire de connaissances pratiques.
disponible, de soutenir les enfants tout au long de leur L’augmentation de son degré de compétence se traduit par
projet et d’utiliser les événements spontanés pour favori- une habileté accrue à s’adapter rapidement aux besoins
ser l’apprentissage de chacun. Même s’il est vrai que l’ac- des enfants et aux situations nouvelles.
tion compte plusieurs impondérables et que les enfants
sont les acteurs principaux de l’activité-projet, une bonne De plus, préparer une activité sur un thème nouveau
planication prépare à agir avec plus d’efficacité ; elle permet d’enrichir ses connaissances et même ses habi-
augmente notamment la capacité de s’adapter rapide- letés, que ce soit par ses recherches, ses lectures ou ses
ment aux besoins des enfants, par exemple, en modiant contacts avec des personnes-ressources.
certains éléments à la dernière minute.
6.2.5 Un encadrement simplifié
6.2.4 Le développement professionnel Une bonne planication facilite beaucoup la gestion d’un
L’exercice de planication permet de visualiser l’action et groupe. Il y a peu de risques de voir l’agitation, la décep-
de structurer sa pensée. Quelle que soit son expérience, une tion (de part et d’autre), le désintéressement ou le désordre
personne peut toujours améliorer la qualité de ses interven- s’installer lorsqu’on s’assure d’être disponible, que le maté-
tions. En planiant, on met à prot les succès déjà obtenus riel est prêt et en quantité sufsante, que l’espace est amé-
et on évite de répéter les erreurs du passé. On examine dif- nagé de façon à minimiser les conits, que les consignes
férentes façons de donner forme à une idée an de pouvoir sont claires et que les dés sont adaptés aux enfants.
offrir aux enfants une activité riche, attrayante et adaptée à
leurs besoins. On rééchit à différents scénarios, on visua-
lise les grandes étapes de l’activité et on fait des choix. 6.3 Quoi planifier ?
Puis, vient le moment de faire l’activité avec les enfants. La planication de chaque composante de l’activité-
C’est le moment crucial où la pensée se transforme en projet permet de prévoir les interventions les plus
action. Tout au long du déroulement, on observe la réaction importantes de l’activité et prépare le terrain aux inter-
des enfants et on jette un regard critique an d’évaluer dans ventions spontanées lors du déroulement. Certaines
composantes correspondent à des intentions déjà dé-
nies : par exemple, la mise en situation, qui vise à donner
le goût aux enfants de réaliser l’activité, et l’évaluation,
qui les amène à mettre en commun leurs découvertes.
D’autres composantes, cependant, s’appuient sur des
intentions qui varient d’une activité à l’autre. C’est le
cas notamment du déroulement lui-même, du choix
du matériel à utiliser et des pistes d’intervention. Lors
de la planication de ces dernières composantes, les
moyens à prendre dépendent des besoins qui doivent
être comblés. Pour planier des activités dans les-
quelles ces besoins sont bien ciblés, l’observation
demeure une étape incontournable. Par exemple, si le
groupe a besoin de développer son autonomie, il est
possible d’utiliser des pictogrammes qui vont rappeler
les différentes étapes de l’activité, les consignes à res-
pecter ainsi que les endroits où ranger le matériel.
Dans les prochains chapitres, tous ces aspects sont trai-
tés en détail. Le tableau 6.1 donne une vue d’ensemble
Une planification minutieuse permet d’être plus disponible et à des éléments qu’il est essentiel de planier et renvoie
l’écoute des besoins des enfants. aux chapitres qui traitent de ces composantes.
La planification 79

TABLEAU 6.1 Les éléments de l’activité-projet à planifier


Composantes de l’activité-projet Éléments à planifier Information complémentaire

Tâche à accomplir ou L’angle sous lequel le problème à résoudre sera présenté Chapitre 7
problème à résoudre aux enfants.

Mise en situation Les différents éléments déclencheurs qui donneront le Chapitre 8


goût aux enfants de réaliser l’activité proposée.

Choix du matériel Le matériel et la documentation nécessaires pour Chapitre 9


présenter une activité riche et augmenter les occasions
d’exploration et de découverte.

Pistes d’intervention Divers moyens à utiliser pour favoriser le développement Chapitre 10


de chaque aspect de la personnalité de l’enfant tout au
long du déroulement de l’activité.

Évaluation Les moyens à utiliser pour amener les enfants à mettre en Chapitre 11
commun leurs découvertes, à jeter un regard critique sur
l’activité et à trouver des pistes pour aller plus loin.

Organisation Le lieu et le moment où se déroulera l’activité, de même Chapitre 12


que la façon dont elle se déroulera, avec ses différentes
étapes.

Déroulement L’enchaînement des grandes étapes de l’activité ainsi que Chapitre 13


le rôle et les intentions pédagogiques de l’éducatrice tout
au long de la réalisation.

6.4 La stagiaire et la planification L’abondance des éléments à considérer lors de la pla-


nication d’activités-projets peut faire naître un sen-
d’activités-projets timent d’insécurité chez la stagiaire débutante, mais
Les besoins de planication ne sont pas les mêmes comme le stage est une expérience pratique d’appren-
d’une personne à l’autre ; ils dépendent souvent de tissage de la profession, la préparation, l’animation et
l’expérience acquise et des compétences de chacune. l’évaluation d’activités permettent à la stagiaire d’en-
Celle qui a beaucoup d’expérience maîtrise sans doute richir son bagage de connaissances et de développer
très bien certains aspects de l’animation ; elle n’a alors les habiletés et les attitudes qui l’amèneront peu à
pas besoin de tout prévoir jusque dans les moindres peu à améliorer la qualité de ses interventions. C’est
détails. Par contre, il est très utile pour une stagiaire en rééchissant à ses expériences et à ses pratiques
de planier le mieux possible sa façon d’intervenir. Il que la stagiaire apprend, d’où l’importance d’accor-
est fort probable que le déroulement ne se passera pas der une attention particulière à la planification des
exactement comme prévu, mais la planication détail- activités.
lée de son action lui évitera d’être prise au dépourvu.
Généralement, les aspects de l’activité exigeant des La planication d’activités-projets aide à prendre
habiletés qu’elle ne maîtrise pas très bien méritent conscience des liens qui existent entre la théorie et la
d’être planiés et écrits de façon très détaillée. Par pratique. Cette étape est fondamentale parce qu’elle
exemple, il est courant qu’une stagiaire ait de la dif- favorise l’intégration des connaissances et des habiletés
culté à énoncer clairement les consignes lors de la acquises dans le cadre des cours théoriques et qu’elle
présentation de l’activité. Pour développer cette com- amène à mieux comprendre les différents concepts
pétence, elle devrait rédiger ces consignes textuelle- en les appliquant à des situations concrètes. C’est
ment, c’est-à-dire telles qu’elle les donnera aux enfants, en cherchant les meilleurs moyens de présenter une
et dans l’ordre où elle les leur présentera (voir la che activité-projet que la stagiaire en évalue tout le potentiel
à remplir, p. 164). et parvient à choisir les interventions adaptées au niveau
80 Chapitre 6

de développement des enfants du groupe. Par exemple, UN BO N CONSEIL !


la stagiaire peut très bien savoir que l’enfant de 2 ans
n’est pas encore capable de partager avec les autres, L’animation d’activités-projets : faire ses premiers pas
mais cette connaissance a peu de valeur si elle n’est pas Afin de faciliter l’animation d’activités-projets, voici
mise en pratique. quelques suggestions.
Pour éviter les échecs, les stagiaires devraient s’ini- • Choisir un sujet d’activité connu ou se documenter
tier progressivement à l’animation en choisissant tout en conséquence.
d’abord des activités simples et faciles à planier, et en • Se familiariser avec le matériel avant
augmentant graduellement le niveau de difculté. d’entreprendre l’activité.
• Expérimenter certaines étapes de l’activité
avant de la présenter.
• Éviter les activités salissantes, car elles demandent
plus d’encadrement.
• Éviter les activités qui exigent des mesures de
sécurité particulières.
• Remettre à l’éducatrice responsable du groupe une copie
du plan de réalisation de l’activité afin qu’elle puisse, au
besoin, apporter son soutien.
• Préparer des fiches aide-mémoire et les garder
à portée de la main.
• Décrire verbalement à quelqu’un tout le déroulement
de l’activité.
• Rédiger les consignes telles qu’elles seront données
aux enfants, en employant le même vocabulaire et dans
Une bonne planification permet de se sentir en sécurité. le même ordre.
• Ne pas hésiter à incarner un personnage pour
atténuer la gêne.

À VOUS DE JOUER !

1 Décrivez en quoi la planification détaillée des activités- 3 Vous êtes actuellement en stage et vous désirez animer
projets permet de développer ses compétences profes- l’activité L’hôpital décrite au chapitre 2 (voir aussi la fiche
sionnelles. no 22, p. 189 ). Quels éléments devriez-vous planifier avant
d’animer cette activité ?
2 Josiane est éducatrice dans un service de garde. Elle vous
dit que la planification nuit au libre choix et au respect du
rythme des enfants. Que lui répondez-vous ? Réponses

MOTS-CLÉS

• Planifier, p. 77 • Rôle de l’éducatrice, p. 77 • Stagiaire, p. 79


Chapitre
7 Des problèmes stimulants
à résoudre

P
ar dénition, l’activité-projet a pour point de départ la proposition
d’un projet adapté à l’âge des enfants et formulé comme un
problème à résoudre. Le choix judicieux de ce problème est donc
l’une des conditions de succès de l’activité-projet. Le problème doit être
signicatif et faire réagir les enfants pour que ceux-ci s’engagent
pleinement dans la recherche de solutions. Dans le présent chapitre, on
propose une démarche, différents outils et plusieurs idées pour dénir des
1. Le problème 2. La mise en
à résoudre situation problèmes à résoudre adaptés au niveau de développement des enfants
de chaque groupe d’âge.
3. Le choix du 4. Les pistes
matériel d’intervention

La planification
d’une
activité-projet

5. L’évaluation 6. L’organisation

7. Le scénario du déroulement
d’une activité-projet
82 Chapitre 7

7.1 Le choix des problèmes à


résoudre
Il appartient à l’éducatrice de choisir des problèmes à
résoudre qui favoriseront l’engagement des enfants dans
des actions concrètes. C’est à cette condition que les
activités-projets offertes seront utiles à leur développe-
ment. La meilleure façon de faire les bons choix consiste
à dénir les problèmes en fonction des besoins et des
champs d’intérêt des enfants. Cela exige un bon sens
de l’observation, de l’écoute, de l’intuition et beaucoup
de créativité. À partir d’un sujet susceptible d’intéresser
les enfants, l’éducatrice doit concevoir, analyser, adapter
et formuler des problèmes à résoudre qui soient signi-
catifs. Par exemple, l’éducatrice peut très bien avoir « Le singe est malade. Je dois le guérir. »
remarqué l’intérêt des enfants pour les eurs, mais cela
ne suft pas nécessairement à susciter de nouvelles idées
d’activités-projets. Les divers outils présentés dans ce
chapitre aideront sûrement à enrichir le programme d’ac- Avant l’âge de 2 ou 3 ans, les enfants ne discutent pas
tivités de dés nouveaux, adaptés à chaque groupe d’âge. du choix du problème à résoudre. C’est donc en les
observant en pleine action que l’éducatrice peut véri-
Depuis l’arrivée du programme éducatif Accueillir la er leur degré de motivation. Par exemple, si elle leur
petite enfance, la plupart des services de garde n’éta- propose de construire des tours avec des boîtes vides et
blissent plus de thèmes à l’avance. On maintient les que les enfants se mettent à les remplir de jouets, elle
grandes fêtes, comme Noël ou la Saint-Valentin, sans peut relancer son idée en faisant elle-même des tours ou
plus. Pour bien cibler l’intérêt et les besoins de stimu- modier sa proposition de départ pour l’adapter à leurs
lation des enfants, et an de proposer des problèmes à préférences.
résoudre qui leur offriront des dés à leur mesure, il est
Au fur et à mesure que les enfants maîtrisent le langage
important de faire de l’observation.
parlé, ils deviennent aptes à proposer des modications
Parallèlement, d’autres services de garde maintiennent au projet. À 3 ans, ils peuvent enrichir le problème à
les thèmes qui sont de véritables ls conducteurs. Ces résoudre en proposant l’ajout d’éléments. Par exemple,
thèmes relient les unes aux autres les différentes situa- ils peuvent suggérer de montrer leurs réalisations à un
tions d’apprentissage et inuent sur le choix des activités- autre groupe. Il est rare que les enfants rejettent complè-
projets. Même lorsque le sujet de la semaine est déjà tement un problème qui leur est présenté ; généralement,
choisi, l’éducatrice doit déterminer sous quels angles ils proposent des modications qui ne peuvent qu’amé-
elle le traitera et sélectionner les problèmes à résoudre liorer la qualité de leur participation.
les plus adaptés à son groupe d’enfants. À partir des
thèmes les plus ordinaires, il est possible d’organiser des
activités très stimulantes ; la démarche exposée dans 7.2 La démarche pour choisir des
les pages qui suivent permet de découvrir de nouvelles problèmes à résoudre
façons de le faire.
La démarche proposée facilite le choix des problèmes
Lorsque l’éducatrice présente le problème à résoudre, à résoudre (voir le tableau 7.3, p. 87). Cette démarche
elle doit veiller à ce que les enfants se l’approprient. Le comporte quatre étapes, qui sont présentées une à une.
choix d’une mise en situation stimulante et la dénition Pouvant être réalisée individuellement ou en équipe de
précise d’un problème ne peuvent, à eux seuls, assurer travail, elle peut servir aussi bien à déterminer un pro-
l’engagement immédiat des enfants. Il faut donc s’at- blème à résoudre en lien avec un thème précis qu’à éla-
tendre à modier son idée pour l’adapter aux besoins du borer tout un programme d’activités.
moment. À cette n, lors de la présentation de l’activité-
projet, il est important : 7.2.1 La recherche des idées – Étape 1
• d’essayer de cerner les champs d’intérêt des enfants ; La première étape consiste à dresser la liste des idées
• d’animer les discussions en donnant la parole aux qui serviront au choix du problème à résoudre. Un
enfants à tour de rôle et en reformulant leurs propos ; thème, une action, un mot-clé ou du matériel suscep-
• de favoriser les débats en posant des questions ouvertes. tibles de captiver les enfants sufsent parfois à générer
Des problèmes stimulants à résoudre 83

plusieurs idées d’activités-projets. Pour s’inspirer, l’édu- 18 mois à 3 ans, aiment empiler des objets et bâtir des
catrice peut examiner : tours ; elle peut alors partir de cet intérêt et puiser parmi
• les besoins liés au développement des enfants ; les techniques de créativité décrites ci-dessous pour
• les champs d’intérêt des enfants ; dénir des problèmes à résoudre qui soient stimulants
et adaptés.
• l’environnement ;
• ses propres champs d’intérêt. Les problèmes à résoudre ou les tâches à accomplir
peuvent aussi être identiés à partir des préoccupations
Les besoins liés au développement ponctuelles des enfants. Par exemple, l’arrivée dans le
des enfants groupe d’un enfant d’origine étrangère est un événement
Partir des besoins et des champs d’intérêt des enfants qui peut susciter la curiosité générale et faire émerger
pour créer des activités-projets est essentiel. Il est très plusieurs questions. Pourquoi ne parle-t-il pas bien le
fréquent que les préférences manifestées par les enfants français ? Où se situe son pays d’origine ? Pourquoi
aient un lien direct avec leurs besoins de développe- vient-il ici ? Tout ce questionnement mérite qu’on s’y
ment. Par exemple, vers l’âge de 2 ans, ils nomment attarde et peut être à l’origine d’une activité-projet.
spontanément les objets qui les entourent. À cet âge,
le développement du langage est en plein essor, et les L’environnement
comportements des enfants illustrent ce phénomène. Quelquefois, les problèmes à résoudre apparaissent
Cependant, il arrive, surtout dans des milieux peu sti- d’eux-mêmes et leur choix s’impose naturellement.
mulants, que de tels besoins de développement ne se D’autres fois, malgré que l’on ait identié les préfé-
manifestent pas. Par exemple, si un groupe d’enfants rences des enfants ou les besoins liés à leur dévelop-
de 2 ans se montre peu intéressé à utiliser le langage pement, aucune idée ne semble satisfaisante. Il s’avère
parlé pour communiquer, il est souhaitable de créer alors utile de chercher d’autres sources d’inspiration.
l’environnement éducatif qui favorisera cet aspect du
Plusieurs idées de projets peuvent être inspirées de
développement. Il est important de respecter le rythme
façon plus ou moins directe par des événements ou des
d’apprentissage des enfants, mais il est fondamental
personnes de l’environnement. Par exemple, la présen-
de leur donner toutes les chances de se développer et
tation d’une pièce de théâtre dans un service de garde,
de les stimuler en leur offrant des dés nouveaux. Une
une école ou un organisme municipal est une occasion
bonne connaissance des caractéristiques générales du
qui mérite d’être exploitée.
développement des enfants est essentielle pour satis-
faire correctement les besoins de chaque groupe d’âge Dans le même ordre d’idées, diverses tâches qui font
(voir le chapitre 3). partie intégrante de la vie dans un milieu éducatif, telles
que réorganiser un coin de jeu ou mettre de l’ordre dans
Les champs d’intérêt des enfants les casiers, peuvent être présentées comme autant de
Il est essentiel de tenir compte des champs d’intérêt problèmes à résoudre et devenir de belles occasions
des enfants lors du choix des problèmes à résoudre. Les d’apprentissage. Prenons par exemple un groupe d’en-
caractéristiques particulières d’un groupe d’enfants et fants de 3 ans qui a décoré quelques fenêtres du ser-
les habiletés que ceux-ci mettent en œuvre quotidien- vice de garde pour souligner la fête de la Saint-Valentin.
nement sont de précieuses sources d’information à ce Cette période étant passée, il faut maintenant tout net-
sujet. L’observation est sans aucun doute le meilleur toyer. Bien sûr, il est simple de demander aux enfants de
moyen d’identier les préférences des enfants. Parfois, nettoyer les fenêtres, mais il est relativement facile d’en-
il faut planier ou guider ces observations pour pouvoir richir cette idée de manière à créer une activité-projet
recueillir des informations précises. Pour connaître les stimulante et à donner un caractère ludique à ce travail.
champs d’intérêt des enfants, on peut prêter attention « Nettoyer les fenêtres » est donc une idée de départ qui
aux aspects suivants : peut être transformée en véritable problème à résoudre,
• le choix du matériel et l’utilisation qu’ils en font ; soit « changer la décoration des fenêtres pour accueillir
• les sujets qui les préoccupent ; le printemps ». Plusieurs éléments peuvent inspirer des
• les personnages qui alimentent leurs discussions ; idées d’activités-projets originales, par exemple :
• les problèmes qui les touchent particulièrement ; • la disponibilité de matériaux de récupération ;
• les activités qu’ils aiment faire ; • une activité organisée par l’école ou la municipalité ;
• les événements qui inuent sur leur quotidien. • une proposition provenant d’un parent ;
Chaque donnée recueillie peut servir de point de départ • la présentation d’un spectacle dans la région ;
à la création d’activités-projets. Par exemple, une édu- • un article de revue ou de journal ;
catrice remarque que les enfants de son groupe, âgés de • certaines tâches à réaliser.
84 Chapitre 7

Les champs d’intérêt de l’éducatrice augmente considérablement le nombre d’idées pro-


Les compétences et les champs d’intérêt personnels de duites. Une multitude d’activités-projets peuvent émer-
l’éducatrice peuvent aussi inuer sur le choix des pro- ger d’une seule séance de créativité. Par exemple, une
blèmes à résoudre. En abordant des sujets qui la pas- réunion d’équipe peut être consacrée à la recherche
sionnent, il est fort probable qu’elle communiquera son d’activités-projets sur des thèmes déjà déterminés. Dans
enthousiasme aux enfants et créera ainsi un climat qui un tel cas, il est intéressant que chaque participant pré-
leur procurera beaucoup de plaisir. Elle peut aussi pro- pare la rencontre en se documentant sur un sujet donné,
poser des jeux et des activités qu’elle aimait dans son différent de celui des autres, en faisant une recherche
enfance. Certains classiques sont toujours très appréciés. sur internet, par exemple.
Par exemple, quel enfant n’a pas eu, un jour, un plaisir
fou à construire des cabanes avec des couvertures ? Quelques techniques de créativité
Le remue-méninges, communément appelé brain­
7.2.2 Les techniques de créativité – storming, est de loin la technique de créativité la plus
connue. Mise au point par l’Américain Alex Osborn,
Étape 2 elle sert de base à toutes les autres techniques. Cette
Ce n’est pas parce qu’une idée émerge que le problème méthode consiste à énumérer le plus de solutions pos-
à résoudre est d’emblée déni. On peut se demander sible à un problème donné sans se soucier de savoir
comment, à partir d’une idée, d’un besoin ou d’un sujet, si l’idée est bonne ou réalisable. Par exemple, on
formuler un problème à résoudre stimulant et original. peut avoir recours à cette méthode pour trouver des
Par exemple, une éducatrice remarque que plusieurs moyens de satisfaire la curiosité des enfants devant
enfants de son groupe s’intéressent aux dinosaures. l’arrivée d’un enfant d’origine étrangère. Toutes les
Comment peut-elle, à partir de cet intérêt, dénir un idées sont alors notées, sans aucune censure. Elles
projet ? Les techniques de créativité constituent des seront évaluées ultérieurement, puis adaptées aux
outils fort utiles pour la production d’idées nouvelles, capacités des enfants.
originales et variées. Par ailleurs, pour accroître l’ef-
cacité de ces méthodes, il est essentiel de respecter les L’association simple, qui part d’un mot ou d’une
règles suivantes : idée, est la technique associative la plus élémentaire.
• produire, dans un premier temps, le plus grand nombre Il suft de choisir un objet, une situation, un lieu, un
possible d’idées, sans se préoccuper de leur qualité ; personnage, etc., et de laisser venir toutes les asso-
ciations possibles. Par exemple, le thème de Pâques
• ne pas se laisser arrêter par la première panne d’inspi-
peut donner lieu aux associations suivantes : choco-
ration et se donner le temps qu’il faut pour voir éclore
lat, lapin, fête, cuisine, décorations, rubans, mauve,
des idées différentes et originales ;
jaune, poussins, œufs, omelette, cadeaux, spectacle,
• adopter une attitude d’ouverture et d’encouragement réjouissances, musique, chanson, etc. Par la suite,
mutuel pour favoriser la production d’idées nouvelles ; les mots qui auront attiré l’attention seront associés
éviter de juger, d’évaluer ou de critiquer durant la pour formuler des idées de problèmes à résoudre, par
période de production d’idées ; exemple :
• exprimer les idées les plus farfelues et ne pas s’auto- • décorer le local en jaune et mauve ;
censurer. Les idées les plus folles peuvent être
• fabriquer des chocolats pour les parents ;
transformées et conduire à des solutions réalistes et
originales ; • préparer un spectacle mettant en scène des lapins.
• jouer avec les idées des autres, les modier, les trans- La carte d’exploration, proposée par Claude Paquette
former, les enrichir, les associer à d’autres idées ; (1976), est une technique d’association qui s’élabore à
• s’inspirer d’expériences passées et s’appuyer sur une la façon d’un réseau d’idées. En s’inspirant d’un mot ou
documentation variée. d’une expression que l’on écrit au centre d’une feuille,
il s’agit d’énumérer différentes idées par mots-clés et
Habituellement, le désir de trouver rapidement une solu- d’élaborer la carte en associant librement ces mots-clés
tion est le principal obstacle que rencontrent les personnes les uns aux autres. Le maximum d’associations est sou-
ayant recours à ces techniques. La période de produc- haitable. Par la suite, on regroupe certaines idées en
tion d’idées se termine trop souvent aussitôt qu’une idée, fonction des liens logiques qui les unissent pour formuler
plus ou moins valable, est formulée. Ce problème peut des problèmes à résoudre. La gure 7.1 schématise un
être contourné si l’on détermine à l’avance le temps qui exemple de carte d’exploration, qui pourrait amener
sera consacré à l’étape de production d’idées. l’éducatrice à proposer aux enfants :
Les techniques de créativité peuvent être utilisées par • de faire une maquette en pâte à modeler pour une
une seule personne, mais le travail en petites équipes famille de serpents ;
Des problèmes stimulants à résoudre 85

• de modeler leur visage ; conjuguer dans le choix d’une activité-projet pertinente.


• de préparer différentes recettes de pâte à modeler ; Cette technique demande de formuler le plus d’associa-
• d’organiser une exposition de statuettes. tions possible qui intègrent les éléments des mots-clés
correspondants pour formuler des problèmes à résoudre.
Par exemple, si les enfants ont démontré de l’intérêt pour
FIGURE 7.1 Un exemple de carte d’exploration les jeux de construction, qu’ils souhaitent comprendre
pourquoi les tulipes sortent de terre au printemps et que
le centre de la petite enfance prévoit fêter l’anniversaire
de son ouverture, on partira des mots suivants pour
construire le tableau : construction, fête, tulipe, besoin
de bouger et matériel (voir le tableau 7.1). On proposera
alors aux enfants de :
• faire un parcours composé de cubes de couleur par-
dessus lesquels ils doivent sauter au son de la musique ;
lorsqu’ils arriveront à la n, ils recevront un auto-
collant de tulipe ;
Cubes + Musique + Couleur + Sauter + Autocollant
• déchirer du papier de couleur pour fabriquer des eurs
servant à décorer un chapeau qu’ils vont porter pour la
fête du CPE ;
La bissociation ou la matrice de découverte permet, à Chapeau
partir de deux ou de quelques mots signicatifs, d’élabo- ---------- + Décoration
------------- + -------
Fleur + -----------
Déchirer +
Papier de couleur
---------------------
rer différentes situations en lien avec les préoccupations
• ----------
fabriquer une maison (cabane) qu’ils vont décorer avec
du moment. Cette technique est principalement utile
quand plus d’un élément inue sur le choix d’une activité- des dessins et des pétales de eurs pour recevoir les
projet. Ainsi, un sujet pour lequel des enfants ont mani- amis d’un autre groupe lors de la collation.
festé un intérêt, le thème de la semaine, un besoin lié à Maison + Collation + Pétales + Dessiner +
leur développement et le matériel disponible peuvent se Feuille blanche

TABLEAU 7.1 Un exemple de matrice de découverte


Construction Fête Tulipe Besoin de bouger Matériel
Outils Ballons Fleur
----- Marcher Papier de couleur
-----------------
Chapeau Anniversaire Couleur Courir Carton
---------
Bottes Chandelles Sentir Sauter Colle
Cubes Gâteau Parfum Danser Ouate
Boîtes Cadeau Terre Couper Poudre scintillante
Maison Musique Bulbe Dessiner Autocollant
Assembler Collation Pétales Peindre Craies de cire
Plan Décoration
----------- Tige Déchirer
-------- Peinture
Carte Pot Pâte à modeler
Insecte Crayons de bois
Printemps Crayons feutres
Soleil Pinceau
Eau Feuille blanche
Papier de soie
86 Chapitre 7

La recherche d’amélioration est une technique utile les place sur des eurs ou sur une montagne de
pour améliorer une situation incomplète ou jugée plu- sucre, etc. ;
tôt banale. Par exemple, on peut décider d’enrichir une • en pensant à des choses qui procurent des sensations
activité plutôt que de la mettre de côté. Dans un pre- tactiles, on pourra proposer de fabriquer pour les
mier temps, il s’agit de déterminer ce qui ne convient insectes un tapis tactile, d’explorer différentes tex-
pas et de supprimer les causes d’insatisfaction en cher- tures en lien avec certains insectes, etc.
chant une amélioration pour chacune d’elles. La tech-
nique du concassage est très utile pour modier ou Les idées qui émergent au moyen de cette technique
transformer une idée. Il s’agit d’agrandir, de réduire, ne sont pas nécessairement des problèmes à résoudre,
de combiner, d’inverser, d’élargir, d’éliminer ou de mais elles peuvent facilement le devenir par association
modier certains éléments du problème à résoudre. et transformation.
Les résultats sont souvent surprenants. Par exemple, L’analogie fantastique ou symbolique consiste à subs-
l’idée de fabriquer des ocons de neige en papier pour tituer à des éléments du réel des éléments qui font appel
décorer le local peut être transformée et devenir l’un à l’imaginaire ou au fantastique. En l’utilisant, on peut
des projets suivants : enrichir considérablement une activité et lui donner de
• concevoir le royaume des ocons de neige ; nouvelles possibilités d’exploitation. En ayant recours à
• fabriquer un immense ocon de neige pour la cour l’imaginaire, on peut :
extérieure ; • inviter l’enfant à se métamorphoser en animal, en objet,
• demander la collaboration de tous les groupes pour en robot, en personnage fantastique, etc., pour résoudre
fabriquer assez de ocons de neige pour décorer tout un problème ;
le centre de la petite enfance ; • transformer un objet en d’autres objets, réels ou
• fabriquer des ocons de neige avec différents maté- irréels, en personnages, en éléments de la nature, etc. ;
riaux tels une feuille de styromousse, du papier d’alu- • métamorphoser un lieu (le local se transforme en bord
minium, du papier d’emballage, etc. ; de mer, la cour devient une jungle, le coin « tapis »
• peindre à l’aérosol d’immenses ocons sur la neige ; représente la Lune, etc.) ;
• inventer l’histoire du ocon de neige ; • inventer une situation (on nage dans la piscine, on
• organiser une journée sur le thème de la neige ; mange au restaurant, on marche sur la Lune, etc.).
• se déguiser en ocon de neige.
La technique sensoriperceptuelle, proposée par
Samuel Amégan (1993), fait appel à l’utilisation des
7.2.3 L’évaluation des idées – Étape 3
cinq sens. La recherche d’idées sur un thème donné est Quelle que soit la technique utilisée, les principales
effectuée tour à tour sous l’angle de la vue, de l’ouïe, idées retenues doivent être analysées, évaluées et
du goût, de l’odorat et du toucher. Par exemple, pour modiées en fonction du groupe auquel les activités
exploiter le thème des insectes : sont destinées. Même si la recherche d’idées s’est
• en pensant à des choses qui se voient ou se regardent, faite en équipe, l’étape de l’évaluation peut se réa-
on pourra proposer d’observer des insectes dans liser individuellement, car les critères diffèrent sou-
leur habitat naturel ou dans un habitat articiel créé vent d’un contexte à l’autre et d’un groupe à l’autre.
pour eux, de les regarder au microscope, avec des La première série de critères servant à évaluer les
loupes, etc. ; idées de problèmes à résoudre se rapporte aux condi-
• en pensant à des choses qui se sentent, on pourra pro- tions générales de réussite des activités-projets (voir
poser de chercher les odeurs qui attirent les insectes la section 2.3, p. 24).
ou qui les font fuir ; Dans un premier temps, l’éducatrice se demande si le
• en pensant à des choses qui s’écoutent, on pourra pro- problème à résoudre :
poser d’enregistrer des chants d’insectes, d’observer • suscite l’intérêt des enfants de son groupe ;
leurs réactions à différents sons, de danser sur de
• peut être traité de façon ludique et est susceptible de
la musique provenant de chants d’insectes, de mon-
procurer du plaisir ;
ter une chorégraphie dont les personnages sont des
insectes, d’inventer une chanson, etc. ; • permet aux enfants d’être les acteurs principaux ;
• en pensant à des choses que l’on peut goûter, on • offre une variété de solutions ;
pourra proposer d’identier les repas préférés de • permet aux enfants de choisir différents moyens pour
certains insectes, de préparer une collation d’in- le résoudre ;
sectes comestibles, de rendre visite à un apiculteur, • dirige les enfants vers la recherche de solutions
d’observer les réactions de certaines espèces si on concrètes et la manipulation d’objets réels ;
Des problèmes stimulants à résoudre 87

• permet à tous les enfants qui s’y adonnent de réussir ; 7.2.4 La formulation du problème à
• offre la possibilité d’utiliser de la documentation et du résoudre – Étape 4
matériel variés.
Il est essentiel de formuler clairement le problème
Dans un deuxième temps, elle s’assure que le problème à résoudre pour qu’il soit bien compris des enfants et
à résoudre choisi est bien adapté au stade de développement pour favoriser leur engagement dans l’activité propo-
des enfants de son groupe. Elle pourra vérier s’il sée. Trois éléments permettent de formuler clairement
répond aux conditions particulières de réussite décrites le problème : le verbe d’action, l’objet de la réalisation
dans les différentes sections du chapitre 3. Au stade de et le contexte de réalisation. Le tableau 7.2 présente des
exemples pour chacun de ces éléments.
l’évaluation, il est toujours approprié de modier des élé-
ments du problème à résoudre pour l’adapter le plus pos-
TABLEAU 7.2 Des exemples d’éléments servant à
sible au groupe. formuler le problème à résoudre
Dans un troisième temps, l’éducatrice veillera à ce que Objet de la
le problème à résoudre soit adapté : Verbe d’action Contexte de réalisation
réalisation
• aux ressources humaines et matérielles disponibles ;
Fabriquer des cartes de pour la campagne
• aux particularités des enfants du groupe ; souhaits de financement du centre
• à son propre intérêt. de la petite enfance

Toutes les idées de problèmes à résoudre qui répondent à Inventer les paroles et pour la présenter au
la musique spectacle de fin d’année
ces critères devraient être conservées pour constituer
d’une chanson
une banque d’activités-projets.

TABLEAU 7.3 La démarche facilitant le choix des problèmes à résoudre


Étapes Outils

1. Inventorier des idées ou des mots-clés Sources d’inspiration :


susceptibles d’intéresser les enfants. • les besoins liés au développement des enfants ;
• les champs d’intérêt des enfants ;
• l’environnement ;
• les champs d’intérêt de l’éducatrice.

2. Utiliser des techniques de créativité pour Techniques de créativité :


produire des idées de problèmes à résoudre à • le remue-méninges ;
partir du thème choisi.
• l’association simple ;
• la carte d’exploration ;
• la bissociation ;
• la recherche d’amélioration ;
• le concassage ;
• la technique sensoriperceptuelle ;
• l’analogie fantastique ou symbolique.
3. Évaluer, au moyen de critères, les idées produites Critères d’évaluation :
pour déterminer les problèmes à résoudre qui • les conditions de réussite des activités-projets ;
seront proposés aux enfants.
• la disponibilité des ressources humaines et matérielles ;
• les particularités du groupe ;
• les champs d’intérêt de l’éducatrice.
4. Formuler clairement le problème à résoudre. Formulation du problème :
• un verbe d’action pour guider l’enfant vers le type de projet à réaliser ;
• l’objet de la réalisation pour préciser l’action à faire ;
• le contexte de réalisation pour inciter l’enfant à s’investir dans le projet.
88 Chapitre 7

Le verbe d’action fait connaître à l’enfant le type de Quelques contextes de réalisation font aussi partie
projet à réaliser. Le choix du verbe revêt une grande de la description ; ils pourront être modiés selon la
importance, et l’action proposée doit être adaptée aux réalité propre à chaque milieu. An de bien situer le
capacités des enfants du groupe. Par exemple, on sait lecteur, on rappelera les conditions particu lières qui
que les enfants n’ont pas la capacité d’organiser avant favorisent la réussite des activités-projets selon chaque
l’âge de 4 ans. Le verbe « organiser » sera donc à éviter groupe d’âge.
dans la formulation des problèmes à résoudre que l’on
proposera aux enfants de moins de 4 ans. 7.3.1 Les enfants de 1 à 2 ans
L’objet de la réalisation précise l’action à faire. Il ren- Les activités les plus simples présentent souvent des
seigne l’enfant sur ce qui doit être réalisé. Pour un même dés impressionnants pour des enfants de 1 an à 2 ans.
verbe d’action, les objets de réalisation peuvent varier Le problème à résoudre sert plus que jamais de prétexte
considérablement d’un groupe à l’autre. Par exemple, pour favoriser l’exploration. Par exemple, une éduca-
le verbe « construire » peut s’adapter à tous les groupes trice travaillant auprès d’enfants de 18 mois à 2 ans leur
d’âges, mais, si les enfants de 1 an peuvent construire propose de préparer leurs bagages pour aller faire la
une tour, ceux de 9 ans sont capables de construire une sieste dans le local d’un autre groupe. Elle remet à cha-
cabane à oiseaux. cun un sac à dos et leur demande d’y mettre ce qu’ils
Le contexte de réalisation correspond aux circonstances désirent apporter. Ce petit problème comporte de nom-
dans lesquelles se réalisera le projet. À partir de 3 ans, breux dés à relever : ouvrir le sac à dos, y mettre leur
les enfants aiment bien faire plaisir, et, si le contexte de couverture et leur drap, choisir des objets personnels,
réalisation comporte cette dimension, il les motivera à les insérer dans le sac, puis refermer le sac et le trans-
agir. Par exemple, ils apprécieront de fabriquer une carte porter jusqu’à l’autre local. Ensuite, une fois arrivés, ils
de souhaits pour l’envoyer à un ami malade. Le contexte doivent tout recommencer dans l’ordre inverse : ouvrir
de réalisation dépend de la réalité propre à chaque le sac, sortir les objets et s’installer. Cette activité en
milieu. Pour cette raison, plusieurs des activités-projets
proposées dans ce manuel ne renvoient à aucun contexte
particulier. Par exemple, on pourra proposer aux enfants
de préparer une exposition de peinture pour décorer le
local de la fête de n d’année, pour contribuer à une
campagne de nancement, ou encore pour présenter au
musée municipal. Il appartient à chaque éducatrice de
dénir le contexte de réalisation qui convient le mieux
aux enfants.
Mis à part les trois éléments que l’on formule lors de la
présentation de l’activité-projet (verbe d’action, objet et
contexte), on décrira également une mise en situation
an d’inciter les enfants à s’investir dans le projet. Cet
aspect sera traité dans le prochain chapitre.

7.3 Les problèmes à résoudre selon


les groupes d’âge
Les pages qui suivent présentent quelques idées
de problèmes à résoudre adaptés aux différents
groupes d’âge. Ces exemples peuvent devenir des
sources d’inspiration servant à inventer une foule
d’activités-projets arrimées aux champs d’intérêt des
enfants. Une bonne connaissance du stade de dévelop-
pement des enfants de son groupe et l’identication de
leurs préférences permettent à l’éducatrice d’iden tier
les problèmes à résoudre qui correspondent le plus à « Je me concentre. »
leurs besoins.
Des problèmes stimulants à résoudre 89

apparence fort simple représente un véritable dé pour 7.3.2 Les enfants de 2 à 4 ans
des enfants de cet âge.
De 2 à 4 ans, les enfants aiment particulièrement
Au moment de dénir les problèmes à résoudre, l’édu- se mettre dans la peau d’un personnage pour accom-
catrice doit se rappeler les conditions particulières de plir toutes sortes d’actions. Même s’ils ne sont pas
réussite des activités-projets destinées aux enfants de ce encore capables, à cet âge, de poursuivre un but très
groupe d’âge. Elle doit : longtemps, ils prennent plaisir à faire semblant et à
• offrir des problèmes à résoudre simples ou limités à imaginer toutes sortes d’événements (voir les tableaux
une seule tâche ; 7.5, ci-dessous, et 7.6, page suivante).
• offrir des activités-projets que les enfants réalisent An d’installer les conditions particulières de réussite
individuellement ; des activités-projets pour les enfants de cet âge, l’édu-
• offrir des activités-projets qui permettent aux enfants catrice devra :
de bouger ;
• proposer des activités-projets qui reproduisent des
• s’attendre à ce que l’enfant interprète à sa façon situations familières ;
la tâche à accomplir.
• offrir des activités-projets que les enfants peuvent réa-
Le contexte de réalisation revêt peu d’importance pour liser seuls, mais qui leur donnent aussi la possibilité
les enfants de cet âge, puisqu’ils n’agissent pas nécessai- de coopérer ;
rement en fonction d’un but précis. Le besoin d’explorer • privilégier les activités-projets qui ne visent pas de
et d’exercer leurs habiletés psychomotrices est sufsant résultats précis ;
pour les motiver à agir. • offrir des activités-projets qui permettent aux enfants
Le tableau 7.4 présente des exemples de problèmes à de découvrir par les sens ;
résoudre adaptés aux enfants de 1 an à 2 ans et axés sur • fournir le matériel de base servant à la réalisation de
l’exploration et la découverte. l’activité.

TABLEAU 7.4 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration et la découverte (de 1 à 2 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Construire des tours avec toutes sortes de boîtes vides, des blocs, des coussins, etc.
Faire danser des foulards au son d’une musique entraînante
Laver les jouets roulants, les tables, etc.

Remplir une piscine d’eau

Transporter tous les coussins dans l’autre local pour aider l’éducatrice
Vider de grosses boîtes remplies d’objets en rapport avec un thème

TABLEAU 7.5 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration et la découverte (de 2 à 4 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Plier des vêtements (chaussettes, mitaines, pour aider …
débarbouillettes, etc.)
Construire des routes pour se rendre à la maison de poupées
Laver les vêtements de poupées, les jouets, les fenêtres, etc. pour qu’ils soient bien propres lorsque la visite arrivera
Cuisiner de la pizza, de la salade de fruits, des biscuits, etc. pour le dîner
Habiller des poupées, des animaux en peluche, etc. pour aller faire une promenade au parc

Réparer des vieux souliers, des livres, etc. pour installer un magasin
Coiffer un ami ou une poupée pour la séance de photographie
90 Chapitre 7

TABLEAU 7.6 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression et la création (de 2 à 4 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Décorer des branches, un coin du local, un rideau de douche, une pour une occasion spéciale
citrouille, etc.
Fabriquer des napperons, des bijoux, des cartes de souhaits, etc. pour offrir en cadeau à …
Inventer une danse pour se faire filmer et se regarder
Peindre des œuvres pour une exposition
Confectionner des décorations pour le sapin de Noël
Imaginer les aventures de différents personnages pour inventer une histoire à raconter aux plus petits
Transformer une pomme de terre pour en faire un personnage

7.3.3 Les enfants de 4 à 6 ans présenter au groupe. Cette activité a l’avantage de devoir
se réaliser en collaboration avec la famille et se réper-
Les enfants de 4 à 6 ans aiment agir en fonction d’un
cute souvent bien au-delà du milieu éducatif.
but, et les activités-projets peuvent se dérouler en deux
ou trois étapes distinctes qui se réaliseront à différents An d’installer les conditions particulières de réussite
moments de la semaine (voir les tableaux 7.7, 7.8 et des activités-projets pour les enfants de cet âge, l’édu-
7.9). Pour les enfants de cet âge, le contexte de réali- catrice devra :
sation revêt plus d’importance que lorsqu’ils sont plus • proposer des activités-projets où les enfants jouent à
jeunes. Par exemple, ils sont généralement enthousiastes des personnages ;
à l’idée de présenter leurs réalisations à leurs amis.
• proposer des activités-projets qui comportent un but
D’ailleurs, une activité-projet appelée « La boîte à moi1 »
intéresse particulièrement les enfants de plus de 4 ans. à atteindre ;
Dans ce projet, chaque enfant amasse dans une boîte, • offrir du matériel nouveau en grande quantité ;
qu’il décore à sa façon, des photos et des objets qui • proposer des activités-projets à réaliser en équipes de
témoignent du temps où il était bébé, pour ensuite les deux.

TABLEAU 7.7 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration et la découverte (de 4 à 6 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Cultiver un jardin pour la cuisinière
Aménager un camping ou une forêt dans le bac à sable pour y faire jouer des figurines
Laver l’automobile ou le vélo de l’éducatrice pour faire comme les grandes personnes
Poster une lettre à la maison pour faire une surprise à ses parents
Concevoir un jeu avec deux ballons et un foulard et le faire vivre aux autres
Imaginer l’histoire d’un enfant d’une autre origine ethnique pour découvrir ses us et coutumes
Préparer la « boîte à moi » pour présenter au groupe ses souvenirs d’enfance
Dessiner l’intérieur de son corps pour l’expo-sciences
Fabriquer des bateaux pour le bac à eau
Construire un moyen de transport pour se rendre sur la Lune
Inventer une potion magique pour guérir la sorcière

1. Activité proposée aux enfants de l’école Atelier, à Montréal.


Des problèmes stimulants à résoudre 91

TABLEAU 7.8 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression et la création (de 4 à 6 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation

Fabriquer un cadeau, une carte de souhaits et du papier pour l’anniversaire de …


d’emballage

Peindre à la manière de Picasso, de Gauguin, etc. pour une exposition

Modeler différents objets pour le bazar

Décorer des chandails pour un défilé de mode

Inventer un animal fantastique pour l’utiliser comme personnage principal


d’un conte

Composer la musique d’une chanson ou d’une comptine pour l’enregistrer

TABLEAU 7.9 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation (de 4 à 6 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation

Organiser une exposition et concevoir les invitations pour les groupes plus jeunes ou pour les parents

Mettre sur pied une épicerie, un magasin de souliers ou d’articles de et y inviter un autre groupe
plein air, etc.

Préparer un pique-nique ou une collation pour une sortie

Planifier les activités d’une journée pour la visite des grands-parents à la garderie

Organiser un repas pour la visite des extraterrestres

7.3.4 Les enfants de 6 à 9 ans • proposer des activités-projets qui les amènent à
résoudre des problèmes réels ;
Les enfants de 6 à 9 ans apprécient particulièrement les
activités-projets à long terme (voir les tableaux 7.10, • les laisser choisir parmi une variété d’activités-projets ;
7.11 et 7.12, page suivante). Ils sont désormais capables • proposer des problèmes qui permettent de développer
d’interrompre leur travail pour le poursuivre le lende- des compétences très variées ;
main. Par exemple, ils peuvent préparer un spectacle • proposer des activités-projets à réaliser en équipe.
qui ne sera présenté qu’au bout de quelques semaines.
Leur maîtrise de l’écriture ouvre la porte à la création
littéraire, de même qu’à des activités-projets qui font
appel à la recherche documentaire. De plus, leur maî-
trise des outils informatiques offre un accès à de nou-
velles sources d’information, permet l’utilisation de
logiciels variés et facilite la communication.
Par ailleurs, ils sont capables de travailler en équipe et de se
partager différentes tâches. Ainsi, un groupe peut fabriquer
des marionnettes, tandis qu’un autre élabore le scénario et
qu’un dernier construit les décors. Le tout peut même être
supervisé par une équipe de coordination. Un seul projet
peut ainsi faire appel à des compétences variées.
An d’installer les conditions particulières de réussite
des activités-projets destinées aux enfants de 6 à 9 ans, « Est-ce que cela va fonctionner ? »
l’éducatrice devra :
92 Chapitre 7

TABLEAU 7.10 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration et la découverte (de 6 à 9 ans)

Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation


Construire son arbre généalogique pour le présenter au groupe
Réaliser des expériences scientifiques pour l’expo-sciences
Assembler une collection de pierres, de minéraux, de timbres, etc. pour l’expo-sciences
Fabriquer des parfums, des crèmes, des huiles de bain, etc. pour la fête des Mères
Filtrer de l’eau pour découvrir les polluants
Cuisiner des pâtisseries pour une fête

TABLEAU 7.11 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression et la création (de 6 à 9 ans)

Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation


Fabriquer des décors pour une pièce de théâtre
Créer une histoire où l’enfant est le personnage principal pour la présenter à l’occasion de …
Confectionner des cartes de souhaits, des porte-clés ou d’autres objets pour une campagne de financement
Inventer le scénario d’un spectacle de marionnettes pour la fête de …
Rédiger un poème pour le journal
Créer une chorégraphie pour le spectacle de …
Inventer la chanson du carnaval

TABLEAU 7.12 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation (de 6 à 9 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Organiser un repas de fête ou une foire (stands de jeux) pour la fin de l’année
Préparer les activités pour une fête sur le thème d’un pays
Mettre sur pied un journal pour le service de garde
Planifier des jeux pour les olympiades
Organiser une exposition pour la journée « portes ouvertes »

7.3.5 Les jeunes de 9 ans à 12 ans connaissances et leurs habiletés (voir les tableaux 7.13,
7.14 et 7.15).
Les enfants de cet âge ont besoin de relever des défis
à leur mesure ; ils sont capables d’imaginer ce qu’ ils Les conditions particulières de réussite des activités-
doivent faire pour atteindre leur but et de planifier projets destinées à ces jeunes sont les suivantes :
les différentes étapes d’un projet de grande enver- • proposer uniquement de grandes idées ou de grands
gure. Par exemple, ils prendront plaisir à réaliser une
thèmes ;
vidéo sur un thème de leur choix. Des projets qui
se répètent à intervalles réguliers, comme la publica- • partir des problèmes que les enfants veulent résoudre ;
tion d’un journal, leur permettront de parfaire leurs • agir comme personne-ressource.
Des problèmes stimulants à résoudre 93

TABLEAU 7.13 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration et la découverte (de 9 à 12 ans)

Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation


Construire une cabane à oiseaux pour la fête des Pères
Correspondre avec des enfants d’une autre école, d’un autre pays, etc. en vue d’organiser un voyage
Rédiger le compte rendu d’une visite pour le journal local
Dessiner la carte géographique de la région pour l’afficher dans le corridor de l’école
Concevoir son portrait à l’âge adulte ou un masque de soi pour une exposition
Préparer des pochettes d’information sur les us et coutumes d’autres pays
Concevoir un jeu de devinettes pour les groupes d’enfants plus jeunes

TABLEAU 7.14 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression et la création (de 9 à 12 ans)

Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation


Concevoir une bande dessinée pour la bibliothèque de l’école
Créer des affiches à l’aide de l’ordinateur pour un événement
Inventer les paroles et la musique de chansons pour un spectacle
Inventer un conte pour les enfants de la maternelle
Écrire des poèmes pour la soirée de la poésie
Réaliser une vidéo sur les activités du service de garde pour la soirée des parents

TABLEAU 7.15 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation (de 9 à 12 ans)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Organiser une sortie, un séjour en plein air, des olympiades, une expo- pour une journée pédagogique
sciences, etc.
Mettre sur pied un service d’aide aux devoirs pour les plus jeunes
Organiser un spectacle, une campagne de financement, un marché pour venir en aide aux plus démunis
aux puces, etc.
Aménager un local pour le club des 9-12

Organiser des conférences ou des ateliers pour les enfants du service de garde
Réaliser une maquette de la cour pour la semaine de la cour d’école idéale
Dessiner les plans de la maison de ses rêves pour une exposition
94 Chapitre 7

7.3.6 Les groupes multiâges • qui intègrent les événements de la vie quotidienne ;
Même si plusieurs problèmes parmi ceux que nous • dont les tâches peuvent être réparties en fonction du
degré d’habileté de chacun ;
avons présentés peuvent facilement être résolus par des
groupes d’enfants de 1 an à 12 ans, l’éducatrice pourra • qui amènent les enfants plus âgés à s’occuper des plus
s’inspirer de quelques autres exemples pour élaborer des jeunes ;
activités-projets adaptées aux groupes multiâges (voir • qui se réalisent avec des niveaux d’habileté variés ;
les tableaux 7.16, 7.17 et 7.18). • qui utilisent les ressources du quartier.
Rappelons que, pour qu’elles soient réussies, l’éduca-
trice devra proposer des activités-projets :

TABLEAU 7.16 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’exploration et la découverte (groupes multiâges)

Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation


Préparer la salade pour le dîner
Mettre la table de façon originale pour la collation
Décorer des biscuits pour une occasion spéciale
Choisir des livres à la bibliothèque du quartier pour les emprunter
Aller cueillir des fleurs sauvages pour les offrir aux parents
Construire toutes sortes de maisons pour aménager une ville
Fabriquer des casse-tête pour les enfants plus jeunes

TABLEAU 7.17 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’expression et la création (groupes multiâges)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Inventer une histoire pour les enfants plus jeunes
Décorer un mur pour faire une surprise aux parents
Fabriquer des animaux en pâte à modeler pour la maquette du zoo
Confectionner un cadeau pour un anniversaire

TABLEAU 7.18 Des exemples de problèmes à résoudre axés sur l’organisation (groupes multiâges)
Verbe d’action Objet de la réalisation Contexte de réalisation
Organiser une fête pour l’anniversaire d’un poupon
Aménager un coin pour jouer avec les poupées
Organiser un défilé de mode pour les enfants du quartier
Concevoir l’album des enfants du service de garde pour le garder en souvenir
Des problèmes stimulants à résoudre 95

À VOUS DE JOUER !

1 Vous êtes éducatrice au centre de la petite enfance L’Hiron- 4 Le journal local annonce que ce sera bientôt la semaine de
delle. Pour souligner le cinquième anniversaire de l’ouverture la sécurité routière. En tant que responsable d’un groupe
du centre, le comité pédagogique a décidé que le thème de de jeunes de 9 à 12 ans, vous êtes convaincue qu’ils se-
la semaine sera « l’hirondelle ». Avec les autres éducatrices, ront intéressés à y participer et vous désirez leur présenter
vous décidez de former un groupe de travail pour choisir des un choix de problèmes à résoudre qui stimuleront leur
problèmes à résoudre adaptés à chaque groupe d’âge (de 1 créativité. Utilisez la technique sensoriperceptuelle pour
à 2 ans, de 2 à 3 ans et de 3 à 4 ans). Utilisez la démarche créer cinq problèmes à résoudre originaux et stimulants
proposée dans ce chapitre pour formuler deux problèmes à en rapport avec cet événement.
résoudre adaptés à chacun des groupes.
5 Vous avez une idée de problème à résoudre que vous ne
2 Un parent travaillant dans une filature vous apporte une trouvez pas très originale : cuisiner des biscuits pour la
caisse de grosses bobines de fil vides (cônes de carton de collation. Utilisez les techniques de recherche d’amélioration
5 centimètres de diamètre à la base et de 10 centimètres et de concassage pour enrichir cette idée pour un groupe
de hauteur). Vous vous demandez comment vous vous ser- d’enfants âgés de 4 ans.
virez de ce matériel avec les enfants. Utilisez la technique
6 Vous êtes responsable d’un service de garde en milieu
de créativité de votre choix pour définir cinq problèmes à
familial, et un des enfants est hospitalisé pour subir une
résoudre adaptés à des enfants de moins de 3 ans, à partir
opération mineure. Utilisez la technique de créativité de
de ces cônes de carton. Vous pouvez ajouter tout autre
votre choix pour définir, en rapport avec cet événement,
matériel de votre choix pour enrichir l’activité-projet.
trois problèmes à résoudre qui seront présentés aux
3 Vous travaillez dans un service de garde en milieu scolaire. enfants du groupe.
Votre groupe d’enfants de 6 à 9 ans manifeste beaucoup
d’intérêt pour les bandes dessinées. En vous inspirant de cet
intérêt, utilisez la démarche exposée dans ce chapitre pour
formuler cinq projets différents à leur proposer. Réponses

MOTS-CLÉS

• Analogie fantastique ou symbolique, • Carte d’exploration, p. 84 • Recherche d’amélioration, p. 86


p. 86
• Concassage, p. 86 • Remue-méninges, p. 84
• Association simple, p. 84
• Contexte de réalisation, p. 88 • Technique sensoriperceptuelle, p. 86
• Bissociation ou matrice de découverte,
• Objet de réalisation, p. 88 • Verbe d’action, p. 88
p. 85
Chapitre
8 Les mises en situation
orsque le problème à résoudre est déterminé, il faut trouver une

L façon stimulante de le présenter aux enfants. C’est par la mise en


situation que les enfants entrent pour la première fois en contact
avec l’activité-projet proposée. Cette composante inue grandement sur
la façon dont les enfants s’engageront dans la démarche de résolution
de problème.
Dans le présent chapitre, on examine le rôle des mises en situation et
les divers types d’interventions qu’elles peuvent comprendre. On propose
1. Le problème 2. La mise en
également différents outils et quelques idées pour créer des mises en
à résoudre situation situation qui contribueront à déclencher chez les enfants la motivation
nécessaire à la réalisation de l’activité-projet proposée.
3. Le choix du 4. Les pistes
matériel d’intervention

La planification
d’une
activité-projet

5. L’évaluation 6. L’organisation

7. Le scénario du déroulement
d’une activité-projet
Les mises en situation 97

8.1 L’importance des mises L’éducatrice est la personne qui connaît le mieux les
enfants de son groupe. En faisant le lien entre leurs
en situation champs d’intérêt ou ce qui retient habituellement leur
La mise en situation est un ensemble d’interventions attention et le sujet de l’activité, elle pourra planier
éducatives utilisées au tout début de l’activité pour pré- des mises en situation stimulantes. De plus, lors de la
senter le problème à résoudre. Elle vise à capter l’attention présentation, si le groupe est trop agité ou démontre
des enfants et à susciter chez eux le désir de participer. La peu d’intérêt, elle doit faire conance à son intuition
mise en situation motive donc l’enfant, elle lui donne une et adapter son action à la réalité du moment, en modi-
raison de s’impliquer dans l’activité qu’on lui propose. ant ou en abrégeant ce qu’elle avait prévu. Parfois,
Les interventions utilisées sont généralement collectives, avec des enfants présentant des caractéristiques qui
planiées et de courte durée. les empêchent de fournir une attention soutenue, il est
nécessaire de plonger rapidement dans l’activité.
La mise en situation étant un ensemble d’interventions
éducatives, plusieurs éléments peuvent être employés Au moment de la présentation, l’attitude de l’éducatrice
pour éveiller l’intérêt des enfants. Par exemple, lorsque a une portée considérable sur l’intérêt des enfants. Si
l’éducatrice dépose dans le local un gros sac visiblement elle-même démontre de l’enthousiasme et du plaisir, les
rempli d’objets et qu’elle demande aux enfants de devi- enfants embarqueront beaucoup plus facilement.
ner ce qui s’y trouve, elle utilise à la fois l’intervention
directe et l’intervention indirecte. C’est à la suite de ce
premier contact avec le sujet de l’activité que les enfants
décideront ou non d’investir leur énergie dans la résolu-
tion du problème proposé. À la façon d’un déclencheur,
elle incite les enfants à se mettre en mouvement vers la
recherche de solutions.
La plupart du temps, la mise en situation est une inter-
vention collective, c’est-à-dire qu’elle est utilisée pour
présenter à un sous-groupe ou à l’ensemble du groupe un
problème à résoudre ou une tâche à accomplir. En ce sens,
elle doit être de courte durée, an de ne pas mobiliser l’at-
tention des enfants trop longtemps. Auprès des poupons,
les mises en situation sont très souvent individuelles.
« Mes mains ont des choses à dire ! »
Pour être bien adaptée au contexte de l’activité et à
l’âge des enfants, la mise en situation doit être plani-
ée à l’avance. Par ailleurs, certains éléments peuvent 8.3 Les interventions éducatives et
être ajoutés à la dernière minute, an de l’enrichir ou de les mises en situation
l’adapter aux premières réactions des enfants.
Les mises en situation peuvent être très diversiées et
comporter plusieurs éléments. Avoir à l’esprit les dif-
8.2 Le rôle de l’éducatrice férentes formes d’intervention éducative contribue à
l’élaboration de mises en situation riches et stimulantes.
Lors de la planication d’une activité-projet, le rôle
principal de l’éducatrice est de réunir les éléments qui
éveilleront immédiatement l’intérêt des enfants. C’est le
8.3.1 L’intervention directe
moment idéal pour exercer sa créativité et mettre à prot La mise en situation requiert presque toujours une
ses talents de comédienne. Les techniques de créativité intervention directe. En effet, l’éducatrice présente
exposées au chapitre précédent peuvent être très utiles généralement l’activité aux enfants, même si, pour pou-
pour trouver des idées de mises en situation nouvelles voir amorcer ou compléter la mise en situation, elle uti-
et originales. Même si les enfants sont curieux et qu’il lise d’autres types d’interventions.
est généralement assez facile de les intéresser, on doit
innover et oser les surprendre. Durant ce court moment L’intervention directe et verbale
qu’est la mise en situation, l’éducatrice est l’actrice prin- L’intervention directe et verbale est sans doute
cipale ; par la suite, ce rôle reviendra aux enfants. Elle la plus courante. Elle permet de présenter claire-
devra alors être à l’écoute de leurs désirs pour s’assurer ment aux enfants le sujet de l’activité. Le tableau 8.1
que le problème à résoudre correspond véritablement à (page suivante) présente quelques exemples de ce type
leurs champs d’intérêt. d’intervention.
98 Chapitre 8

L’intervention directe et non verbale


L’intervention directe et non verbale constitue un
excellent moyen de piquer la curiosité des enfants
et de provoquer des réactions. Par exemple, pour
introduire l’idée de mettre sur pied un magasin
de souliers, une éducatrice chausse deux souliers
différents. Les enfants sont vite intrigués et inter-
rogent l’éducatrice : « Pourquoi as-tu mis des souliers
différents ? » De plus, si elle a l’air étonnée, elle aug-
mente considérablement leur intérêt et crée un climat
de plaisir.
Avec des enfants de moins de 3 ans, qui imitent spon-
tanément ce qu’ils voient, il est souvent plus efcace « Pourquoi portes-tu deux souliers différents ? »
d’entreprendre soi-même une activité que de l’expli-
quer. Par exemple, l’éducatrice qui aligne des blocs
pour construire une route et qui y fait rouler un véhi- 8.3.2 L’intervention indirecte
cule sera rapidement imitée par plusieurs enfants. Le L’intervention indirecte a pour principal avantage
tableau 8.2 présente quelques exemples de ce type d’éveiller rapidement la curiosité des enfants. En introdui-
d’intervention. sant un élément nouveau, par exemple une autre personne

TABLEAU 8.1 Des exemples de mises en situation par l’intervention directe et verbale
Idées Exemples
Raconter une histoire ou un court scénario. Raconter l’histoire des trois petits cochons pour introduire
l’idée de construire des maisons semblables à celles
des petits cochons.
Décrire un problème réel. Dire : « Je trouve que le local est triste et dégarni. »
Lire un article de journal ou une publicité. Lire : « La Caisse populaire organise une campagne pour venir
en aide aux enfants défavorisés du quartier » ; lire la publicité.
Réciter une comptine ou chanter une chanson. Chantonner J’ai deux yeux, tant mieux pour amener l’idée de faire
son autoportrait.
Proposer aux enfants d’imaginer qu’ils sont dans un autre Dire : « Imaginez que vous vous transformez en un animal
lieu, qu’ils se transforment en personnages imaginaires ou de votre choix… »
que certains objets en représentent d’autres.

TABLEAU 8.2 Des exemples de mises en situation par l’intervention directe et non verbale
Idées Exemples
Modifier un ou plusieurs éléments de son habillement Porter un chapeau de paille et des gants pour présenter une activité
ou en ajouter. de jardinage.
Faire une action qui met en route l’activité prévue. Lors d’une promenade au parc, cueillir des fleurs sauvages
qui serviront à réaliser l’activité-projet prévue au retour.
Exagérer une attitude de surprise, de mécontentement, etc. Faire semblant d’être très surprise de voir un amas de pierres
sur une table.
Mimer des actions et laisser les enfants deviner de quoi Faire semblant qu’une mouche se promène dans le local et qu’elle
il s’agit. dérange beaucoup, pour introduire une activité sur les insectes.
Les mises en situation 99

ou un objet peu familier, on déclenche généralement plu- Un simple détail peut transporter immédiatement les
sieurs questions et on attire immédiatement l’attention. enfants de 2 à 5 ans dans le monde de l’imaginaire.
Le tableau 8.3 présente quelques exemples de ce type
L’intervention indirecte et verbale d’intervention.
L’intervention indirecte et verbale consiste à se ser-
vir d’un personnage ou à inviter une autre personne pour L’intervention indirecte et non verbale
présenter l’activité-projet. Par exemple, en modiant Même si elle n’est pas des plus explicites, l’interven-
simplement sa voix et en utilisant une marionnette, tion indirecte et non verbale attire rapidement l’atten-
l’éducatrice intrigue considérablement les enfants. Elle tion et suscite généralement de nombreuses questions.
peut même prendre sa voix réelle pour interroger le per- Elle est particulièrement efcace lorsqu’elle précède
sonnage qui présente l’activité. Elle devient alors com- l’intervention directe de l’éducatrice. Le tableau 8.4
plice des enfants pour discuter du problème à résoudre. présente quelques exemples de ce type d’intervention.

TABLEAU 8.3 Des exemples de mises en situation par l’intervention indirecte et verbale
Idées Exemples
Se transformer en un personnage (des éléments de Dire : « Je suis devenue la fée et, avec ma baguette magique, je vous
déguisement rendent plus crédible la transformation). emmène en … »
Utiliser une marionnette ou une mascotte. Une marionnette représentant un lapin demande aux enfants de lui
préparer une bonne salade, car il a très faim.
Utiliser un personnage de conte, de bande dessinée, etc. Dire : « Tintin vous demande de l’aider à trouver … »
Inviter un parent ou une personne-ressource. Inviter le directeur de l’école à venir présenter un projet
qu’il a entrepris.
Utiliser un téléphone intelligent. Faire écouter un message téléphonique aux enfants.
Demander à un enfant d’être complice. Demander à un enfant d’apporter sa collection de pierres
pour amorcer une activité sur ce thème.
Lire une lettre, un courriel, etc. Écrire dans un courriel ou dans une lettre le problème à résoudre et
dire aux enfants qu’un message important vient d’arriver.

TABLEAU 8.4 Des exemples de mises en situation par l’intervention indirecte et non verbale
Idées Exemples
Mettre à la vue des enfants un objet nouveau, inusité. Déposer sur la table des poissons rouges dans un sac de plastique,
pour introduire l’idée d’aménager un aquarium.
Placer au mur des affiches, des reproductions, etc. Afficher une reproduction de Picasso pour susciter l’idée de préparer
une exposition.
Créer un effet de surprise en dévoilant des objets Mettre une partie du matériel nécessaire à une activité-projet dans
dissimulés dans un sac ou une valise. une valise et laisser les enfants deviner ce qu’elle contient ; ensuite,
les laisser explorer le matériel.
Apporter un livre, un magazine, une publicité, etc. Laisser à la vue des enfants un livre sur les voitures anciennes pour
amorcer une activité de construction de véhicules.
Utiliser des éléments de décoration. Suspendre au plafond plusieurs étoiles pour susciter l’idée
d’organiser un pyjama party.
Faire entendre une œuvre musicale. Faire jouer une musique futuriste pour introduire l’idée d’un voyage
sur la Lune.
Aménager le local pour l’activité. Disposer quelques jouets attrayants en haut d’une tour de blocs en
styromousse.
100 Chapitre 8

8.4 Les critères pour une mise en mise en situation qui combine plusieurs moyens a de
fortes chances d’attirer l’attention et de produire un effet
situation efficace maximal. D’ailleurs, la technique sensoriperceptuelle
Une mise en situation doit inciter les enfants à s’impli- est particulièrement adaptée à la création de mises en
quer dans l’activité-projet proposée. La combinaison de situation originales. Il s’agit de se demander quels élé-
différentes formes d’intervention a de fortes chances de ments visuels, sonores, olfactifs, tactiles et gustatifs
produire un effet intéressant. Une mise en situation est susciteront l’attention des enfants et les amèneront à
considérée efcace lorsqu’elle : s’intéresser au sujet proposé. Par exemple, pour pré-
• attire immédiatement l’attention des enfants ; senter une activité sur le thème de la boulangerie, on
peut apporter un bon pain chaud. Les enfants en senti-
• assure un lien entre les préoccupations des enfants et le ront l’arôme, le manipuleront et y goûteront. L’odorat
sujet de l’activité ; est un sens souvent oublié, mais que l’on peut stimuler
• fait appel à plusieurs sens ; pour attirer l’attention des enfants comme celle des
• génère un climat de plaisir ; adultes.
• est adaptée à l’âge des enfants du groupe ;
• suscite des questions ; 8.4.4 La création d’un climat de plaisir
• est en lien avec le problème proposé. Une bonne dose d’humour et de légèreté contribue à
créer un climat de plaisir. Il ne faut pas avoir peur de
8.4.1 Une mise en situation surprenante plaisanter avec les enfants, de les faire rire ou d’avoir
recours à des devinettes. Par exemple, l’éducatrice
La mise en situation doit surprendre les enfants en leur qui confond soudainement tous les noms des enfants
présentant des éléments nouveaux, intrigants et même un déclenche un moment d’hilarité qui allège l’atmosphère
peu mystérieux, d’où l’importance de préparer des mises et attire immédiatement l’attention de tous.
en situation assez courtes qui les fascineront instantané-
ment. Il faut se rappeler que la mise en situation n’est pas
l’activité principale, qu’elle n’a pour but que de l’introduire.
8.4.5 L’importance de l’âge des enfants
du groupe
Les mises en situation doivent correspondre au
8.4.2 Les préoccupations des enfants niveau de développement des enfants et à leur com-
S’il est conseillé de partir des champs d’intérêt des préhension du monde. Par exemple, l’éducatrice qui
enfants pour introduire des éléments nouveaux, il est se déguise au point de n’être plus reconnaissable peut
tout aussi fructueux de piquer d’abord leur curiosité au créer un climat d’insécurité chez les enfants de moins
moyen de sujets inconnus et d’établir ensuite un lien de 3 ans, tandis que les plus âgés trouveront cela très
avec leurs préoccupations actuelles. Par exemple, pour drôle et se laisseront immédiatement transporter
introduire une activité qui consiste à imaginer les aven- dans le monde de la fantaisie. Dans la section 8.5, on
tures d’un enfant en voyage dans le Grand Nord, une détermine à quels groupes d’âge diverses mises en
paire de raquettes saura susciter sans nul doute la curio- situation conviennent.
sité des enfants, qui seront étonnés et se demanderont à
quoi cette mise en scène peut bien servir. L’éducatrice
leur rappellera alors que la semaine précédente, lors
d’une activité à l’extérieur, ils avaient tous eu de la dif-
culté à marcher dans la neige et qu’ils s’enfonçaient au
point de ne plus pouvoir avancer. S’ils avaient utilisé
des raquettes, ils auraient pu marcher plus facilement
dans la neige. En faisant ainsi le lien avec leur champ
d’intérêt, il devient facile de leur proposer de découvrir
d’autres aspects de la culture inuite.

8.4.3 La sollicitation des sens


Une mise en situation qui fait appel à plusieurs sens
est susceptible d’attirer spontanément l’attention des
différents types d’enfants. Certains sont plus attirés « Lorsque nous sommes arrivés dans le local, il y avait des
par ce qu’ils voient, d’autres, par ce qu’ils entendent, et déguisements dans un coffre, des citrouilles de toutes les
d’autres encore, par ce qu’ils peuvent manipuler. Une formes et de la peinture. C’était génial ! »
Les mises en situation 101

8.4.6 Un déclencheur de questions ne sont pas encore capables de se mettre dans la peau
d’un personnage et qu’ ils ne peuvent ni se représen-
Les mises en situation doivent intriguer les enfants et
ter une situation passée ni comprendre le sens des
éveiller leur curiosité. Par exemple, l’éducatrice d’un
symboles. Pour ces raisons, il n’est pas approprié
groupe d’enfants de 4 ans qui fait semblant de parler
d’utiliser des mises en situation qui font appel à leur
une langue étrangère se fait demander immédiatement
imaginaire.
ce qu’elle dit. En essayant de deviner ce qu’elle veut
dire, les enfants lui accordent toute leur attention. En
misant sur la curiosité des enfants et en mettant sim- 8.5.2 Les enfants de 2 à 4 ans
plement à leur disposition de la documentation qui se L’aménagement du local
rapporte au sujet traité, l’éducatrice est pratiquement Aménager le local de façon spéciale est un excel-
assurée de faire naître plusieurs interrogations qui don- lent moyen de présenter une activité. Il est facile de
neront l’élan de départ à l’activité. De plus, les questions piquer la curiosité des enfants avec un objet inusité ou
des enfants permettent de connaître leurs préoccupa- particulièrement attrayant. Les enfants de ce groupe
tions du moment et de les mettre à prot lors de la réa- d’âge remarquent rapidement la moindre modica-
lisation de l’activité. tion apportée à l’environnement et ils exploreront avec
enthousiasme les objets qu’on leur présentera.
8.4.7 Le lien avec le problème proposé
La mise en situation peut orienter l’intérêt des enfants Le merveilleux et l’imaginaire
vers un sujet tout autre que celui que l’on cherche à Entre 2 et 4 ans, les enfants commencent à jouer à
introduire, si elle n’est pas en lien avec le problème faire semblant et leur imagination est très fertile. Les
proposé. En effet, il peut arriver que le moyen utilisé, mises en situation qui les transportent dans le monde
même s’il attire instantanément l’attention, ne contri- de l’imaginaire sont de très bons déclencheurs. On peut
bue pas à intéresser les enfants à l’activité choisie. On leur proposer, par exemple, de devenir des animaux ou
doit se rappeler que cette composante de l’activité- des personnages connus. De plus, ils sont fascinés par
projet doit conduire directement à une proposition les personnages fabuleux. L’éducatrice qui fait parler
de problème à résoudre. Par exemple, pour introduire une marionnette est pratiquement assurée d’une écoute
l’idée d’une exposition de sculptures, il est approprié de attentive.
présenter quelques œuvres aux enfants ou d’apporter
des livres d’art.

8.5 Des mises en situation


adaptées à l’âge des enfants
Dans les pages qui suivent, on présente des balises pour
créer des mises en situation bien adaptées aux différents
groupes d’âge.

8.5.1 Les enfants de moins de 2 ans


L’aménagement du local
Les enfants de moins de 2 ans sont très attirés par ce
qu’ils voient ; avec eux, les explications verbales ne sont
« Je suis l’ange Charlotte. »
pas efcaces. Un simple aménagement du local suft
pour amorcer des activités-projets. Par exemple, une
montagne de coussins empilés au centre de la pièce
déclenche instantanément un mouvement d’exploration 8.5.3 Les enfants de 4 à 6 ans
de la part des enfants. Les jeux de rôles
Les enfants de ce groupe d’âge aiment s’adonner aux
L’imitation jeux de rôles et se mettre dans la peau de personnages.
L’action de l’éducatrice incite les enfants à l’imi- Il suft de leur dire « Imaginez-vous que… » pour qu’ils
ter. Si, par exemple, celle-ci lance des balles dans s’envolent dans un autre monde, bien qu’ils soient un
un panier, en peu de temps quelques-uns feront de peu plus en mesure que les plus jeunes de distinguer
même. On doit se rappeler que les enfants de cet âge le possible de l’impossible. Ils aiment bien se laisser
102 Chapitre 8

transporter dans le monde de la fantaisie, même si, en La mise en scène


général, ils savent que c’est l’éducatrice qui fait parler la À cet âge, les enfants aiment mettre en scène des per-
marionnette. Utiliser l’imaginaire, partir d’une histoire sonnages. Leur présenter une mascotte ou un person-
ou même se déguiser pour déclencher une activité sont nage farfelu et leur demander d’imaginer ses aventures
des mises en situation particulièrement appropriées aux suscitent habituellement chez eux beaucoup d’intérêt.
enfants de cet âge.
Une vedette, une chanson ou une activité
Des éléments nouveaux Les enfants de 6 à 9 ans affectionnent particulièrement
À cet âge, les enfants aiment la nouveauté, et un objet certaines vedettes, chansons ou activités populaires.
inconnu déclenche rapidement plusieurs questions. De Les mises en situation qui font référence à ce qui est à
plus en plus réalistes, ils veulent expérimenter et sou- la mode ont de fortes chances d’attirer immédiatement
haitent connaître le comment et le pourquoi de ce qui leur attention.
les entoure. La venue de personnes-ressources excite
facilement leur curiosité.
8.5.5 Les jeunes de 9 à 12 ans
8.5.4 Les enfants de 6 à 9 ans L’information
Les jeunes de 9 à 12 ans participent souvent à l’élabora-
Des événements réels tion du programme d’activités. Il est donc moins néces-
Les enfants d’âge scolaire aiment organiser des acti- saire d’avoir recours à des mises en situation pour leur
vités et résoudre des problèmes concrets. Les mises présenter les activités-projets, surtout celles qu’ils ont
en situation qui commencent par la lecture d’une eux-mêmes choisies. Pour eux, l’amorce de l’activité se
publicité, d’un courriel ou d’un article de journal ou fera par la prise de connaissance d’une documentation
la simple description d’un contexte sufsent souvent à en rapport avec leurs projets. Ainsi, l’éducatrice fournira
éveiller leur intérêt. Par exemple, leur proposer d’orga- de l’information sur des sujets variés et susceptibles de
niser une sortie pour célébrer la n de l’année scolaire les intéresser ; cela stimulera chez les jeunes l’émergence
provoque immédiatement l’émergence de plusieurs d’idées nouvelles. Dans le même ordre d’idées, la visite
idées. de personnes-ressources et la présentation d’afches ou
d’objets rarement accessibles stimuleront leur curiosité ;
elles pourront même être à l’origine de nouveaux projets.

La collaboration
De petits scénarios, réalisés en collaboration avec
quelques enfants, peuvent aussi déclencher chez eux la
réexion et introduire de nouveaux thèmes. En négociant
des sujets d’activités avec des sous-groupes, on peut par
la même occasion planier la façon de les présenter.
Le tableau 8.5 reprend les idées de mises en situation
énumérées dans les tableaux 8.1 à 8.4 (p. 98-99) en les
associant aux différents groupes d’âge. Bien entendu, ces
quelques suggestions doivent être adaptées aux particu-
larités des enfants ainsi qu’au thème de l’activité. Par
« Nous allons faire des chiens en ballon pour les amis du groupe exemple, l’afche utilisée avec un groupe de 4 ans sera
d’Évelyne. Ils seront émerveillés. » différente de celle qui convient à un groupe de 9 ans.
Les mises en situation 103

TABLEAU 8.5 Des exemples de mises en situation adaptées aux différents groupes d’âge
Interventions directes et verbales 1-2 ans 2-4 ans 4-6 ans 6-9 ans 9-12 ans
Raconter une histoire ou un court scénario. ± + + + ±
Décrire un problème réel. ± + + +
Lire un article de journal ou une publicité. + + +
Réciter une comptine ou chanter une chanson. + + + ±
Proposer aux enfants d’imaginer qu’ils sont dans un autre lieu,
qu’ils se transforment en personnages imaginaires ou que certains + + + ±
objets en représentent d’autres.
Interventions directes et non verbales
Modifier un ou plusieurs éléments de son habillement ou en ajouter. ± + + + ±
Faire une action qui met en route l’activité prévue. + + ± ±
Exagérer une attitude de surprise, de mécontentement, etc. ± + + ±
Mimer des actions et laisser les enfants deviner de quoi il s’agit. ± + + ±
Interventions indirectes et verbales
Se transformer en un personnage (des éléments de déguisement
+ + ±
rendent plus crédible la transformation).
Utiliser une marionnette ou une mascotte. ± + + ±
Utiliser un personnage de conte, de bande dessinée, etc. + + + ±
Inviter un parent ou une personne-ressource. + + + +
Utiliser un téléphone intelligent. + + + +
Demander à un enfant d’être complice. ± + + +
Lire une lettre, un courriel, etc. ± + + +
Interventions indirectes et non verbales
Mettre à la vue des enfants un objet nouveau, inusité. ± + + + ±
Placer au mur des affiches, des reproductions, etc. ± + + + +
Créer un effet de surprise en dévoilant des objets dissimulés dans
± + + + ±
un sac ou dans une valise.
Apporter un livre, un magazine, une publicité, etc. + + + +
Utiliser des éléments de décoration. ± + + +
Faire entendre une œuvre musicale. + + + + +
Aménager le local pour l’activité. + + + ±

+ Convient en général très bien à ce groupe ± Peut convenir à ce groupe


104 Chapitre 8

À VOUS DE JOUER !

1 Décrivez des mises en situation stimulantes et appro- vous suggère d’expérimenter cette activité-projet avec votre
priées à l’âge des enfants pour présenter les problèmes à groupe de 3 ans. Trouvez une mise en situation pour susci-
résoudre suivants : ter l’intérêt des enfants pour cette activité-projet.
a) groupe des 1 an : laver les petites autos ; 3 Vous travaillez dans un service de garde en milieu sco-
b) groupe des 3 ans : préparer une omelette ; laire, et vous avez le goût de proposer aux enfants les
c) groupe des 5 ans : préparer la « boîte à moi » (voir le deux activités-projets présentées ci-dessous. Pour cha-
chapitre 7, p. 90 ). cune d’elles, décrivez une mise en situation stimulante
et appropriée à l’âge des enfants du groupe en précisant
2 L’éducatrice du groupe des 4 ans vous a décrit une activité
s’il s’agit d’une mise en situation verbale ou non verbale,
que les enfants de son groupe ont entreprise : en mettant
directe ou indirecte :
de l’ordre dans l’armoire, elle a sorti une boîte remplie de
balles de laine et de cordes variées, au moyen desquelles a) groupe des 6 à 9 ans : concevoir une bande dessinée
les enfants ont fabriqué toutes sortes de toiles d’araignées dont l’enfant est le personnage principal ;
qu’ils ont accrochées aux meubles. L’éducatrice rapporte b) groupe des 9 à 12 ans : publier le journal du service
que les interactions étaient nombreuses, que les enfants de garde.
devaient continuellement tenir compte de la présence des
toiles des autres et qu’ils ont eu un plaisir fou à rendre
la circulation pratiquement impossible dans le local. Elle Réponses

MOTS-CLÉS

• Intervention directe, p. 97 • Intervention indirecte, p. 98 • Intervention indirecte et


verbale, p. 99
• Intervention directe et non verbale, p. 98 • Intervention indirecte et non
verbale, p. 99 • Mise en situation, p. 97
• Intervention directe et verbale, p. 97
Chapitre
9 Le choix du matériel
a réussite d’une activité-projet dépend en partie de la documentation

L et du matériel qui seront offerts aux enfants, puisque c’est en


agissant sur les objets, c’est-à-dire en les utilisant ou en les
transformant, que ceux-ci feront des découvertes sur le sujet proposé. Le
matériel varié et nouveau les intriguera et les stimulera ; il permettra de
multiplier les occasions de développement en offrant des dés nouveaux.
L’abondance et la variété du matériel disponible dans le milieu faciliteront
la sélection des articles nécessaires à la réalisation d’une activité-projet. Il
s’avère donc important de préciser les critères pouvant guider les achats
1. Le problème 2. La mise en et la recherche de matériel.
à résoudre situation
Dans le présent chapitre, on propose une démarche qui permet de choisir
3. Le choix du 4. Les pistes de façon éclairée le matériel à offrir aux enfants lors d’une activité-projet.
matériel d’intervention On traite aussi, à titre complémentaire, de trois outils pédagogiques axés
sur la mise en commun des ressources matérielles utiles à la réalisation
La planification d’une multitude d’activités-projets.
d’une
activité-projet Tout au long du chapitre, une attention particulière est accordée aux
articles généralement commercialisés à des ns autres qu’éducatives et
que l’on ne trouve que rarement dans les services de garde.
5. L’évaluation 6. L’organisation

7. Le scénario du déroulement
d’une activité-projet
106 Chapitre 9

9.1 L’importance de la sélection avec de nouveaux thèmes et enrichit le milieu de res-


sources matérielles additionnelles. Par exemple, lors de
du matériel la construction de cabanes à oiseaux, on peut se pro-
Mis à part l’ameublement et l’équipement de base, sou- curer des livres qui décrivent les habitudes de vie des
vent achetés lors de l’ouverture du service de garde, oiseaux, ou différentes afches qui facilitent l’identi-
la sélection du matériel nécessaire aux activités cation des espèces, ou tout autre objet lié de près ou de
quotidiennes est habituellement du ressort des éduca- loin à ce thème.
trices. Par les choix qu’elles font, celles-ci orientent les De plus, l’éducatrice doit continuellement être à l’affût
occasions d’exploration et de découverte des enfants, de la nouveauté pour être en mesure de repérer tout objet,
manifestant de ce fait leur philosophie éducative. Par article de revue, matériel ou toute illustration pouvant
exemple, celles qui investissent beaucoup dans l’aména- être d’un quelconque intérêt pour les enfants. La future
gement de coins d’activités consacrés aux jeux de rôles éducatrice devrait cultiver cette attitude dès le début de
démontrent l’importance qu’elles accordent à ces jeux sa formation, car c’est ainsi qu’elle développe son esprit
comme moyens de développement. créateur et accumule du matériel et de la documentation
Selon une approche globale du développement, l’éduca- qui serviront au moment opportun. En classant ses trou-
trice doit créer un environnement physique favorisant vailles par thèmes, elle constitue des dossiers qui seront
l’acquisition de connaissances, la maîtrise d’habiletés et enrichis au l des ans.
le développement de toutes les dimensions de l’enfant. Il est essentiel, ici, de souligner que les avantages que
Dans ce sens, son rôle consiste à : procure aux enfants du matériel riche et stimulant ne
• se procurer du matériel et de la documentation pouvant se manifestent pleinement que lorsque ce matériel est
offrir aux enfants des dés diversiés ; organisé et agencé de façon logique. On doit en outre
• travailler en collaboration avec les différents interve- éviter d’offrir une trop grande quantité de matériel
nants du milieu ; nouveau à la fois. La surabondance amène souvent les
• inculquer aux enfants le respect du matériel ; enfants à papillonner d’un objet à l’autre sans vraiment
• cerner le potentiel du matériel de jeu pour le dévelop- les explorer.
pement des enfants.
9.1.2 Les avantages de la collaboration
9.1.1 Une variété d’objets et de entre les différents intervenants
la documentation stimulante du milieu
On ne peut nier l’attrait que les objets exercent sur les On peut économiser beaucoup de temps et d’énergie
enfants et l’intérêt qu’ils manifestent à les explorer. lorsqu’on travaille en collaboration avec d’autres inter-
Ils ont soif de découverte, et, chez eux, c’est en explo- venants. La variété du matériel offert aux enfants peut
rant les objets que la connaissance se construit. Selon être considérablement rehaussée lorsque les éducatrices
Piaget, la manipulation est plus qu’un simple exercice d’un même service de garde unissent leurs efforts pour
moteur : elle provoque une activité mentale essentielle à enrichir le milieu de nouvelles ressources. Il n’est pas
un apprentissage signicatif. L’action de l’enfant sur les nécessaire ni même souhaitable que du matériel lié à
objets lui permet certes d’exercer ses habiletés motrices, plusieurs thèmes différents soit offert aux enfants en
mais elle l’amène également à identier les caractéris- même temps. Les aménagements voués aux jeux sym-
tiques de ces objets, à les comparer, à les transformer et à boliques, par exemple l’aménagement d’un magasin,
les associer les uns aux autres. Par ces activités, l’enfant d’un salon de coiffure, d’un bureau de poste ou d’un coin
fait des liens et émet des hypothèses qu’il tentera tôt ou de marionnettes, peuvent être conçus en collaboration
tard de vérier. En lui donnant la possibilité d’agir sur et être utilisés en alternance par les différents groupes
des objets variés, on multiplie donc les occasions d’ap- tout au long de l’année. Quelquefois, des ajustements
prentissage. C’est d’autant plus vrai pour les poupons sont nécessaires pour adapter l’aménagement au groupe
qui apprennent principalement en explorant les objets d’âge ou aux champs d’intérêt particuliers des enfants.
de leur environnement. La diversité des stimulations
sensorielles multiplie les possibilités d’apprentissage. 9.1.3 Le respect du matériel
La réalisation d’activités-projets est une belle occa- Le respect du matériel est une attitude à développer dès
sion pour se mettre à la recherche des objets et de la le plus jeune âge. C’est le premier pas vers le respect de la
documentation qui sont le plus susceptibles de piquer nature, de l’environnement et du bien d’autrui. En appre-
la curiosité des enfants. Petit à petit, l’éducatrice se nant à l’enfant à éviter le gaspillage et à manipuler les
procure ainsi du matériel et des accessoires en rapport objets avec soin, on lui inculque des valeurs qui lui seront
Le choix du matériel 107

utiles toute sa vie. Voici quelques idées pour communi- Même s’il est impossible d’éliminer toutes les sources de
quer aux enfants l’importance du respect du matériel : danger, il faut constamment évaluer les risques d’accidents
• aménager soigneusement le milieu de vie ; et prendre les précautions qui s’imposent. Par exemple,
• organiser un système de rangement adéquat ; la manipulation de certains objets nécessite une surveil-
lance attentive et l’établissement de consignes claires.
• faire participer les enfants à la sélection, au rangement
Les très jeunes enfants sont souvent intrépides parce
et à l’entretien du matériel ;
qu’ils ne connaissent pas encore toutes les conséquences
• envoyer au recyclage les matériaux qui ne sont plus de leurs actions. En dosant les obstacles et les difcultés
utiles ; selon l’âge, on permet peu à peu aux enfants d’évaluer
• avoir soi-même une attitude de respect et des habi- par eux-mêmes certains risques et, ainsi, de développer
tudes de conservation des ressources ; une attitude de prudence. Dans le même ordre d’idées,
• proposer des activités-projets qui sont en rapport avec il importe de souligner que du matériel jugé sécuritaire
la conservation des ressources naturelles et le respect pour un enfant de 3 ans ne l’est pas nécessairement pour
de l’environnement. un tout-petit. Pensons en particulier à la dimension et au
poids des pièces de jeu, qui doivent être appropriés à l’âge
9.1.4 Le potentiel du matériel de jeu de l’enfant. Des objets trop petits, trop gros ou trop lourds
peuvent présenter des risques. En général, les jouets ven-
L’éducatrice doit bien connaître les possibilités et les dus chez les commerçants sont censés être conformes
limites du matériel avant de le proposer à l’occasion aux normes de sécurité énoncées dans la Loi sur les
d’une activité. Non seulement cela lui évitera des sur- produits dangereux, mais une grande vigilance s’impose
prises désagréables, mais elle pourra d’autant mieux lorsque du matériel d’une autre provenance est utilisé. De
soutenir la démarche d’exploration des enfants en leur toute façon, l’éducatrice devrait proposer uniquement du
offrant des dés adéquats. En cernant bien le poten- matériel qui lui inspire conance. Autrement, l’insécurité
tiel du matériel, elle peut ainsi choisir ce qui répond le engendrée par la présence de certains objets l’amènerait
mieux aux champs d’intérêt et au niveau de développe- à limiter l’exploration ou lui imposerait un stress inutile.
ment des enfants, notamment ceux qui ont des besoins
particuliers. Par exemple, il est possible d’offrir à un
enfant qui a du mal à découper à cause d’un faible tonus 9.2.2 Le rapport qualité-prix
de le faire dans un carton mince plutôt que dans une Tout achat doit être analysé du point de vue du rapport
simple feuille de papier, comme le reste du groupe. entre la qualité de l’objet et son prix. On doit veiller à ce
que la durabilité et la solidité du matériel que l’on achète
soient conformes à l’usage que l’on en fera. Par exemple,
9.2 Les critères de sélection le matériel de base, comme des poupées, des cubes ou
Plusieurs critères guident le choix du matériel qui sera des petites voitures, devrait toujours être de très bonne
utilisé. Certains reposent sur des préoccupations d’ordre qualité ; il est préférable de le payer un peu plus cher et
physique, alors que d’autres font référence à des aspects de pouvoir l’utiliser pendant plusieurs années. Certains
psychologiques. Avant d’acheter ou de mettre à la dis- outils, tels que les ciseaux, doivent être d’excellente qua-
position des enfants différents objets de jeu, il importe lité pour faciliter le travail de l’enfant. De plus, le maté-
de bien les évaluer. Les critères suivants peuvent ser- riel d’entretien facile conserve son apparence originale
vir à la confection d’une grille d’analyse pour une telle plus longtemps, ce qui prolonge la durée de son usage.
évaluation :
• la sécurité ; 9.2.3 La polyvalence
• le rapport qualité-prix ; Le critère de la polyvalence prend une importance par-
• la polyvalence ; ticulière dans le contexte des services de garde, étant
• la complémentarité ; donné que les budgets alloués à l’achat du matériel y
• l’authenticité ou la vraisemblance. sont plutôt restreints. Le matériel polyvalent, que l’on
appelle souvent «matériel ouvert », stimule la créa-
tivité parce qu’il peut se transformer et être utilisé de
9.2.1 La sécurité multiples façons. D’ailleurs, dans le présent chapitre, on
Les services de garde ont la responsabilité d’offrir un traite peu du matériel de jeu qui vise des apprentissages
environnement qui minimise les risques d’accidents. très précis ou le développement d’habiletés particulières,
Ainsi, tous les objets mis à la disposition des enfants comme les casse-tête ou les jeux de loto. Ce type de jeu
doivent être sécuritaires ; c’est un critère de base dans le est communément nommé « matériel fermé », en oppo-
choix du matériel de jeu. sition au matériel ouvert. Bien qu’il puisse présenter
108 Chapitre 9

un certain intérêt, il est rarement utile dans le cadre variété de pièces compatibles en bonne quantité favo-
d’activités-projets, car, son usage étant prédéterminé par rise la création d’œuvres des plus intéressantes.
le fabricant, il offre peu de choix à l’enfant. De plus, il
est généralement très coûteux et ne correspond qu’à un 9.2.5 L’authenticité ou la vraisemblance
niveau de développement spécique.
Bien que les enfants soient capables de prendre un bloc
Les jeux de cubes ou les matériaux à modeler offrent plu- et de s’imaginer qu’il s’agit d’une petite voiture, ils pré-
sieurs possibilités et peuvent être utilisés par des enfants fèrent généralement les objets réels ou ceux qui leur res-
d’âges différents. Les déguisements et les accessoires semblent. Les supports concrets inspirent et stimulent
voués aux jeux symboliques sont propices au déve- davantage leur imagination que les supports abstraits.
loppement du langage, stimulent la créativité et favo-
De plus, lorsqu’on permet aux enfants de manipuler des
risent l’expression des émotions. Le matériel ouvert et
objets de la vie courante, ils en découvrent les véritables
polyvalent suscite des occasions de développement
usages et autres caractéristiques. Par exemple, à partir
souvent imprévisibles. De plus, certains outils peuvent
de 3 ou 4 ans, les enfants sont capables d’utiliser de
être considérés comme du matériel polyvalent, même
véritables vis et tournevis. Il est avantageux d’offrir les
s’ils ont quelquefois des fonctions assez précises, car ils
objets réels aux enfants, à moins qu’ils ne présentent un
peuvent servir à la réalisation d’une variété d’activités.
risque pour leur sécurité (par exemple, un fer à repasser)
ou qu’ils soient peu accessibles à cause de leur coût, de
9.2.4 La complémentarité leur format, ou pour toute autre raison (par exemple,
À quoi sert une planche à repasser, s’il n’y a pas de une caisse enregistreuse). Dans de tels cas, on utilise
fer ? À quoi sert un costume de pompier, si aucun autre des objets vraisemblables, comme les fers à repasser
accessoire ne permet de jouer ce rôle ? Les objets liés jouets, ou des objets miniatures, comme des gurines
à un thème doivent être sufsamment nombreux pour ou de petits véhicules. Dès que les vrais objets ne pré-
alimenter l’activité des enfants. Par exemple, un coin sentent plus de danger pour les enfants, ils peuvent rem-
« poupée » qui ne comporte qu’une poupée et un pyjama placer les objets de substitution.
a un potentiel assez limité. Par contre, si on y trouve
Les matériaux naturels, tels que le sable, la terre et
plusieurs accessoires comme des vêtements, un biberon
l’eau, sont des sources de plaisir inépuisables. Les
et une poussette, on offre davantage de possibilités.
enfants devraient avoir accès à ces éléments le plus sou-
La présence de plusieurs objets complémentaires liés à vent possible. De grands bacs servant habituellement au
une activité donnée aide les enfants dans leur effort de rangement sont très utiles pour les jeux de ce genre ; ils
réalisation et les amène à se concentrer plus longtemps facilitent en outre l’entreposage des matériaux. L’eau est
sur une même tâche. Par contre, en présence d’une un matériau très accessible qui peut servir à une foule
grande quantité d’objets n’ayant aucun lien entre eux, les d’activités. Par exemple, on peut mouiller la vaisselle
enfants papillonnent d’une activité à l’autre et les décou- qu’on donne à essuyer aux enfants, ce qui redouble leur
vertes qu’ils font sont plus supercielles. Par exemple, plaisir. De plus, comme ils consacrent plus de temps à la
plusieurs jeux de construction ne contenant que quelques tâche, ils font de véritables apprentissages.
pièces ne permettent que des réalisations peu élaborées,
tandis qu’un ensemble de construction comportant une
9.3 La démarche pour choisir
le matériel
Très souvent, les services de garde utilisent des cata-
logues de matériel éducatif pour effectuer le choix
de matériel. Ces catalogues répondent assez bien aux
besoins quand il s’agit de sélectionner le mobilier et
le matériel de base à acheter, mais ils sont peu utiles
pour répertorier le matériel complémentaire qui
servira à exploiter les thèmes des activités. Les jeux
y sont souvent regroupés en fonction des différentes
disciplines. Par exemple, le matériel utile pour les arts
plastiques est regroupé dans une même section, celui
pour la musique, dans une autre, et ainsi de suite. Une
démarche basée sur la thématique facilite le repé-
Des pansements, de la ouate, des lingettes, des compte-gouttes, rage de matériel nouveau et sufsamment complet
etc., permettront aux enfants de bien soigner leur bébé. pour alimenter l’activité des enfants et favoriser leur
Le choix du matériel 109

développement global. De plus, elle permet souvent réalisation d’une activité-projet sur le thème du lavage
de trouver du matériel différent de celui qu’offrent les des vêtements de poupées.
magasins de matériel éducatif.
Une fois le problème à résoudre établi et la mise en 9.4 La mise en commun des
situation dénie, l’éducatrice doit prévoir tout le maté-
riel nécessaire à la réalisation de l’activité-projet. Pour ressources matérielles
ce faire, elle peut avoir recours à la démarche suivante : Comme on l’a mentionné, plusieurs ressources maté-
• déterminer les actions possibles des enfants ; rielles peuvent être mises en commun et utilisées par tous
• énumérer les articles nécessaires à chacune de ces les intervenants du service de garde. Il s’agit d’outils
actions (matériel de base ou matériaux et outils) ; pédagogiques qui peuvent servir à la réalisation d’une
• ajouter des accessoires qui agrémenteront les actions variété d’activités-projets.
des enfants ;
• compléter la liste des matériaux et outils en ajoutant du 9.4.1 Le centre de documentation
matériel complémentaire en rapport avec le thème Donner aux enfants l’habitude d’utiliser de la documen-
de l’activité ; tation dès leur plus jeune âge comporte de nombreux
• choisir de la documentation pertinente. avantages. Cela permet notamment de :
Le tableau 9.1 illustre cette démarche, avec ses différentes • soutenir leur curiosité ;
étapes, pour identier et classer le matériel utile à la • stimuler leur intérêt pour les livres ;

TABLEAU 9.1 L’identification et le classement du matériel pour le thème du lavage des vêtements de poupées
Étape 1 Étape 2 Étape 3 Étape 4 Étape 5
Actions des enfants Matériel de base, Accessoires2 Matériel Documentation4
matériaux et outils1 complémentaire3
Remplir des bacs d’eau Eau, différents types de Couvertures pour Brosses à linge, meuble Photographies,
savonneuse savon doux, bacs absorber l’eau qui à tiroirs, contenants publicités dans
tombe sur le sol vides, etc. les magazines,
étiquettes avec
Mettre les vêtements Vêtements de poupées : Paniers à linge symboles de produits
dans l’eau chaussettes, robes, dangereux, illustrations
pantalons, couvertures, d’une machine à laver
couches automatique et d’une
Les savonner Pains de savon Planche à laver ancienne machine
et les frotter à laver, conte portant
sur ce sujet, etc.
Les rincer Bac d’eau claire Assouplissant
Les tordre Serviettes
Les transporter Paniers à linge
Les faire sécher Corde à linge, séchoirs, Serviettes, sac à
pinces à linge pinces, ventilateur
Les plier et les ranger, Contenant pour le ran­
ou habiller les poupées, gement des vêtements
selon le cas ou poupées, selon le cas

1. Matériel de base ou matériau : objet ou matière sur lesquels ou avec lesquels l’enfant agit (papier, pâte à modeler, bois, poupée, etc.).
Outil : objet qui sert à transformer les matériaux, à explorer ou à agir sur d’autres objets (crayons, ciseaux, loupe, etc.).
Note : Un objet peut être classé dans l’une ou l’autre de ces catégories selon le thème de l’activité. Par exemple, des objets classés dans la catégorie « outils »
pour une activité, comme des pinces à linge servant à étendre les vêtements lors d’une activité de lavage, pourront se retrouver dans la catégorie « matériel de
base » pour une autre activité, par exemple l’exploration des ressorts.
2. Accessoire : objet qui complète le matériel ou l’équipement et qui enrichit l’activité des enfants (vêtements, perruques, signaux routiers, etc.).
3. Matériel complémentaire : tout autre objet en rapport avec le thème, mais moins directement lié aux actions des enfants.
4. Documentation : information écrite, illustrée, sonore ou audiovisuelle pouvant intéresser les enfants.
110 Chapitre 9

• les aider à se familiariser avec l’utilisation de divers Leur création et leur entretien donnent l’occasion aux
symboles ; éducatrices de collaborer et de s’échanger ce matériel. On
• leur faire développer le goût d’apprendre à lire ; peut y placer du matériel adapté à divers groupes d’âge
• leur faire découvrir de nouvelles pistes d’exploration. et, au besoin, en retirer temporairement les éléments
qui sont peu adaptés aux capacités de manipulation ou
La création d’un centre de documentation facilite la au niveau de compréhension d’un groupe particulier
recherche lors de la planication d’activités-projets et d’enfants. La préparation de ces valises est un moment
stimule l’émergence d’idées nouvelles. Pour commencer unique d’échange entre les membres du personnel, qui
à établir un tel centre, il suft de déterminer un lieu et fait appel à leur dynamisme. Le seul fait de voir se ras-
un mode de classement de l’information. Par la suite, sembler des objets autour d’un thème déclenche des
tous les intervenants du milieu peuvent y déposer leurs idées pour leur utilisation auprès des enfants. De plus,
trouvailles. Un tel projet peut être très stimulant pour le caractère collégial de la création de ces valises est
une équipe de travail et peut même susciter un nouvel souvent à l’origine de discussions et d’échanges pédago-
élan de dynamisme. giques fort stimulants.
De façon générale, comment peut-on se procurer de la Il est assez facile de déterminer quels sont les objets
documentation ? Les bibliothèques, les magazines, les que devrait contenir une valise pédagogique. Il s’agit
journaux et les sites Web fournissent une information de se demander ce que les enfants aimeraient utiliser,
très variée et on peut y trouver une multitude d’illustra- manipuler, sentir ou observer. Si on prend, par exemple,
tions. Les parents et les enfants peuvent aussi être solli- le thème de la fourrure, il est évident qu’une variété
cités lorsqu’on cherche une documentation particulière ; d’échantillons de fourrure sera très appréciée des
par exemple, on peut faire un « appel à tous ». Certaines enfants ; il serait également approprié d’y joindre
entreprises et plusieurs organismes publics offrent, sou- des illustrations des animaux qui sont associés à ces
vent gratuitement, de la documentation et des échantil- échantillons. On peut ajouter des objets fabriqués à
lons sur différents sujets. On peut avoir des surprises partir de ce matériau et d’autres qui sont confectionnés
fort agréables en faisant appel à eux. Par exemple, une
avec des peaux transformées, c’est-à-dire avec du cuir
étudiante a reçu d’une entreprise papetière de la pâte,
ou de la babiche. Il serait intéressant d’y placer aussi
des échantillons de papier et de carton et une documen-
des éléments qui font des liens avec l’histoire, la culture
tation impressionnante.
scientique ou tout autre aspect susceptible de capti-
Il ne faut pas croire que seule la documentation qui ver l’intérêt des enfants. La documentation qui accom-
leur est spéciquement destinée attire l’attention des pagne ces valises est un autre aspect important : livres,
enfants. Ceux-ci sont généralement très motivés à feuil- chansons, illustrations, documentation audiovisuelle,
leter des encyclopédies bien illustrées. Par exemple, une etc., viendront enrichir une foule d’activités. Outre les
stagiaire a eu un franc succès en apportant à son groupe objets que les enfants peuvent manipuler, on peut y ajou-
d’enfants de 3 ans un livre sur les volcans. Les enfants ter certains autres éléments. Voici quelques exemples de
l’ont réclamé plusieurs semaines de suite. Les photos tels éléments :
saisissantes ne nissaient plus de les émerveiller. Ainsi, • un guide qui décrit le contenu de la valise et qui pro-
après avoir constaté l’intérêt marqué des enfants pour pose à l’utilisateur des pistes d’exploitation avec les
les volcans, la fumée et la lave, il est tout indiqué de leur enfants, par exemple des suggestions pour animer les
parler des dinosaures qui ont laissé leurs empreintes moments de routine, pour enrichir les coins de jeux ou
dans la roche volcanique (voir la che 53, Où sont pas- pour déclencher des activités avec les enfants ;
sés les dinosaures ?, p. 220).
• une marionnette ou une mascotte qui sert de soutien à
l’animation ;
9.4.2 Les « valises pédagogiques »
• de la documentation de référence (afches, dépliants,
Le concept de « valise pédagogique » renvoie au
brochures, revues, reproductions d’œuvres d’art, liste
regroupement, dans un même contenant, d’échantillons
de références à des sites Web, etc.).
d’un même type d’objets, par exemple des masques,
et d’éléments de différente nature en rapport avec un Le contenant lui-même peut être une valise ou un bac
thème. Les valises pédagogiques complètent le centre conçu pour le rangement, mais il doit avant tout être
de documentation, que ce soit dans un centre de la petite facile à transporter, durable, sécuritaire et assez grand
enfance, dans une garderie en milieu familial ou dans pour contenir tout le matériel. Il est aussi important que
un milieu scolaire. Ce sont des outils que l’on enrichit les objets qu’il contient soient rangés de manière telle
au l des ans en y ajoutant des objets pertinents. Elles que l’utilisateur puisse les y replacer aisément. De plus,
permettent aux éducatrices de trouver et de choisir il doit être facilement identiable ; il peut pour ce faire
rapidement le matériel nécessaire à une activité-projet. être décoré de façon à ce que l’on puisse l’associer au
Le choix du matériel 111

thème rapidement. Le tableau 9.2 liste des thèmes de exemple, un bac de gants, de lunettes, de fourrures ou
valise pédagogique susceptibles d’intéresser les enfants. de chapeaux. Ces bacs peuvent servir de complément à
Quant aux tableaux 9.3 et 9.4, ils décrivent chacun un une valise pédagogique lors d’une activité-projet ou tout
exemple de contenu de valise pédagogique : l’un sur le simplement favoriser la découverte des propriétés du
thème des eurs, l’autre sur le thème du détective. matériel et enrichir les possibilités de jeu. La manipula-
tion de leur contenu peut inspirer toute une gamme de
Les « bacs d’objets » jeux. Ces bacs sont particulièrement intéressants pour
Il est aussi possible de créer des « bacs d’objets ». Il s’agit favoriser l’exploration chez les jeunes enfants. On peut
de rassembler une variété d’objets d’un même type, par également utiliser deux bacs d’objets pour une activité

TABLEAU 9.2 Quelques thèmes de valise pédagogique


• Les aimants • Les couleurs • La laine • Les pays • Les rubans
• Les arbres • Les crayons • Les marionnettes • La peinture • Le savon
• L’argent • Les dinosaures • Les métiers • Les pierres • Les sentiments
• Le bois • Les estampes • Les minéraux • La photographie • Les timbres
• Les chapeaux • La fourrure • Les oiseaux • Le plastique • Les tissus
• Le cirque • Les fruits • Le papier • Les plumes • Les tuyaux
• La coiffure • Les grenouilles • Les pâtes alimentaires • La pollution • La vache
• Les cordes

TABLEAU 9.3 Un exemple du contenu d’une valise pédagogique sur le thème des fleurs
Objet déclencheur Marionnette en forme de fleur
Objets réels Fleurs en plastique, fleurs en tissu, pétales de fleurs séchées, gants et outils de jardinage,
tapis de jardinage, enveloppes de semences, etc.
Jouets Outils de jardinage, casse-tête, ballons, etc.
Objets évoquant le thème Objets imprimés de motifs fleuris : calendrier, cartes de souhaits, nappe, savon, papier
d’emballage, serviettes en papier, napperons, etc.
Documentation pour enfants Illustrations de fleurs, chansons avec mention de noms de fleurs, livres et documents
audiovisuels sur les fleurs
Documentation pour adultes Liste de sites internet, dépliant d’un jardin botanique, livres et documentaires sur les fleurs,
suggestions pour l’animation d’activités, etc.

TABLEAU 9.4 Un exemple du contenu d’une valise pédagogique sur le thème du détective
Objet déclencheur Loupe grand format
Objets réels Loupes plus petites, calepins et crayons, courts textes illustrant des exemples de langage
codé, chapeau et imperméable, poudre pour empreintes digitales et pinceaux de maquillage
(pour appliquer la poudre), tampons encreurs, appareil photo, lampes de poche, etc.
Jouets Jeux d’objets cachés, jeu « Clue », etc.
Objets évoquant le thème Par exemple, découpages de papier en forme de semelles avec chaussures correspondantes
Documentation pour enfants Illustrations, chanson de la panthère rose, livres, documents audiovisuels, illustrations de films
sur les détectives connus des enfants
Documentation pour adultes Liste de sites internet, livres sur des détectives connus, etc.
112 Chapitre 9

donnée, par exemple le bac des balles et celui des cha- a dit à sa grand-mère : « Regarde dans ton ordinateur, tu
peaux pour une activité-projet sur le thème du cirque. dois avoir un œil de lynx. »
Au l du temps, certains de ces bacs d’objets peuvent Dans le cas des enfants d’âge préscolaire, toutefois,
se transformer en valises pédagogiques par l’ajout de l’utilité de l’ordinateur est moins évidente. Certains
matériel complémentaire. considèrent que l’ordinateur est un instrument essentiel
pour ces enfants, tandis que d’autres ont sur ce sujet une
opinion mitigée. Même s’il n’est pas désastreux que l’or-
dinateur soit absent du milieu de vie des enfants d’âge
préscolaire, sa présence offre toutefois des occasions
d’apprentissage plutôt intéressantes. Il est un moyen
d’exploration différent des autres et son utilisation peut
amener l’enfant à réaliser des apprentissages qu’il ne
pourrait faire autrement.
L’ordinateur ne remplace ni le crayon ni le pinceau ; il
doit être perçu comme un outil parmi tant d’autres à
offrir aux enfants pour la réalisation de certains pro-
jets. Chose certaine, les éducatrices se servent de ces
outils informatiques pour planier leur programme
d’activités.
Les enfants inventeront une multitude de jeux avec un bac
rempli de gants et de mitaines.
9.5 Du matériel original
9.4.3 Le matériel informatique à faible coût
Les ordinateurs, les tablettes, les tableaux interactifs ou Souvent, on croit que le principal obstacle à l’aména-
les téléphones intelligents sont de plus en plus présents gement d’un milieu riche en possibilités d’exploration
dans l’environnement éducatif 1. Quelle place devrait-on est la modicité des sommes allouées pour l’achat de
leur accorder dans les services de garde ? Ce matériel matériel. En réalité, le principal facteur de limitation
donne accès à des logiciels outils, à des didacticiels et est la contrainte de temps, car on doit consacrer un cer-
à des sites internet interactifs, et il est d’une grande uti- tain temps à la recherche de matériel si on veut que
lité tant pour la recherche d’information et d’images que celui-ci soit diversié. Or, de nombreux objets usuels
pour la communication. sont souvent disponibles à peu de frais. Voici quelques
Les logiciels éducatifs proposent différents types de suggestions qui permettront d’enrichir le milieu éduca-
tif d’objets utiles à la réalisation d’activités diversiées.
jeux généralement conçus pour apprendre des concepts
spéciques ou pour développer des habiletés parti-
culières. Quant aux logiciels outils, ils sont utiles à la 9.5.1 Les commerces « bon marché »
réalisation de nombreuses activités, particulièrement en ou d’articles d’occasion
milieu scolaire. Les enfants d’âge scolaire utilisent des L’équipement que l’on achète chez les commerçants
logiciels de traitement de texte pour écrire des textes, spécialisés en matériel éducatif est généralement très
par exemple, des articles de journaux, des contes et des coûteux. Plusieurs objets d’usage courant, comme des
résultats de recherche. Ils utilisent aussi des logiciels loupes, des passoires ou des instruments de mesure,
de dessin pour créer des afches, des illustrations et s’achètent à moindre coût dans des magasins popu-
même des plans, par exemple, dans le cadre de projets laires, où l’on fait parfois des trouvailles intéressantes.
d’aménagement. On peut aussi utiliser certains objets à des ns autres
Le réseau internet est une source d’information inépui- que celles pour lesquelles ils ont été conçus, comme
sable sur toutes sortes de sujets. Très jeunes, les enfants des ustensiles de cuisine, qui peuvent servir d’outils
sont déjà en contact avec cet outil et en connaissent les lors de jeux d’eau ou de créations artistiques. Une
possibilités. Par exemple, une petite lle qui voulait mise en garde s’impose : il est très important de véri-
connaître la signication de l’expression « œil de lynx » er si le produit acheté peut être une source potentielle
d’accidents. Il faut donc le manipuler et l’examiner soi-
gneusement pour vérier qu’aucune pièce ne peut s’en
1. Généralement, les tablettes et les téléphones intelligents sont détacher. Il arrive aussi que certains objets soient si fra-
interdits dans les services de garde. Par contre, il est souvent giles qu’ils ne valent pas le dollar que l’on y consacre.
permis de s’en servir lors de certaines activités. En bref, ces commerces sont une ressource intéressante
Le choix du matériel 113

en ce qui a trait au matériel, mais il est fondamental de une circonférence intéressante. Ils peuvent être empi-
le choisir avec beaucoup de précautions. lés pour faire des tours, ou devenir des tunnels pour les
voitures, des enclos pour les animaux de la ferme ou
9.5.2 Les matériaux de récupération encore les pattes d’un gros chien.
Plusieurs matériaux de récupération sont fort utiles à
la réalisation d’activités. Par exemple, les boîtes d’ali-
ments vides garnissent bien le coin « cuisine » et sont
très adéquates pour la mise sur pied d’une épicerie. En
demandant la collaboration des parents, on peut aussi
se procurer une variété d’objets de récupération en
provenance de leur milieu de travail. Par exemple, des
bobines de l électrique vides peuvent être utilisées de
diverses façons par les enfants.
Les industries et les commerces locaux et régionaux
sont généralement disposés à collaborer avec les ser-
vices de garde. Il vaut souvent la peine d’en faire
l’inventaire et de contacter des personnes-clés pour
solliciter leur collaboration. Par exemple, des bouts
de tuyaux de plomberie peuvent servir à des construc-
tions diverses et même à la réalisation d’un théâtre de
marionnettes. Les gros rouleaux de papier hygiénique
des distributrices commerciales sont très solides et ont « Nous vous invitons tous chez nous après le dîner ! »

À VOUS DE JOUER !

1 Vous suggérez aux enfants de votre service de 3 Votre garderie a décidé d’investir dans la conception de
garde en milieu scolaire de mettre sur pied un bureau valises pédagogiques. On vous demande d’élaborer le
de poste pour faciliter l’échange des vœux de la contenu d’une valise sur le thème des oiseaux. Décrivez
Saint- Valentin. ce contenu.
a) Énumérez tout le matériel qui pourrait être utilisé lors 4 Vous êtes responsable d’un groupe d’enfants de 5 ans.
de cette activité. Vous préparez l’animation d’une activité-projet qui
b) Exposez quelques pistes à offrir aux enfants pour qu’ils consiste à construire un véhicule pour se déplacer en
puissent se procurer du matériel original. ville . Énumérez les articles de documentation qui seraient
2 Vous proposez à votre groupe d’enfants de 3 ans utiles à la réalisation de cette activité et décrivez par quels
de préparer une salade de fruits. Vous voulez que cette moyens vous pourriez vous les procurer.
activité soit une occasion de découvertes variées.
Décrivez tout le matériel qui serait utile à la réalisation
Réponses
de cette activité.

MOTS-CLÉS

• Bac d’objets, p. 111 • Matériel de base, p. 108 • Objet réel, p. 108

• Documentation, p. 109 • Matériel éducatif, p. 108 • Sélection du matériel, p. 106

• Manipulation, p. 106 • Matériel fermé, p. 107 • Support abstrait, p. 108

• Matériau naturel, p. 108 • Matériel ouvert, p. 107 • Support concret, p. 108

• Matériel complémentaire, p. 108 • Matériel polyvalent, p. 107 • Valise pédagogique, p. 110


Chapitre
10 Les pistes d’intervention
e présent chapitre propose des façons de proter des possibilités de

L l’activité-projet pour favoriser, au moyen d’interventions éducatives,


le développement des enfants. La lecture du chapitre 5, où sont
exposées les bases de l’intervention éducative dans le contexte d’une
approche globale du développement, est préalable à une bonne
compréhension des pages qui suivent.
Dans un premier temps, ce chapitre précise ce qu’est une piste
d’intervention et clarie le rôle de l’éducatrice. Il présente, dans un
1. Le problème 2. La mise en
deuxième temps, une variété de pistes d’intervention relatives à chacune
à résoudre situation des dimensions du développement de l’enfant. Il suft de choisir celles qui
conviennent le mieux au contexte de l’activité-projet planiée et de les
3. Le choix du 4. Les pistes adapter aux besoins des enfants.
matériel d’intervention

La planification
d’une
activité-projet

5. L’évaluation 6. L’organisation

7. Le scénario du déroulement
d’une activité-projet
Les pistes d’intervention 115

10.1 Qu’est-ce qu’une piste 10.2.1 Le potentiel d’une activité


d’intervention ? Pour planier des pistes d’intervention, on doit d’abord
rééchir et analyser le potentiel de développement
Une piste d’intervention est une action éducative que qu’offre aux enfants le contexte d’une activité-projet.
l’on se propose d’exécuter lors du déroulement d’une Il s’agit, dans un premier temps, d’évaluer dans quelle
activité-projet an de favoriser le développement des mesure les diverses dimensions du développement
enfants. Il faut se rappeler que l’intervention éducative (cognitive, physique et motrice, sociale et morale, affec-
consiste à agir consciemment et volontairement dans le tive et langagière) peuvent être stimulées par cette acti-
but de soutenir, de stimuler ou d’inuencer le dévelop- vité. Le tableau 2.1 (voir p. 22) aide à faire une telle
pement des enfants. Dans le cadre d’une activité, on pla- évaluation. Ensuite, on choisit les dimensions du déve-
nie une piste d’intervention en établissant le potentiel loppement qui correspondent le plus aux besoins des
de l’activité et en choisissant le ou les moyens suscep- enfants du groupe. De cette façon, on détermine les
tibles de répondre aux besoins et aux champs d’intérêt interventions qui guideront l’action. Par exemple, si
des enfants. Par exemple, an de favoriser le dévelop- une éducatrice constate que l’activité qu’elle planie cons-
pement de la créativité, on proposera aux enfants de se titue une belle occasion de favoriser l’expression de
transformer en personnages imaginaires. sentiments, elle choisira des moyens pertinents pour le
La planication de pistes d’intervention oriente l’orga- développement de cette dimension.
nisation d’une activité et permet de réagir adéquatement An de favoriser le développement global, on devrait
durant le déroulement de celle-ci et lors de situations déterminer des pistes d’intervention en lien avec chaque
imprévues. Le terme « piste » est utilisé ici pour signi- dimension du développement. Les descriptions des
er qu’il s’agit de possibilités d’intervention. En effet, activités-projets présentées dans la troisième partie en
il ne s’agit pas de planier ou de déterminer à l’avance proposent pour chaque dimension.
des objectifs à atteindre, mais bien d’établir différentes
actions qui pourront fournir aux enfants l’occasion
d’exercer leurs habiletés et de développer leur potentiel. 10.2.2 Le choix des moyens appropriés
Par exemple, lors d’une activité, on peut demander aux Après avoir cerné le potentiel d’une activité, on doit
enfants de déplacer divers meubles an de favoriser l’en- choisir des moyens adaptés au niveau de développe-
traide et le développement de la motricité globale. ment des enfants. Pour ce faire, il faut bien connaître
les phases de développement des enfants (voir le
Il est possible de planier des interventions éduca-
chapitre 1) ainsi que les particularités de son groupe.
tives directes ou indirectes, verbales ou non verbales et
Stimuler l’enfant, c’est l’amener à aller un peu plus
individuelles ou collectives (voir le chapitre 5, p. 63).
loin et lui permettre de découvrir de nouveaux hori-
L’intervention verbale est sans aucun doute plus utilisée
zons. Voilà pourquoi l’intervention doit être adaptée au
que l’intervention non verbale, mais on doit éviter d’en
niveau de développement de l’enfant ; les dés propo-
abuser et de bombarder les enfants de questions ou de
sés doivent être dosés de manière à éviter que l’enfant
commentaires. Souvent, une simple mimique ou un petit
se décourage ou s’ennuie. Par exemple, on favorisera
geste suft à soutenir leur exploration. Nos attitudes ont
le développement de la motricité globale de l’enfant de
souvent plus d’inuence que les paroles ou les discours.
1 an en lui proposant de déplacer des objets, de 2 ans en
Par exemple, se mettre au niveau des enfants en obser-
lui proposant de courir, de sauter, tandis qu’à l’enfant
vant ce qu’ils font les encourage à poursuivre et constitue
de 6 ans, on offrira d’exécuter des mouvements plus
une façon de leur démontrer de l’intérêt. De plus, comme
précis, comme de sauter sur une seule jambe en fran-
les enfants ont souvent tendance à imiter les autres, on
chissant des obstacles.
peut facilement leur suggérer certaines actions en les
amorçant soi-même. Créer des serpentins avec de la pâte Pour être pertinente, l’intervention doit aussi
à modeler incite les enfants à essayer de faire de même. s’intégrer au contexte de l’activité. Par exemple, lors
de l’aménagement d’un village miniature par son
groupe d’enfants de 4 ans, l’éducatrice peut proposer
10.2 Une intervention réussie de classer les petits véhicules ; cela favorisera chez
Chaque activité offre aux enfants une occasion de déve- eux le développement d’habiletés logiques. Et pour
loppement spécique. Par exemple, certaines activités conserver le caractère ludique de l’intervention, elle
sont surtout propices au développement d’habiletés peut suggérer d’aménager des stationnements diffé-
logiques, tandis que d’autres offrent un contexte parti- rents pour les automobiles, les camions et les véhi-
culièrement favorable à l’expression de la créativité. cules à deux roues.
116 Chapitre 10

10.2.3 Le moment le plus opportun les désirs ou les besoins des enfants avant d’agir. Cette
écoute donne l’information nécessaire au choix d’une
On se sert de la planication comme guide et comme
action. Par exemple, lors d’une activité de construc-
soutien à l’intervention. Cependant, ce qui a été planié
tion de maisons pour les animaux de ferme, si un
ne doit pas nuire à l’interaction, à l’écoute et à la sponta-
enfant mentionne qu’il a terminé après cinq minutes,
néité, ni empêcher l’éducatrice de répondre aux besoins
des enfants. Il faut savoir mettre de côté ce qu’on a prévu il est souhaitable de lui poser alors des questions sur
pour mieux répondre aux besoins du moment. C’est une sa construction et lui proposer du nouveau matériel,
question de jugement et de doigté. comme des bouchons de liège, du papier d’aluminium,
pour décorer et développer sa maison.
Une règle assez simple aide à se centrer sur les besoins
des enfants lors de l’animation. Cette règle consiste à De plus, l’enfant qui est écouté ressent qu’il a de l’impor-
observer et à écouter avant d’intervenir. Trop souvent, tance aux yeux de l’éducatrice et cela augmente sa
les adultes ne laissent pas le temps aux enfants de choi- conance en lui-même, et l’encourage à poursuivre sa
sir eux-mêmes les dés qu’ils veulent se donner ou de démarche. Même si les enfants ont besoin d’être écoutés
chercher des façons de résoudre leurs problèmes. À à tout moment, certaines étapes de l’activité-projet sont
moins que la situation ne mette en péril la sécurité des plus propices que d’autres à cette écoute et à la cueillette
enfants, l’éducatrice devrait attendre un peu et observer d’informations. Par exemple, en planiant des ques-
avant d’intervenir. tions ouvertes qui seront amenées lors des moments
d’échange en grand groupe, l’éducatrice prépare des
Observer, c’est prendre le temps de poser un regard
conditions favorables à l’expression individuelle des
sur chaque enfant pour savoir comment il réagit à
véritables désirs et des points de vue de chacun.
la situation. L’ information recueillie permet à l’édu-
catrice de choisir l’intervention qui aidera le plus
cet enfant à cheminer vers ce qu’il désire accomplir. 10.3 L’intervention et le
Par l’observation, l’éducatrice détermine les besoins
individuels ou collectifs et peut ainsi y répondre de développement de l’enfant
façon appropriée. Il faut bien écouter et comprendre Dans un contexte de développement global, il faut favo-
riser le développement de tous les aspects de la person-
nalité de l’enfant. Ainsi, lors de la planication des pistes
d’intervention, on évalue le potentiel de l’activité par
rapport à chacune des dimensions (cognitive, physique
et motrice, sociale et morale, affective et langagière).

10.3.1 Le développement cognitif


Favoriser le développement cognitif, c’est inciter les
enfants à utiliser leurs facultés intellectuelles et à
acquérir de nouvelles connaissances. Dès qu’ils sont
très jeunes, on peut proter des nombreuses occasions
qu’offre une activité-projet pour stimuler cette dimension
de leur développement. Par exemple, à l’âge de 1 an, on
leur donne l’occasion d’exercer leurs habiletés logiques
en leur demandant de mettre des ballons dans la boîte et
des poupées sur la table.
Dans le tableau 10.1, on liste des verbes d’action qui sol-
licitent l’activité intellectuelle et qui peuvent inspirer la
formulation d’interventions faisant appel à la dimension
cognitive du développement. Dans le tableau 10.2, on
propose des pistes d’intervention touchant aux diverses
composantes de la dimension cognitive, soit :
• les habiletés logiques ;
• la créativité ;
« J’ai besoin d’aide. » • les connaissances ;
• la compréhension du monde.
Les pistes d’intervention 117

TABLEAU 10.1 Des verbes d’action concernant la dimension cognitive

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Analyser Comprendre Décrire Généraliser Observer Répondre
Anticiper Compter Déduire Identifier Ordonner Reproduire
Apprendre Concentrer (se) Défaire Imaginer Organiser Résoudre
Associer Concevoir Démontrer Imiter Planifier Sérier
Calculer Conclure Enlever Inclure Prévoir Soustraire
Chercher Confirmer Estimer Induire Quantifier Traduire
Choisir Connaître Évaluer Interpréter Reconnaître Transformer
Classer Créer Examiner Interroger Refaire Trier
Combiner Critiquer Expérimenter Inventer

TABLEAU 10.2 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension cognitive
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
1. Pour favoriser le développement des habiletés logiques
• Décrire aux enfants les rapports de cause à effet. •
• Expliquer les liens entre les phénomènes. •
• Classer le matériel dans des contenants marqués de pictogrammes. •
• Expliquer les raisons des règles et des consignes. •
• Proposer aux enfants :
– de raconter leurs expériences passées ; •
– de comparer des objets ; •
– de prévoir des résultats ; •
– de décrire ce qu’ils feront ; •
– de regrouper, de classer, d’aligner, d’associer, de trier, d’ordonner, etc. ; •
– de compter ou d’effectuer des opérations mathématiques simples ; •
– de ranger le matériel ; •
– de formuler des hypothèses et de les vérifier ; •
– de commenter ce qu’ils font. •
2. Pour favoriser l’expression de la créativité
• Laisser les enfants trouver des solutions. •
• Offrir du matériel varié et inhabituel. •
• Encourager l’expression d’idées ou de réponses variées. •
• Recourir à l’humour. •
• Utiliser diverses techniques de créativité. •
• Souligner les idées ou les créations originales. •
118 Chapitre 10

TABLEAU 10.2 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension cognitive (suite)
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Encourager l’expérimentation libre. •
• Poser des questions ouvertes (pensée divergente). •
• Émettre des commentaires absurdes, farfelus. •
• Enseigner aux enfants de nouvelles techniques ou de nouvelles façons

de faire.
• Omettre de fournir aux petits certains objets apparemment essentiels,

de sorte qu’ils soient obligés de trouver des solutions de rechange.
• Laisser aux enfants suffisamment de temps pour qu’ils trouvent des

solutions originales.
• Modifier le décor ou l’ambiance du local. •
• Accepter que le résultat ne corresponde pas aux attentes des adultes. •
• Proposer aux enfants :
– de trouver de nouvelles façons d’utiliser certains objets ; •
– de se déguiser et de jouer différents rôles ; •
– d’imaginer diverses situations ; •
– d’imaginer ce qui pourrait se passer à partir d’une situation fictive ; •
– d’utiliser des matériaux variés ; •
– d’illustrer des idées ; •
– de regarder des livres ; •
– d’expérimenter différentes façons de faire ; •
– de modifier la fin d’une histoire ; •
– de suggérer des variantes à différentes situations ; •
– de combiner divers matériaux. •
3. Pour favoriser l’acquisition de connaissances
• Encourager les enfants à observer, à toucher, à explorer, etc. •
• Expliquer l’origine et le déroulement de certains phénomènes. •
• Donner la signification de certains mots et de l’information pertinente
sur la façon d’utiliser un outil, sur le fonctionnement de certains •
appareils, etc.
• Chercher avec les enfants les réponses aux questions qu’ils se posent. •
• Leur fournir de la documentation. •
• Leur faire connaître des productions et des disciplines artistiques. •
• Afficher de l’information. •
• Raconter des faits historiques. •
Les pistes d’intervention 119

1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Poser des questions stimulantes. •
• Proposer aux enfants :
– de faire des recherches au moyen du dictionnaire ou de la

documentation mise à leur disposition ;
– de demander de l’information à leurs parents ou à toute

autre personne ;
– de formuler des questions. •
4. Pour favoriser une meilleure compréhension du monde
• Informer les enfants des événements importants de l’actualité et lire à

haute voix de courts articles de journaux.
• Inviter des représentants de divers organismes à venir rencontrer

les enfants.
• Afficher des illustrations se rapportant aux coutumes de divers

groupes culturels.
• Présenter aux enfants une variété d’objets, de livres, de pièces de

musique, etc.
• Leur apprendre des chansons ou des comptines d’autres pays. •
• Proposer aux enfants :
– de visiter différents endroits du quartier ; •
– d’échanger leurs impressions et leurs opinions ; •
– de raconter leurs expériences personnelles ; •
– de situer des peuples ou des lieux sur une carte géographique ou sur

le globe terrestre ;
– de confronter leur point de vue avec celui des autres. •

10.3.2 Le développement physique


et moteur
Il est relativement facile d’organiser le milieu de vie
pour permettre aux enfants d’y vivre des expériences
motrices riches et variées : les enfants sont naturelle-
ment curieux, ils explorent spontanément les objets
mis à leur disposition. Le choix du matériel constitue
donc le moyen privilégié d’une telle organisation. Par
exemple, lors d’une activité de menuiserie réservée
aux enfants de 5 ans, on augmente le niveau de dé
et l’intérêt en leur proposant une variété de vis et de
tournevis.
« Je roule comme un ballon ! »
120 Chapitre 10

Dans le tableau 10.3, on propose quelques pistes d’inter- • la latéralité ;


vention en rapport avec les diverses composantes de la • le schéma corporel ;
dimension physique et motrice, soit : • l’organisation temporelle et le sens du rythme ;
• la motricité globale ; • l’organisation spatiale ;
• la motricité ne ; • l’organisation perceptive.

TABLEAU 10.3 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension physique et motrice
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
1. Pour favoriser le développement de la motricité globale
• Offrir du matériel servant à grimper, à sauter, à tirer, à pousser, à

marcher en équilibre, etc.
• Offrir du matériel de grande dimension. •
• Amener les enfants à coordonner leurs mouvements avec ceux

des autres.
• Organiser un environnement sécuritaire afin que les enfants puissent

prendre des risques.
• Proposer aux enfants :
– de transporter, de pousser, de tirer, de rouler ou de déplacer des

objets de dimensions variées ;
– de se déplacer de diverses façons ou à différentes vitesses ; •
– de se déplacer sur des surfaces variées ou instables ; •
– de franchir des obstacles ; •
– de participer à l’aménagement ; •
– de jouer avec des enfants plus âgés. •
2. Pour favoriser le développement de la motricité fine
• Mettre à la disposition des enfants de petits objets (sécuritaires en

fonction de leur âge).
• Les encourager à faire des essais avant de demander de l’aide. •
• Mettre à leur disposition des jeux de construction et des outils variés. •
• Proposer aux enfants :
– de lacer, d’attacher des cordes, etc. ; •
– de visser et de dévisser des couvercles, etc. ; •
– de remplir ou de vider un contenant, de creuser dans le sable,

d’empiler des objets, d’enfiler des perles, etc. ;
– de fermer et d’ouvrir divers contenants ; •
– d’écrire leur nom en le copiant ; •
– de dessiner, de peindre, de modeler, de coller, de plier, d’assembler ; •
– de coudre, de tisser, de pyrograver, de clouer. •
Les pistes d’intervention 121

1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
3. Pour favoriser le développement de la latéralité
• Laisser les enfants utiliser librement les deux côtés de leur corps. •
• Utiliser les termes « droite » et « gauche » en indiquant une direction. •
• Offrir des ciseaux pour droitiers et gauchers. •
• Proposer aux enfants :
– de dire avec quelle main ou quel pied ils préfèrent lancer, dessiner,

frapper le ballon, etc. ;
– de faire des mouvements avec chaque côté de leur corps. •
4. Pour favoriser le développement du schéma corporel (conscience du corps)
• Prendre des photos des enfants. •
• Leur enseigner des chansons ou des comptines qui nomment les

parties du corps.
• Mettre des miroirs à leur disposition. •
• Proposer aux enfants :
– de se maquiller ; •
– d’utiliser un miroir ; •
– de nommer et de montrer les différentes parties du corps ; •
– de localiser certains organes ou certaines parties internes de

leur corps ;
– de nommer leurs effets personnels ; •
– de dessiner ou de fabriquer des bonshommes ; •
– de s’habiller et de se déshabiller ; •
– de dire lorsqu’ils ont chaud, froid ou faim ; •
– de se faire grands ou gros, ou tout petits ; •
– d’imiter des animaux ou des objets ; •
– d’exprimer avec leur corps des sentiments ou des sensations ; •
– de se cacher dans une boîte ou dans un autre espace ; •
– de couvrir certaines parties de leur corps. •
5. Pour favoriser l’organisation temporelle et le sens du rythme
• Utiliser les termes « avant », « après », « ensuite », « hier », « demain », etc. •
• Illustrer les étapes d’une activité à l’aide de pictogrammes. •
• Présenter aux enfants des objets sonores. •
• Écouter de la musique avec eux. •
• Attirer leur attention sur les bruits de l’environnement ou générés par

des objets familiers.
122 Chapitre 10

TABLEAU 10.3 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension physique et motrice (suite)
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Proposer aux enfants :
– de danser, de se déplacer au rythme de la musique ; •
– de chanter, de réciter des comptines ; •
– de créer des histoires, des séquences d’événements, des

compositions sonores ;
– de créer des partitions sonores. •
6. Pour favoriser le développement de l’organisation spatiale
• Étiqueter les bacs et les endroits de rangement à l’aide

de pictogrammes.
• Proposer aux enfants :
– de se déplacer en suivant des traces ; •
– de se déplacer les yeux fermés ; •
– de trouver un lieu à partir d’indices ou de cartes ; •
– de dessiner ; •
– de faire des plans et des maquettes ; •
– de se déplacer par-dessus, en dessous, à côté, etc. ; •
– de franchir des obstacles ; •
– de dire ou d’expliquer où ils se trouvent ; •
– de ranger le matériel. •
7. Pour favoriser le développement de l’organisation perceptive
• Mettre les enfants en contact avec diverses odeurs et textures. •
• Proposer aux enfants :
– de mémoriser des chansons, des comptines ou des rimes ; •
– de sentir, de goûter, de toucher, d’écouter et de regarder ; •
– de comparer ou d’associer différentes sensations ; •
– de reproduire des formes, des séquences ou des séries ; •
– de décrire des illustrations. •

10.3.3 Le développement social côtoient. Au cours d’une activité-projet, les interactions


et moral offrent aux enfants des occasions de développer la maîtrise
de leurs habiletés sociales. Pour se développer sainement,
Apprendre à vivre avec les autres n’est pas une mince tâche ils ont besoin du soutien attentif de l’éducatrice.
pour les enfants. À la naissance, ils sont des êtres fondamen-
talement égocentriques qui, peu à peu, doivent apprendre à Le développement moral des enfants est étroitement lié
partager et à tenir compte des besoins des autres. Ils se sen- à celui de certaines habiletés sociales. En effet, la capa-
tiront compétents socialement s’ils sont capables d’établir cité de percevoir les désirs et les besoins d’autrui, d’y
de saines relations avec les enfants et les adultes qu’ils être sensible et de les prendre en considération avant
Les pistes d’intervention 123

d’agir sont les bases même du sens moral. C’est donc Dans le tableau 10.4, on propose quelques pistes d’inter-
quand les enfants atteignent l’âge de 4 ou 5 ans que l’on vention en rapport avec les diverses composantes de la
peut commencer à intervenir auprès d’eux dans le but de dimension sociale et morale, soit:
favoriser leur développement moral. Avant cet âge, ce • la conscience des autres et l’empathie ;
sont les interventions favorisant le développement social • les relations avec les pairs ;
qui construisent les assises du sens moral. De plus, il ne • les relations avec les adultes ;
faut pas oublier que les attitudes et les façons d’agir des
• le sens des responsabilités ;
adultes inuencent l’opinion que les enfants se font de ce
qui est bien (ou acceptable) et de ce qui est mal (ou inac- • la conception du bien et du mal ;
ceptable). C’est en grande partie par l’observation qu’ils • l’acceptation des différences ;
intègrent les normes et les valeurs établies dans le milieu. • l’intégration des règles et des valeurs.

TABLEAU 10.4 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des diverses composantes
de la dimension sociale et morale
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans

1. Pour favoriser le développement de la conscience des autres et de l’empathie

• Verbaliser ce qu’une autre personne peut ressentir. •


• Expliquer les sentiments des autres, si les enfants n’y parviennent pas. •
• Illustrer différentes façons d’exprimer des émotions. •
• Manifester de l’appréciation pour les gestes coopératifs. •
• Encourager les jeux de rôles. •
• Réparer certains gestes, consoler. •
• Proposer aux enfants :
– de verbaliser ce qu’ils ressentent et ce qu’ils désirent ; •
– d’écouter attentivement ce que disent les autres ; •
– de raconter des expériences vécues ; •
– de partager du matériel ; •
– d’imaginer différentes façons de réagir à des situations variées ; •
– d’imaginer comment les autres se sentent dans diverses situations. •

2. Pour favoriser de bonnes relations avec les pairs

• Aider les enfants isolés à prendre leur place. •


• Aider les enfants à négocier et à trouver des compromis. •
• Offrir à chacun la possibilité de choisir avec qui il établira des liens. •
• Encourager le partage, la générosité, la coopération et l’entraide. •
• Faire prendre conscience de la satisfaction qu’apporte le fait d’aider

les autres.
• Faire respecter les tours de parole. •
• Être juste et équitable. •
• Susciter les opinions différentes. •
124 Chapitre 10

TABLEAU 10.4 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des diverses composantes
de la dimension sociale et morale (suite)
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Encourager l’apprentissage entre pairs. •
• Choisir du matériel qui favorise l’entraide. •
• Souligner la réussite des enfants dans des situations d’entraide. •
• Respecter, dans certaines situations, leur besoin de posséder. •
• Leur permettre de se retirer parfois du groupe. •
• Reconnaître les désaccords et aider les enfants à trouver une solution

par eux-mêmes.
• Mettre des mots sur ce qu’ils ont de la difficulté à exprimer. •
• Proposer aux enfants :
– de commenter les réalisations des autres ; •
– d’assumer une tâche avec un ami ; •
– de féliciter la réussite des autres ; •
– de travailler en équipe ; •
– de prendre des décisions en groupe ; •
– d’aider un ami qui éprouve des difficultés. •
3. Pour favoriser de bonnes relations avec les adultes
• Sourire aux enfants et les écouter attentivement. •
• Décrire ses propres expériences ou faire part de ses réflexions. •
• Accorder un moment privilégié à chacun. •
• Exprimer des besoins et des émotions. •
• Démontrer de l’affection aux enfants. •
• Pratiquer l’écoute active. •
• Proposer aux enfants :
– de parler des êtres qu’ils aiment ; •
– d’aider les adultes à réaliser différentes tâches ; •
– de trouver des façons de démontrer leur affection aux adultes

qu’ils estiment.
4. Pour favoriser le sens des responsabilités
• Offrir un choix de tâches stimulantes. •
• Encourager les enfants à assumer leurs responsabilités jusqu’au bout. •
• Les féliciter lorsqu’ils le font. •
• Se servir d’un tableau pour consigner les responsabilités de chacun

dans le groupe.
• Justifier les règles et les consignes. •
Les pistes d’intervention 125

1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Illustrer les règles importantes à l’aide de pictogrammes. •
• Faire respecter les droits de chacun. •
• Proposer aux enfants :
– de choisir les tâches qu’ils veulent assumer ; •
– de partager certaines tâches avec d’autres enfants ; •
– de donner leur opinion concernant certaines règles ; •
– de suggérer des solutions de rechange ; •
– d’approuver certaines règles et de s’engager à les respecter ; •
– d’expliquer aux autres une ou plusieurs règles ; •
– d’imaginer ou d’énoncer des règles utiles au fonctionnement. •
5. Pour favoriser le développement de la conception du bien et du mal
• Être juste et équitable. •
• Établir clairement ce qui est permis et ce qui est interdit. •
• Faire prendre conscience aux enfants des conséquences de leurs actes. •
• Amener des sujets de discussion en rapport avec l’amitié, l’amour, la famille. •
• Sensibiliser les enfants aux conséquences de la violence. •
• Amener des sujets de discussion en rapport avec la richesse et

la pauvreté.
• Sensibiliser les enfants aux questions écologiques, telles que l’économie
d’énergie, la conservation des ressources naturelles et le respect de •
l’environnement.
• Les sensibiliser aux problèmes mondiaux, tels que la faim dans

certains pays.
• Proposer aux enfants :
– de donner leur point de vue ; •
– de verbaliser ce qui leur plaît ou leur déplaît ; •
– de verbaliser l’effet des actions des autres sur eux-mêmes ; •
– de s’autoévaluer ; •
– d’imaginer ce qui pourrait se passer si tout le monde agissait de telle

ou telle façon.
6. Pour favoriser l’acceptation des différences
• Démontrer de l’ouverture aux différences. •
• Exposer les enfants à différentes façons d’agir. •
• Expliquer différents points de vue. •
• Proposer aux enfants d’imaginer leurs propres réactions dans des

situations hypothétiques.
126 Chapitre 10

TABLEAU 10.4 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des diverses composantes
de la dimension sociale et morale (suite)
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
7. Pour favoriser l’intégration des règles et des valeurs
• Expliquer les raisons qui justifient les règles chaque fois que cela

est nécessaire.
• Proposer aux enfants :
– de participer à l’élaboration des règles et des consignes ; •
– d’expliquer aux autres les motifs qui justifient une règle ; •
– de justifier leurs gestes ou leurs choix. •

10.3.4 Le développement affectif De plus, comme on le dit souvent, l’acceptation incon-


ditionnelle contribue grandement à l’épanouissement
L’estime de soi est assurément un élément-clé du dévelop-
des enfants. Ainsi, par sa simple présence chaleureuse
pement affectif. Ainsi, il est important d’élaborer toute une
et respectueuse, l’éducatrice apporte aux enfants une
série de pistes pour s’assurer de donner la chance à tous
contribution signicative à leur développement affectif.
les enfants de connaître des réussites. De plus, les enfants
doivent apprendre à vivre avec les sentiments qui les Dans le tableau 10.5, on propose quelques pistes d’inter-
habitent et à les exprimer de façon socialement acceptable. vention en rapport avec les diverses composantes de la
dimension affective, soit :
C’est surtout par ses propres attitudes que l’éducatrice
inue sur le développement affectif des enfants. En • la conance en soi (estime de soi) ;
étant ouverte aux idées des enfants et en les respectant, • l’autonomie ;
elle favorise chez eux le développement de la conance. • l’expression des besoins et des sentiments.

TABLEAU 10.5 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension affective
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
1. Pour favoriser le développement de la confiance en soi (estime de soi)
• S’intéresser à ce que font les enfants. •
• Encourager les enfants en les félicitant et en reconnaissant leurs efforts. •
• Les inciter à expérimenter de nouvelles activités et à prendre des risques. •
• Ne leur fournir que l’aide indispensable à la poursuite d’un projet. •
• Permettre aux enfants de développer de nouvelles compétences. •
• Les laisser vivre les résultats de leurs actions, qu’ils soient positifs

ou négatifs.
• Leur faire confiance. •
• Leur demander leur opinion. •
• Leur proposer des défis à leur mesure. •
• Mettre en évidence leurs réalisations. •
• Souligner les aspects positifs de chacun. •
Les pistes d’intervention 127

1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Décomposer une tâche complexe en plusieurs petites tâches. •
• Mettre en évidence la réussite, même partielle. •
• Permettre aux enfants de s’affirmer. •
• Leur permettre de s’affirmer en tant que filles ou garçons. •
• Leur témoigner de l’amour et de l’affection. •
• Proposer aux enfants :
– de faire connaître leurs succès ; •
– de choisir parmi différentes propositions ; •
– de nommer leurs qualités ou leurs difficultés ; •
– de parler de leurs rêves ; •
– de verbaliser leurs besoins. •
2. Pour favoriser le développement de l’autonomie
• Mettre le matériel à la portée des enfants. •
• Décider avec eux des étapes de l’activité. •
• Les laisser se servir seuls (lors des repas, par exemple). •
• Les aider avant qu’ils se découragent. •
• Proposer des tâches qu’ils sont en mesure de réaliser. •
• Respecter leurs besoins d’intimité et de calme. •
• Proposer aux enfants :
– de donner leur opinion avant de répondre soi-même à leurs questions ; •
– de participer à la mise en place du matériel et au rangement ; •
– d’expérimenter leurs idées ; •
– de suggérer des solutions de rechange ; •
– de planifier les étapes de leurs projets. •
3. Pour favoriser l’expression des besoins et des sentiments
• Faire de l’écoute active. •
• Reconnaître les sentiments des enfants en les acceptant et en

en discutant.
• Reconnaître les émotions liées aux différentes situations. •
• Verbaliser simplement les besoins ou les sentiments décodés. •
• Accepter le mécontentement des enfants. •
• Mettre un terme aux manifestations de violence. •
• Montrer aux enfants comment exprimer leur mécontentement de

façon acceptable.
128 Chapitre 10

TABLEAU 10.5 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension affective (suite)
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
• Proposer aux enfants :
– de se mettre dans la peau des autres ; •
– d’imaginer les sentiments des autres, qu’il s’agisse de personnes

réelles ou imaginaires ;
– d’exprimer ou de mimer différents sentiments. •

10.3.5 Le développement du langage Le développement du langage est un phénomène com-


plexe qui se produit dans un contexte d’interaction avec
Le développement des habiletés langagières débute les adultes et les pairs. Par la qualité de ses interven-
dès la naissance et il joue un rôle important pour le tions, l’éducatrice peut favoriser cette dimension de la
développement des autres dimensions de la personna- personnalité de l’enfant.
lité de l’enfant. Spontanément, l’adulte utilise le lan-
gage parlé pour communiquer avec le poupon. Un ton Dans le tableau 10.6, on propose quelques pistes d’inter-
de voix doux et chaleureux lui permettra de se sentir vention en rapport avec les diverses composantes de la
dimension langagière, soit :
en sécurité. Avant même de parler, l’enfant interprète
les sons vocaux, puis, peu à peu, il comprend le sens • l’acquisition du vocabulaire ;
de certains mots. Il arrive ainsi à associer des mots • la compréhension du langage parlé ;
à des objets et il tentera par la suite de reproduire • l’expression orale et la conscience phonologique ;
ces mots. • l’intérêt pour la lecture et l’écriture.

TABLEAU 10.6 Des pistes d’intervention pour favoriser le développement des différentes composantes
de la dimension langagière
1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
1. Pour favoriser l’acquisition du vocabulaire
• Nommer les objets auxquels les enfants s’intéressent. •
• Décrire ce qu’ils font et commenter leurs actions. •
• Prononcer les mots correctement. •
• Utiliser un langage correct. •
• Utiliser un langage adapté au niveau de développement des enfants. •
• Utiliser les termes exacts. •
• Introduire régulièrement de nouveaux mots. •
• Préciser le sens des mots. •
• Enseigner aux enfants des chansons et des comptines. •
• Proposer aux enfants :
– de trouver des rimes ; •
– de combiner des sons, des mots, etc. •
Les pistes d’intervention 129

1 an 2 3 4 5 6 7
Pistes d’intervention
ou + ans ans ans ans ans ans
2. Pour favoriser la compréhension du langage parlé
• Exprimer des idées ou des sentiments à haute voix. •
• Utiliser le « je » pour parler de soi. •
• Raconter des histoires, des contes et des légendes. •
• Penser tout haut, comme le font certains enfants lorsqu’ils jouent. •
3. Pour favoriser l’expression orale et la conscience phonologique
• Écouter les enfants en les regardant et en démontrant de l’intérêt pour

ce qu’ils disent.
• Prêter davantage attention au contenu de leurs messages qu’à leur forme. •
• Reformuler adéquatement ce qu’ils disent. •
• Se placer physiquement à leur hauteur pour les écouter. •
• Poser des questions ouvertes. •
• Leur enseigner des comptines. •
• Proposer aux enfants :
– de raconter des histoires ; •
– de jouer des rôles ou de faire semblant ; •
– de fournir de l’information ou une explication à un ami ; •
– de décrire ce qu’ils voient ; •
– de s’adresser au groupe ; •
– de donner un titre à leurs œuvres ; •
– de donner leur opinion ; •
– de trouver des mots qui riment ; •
– d’inventer des jeux de mots. •
4. Pour favoriser l’intérêt pour la lecture et l’écriture
• Utiliser des pictogrammes accompagnés de leur nom. •
• Lire des histoires et des messages. •
• Envoyer des lettres ou des messages. •
• Écrire des messages « secrets » à l’intention des enfants ou donner des

consignes par écrit.
• Fournir des textes de référence ou des articles de revues. •
• Proposer aux enfants :
– d’écrire leur nom sur leurs oeuvres en le copiant ; •
– de donner un titre à leurs œuvres ; •
– de dessiner un message ; •
– de composer des poèmes. •
130 Chapitre 10

À VOUS DE JOUER !

1 Vous êtes responsable d’un groupe d’enfants de 5 ans. 3 Vous planifiez une activité de déménagement pour votre
Siham, une petite fille d’origine libanaise, vient d’arriver groupe d’enfants de 18 mois : ils auront à transporter des
dans votre groupe. Pour faciliter son intégration, vous boîtes de différentes grosseurs dans le corridor.
proposez aux enfants d’organiser un repas libanais. a) Formulez deux pistes d’intervention pour favoriser le
Établissez, pour chaque dimension du développement, développement du langage.
deux pistes d’intervention adaptées au contexte de b) Formulez deux pistes d’intervention pour favoriser le
cette activité. développement de la confiance en soi (estime de soi).
2 Logan fréquente votre service de garde en milieu scolaire. 4 Vous travaillez auprès d’un groupe d’enfants de 3 ans.
Il a 8 ans et souffre d’un léger handicap (hypertension des L’un d’eux, Tristan, est hospitalisé depuis peu. Vous pro-
membres inférieurs). Il aime participer aux activités spor- posez aux enfants de lui envoyer quelque chose pour
tives, mais il est très souvent déçu de ses performances. l’encourager. Les enfants exposent plusieurs idées et,
Or, votre groupe d’enfants veut organiser des olympiades finalement, ils décident de fabriquer chacun un petit
pour le carnaval d’hiver. cadeau personnel. Déterminez, pour chaque dimension
a) Déterminez deux pistes d’intervention qui aideraient du développement, deux pistes d’intervention adaptées
Logan à améliorer son estime personnelle. au contexte de cette activité.
b) Déterminez deux pistes d’intervention visant à favori-
ser l’acceptation des différences chez les enfants de
votre groupe. Réponses

MOTS-CLÉS

• Dimension affective, p. 126 • Dimension physique et motrice, p. 120 • Intervention éducative, p. 115

• Dimension cognitive, p. 116 • Dimension sociale et morale, p. 123 • Piste d’intervention, p. 115

• Dimension langagière, p. 128


Chapitre
11 L’évaluation
es enfants aiment tout naturellement montrer le résultat de leurs jeux

L ou de leurs efforts. « Regarde ! », disent-ils spontanément à l’adulte.


C’est leur façon de susciter des commentaires : ils veulent qu’on
apprécie ce qu’ils ont fait. Ils sont ers de leurs réalisations et souhaitent
afcher leurs réussites.
Au cours de la réalisation de l’activité-projet, il convient d’observer
attentivement les enfants et de recueillir leurs commentaires. Par la suite,
la tendance naturelle de l’enfant à évaluer son action permet de l’amener
1. Le problème 2. La mise en à porter un jugement sur le déroulement de l’activité et sur ses résultats.
à résoudre situation Cette observation et les renseignements recueillis serviront de base à une
mesure plus systématique de la portée de l’activité.
3. Le choix du 4. Les pistes
matériel d’intervention
Le présent chapitre vise principalement à répondre à trois questions :
Pourquoi évaluer les activités-projets réalisées ? Que faut-il évaluer au
juste ? Qui peut participer à l’évaluation ? On précise également le rôle de
La planification
d’une l’éducatrice lors de cette étape et on suggère quelques idées pour mettre
activité-projet en place un contexte favorable à l’évaluation. Enn, ce chapitre aborde
l’utilité des commentaires des enfants pour les planications futures.
5. L’évaluation 6. L’organisation

7. Le scénario du déroulement
d’une activité-projet
132 Chapitre 11

11.1 L’évaluation elle permet à l’enfant d’entendre les commentaires des


autres sur sa propre démarche, ce qui contribue à enrichir
« Évaluation », voilà un mot qui en fait réagir plus d’un. sa perception, à élargir son point de vue.
Certaines personnes l’associent rapidement au classe-
ment des individus, à l’obligation de réussite ou, pire, au
spectre de l’étiquetage « bon » ou « mauvais » que l’on
11.1.2 Le développement de la
nit par coller à l’enfant. D’autres se demandent même confiance en soi et de
si l’évaluation est appropriée au contexte des services de l’estime de soi
garde éducatifs. En mettant en évidence les compétences des enfants,
Il importe dès à présent de préciser qu’il ne s’agit pas on favorise le développement de l’estime de soi. Les
ici d’évaluer les enfants ou de mesurer leur degré de enfants, comme tout être humain, ont souvent besoin
réussite en fonction de critères préétablis. Évaluer, c’est de ressentir que le travail qu’ils accomplissent est utile
porter un jugement, estimer ou apprécier la valeur d’un et apprécié. La satisfaction personnelle, enrichie par
objet, d’une démarche, d’une situation ou d’une organi- l’approbation des autres, contribue à construire l’image
sation. L’évaluation d’une activité-projet est l’occasion qu’ils ont d’eux-mêmes, et les commentaires construc-
de faire le point, ou d’établir un bilan, ou simplement tifs leur permettent d’évoluer et de développer leur
de parler de l’activité qui vient de se dérouler. Ce qui conance en eux-mêmes. Évidemment, la atterie n’est
est visé par cette période d’évaluation est d’amener l’en- pas de mise ici. De toute façon, il ne s’agit pas d’approu-
fant à rééchir à ce qu’il a expérimenté, notamment les ver ou de désapprouver les gestes des enfants. Lors de
étapes qu’il a traversées, les moyens qu’il a utilisés et l’évaluation, il importe surtout de permettre aux enfants
les résultats qu’il a obtenus. Cette période d’évaluation de constater par eux-mêmes les résultats de leurs
permet à l’enfant de mieux intégrer certains apprentis- efforts. Quand les enfants goûtent à la collation qu’ils
sages, d’établir des liens entre ses actions et les résultats. ont cuisinée, qu’ils commentent la saveur des aliments
Il est intéressant de constater que l’évaluation menée à et qu’ils discutent des étapes qui ont été nécessaires à
la n de l’activité-projet correspond, en fait, à la der- sa confection, ils ont de nombreuses interactions qui les
nière étape du processus d’intervention éducative pres- aident à revoir les gestes qu’ils ont faits et à en retirer
crit dans le programme éducatif des services de garde
de la erté.
(Ministère de la Famille et des Aînés, 2007, p. 49). Cette
phase de réexion et de rétroaction permet à l’éduca-
trice d’aider considérablement l’enfant à proter de ses
expériences, ce qui lui permettra d’évoluer, de dévelop-
per son estime de soi, de développer un esprit critique
et, nalement, de développer des stratégies méta-
cognitives qui l’aideront à s’ajuster aux différentes situa-
tions qu’il rencontrera au cours de sa vie. Il importe de
préciser que, à cette étape, c’est la démarche de l’enfant
qui est évaluée. Ultérieurement, l’éducatrice fera le
bilan de l’activité en évaluant son animation et les choix
qu’elle a faits lors de la planication.

11.1.1 Un temps de réflexion


enrichissant
À la n d’une activité-projet, il est important de prévoir du
temps et de créer un contexte pour permettre aux enfants
d’apprécier leur démarche et les résultats de leurs efforts.
Ce temps permet à l’enfant de faire le point sur l’acti-
vité à laquelle il vient de s’adonner et de prendre davan-
tage conscience de son action. Cette réexion, même
brève, aide chacun à mieux se connaître, à consolider les
apprentissages réalisés et à accroître ses compétences.
Elle permet aussi de mettre en évidence les compétences
développées par l’enfant tout en faisant souvent ressortir
de nouvelles pistes qui l’amèneront à ajuster son action. « C’est moi qui l’ai fait. »
De plus, quand cette évaluation est vécue collectivement,
L’évaluation 133

11.1.3 Le développement de son goût ou son apparence, mais, par la suite, les enfants
pourront se demander si le choix des fruits était judicieux,
l’esprit critique
ou s’il est difcile de faire des boules de melon, ou encore
L’évaluation favorise également le développement de quels sont les ustensiles les plus efcaces pour extraire
l’esprit critique. Les jeunes enfants n’ont pas encore le jus des oranges. Les enfants commentent aussi les
atteint un niveau de développement cognitif qui leur faits marquants de leur démarche et communiquent leurs
permettrait d’évaluer avec un réel esprit critique les dif- découvertes spontanément, en disant, par exemple : « J’ai
férentes facettes d’une activité. Toutefois, ils expriment utilisé une pince à fraises ; ça fonctionne très bien pour
facilement, même lorsqu’ils sont très jeunes, leur insa- enlever les queues et il n’y a pas de danger de se couper. »
tisfaction ou leur intérêt, ne serait-ce que par une expres-
sion non verbale. En bas âge, il s’agit davantage d’une Même si l’activité-projet ne vise pas des objectifs spé-
opinion ou d’un jugement personnels, mais, peu à peu, ciques, il est tout de même possible de reconnaître les
avec le soutien de l’éducatrice, les enfants apprennent apprentissages réalisés. Pour ce faire, il est avantageux
à poser un regard de plus en plus objectif sur les dif- d’amorcer la démarche évaluative en faisant appel aux com-
férents événements. En consacrant régulièrement une mentaires spontanés des enfants. De cette façon, chacun fait
courte période à l’évaluation, les enfants sont amenés à référence aux aspects qui sont les plus signicatifs pour lui.
se familiariser graduellement avec une telle démarche. Lors de l’évaluation, les commentaires peuvent porter sur :
• le matériel, les techniques et les outils utilisés ;
11.1.4 L’apprentissage de • la démarche ou les moyens qui ont mené au résultat ;
la métacognition et la • la relation avec les pairs ou le travail d’équipe ;
capacité de s’ajuster • les découvertes et les apprentissages réalisés ;
• les efforts, les difcultés rencontrées, les erreurs et
Dans le chapitre 1, la métacognition est dénie comme
les échecs ;
la prise de conscience de ses propres stratégies cogni-
tives. Pour un jeune enfant, il s’agit, en quelque sorte, de • l’originalité des productions ;
rééchir aux moyens qu’il a pris pour obtenir un résultat. • les contrariétés et le plaisir vécus lors de la réalisation ;
Grâce au soutien de l’éducatrice, l’enfant parvient à iden- • le choix de l’activité-projet.
tier les stratégies qu’il a utilisées pour obtenir le résultat
souhaité. Par exemple, au moment de l’évaluation d’une
activité-projet où il s’agissait de construire un terrain de 11.3 Le bon déroulement de
camping, Jessica discute avec le groupe de ce qui lui a l’évaluation
permis de xer son drap pour monter la tente. L’enfant en
vient à constater : « J’ai essayé toute seule, mais ça tombait Le rôle de l’éducatrice durant l’évaluation consiste prin-
tout le temps. J’ai demandé à Salim de m’aider, et là, ça a cipalement à aménager un « espace-temps » propice
marché parce qu’il tenait le drap pendant que je mettais les à l’émergence de commentaires et à s’assurer du bon
pinces à linge. » Grâce à de telles évaluations, les enfants déroulement de cette étape en créant un climat construc-
apprennent à prêter attention à leurs actions et à opter pour tif et respectueux. L’éducatrice commente également les
celles qui ont déjà produit de bons résultats en regard de efforts des enfants en revenant sur les difcultés rencon-
trées, sur les solutions trouvées et sur les résultats obte-
leurs buts. Ils apprennent à rééchir à leurs gestes et à
nus. Il ne s’agit pas, rappelons-le, de porter un jugement
choisir ceux qui conviennent le mieux aux circonstances.
sur les gestes des enfants, de les approuver ou de les
Il s’agit d’une habileté qui leur sera utile durant leur par-
désapprouver. En fait, les commentaires ont tout avantage
cours scolaire et toute leur vie, car elle les aide à s’ajuster, à
à être neutres et de style descriptif, par exemple : « Tu as
rechercher consciemment les meilleurs moyens d’atteindre
travaillé longtemps sur cette maquette. Il y a plusieurs
leurs buts. Cet apprentissage est fondamental pour les
couleurs dans ce dessin. » Les propos de l’adulte servent
enfants, puisqu’il leur permet d’« apprendre à apprendre ».
à attirer l’attention des enfants sur les moments signi-
catifs qu’ils ont vécus en cours d’activité. Cette période
11.2 Quoi évaluer ? permet en outre à l’éducatrice de recueillir l’informa-
tion qui lui sera utile pour faire sa propre évaluation de
Certes, le résultat de l’activité-projet est un objet d’évalua- l’activité-projet et d’imaginer des suites à celle-ci.
tion incontournable, mais on ne doit surtout pas limiter les
échanges à ce seul aspect. Tous les éléments qui entrent
en jeu pendant la réalisation peuvent être abordés lors de
11.3.1 Un moment et un contexte
l’évaluation. Par exemple, si les enfants ont préparé une propices
salade de fruits et invité un autre groupe à la déguster, Dans un premier temps, l’éducatrice doit choisir à quel
les premiers commentaires porteront probablement sur moment et dans quel contexte se déroulera l’évaluation.
134 Chapitre 11

Ce choix dépend à la fois du type d’activité réalisée et constamment veiller à ce que le point de vue de chaque
de l’âge des enfants. Lorsque la nature de l’activité s’y enfant soit respecté.
prête, la présentation des réalisations est sans doute la
Tout en reconnaissant la valeur des idées émises spon-
façon la plus naturelle de créer un contexte favorable
tanément par les enfants, l’éducatrice doit aussi con-
à l’évaluation. À cette occasion, les enfants peuvent :
vertir les différents propos en commentaires positifs et
• revenir sur le problème à résoudre et préciser com- constructifs. Par exemple, elle dira : « Même si tu n’as
ment il a été résolu ; pas réussi à faire ce que tu voulais, il est intéressant que
• rappeler ce qui avait été planié et discuter des modi- tu aies essayé, car maintenant tu connais de nouvelles
cations survenues en cours de réalisation ; façons de faire », ou « Mathieu trouve que tu aurais
• partager leurs trouvailles ; pu classer les cailloux de ta collection par leur taille.
• s’intéresser à ce que les autres enfants du groupe ont Peut-être que cet après-midi, tu auras envie de le faire.
réalisé ; Je crois même que Mathieu serait prêt à t’aider si tu le
• montrer les résultats obtenus à d’autres personnes, souhaites. »
comme aux parents ou à un autre groupe d’enfants ; Les techniques d’écoute active et de reformulation sont
• discuter des autres façons de parvenir à un résultat très utiles lors de l’évaluation. Par exemple, si un enfant
semblable ; afrme qu’il trouve sa peinture très laide et que l’édu-
• recevoir des appréciations et des commentaires ; catrice lui dit « Tu n’es pas content du résultat de ton
• prendre conscience des apprentissages réalisés ; travail », l’enfant voit ses sentiments reconnus et il est
amené à préciser ce qui lui déplaît. Il peut indiquer qu’il
• imaginer des suites possibles à l’activité.
trouve le vert de son arbre trop foncé, et une discus-
Par exemple, si les enfants se sont déguisés au cours sion fort intéressante peut être amorcée sur les diffé-
de l’activité-projet, en leur proposant de déler avec rents moyens de modier une couleur. Les échecs sont
leur déguisement, l’éducatrice les amène indirecte- des occasions d’apprentissage aussi valables que les réus-
ment à faire le point sur leurs réalisations avant de sites, si on les présente et les utilise dans un contexte
changer d’activité. De plus, il est probable que les constructif et formatif.
enfants reçoivent des commentaires des personnes
En tout temps, l’éducatrice doit veiller à ce que l’étape
qu’ils rencontrent à la suite de l’activité. Pour rendre
d’évaluation ne serve pas à comparer les enfants ni ne
ce moment d’évaluation intéressant, il faut lui accor-
prenne l’allure d’une compétition. Les commentaires
der autant d’attention qu’au reste de l’activité. Il ne
qui sont utiles sont ceux qui aident l’enfant à se dévelop-
faut pas hésiter à en faire une période amusante
per et à progresser. Ils sont néfastes s’ils l’amènent à se
et marquante, par exemple en s’assoyant à l’inté-
sentir diminué ou inapte.
rieur d’une cabane construite au moyen de draps et
d’autres objets, ou en faisant monter l’enfant sur une
petite scène ou un piédestal avec un micro pour qu’il 11.3.3 Les commentaires sur les efforts
explique comment il a réalisé son œuvre. Pourquoi des enfants
ne pas s’installer à l’extérieur, sous un arbre, ou faire Tout naturellement, les enfants veulent recevoir des
la causerie dans le noir en s’éclairant à l’aide d’une commentaires de l’éducatrice sur leurs réalisations.
lampe de poche ? Il faut continuer à faire preuve Il ne faut pas se limiter à des commentaires du type :
de créativité, même à l’étape de la planication de « C’est beau. » Cette réaction ne fournit aucune infor-
l’évaluation. Le présent chapitre fournit d’ailleurs des mation valable à l’enfant et sa répétition lui donne peu
suggestions pratiques qui aident l’éducatrice à choi- de valeur. Il est important de dépasser les simples juge-
sir la façon de faire l’évaluation en fonction du type ments rapides et de s’intéresser réellement à ce que font
d’activité-projet. les enfants. On augmentera leur satisfaction en souli-
gnant leurs efforts et en reconnaissant aussi bien leurs
11.3.2 La création d’un climat réussites que les difcultés rencontrées. Il s’agit prin-
constructif et respectueux cipalement de faire ressortir les aspects positifs, sans
toutefois leurrer les enfants sur la qualité de leurs réali-
L’évaluation est avant tout formative, c’est-à-dire qu’elle
sations ou de leurs démarches. Il est toujours possible de
doit informer l’enfant sur la valeur de sa démarche et sur
trouver des aspects qui valoriseront l’enfant.
les apprentissages qu’il a réalisés. Dans ce sens, elle doit
toujours se dérouler dans un climat de respect mutuel. L’éducatrice est un modèle pour les enfants, et, par ses
Bien que les enfants soient les premiers concernés par comportements et ses attitudes, elle leur permettra peu
l’évaluation, l’éducatrice est la principale responsable à peu de formuler des commentaires à la fois utiles et
du déroulement harmonieux de cette étape. Elle doit respectueux des autres.
L’évaluation 135

11.4 Les partenaires


de l’évaluation
Les personnes impliquées dans l’évaluation des réali-
sations des enfants sont l’enfant lui-même, l’éducatrice,
les pairs, les parents et le personnel du service de garde
éducatif.

11.4.1 L’autoévaluation
L’enfant est évidemment le premier concerné par l’éva-
luation de son activité ; c’est une démarche qui doit le
servir avant tout. Peu à peu, l’éducatrice l’aide à faire
le bilan de ses expériences. Par des questions simples et « Vroum, vroum ! On est arrivés ! »
ouvertes, elle l’amène à décrire sa démarche et à s’expri-
mer sur ce qu’il a fait ou voulu faire. Cette réexion
l’initie à l’autoévaluation. 11.4.4 L’opinion des parents
11.4.2 Notre opinion et des autres intervenants
Les enfants aiment savoir ce que les autres pensent de ce Les parents sont généralement les personnes les plus
qu’ils font. Ils vont d’ailleurs spontanément leur deman- signicatives pour l’enfant. Ils doivent donc être
der leur avis sur leurs réalisations. L’opinion de l’éduca- considérés comme d’importants partenaires dans
trice peut avoir pour eux une valeur toute particulière à l’évaluation. Non seulement leur participation est très
cet égard. Si elle est une personne signicative pour eux, valorisante pour l’enfant, mais elle leur permet d’ob-
ils intériorisent inconsciemment ses attentes et ressentent tenir des renseignements importants qui les aident à
le besoin de lui plaire. C’est pourquoi elle doit commen- mieux comprendre le développement de leur enfant,
ter franchement, quoique habilement, la démarche de ses capacités actuelles, ses intérêts. De plus, à travers
l’enfant. Cependant, elle doit aller plus loin : elle doit ces situations où les parents ont l’occasion de prendre
aider l’enfant à se faire sa propre idée. Ainsi, elle ne se connaissance des réalisations des enfants, ils peuvent
contentera pas de donner son appréciation ; elle invitera mieux saisir la nature du travail de l’éducatrice, le
l’enfant à s’exprimer sur ses réalisations, à les commenter programme éducatif qu’elle applique. Par conséquent,
lui-même. Certains enfants moins conants que d’autres la participation active des parents à l’évaluation des
en leurs propres capacités ont beaucoup de difculté à enfants favorise une plus grande collaboration entre les
s’autoévaluer. Lorsqu’une éducatrice néglige d’aller parents et l’éducatrice.
chercher leur opinion, elle ne les aide pas à développer Il peut également être intéressant de solliciter, à l’occa-
leur conance en leur propre jugement. Ils sont alors sion, les commentaires de la responsable du service de
contraints de se er uniquement sur les commentaires garde éducatif et des autres éducatrices.
des adultes, ce qui, évidemment, est peu souhaitable.

11.4.3 L’opinion des pairs 11.5 Une évaluation en fonction


À partir de 3 ou 4 ans, les enfants accordent aussi beau- de l’âge
coup d’importance à l’opinion de leurs pairs. D’ailleurs, Les suggestions présentées dans les pages qui suivent
cette opinion (ou ce « regard des autres ») prend souvent ont pour but d’aider l’éducatrice à faire les choix appro-
une importance capitale à partir de l’âge scolaire. La priés quant à la façon de faire l’évaluation, en fonction
recherche d’acceptation par les autres fait intégralement de l’âge des enfants et du type d’activité-projet.
partie du processus de socialisation, d’où la nécessité d’y
accorder de l’importance et une place signicative lors
des interactions. Les divergences de points de vue entre 11.5.1 Pour les tout-petits
les enfants sont souvent des occasions signicatives d’ap- Les enfants de moins de 2 ans parlent peu, mais ils
prentissage. Devant une opinion différente de la sienne, expriment spontanément leur satisfaction et leur insatis-
surtout lorsqu’elle est communiquée dans un contexte de faction par le langage non verbal. En guise d’évaluation,
respect mutuel, l’enfant aura tendance à se questionner, à l’éducatrice peut tout simplement verbaliser sa percep-
revoir ses propres conceptions, et cela l’amènera à réaliser tion de leurs expressions non verbales. Par exemple, elle
de nouveaux apprentissages. dira : « Tu as l’air très content d’avoir lavé cette chaise »,
136 Chapitre 11

ou encore « Tu sais te servir du tournevis, tu as réussi • exposer des créations, des collections ou des
à enlever des vis ». En verbalisant ainsi, elle les aide trouvailles ;
à prendre conscience de leurs sentiments, de leurs • proposer aux enfants de déler avec des déguisements ;
actions. De plus, elle peut commenter leurs efforts ou • les inviter à expérimenter leur réalisation, à l’intégrer
leurs actions en disant, par exemple : « Tu es parvenu à à un jeu (par exemple, faire le marché après avoir mis
faire de grandes tours ; elles sont hautes comme toi. » sur pied une épicerie) ;
Elle peut également exprimer ses propres sentiments
• prendre des photos et les montrer aux autres ou les
en disant, par exemple : « Je suis très contente que vous
envoyer aux parents ;
m’aidiez à déplacer tous ces blocs. »
• utiliser leurs réalisations pour décorer un coin du
local ;
• suggérer aux enfants d’inviter un autre groupe à
déguster les plats qu’ils ont cuisinés ;
• leur proposer d’organiser un spectacle ou une
présentation ;
• proposer aux enfants de donner ou d’envoyer leur réa-
lisation à quelqu’un ;
• les inviter à décrire ou à raconter ce qu’ils ont fait ;
• reproduire des dessins ou des textes pour en faire une
brochure ;
• inviter les enfants à faire une démonstration de leurs
expériences ou des procédés qu’ils ont utilisés ;
• leur proposer d’interviewer un ami en simulant une
« Dans l’eau, le bateau. » émission de radio ou de télévision ;
• organiser une causerie sur l’activité qu’ils viennent
de faire.
Avant l’âge de 2 ou 3 ans, les enfants accordent peu
d’importance au produit ni. Il est alors difcile de
créer des contextes, tels que des présentations ou des
La causerie
expositions, qui soient propices aux commentaires. Avec des enfants de 3 ans et plus, il arrive souvent qu’une
Donc, avec les tout-petits, l’évaluation est plutôt sponta- discussion de groupe fasse partie de l’évaluation. Ainsi,
née, individuelle et de courte durée. Elle se produit sou- même si l’éducatrice opte pour l’une des suggestions de
vent en cours d’activité-projet et non lors d’une période la liste présentée ci-dessus, elle a avantage à compléter
délimitée survenant après la réalisation. l’évaluation par une causerie où tous participent pour
faire le point. Les questions utilisées pour amorcer la
Vers 2 ans, les enfants commencent à pouvoir expri- discussion doivent alors être choisies judicieusement.
mer verbalement leurs opinions. Il est alors possible de La question la plus fréquente est : « Qu’est-ce que vous
consacrer une courte période de temps à des commen- avez aimé dans cette activité ? » Bien que cette question
taires oraux, mais il ne faut pas oublier que la réexion ne soit pas sans intérêt, plusieurs autres aspects méritent
se fait surtout dans l’action. C’est donc davantage durant qu’on s’y attarde. De plus, lorsqu’elle est utilisée trop
le déroulement d’une activité que les enfants commen- fréquemment, cette question devient moins pertinente
teront leur jeu. Lorsque le type d’activité-projet le per- pour les enfants, qui perdent alors de l’intérêt pour la
met, il est également intéressant de donner l’occasion période d’évaluation. Il importe de varier les méthodes
aux tout-petits de montrer aux autres ce qu’ils ont fait. utilisées au cours de l’évaluation pour éviter de démoti-
Ainsi, les enfants apprécient des évaluations qui leur ver les enfants. Un petit nombre de questions ouvertes
permettent : portant sur différents aspects de l’activité ont l’avantage
• de déler avec des déguisements ; de favoriser la réexion et la prise de conscience.
• d’exposer des créations ; Voici quelques questions qui peuvent amorcer la discus-
• de prendre des photographies et de les exposer. sion lors d’une causerie :
• Que préfères-tu dans ce que tu as fait ?
11.5.2 Pour les enfants de 3 ans et plus • Qu’est-ce que tu as trouvé le plus difcile, facile, sti-
Avec des groupes d’enfants de 3 ans et plus, et selon le mulant, etc. ?
type d’activité-projet, plusieurs contextes d’évaluation • Qu’est-ce que tu as découvert de nouveau lors de cette
peuvent être créés. Voici quelques suggestions : activité ?
L’évaluation 137

• Comment es-tu parvenu à ce résultat ? de l’activité-projet et utiliser les réactions et les com-
• Si tu recommençais cette activité, que ferais-tu de mentaires des enfants pour répondre aux questions
différent ? suivantes :
• Quels conseils donnerais-tu à quelqu’un qui veut faire • Qu’est-ce qui a particulièrement intéressé les enfants
la même chose que toi ? durant cette activité ?
• Qu’est-ce que cette activité t’a donné le goût de décou- • Quels comportements me permettent de déterminer
vrir ou d’explorer ? qu’ils ont été intéressés et qu’ils ont eu du plaisir ?
Il est aussi intéressant de demander aux enfants sur • À quel moment ont-ils été le plus actifs ? Comment
quels aspects de leur réalisation ils aimeraient recevoir auraient-ils pu l’être davantage ? Ont-ils exploré les
des commentaires. Ainsi, chaque enfant formule une objets à leur disposition ?
question qu’il pose aux autres lorsque vient son tour. • Quels sont les apprentissages qui ont été réalisés ?
Pour les causeries de ce type, il peut être amusant d’uti- • Qu’est-ce qui démontre que le problème à résoudre
liser un bâton de parole ou un micro, qui permettent aux a mené à des résultats variés ? à des conclusions
enfants de patienter en attendant leur tour de parole et diversiées ?
de savoir à quel moment il arrivera. Il peut aussi s’agir • Quels choix les enfants ont-ils pu réellement faire ?
d’un objet lié à l’activité. • L’activité était-elle sufsamment fondée sur le concret
et le réel ? Comment cet aspect aurait-il pu être plus
Le journal de bord marqué ?
Un journal de bord dans lequel écrivent les enfants • Tous les enfants ont-ils pu réussir l’activité ? Sinon,
est un autre outil d’évaluation. Les questions énumé- qu’est-ce qui devrait être modié pour assurer la réus-
rées ci-dessus peuvent d’ailleurs servir lorsqu’on pro- site de chacun ?
pose aux enfants d’évaluer individuellement une activité
• Cette activité aurait-elle pu être enrichie par de la
en consignant leurs réexions. Un pictogramme peut
documentation et du matériel supplémentaires ?
identier l’activité dont il s’agit, et les enfants choisissent
parmi d’autres pictogrammes celui qui correspond à L’éducatrice peut aussi se questionner sur ses façons de
leur niveau de satisfaction. Avec les enfants d’âge sco- faire, son attitude ou ses choix :
laire, l’évaluation peut se faire par écrit et en fonction • Mes consignes étaient-elles claires ?
de différents critères. Par ces moyens, ils peuvent être • À quel point étais-je ouverte aux idées des enfants ?
amenés à porter un jugement sur leur degré de partici-
• Ai-je pris le temps de discuter avec eux, de connaître
pation, sur leur niveau de satisfaction personnelle, sur
leurs idées ou leurs projets ?
la valeur du travail d’équipe ou sur tout autre critère
jugé pertinent. • Le matériel à leur disposition était-il varié et suscitait-
il leur curiosité naturelle ?
Cette technique permet de conserver les évaluations
successives, qui pourront être utilisées par la suite pour De plus, l’éducatrice peut se demander quels sont les
une analyse plus globale. aspects de la planication et de son animation qui
seraient à modier lors d’une autre activité. L’évaluation
En somme, pour éviter que le processus d’évaluation de chacune des activités-projets lui permet ainsi de se
devienne monotone, il est souhaitable de modier régu- développer professionnellement et d’améliorer la qualité
lièrement les formes d’évaluation, la formulation des de son travail.
questions et les aspects à évaluer.
11.6.2 Des suites à l’activité
11.6 Le bilan Les commentaires des enfants sont aussi une source
importante d’information qui permettra à l’éducatrice
L’évaluation est une source importante d’information
de planier de nouvelles activités-projets. En écoutant
pour l’éducatrice. Les commentaires des enfants lui
et en observant attentivement, il est assez facile de per-
seront très utiles pour évaluer de façon systématique
cevoir de nouveaux champs d’intérêt. Il arrive même
l’activité qu’elle leur a proposée et pour en planier de
fréquemment qu’un enfant suggère spontanément une
nouvelles.
idée à explorer ou une suite à l’activité. Par exemple,
après la fabrication de cartes de souhaits, un enfant
11.6.1 Un questionnement utile peut proposer de confectionner du papier d’emballage.
Le moment de l’évaluation permet à l’éducatrice d’éva- L’étape de l’évaluation est une bonne occasion pour
luer l’activité qu’elle a offerte aux enfants. Pour ce demander aux enfants s’ils aimeraient explorer davan-
faire, elle peut s’inspirer des conditions de réussite tage un thème introduit spontanément de cette façon.
138 Chapitre 11

À VOUS DE JOUER !

1 Décrivez deux contextes d’évaluation intéressants pour 2 Pour chaque activité-projet présentée à la question 1,
chacune des activités-projets suivantes : formulez deux questions qui pourraient servir à amorcer
a) Des enfants de 2 ans ont décoré leur tricycle. une causerie au terme de l’activité.
b) Des enfants de 3 ans sont allés cueillir des fleurs sau- 3 Pour chaque activité-projet présentée à la question 1,
vages pour faire des bouquets. décrivez un contexte qui permettrait aux parents de parti-
c) Des enfants de 4 ans ont construit une ville avec les ciper à l’évaluation de l’activité.
jeux de construction.
4 Lors d’une causerie, un enfant de 4 ans dit : « Je trouve
d) Des enfants de 5 ans ont préparé des bouteilles que l’avion de Nicolas est trop gros. Il ne pourra jamais
de parfum. voler. » Comment réagissez-vous à ses propos ?
e) Des enfants de 6 à 8 ans ont fabriqué du papier
d’emballage.
f) Des jeunes de 9 ans ont emmené un groupe d’enfants
de 2 ans jouer au parc. Réponses

MOTS-CLÉS

• Autoévaluation, p. 135 • Esprit critique, p. 133 • Journal de bord, p. 137

• Causerie, p. 136 • Évaluer, p. 132 • Métacognition, p. 133


Chapitre
12 L’organisation
a façon dont l’environnement physique est organisé inue sur le

L déroulement des journées. Des aires de jeu bien aménagées, un


système de rangement logique et connu des enfants ainsi que des
consignes simples et transmises avec constance constituent la base d’un
fonctionnement harmonieux. De plus, le niveau de bruit, l’intensité
lumineuse, la température et la quantité de stimulations provenant de
l’extérieur exercent un effet direct sur la capacité de concentration et
peuvent soit stimuler, soit décourager la motivation des enfants. Il est donc
important de veiller à créer un environnement propice à l’apprentissage.
1. Le problème 2. La mise en
à résoudre situation Le sujet est vaste, et les choix à faire, nombreux.
Le présent chapitre traite essentiellement de l’organisation à mettre en
3. Le choix du 4. Les pistes place pour répondre aux exigences particulières des activités. Plusieurs
matériel d’intervention des principes ou des recommandations qui y sont énoncés peuvent
toutefois être transposés à l’ensemble de l’organisation du milieu de vie.
La planification
d’une Bien qu’une bonne organisation ne garantisse pas l’intérêt des enfants
activité-projet ou le succès d’une activité, une mauvaise organisation, en revanche,
menace à coup sûr sa réussite, d’où l’importance de planier avec soin
5. L’évaluation 6. L’organisation
l’aspect organisationnel de chacune des activités-projets. Les pages qui
suivent présentent donc un éventail de recommandations qui visent
à adapter l’organisation d’une activité-projet aux capacités et aux
7. Le scénario du déroulement besoins des enfants.
d’une activité-projet
140 Chapitre 12

12.1 Les principes guidant consignes facilitent le jeu des enfants. De plus, leur parti-
cipation à l’organisation constitue un excellent moyen de
les choix de l’organisation favoriser le développement de leur autonomie. Plusieurs
Après avoir fait le choix d’une activité-projet, l’édu- tâches peuvent facilement leur être conées. D’ailleurs,
catrice doit se pencher sur l’organisation, celle qui favo- en sollicitant leur collaboration dans un climat d’entraide
risera le bon déroulement de l’activité et qui créera un et de plaisir, on favorise d’autres aspects de leur déve-
climat propice à l’apprentissage. Même si, selon leur loppement. Par exemple, leur demander de transporter
âge, les enfants peuvent collaborer à cette planication, un plat d’eau ou de déplacer une table devient une belle
il demeure que plusieurs décisions doivent être prises au occasion de favoriser chez eux le développement moteur,
regard des questions suivantes. le développement social et même l’estime de soi. Les
amener à assumer le rangement et le nettoyage, du moins
• Quel type de regroupement convient le mieux ?
en partie, leur offre une autre occasion d’apprentissage.
• Quel est l’aménagement de l’espace le plus approprié ? Le rangement du matériel crée un contexte qui favorise
• Comment subdiviser le groupe ? la réexion, car il amène les enfants à classer et à établir
• Où sera situé le matériel ? des liens au niveau cognitif. Cet aspect de leur dévelop-
• Quelles seront les règles et les consignes ? pement est ainsi favorisé. L’éducatrice, soucieuse de pro-
• Quels sont les moments les plus appropriés à la réali- ter de chaque occasion pour permettre aux enfants de
sation de cette activité ? se développer, détermine toutes les tâches pouvant être
accomplies par eux et en fait des occasions d’apprentis-
• Combien de temps faut-il consacrer à cette activité ?
sage. Les différentes étapes de l’activité peuvent être, par
On peut généralement répondre assez facilement à exemple, illustrées à l’aide de pictogrammes.
plusieurs de ces questions. Les choix sont nombreux
De plus, un aménagement adéquat crée un climat de
et ils dépendent autant du type d’activité que de l’âge
calme et facilite la concentration et l’apprentissage auto-
des enfants. Trois objectifs doivent toutefois orienter
nome. L’enfant peut y évoluer à son rythme et consacrer
les choix organisationnels :
toute l’attention nécessaire à son jeu.
• maintenir l’intérêt des enfants ;
• développer l’autonomie et faciliter la démarche per- 12.1.3 L’importance de l’encadrement
sonnelle de l’enfant ;
L’organisation doit être planiée de façon à favoriser les
• faciliter l’encadrement.
interactions positives entre les enfants et ainsi faciliter
l’encadrement. On diminue considérablement le nombre
12.1.1 Le maintien de l’intérêt d’interventions disciplinaires en planiant correctement
des enfants l’aménagement et en précisant les règles et les consignes.
Bien sûr, la mise en situation éveillera la curiosité des Par exemple, l’aménagement d’aires d’activités bien déli-
enfants, là est son objectif, mais leur intérêt doit être mitées et la division du groupe en sous-groupes favo-
maintenu tout au long de l’activité. Une bonne organisa- risent le calme et la concentration. Pour les enfants de
tion et un aménagement attrayant agissent de façon indi- 2 ans et moins, il est préférable de prévoir des espaces
recte en assurant le maintien de l’intérêt des enfants et en de travail individuels, placés à une certaine distance
stimulant l’exploration. Ces éléments inuent en outre sur les uns des autres. Les petits sont aussi plus à l’aise de
le climat dans lequel se déroule l’activité. Si, par exemple,
pour préparer une activité de fabrication de planètes, une
stagiaire suspend à partir du plafond des ballons bleus,
elle aménage l’espace de façon telle que chaque enfant
pourra travailler debout dans un espace délimité par ces
ballons, et elle crée pour eux un climat magique. Tout
au long de l’activité, les enfants, émerveillés par l’effet
visuel, demeureront calmes, concentrés et enthousiastes,
ce qui facilite ainsi l’encadrement du groupe.

12.1.2 Le développement de
l’autonomie
Durant le déroulement de l’activité-projet, les enfants
doivent pouvoir agir de la façon la plus autonome possible.
L’accès au matériel et la précision des règles et des « Voici un pansement tout propre pour toi. »
L’organisation 141

travailler à même le sol. Pour les grands, des tables à des autres. Les modalités de fonctionnement peuvent
leur hauteur sont importantes et il ne faut pas hésiter à varier. Par exemple, même lorsque tous les enfants du
retirer les chaises, car ils aiment bien travailler debout. groupe sont invités à réaliser la même activité, il est
Cela évite aussi qu’ils se mettent à genoux sur les chaises souvent possible de les laisser utiliser des objets ou des
pour atteindre le matériel. Il peut aussi être intéressant médiums différents. En tout temps, il est essentiel de
de dresser de petits paravents pour faciliter la concen- prévoir une activité déversoir pour les enfants qui ne
tration de certains enfants. Enn, si le matériel est de désirent pas participer ou qui terminent avant les autres.
grand format, il faut s’assurer que les enfants auront Lorsque des activités-projets différentes sont offertes
l’espace nécessaire pour le manipuler à leur guise. En simultanément aux enfants, il est important de s’assu-
somme, une bonne organisation permet de minimiser les rer de leur compatibilité. Par exemple, il n’est pas très
périodes d’attente et, donc, les moments de surexcitation. approprié de laisser se dérouler une activité dans le coin
menuiserie au moment où une autre équipe réalise l’enre-
gistrement d’un projet musical. Dans le contexte de petits
12.2 Les modalités groupes, il est intéressant d’offrir des activités-projets
de fonctionnement qui ont des liens entre elles ou qui se complètent. Cela
est d’autant plus pertinent lorsque le groupe est composé
Un programme bien équilibré prévoit que certaines
d’un grand nombre d’enfants et de quelques éducatrices.
activités seront laissées au choix des enfants, tandis Plusieurs facteurs inueront donc sur le choix des moda-
que d’autres, pour diverses raisons, seront imposées à lités de fonctionnement, mais il faut s’assurer que celles-
l’ensemble du groupe. Parfois, les enfants participent ci conviennent au type d’activité, à l’organisation du
tous à la même activité, mais ils se répartissent les milieu physique et aux capacités des enfants.
tâches à accomplir. Par exemple, lorsqu’il s’agit de faire
le ménage du local, même les enfants de 2 ans peuvent Dans le tableau 12.1, on donne des exemples de moda-
se charger de certaines tâches ; mais rappelons que le lités de fonctionnement liées aux aménagements propo-
travail de ces tout-petits ne doit pas dépendre de celui sés dans le tableau 12.4 (voir p. 147).

TABLEAU 12.1 Des exemples de modalités de fonctionnement


Modalités de fonctionnement Exemples

Tous les enfants du groupe réalisent la même activité-projet Tous les enfants du groupe construisent des avions avec des blocs.
en utilisant le même matériel ou le même médium.

Tous les enfants du groupe réalisent la même activité-projet Tous les enfants du groupe construisent des avions, et ils ont le
en utilisant du matériel ou des médiums différents. choix d’utiliser les blocs ou le matériel de bricolage (par exemple,
ils peuvent fabriquer des avions en papier).

Différentes activités-projets sont offertes aux enfants et sont Les enfants choisissent parmi les activités suivantes :
réalisées en même temps. • construire des avions ;
• faire la maquette d’un aéroport ;
• réaliser une murale illustrant tout ce qu’on peut trouver dans le ciel.

Tous les enfants du groupe réalisent la même activité-projet, Tous les enfants du groupe construisent la maquette d’un aéroport
mais se répartissent les tâches à accomplir. en se répartissant les tâches suivantes :
• construire des bâtiments ;
• fabriquer des avions ;
• aménager le terrain et les pistes d’atterrissage.

Tous les enfants du groupe participent à la même activité- Pour la réalisation de son avion, chaque enfant doit passer à chacune
projet, qui se réalise en plusieurs étapes requérant chacune des tables suivantes :
du matériel différent. • 1re table : créer un avion avec du matériel cartonné
de récupération ;
• 2e table : décorer son avion avec de la peinture et des autocollants ;
• 3e table : installer des roues et choisir un personnage.
142 Chapitre 12

12.3 L’identification des étapes de étapes. Les activités-projets réalisées par de jeunes
enfants impliquent généralement peu d’étapes de réali-
l’activité-projet sation. Par contre, celles qui s’adressent à des jeunes un
Une fois le modèle de fonctionnement déterminé, l’édu- peu plus âgés et qui sont réalisées à long terme peuvent
catrice doit dénir les étapes de chacune des activités en comporter plusieurs.
qui seront présentées aux enfants. Toute activité com- Dans le tableau 12.2, on présente les trois parties et les
porte trois grandes parties, soit la présentation, la réa- trois étapes de la réalisation de l’activité Allons faire le
lisation et l’évaluation. Selon l’envergure du projet, la marché (voir la che 1, p. 168), une activité-projet destinée
réalisation peut toutefois être divisée en différentes à un groupe multiâge de niveau préscolaire, qui consiste à

TABLEAU 12.2 Les aspects organisationnels de l’activité Allons faire le marché (groupe de 2 à 4 ans)
Présentation
Mode de regroupement Grand groupe.
Aménagement de l’espace Réunir les enfants près des grosses boîtes, au centre du local, pour
présenter la mise en situation.
Règles et consignes Lever la main quand on veut avoir la parole et bien écouter ceux qui parlent.
Gestion du temps Proposer cette activité après la collation du matin.
Réalisation
1. Découvrons ce qu’il y a dans les boîtes.

Mode de regroupement Équipes de trois ou quatre enfants.


Aménagement de l’espace Placer trois boîtes assez loin l’une de l’autre (dans trois ateliers), pour
éviter les bousculades.
Règle et consigne Jeter les petits bouts de papier à la poubelle pour éviter que les tout-petits
les mettent dans leur bouche.
Gestion du temps Passer à l’étape suivante aussitôt que l’intérêt diminue.
2. Classons les aliments et les boîtes.

Mode de regroupement Grand groupe.


Aménagement de l’espace Une table sert à recueillir les produits ménagers, une autre, la nourriture solide,
et une dernière, les liquides. Chaque table est identifiée avec un pictogramme.
Règle et consigne Classer les aliments selon les catégories établies par le groupe.
3. Aménageons notre comptoir d’épicerie.

Mode de regroupement Équipes de trois ou quatre enfants.


Aménagement de l’espace Placer trois tables légèrement distanciées les unes des autres pour
délimiter trois ateliers.
Règle et consigne Aménager son comptoir comme dans une épicerie.
Évaluation
Allons faire notre marché.

Mode de regroupement Selon le choix des enfants.


Règle et consigne Lorsque l’intérêt diminue, transporter le matériel dans un coin pour qu’il
puisse servir un autre jour.
Gestion du temps Poursuivre aussi longtemps que les enfants manifestent de l’intérêt.
L’organisation 143

mettre sur pied une épicerie. On pourrait s’inspirer de ce à ce qu’elle se déroule le plus harmonieusement possible.
tableau pour créer une activité pour les moins de 2 ans. À l’âge scolaire, les enfants sont habituellement heureux
de se regrouper avec leurs amis pour réaliser des projets.
Dans les groupes multiâges, il est possible de jumeler un
12.4 Les aspects organisationnels grand avec un petit an de valoriser le grand et d’aider le
Graduellement, et selon les capacités des enfants, plu- petit à réaliser une tâche plus complexe, mais il importe
sieurs aspects organisationnels peuvent être dénis avec de ne pas toujours utiliser ce mode de regroupement
eux. Il n’en demeure pas moins que, pour chacune des pour permettre aux grands de se dépasser sans être res-
étapes d’une activité-projet, on doit déterminer : ponsables d’un petit, et aux petits, de faire leurs propres
apprentissages à leur rythme.
• le mode de regroupement ;
• l’aménagement de l’espace ; L’activité en grand groupe
• les règles et les consignes ; Dans ce troisième mode de regroupement, tous les
• la gestion du temps. enfants sont réunis pour recevoir de l’information ou
Le tableau 12.2 fournit un exemple de la façon de préci- pour accomplir une phase de réalisation de l’activité.
ser les aspects organisationnels avant de mettre sur pied Comme mentionné au chapitre 11, le grand groupe
une activité-projet. convient généralement à la présentation de l’activité et
à la mise en commun des découvertes, lors de l’étape de
l’évaluation. On y a rarement recours pour la réalisation,
12.4.1 Les modes de regroupement car il ne permet pas vraiment à chacun d’évoluer à son
Chacune des étapes de réalisation d’une activité-projet propre rythme. Il est, la plupart du temps, préférable que
peut se réaliser individuellement, ou en équipe, ou en les tâches ou la résolution de problèmes soient accom-
grand groupe, selon ce qui doit être accompli. plies individuellement ou en équipe.

L’activité individuelle
Dans le premier cas, celui du mode individuel, l’enfant
accomplit une tâche ou résout un problème par lui-
même et à son propre rythme.

L’activité en équipe
Dans le deuxième mode de regroupement, deux enfants
ou plus collaborent à la résolution d’un problème ou à
l’accomplissement d’une tâche. La taille et la compo-
sition des équipes sont établies selon plusieurs critères,
mais elles doivent invariablement tenir compte des
besoins et des capacités des enfants.
Le mode de travail en équipe doit être introduit gra-
duellement, au fur et à mesure que l’enfant grandit, an
de favoriser le développement de ses habiletés sociales.
Avant l’âge de 3 ans, les enfants éprouvent beaucoup
de difcultés à collaborer les uns avec les autres. Cette
période est davantage celle des jeux parallèles ; à l’occa-
sion, toutefois, les enfants sont capables de réaliser de
petites tâches en duo. Lorsqu’ils ont 3 ou 4 ans, il est
possible, de temps à autre, de former des équipes de
deux pour la réalisation de certaines activités de courte
durée ou pour une phase particulière de la réalisation
d’une activité. Plus les enfants vieillissent, plus leur apti-
tude à collaborer avec les autres se développe. À partir
de 4 ans, ils sont en mesure d’accomplir certaines activi-
tés en équipe, pour autant qu’on leur laisse le choix des
partenaires. À cet âge, ils sont davantage capables de tra-
vailler avec d’autres, et cela favorise leur développement
social. Il reste qu’on doit organiser l’activité de manière « Peux-tu attacher ma jupe ? »
144 Chapitre 12

Ainsi, le mode de regroupement varie surtout selon de l’aide pour accomplir des gestes qu’ils pourraient
l’âge des enfants, notamment leur niveau de dévelop- très bien faire seuls. Il est préférable de former des
pement social. Il faut toutefois se rappeler que, quel que sous-groupes rassemblant chacun un petit nombre d’en-
soit leur âge, les enfants doivent avoir l’occasion de tra- fants. Par exemple, on peut réunir ceux qui s’adonnent
vailler seuls lors des activités. Par ailleurs, à certains à une même activité ou utilisent le même matériel. On
moments, l’éducatrice devra recourir à de nouvelles accorde ainsi une plus grande intimité à chaque enfant,
façons de former des équipes, en vue, par exemple, de ce qui diminue le nombre d’interactions, minimise
faciliter l’intégration d’enfants souvent mis à l’écart. les distractions et permet à chacun d’être davantage
Dans le tableau 12.3, on suggère des modes de regrou- concentré sur son jeu.
pement adaptés à l’âge des enfants.
Pour pouvoir répondre aux besoins spéciques d’une
activité-projet, il est parfois nécessaire de modier
12.4.2 L’aménagement de l’espace
L’aménagement de l’espace dépend directement du
mode de regroupement choisi. Qu’il s’agisse d’acti-
vités individuelles ou à effectuer en équipes, il est
essentiel de planier l’aménagement et la répartition
des enfants dans l’espace. Lorsqu’une activité se fait
en équipes, l’espace où évolue chaque équipe doit être
aménagé de manière à correspondre aux besoins de
la réalisation. Par contre, lorsqu’une activité se réa-
lise individuel lement, la répartition des enfants dans
l’espace doit se faire en fonction du matériel dont ils
auront besoin.
Les éducatrices de groupes de très jeunes enfants ont
souvent tendance à les réunir tous autour d’une même
table. Elles veulent ainsi mieux encadrer et soute-
nir chacun. Cette façon de faire comporte toutefois
plusieurs inconvénients. La promiscuité entraîne
fréquemment des conits. De plus, la proximité de Un meuble de rangement mobile peut servir à créer une
l’éducatrice amène souvent les enfants à demander séparation temporaire.

TABLEAU 12.3 Des modes de regroupement adaptés à l’âge des enfants


Âge Suggestions
De 1 à 2 ans Proposer des activités-projets qui se réalisent individuellement et, dans la mesure du possible,
offrir à chaque enfant un espace suffisant pour qu’il puisse agir sans être dérangé par les autres.
À cet âge, les petits sont incapables de partager le matériel ; chaque enfant doit donc disposer
de tout ce dont il a besoin.
De 2 à 4 ans Proposer des activités-projets qui se réalisent individuellement tout en favorisant le jeu
parallèle, en formant des ateliers de deux ou trois enfants par table ou par coin d’activité.
Vers 3 ans, les enfants commencent à être capables de partager une partie du matériel.
De 4 à 6 ans Proposer des activités-projets qui se réalisent individuellement et, occasionnellement, des activités-projets
à court terme qui se réalisent en équipes de deux ou trois. Laisser les enfants choisir leurs partenaires.
À partir de 5 ans, plusieurs préfèrent se regrouper avec des amis du même sexe.
De 6 à 9 ans Proposer des activités-projets qui se réalisent en équipes. La formation des équipes peut se faire selon
le choix des enfants ou, à l’occasion et pour des activités à court terme, être déterminée de façon aléatoire.
Habituellement, les enfants de cet âge préfèrent se joindre à des coéquipiers du même sexe.
De 9 à 12 ans Proposer des activités-projets que les jeunes peuvent réaliser avec leur groupe d’amis. En général,
il est difficile de leur imposer un partenaire ; cela demeure toutefois possible, à condition que
l’activité prévue soit de courte durée.
L’organisation 145

l’aménagement original et de l’adapter au contexte du spéciques d’une activité si l’aménagement de base est
moment. Dans certains cas, on doit libérer au maximum déjà fonctionnel et offre une certaine polyvalence. Dans
le plancher ; dans d’autres, il faut ajouter des plans de l’encadré qui suit, on dénit les principales caractéris-
travail. Il est plus facile d’adapter l’espace aux besoins tiques d’un aménagement de base de qualité.

ENCADRÉ

Un aménagement de base de qualité


Texte écrit avec la collaboration de Ghislaine Grand

La polyvalence du mobilier • Un coin « jeux de table » dans lequel on trouve des casse-tête et
Un mobilier polyvalent facilite les transformations nécessaires à la divers jeux de règles.
réalisation d’une variété d’activités. Par exemple, il est préférable • Un coin « découverte de l’environnement » qui permet la
de disposer de quelques petites tables, qui peuvent être regrou- manipulation et l’observation de différents objets avec des
pées au besoin, plutôt que d’une seule. instruments, tels que des loupes et une balance.
• Un coin « blocs » qui permet aux enfants de faire des construc-
Une aire de rassemblement tions avec différents types de blocs. On ajoutera dans ce coin dif-
Le local devrait toujours comprendre une aire de rassemblement férents personnages miniatures ainsi que des petites voitures, un
assez grande pour accueillir tous les enfants du groupe. aéroport, une piste de course, une maisonnette, etc.
• Un coin « lecture » qui peut aussi être utilisé pour permettre à un
Des aires de jeu distinctes
enfant fatigué de se reposer ou d’écouter de la musique ou une
Un local comprenant des aires de jeu distinctes et plus ou moins histoire à l’aide d’écouteurs.
spécialisées facilite généralement le fonctionnement et aide les • Un coin « motricité » permettant aux enfants de bouger et
enfants à structurer leurs activités. Si l’on dispose d’une grande d’exercer de nouvelles habiletés.
supercie, les possibilités sont nombreuses ; toutefois, il faut
souvent faire preuve de beaucoup de créativité pour tirer prot Pour les enfants d’âge scolaire
d’un espace restreint. L’aménagement permanent des aires de • Un coin « arts plastiques » comprenant une variété de matériaux
jeu ou des coins d’activité diminue le nombre de démarches et d’outils.
nécessaires à la réalisation de certaines activités. • Un coin « détente » qui peut être utilisé pour la conversation ou
Voici quelques exemples d’aires de jeu adaptées aux différents l’écoute de musique.
groupes d’âge. • Un coin « sciences » comprenant des ouvrages de référence et
des instruments pour réaliser diverses expériences.
Pour les petits de 3 ans et moins • Un coin « jeux de société ».
• Un coin « exploration sensorielle et manipulation » permettant de • Un coin « ordinateur ».
vider, de transvider, de toucher, d’écouter, etc. Enn, il est fort judicieux d’aménager un coin polyvalent qui se trans-
• Un coin « lecture » qui peut aussi être utilisé pour permettre à un forme selon les besoins du moment. Dans ce cas, on peut y réunir
enfant fatigué de se reposer. du matériel et de la documentation pertinents pour le programme
• Un coin « gribouillis » comprenant de grandes feuilles et diffé- d’activité ou l’exploration du thème exploité.
rentes sortes de gros crayons (de la peinture ou d’autres maté-
riaux peuvent être ajoutés à certains moments). Pour tous les groupes d’âge
• Un coin « motricité » permettant à l’enfant de bouger, de grimper Selon l’espace disponible, d’autres aires de jeu peuvent être amé-
et de se promener. nagées. Leur fonction dépendra du matériel dont on dispose ainsi
• Un coin « poupées et toutous » comprenant quelques acces- que de l’âge, des besoins et des préférences des enfants. Voici
soires, tels que des couvertures, un lit et une poussette. quelques exemples de thématiques.
• Un coin « construction » rassemblant des gros blocs, des véhi- • Un coin « jeux d’eau et de sable ».
cules de toutes sortes et différentes gurines. • Un coin « musique ».
• Un coin « menuiserie ».
Pour les enfants de 3 à 5 ans
• Un coin « plantes » ou « animaux ».
• Un coin « jeux de rôles » où se trouvent des déguisements, un • Un coin « théâtre ».
miroir ainsi que des meubles et du matériel permettant aux • Un coin « imprimerie ».
enfants d’incarner un personnage ou de créer des scénarios. • Un coin « tricot » ou « couture ».
Au cours de l’année, ce coin peut être aménagé tour à tour en
cuisinette, en épicerie, en restaurant, en salon de coiffure, En cours d’année, l’aménagement de nouveaux coins ou le
en hôpital, etc. réaménagement des coins permanents apportent un peu de
• Un coin « bricolage » qui rassemble tous les matériaux utiles : nouveauté et offrent aux enfants l’occasion de réaliser des appren-
papier, ciseaux, colle, gouache, matériaux pour modeler, etc. tissages diversiés.
146 Chapitre 12

Les enfants ont besoin d’espace pour réaliser leurs acti- • prévoir, au besoin, des torchons, des vadrouilles ou
vités, surtout en bas âge, alors qu’il leur est difcile de des balais pour toutes les équipes ;
négocier constamment leur place avec les autres. Il est • pour les jeux d’eau, étendre sur le sol et sur la table de
important de laisser, entre les coins d’activité ou les ate- vieilles couvertures qui absorberont l’eau répandue.
liers, sufsamment d’espace pour permettre aux enfants de
circuler sans déranger les autres. De plus, l’emplacement Dans le tableau 12.4, on propose quelques idées
d’un atelier doit être adapté au type d’activité qui s’y d’aménagement de l’espace selon les modalités de fonc-
déroule. Si un jeu fait appel à des matériaux salissants, il tionnement et les modes de regroupement.
est préférable de situer ce coin d’exploration près des lava-
bos. D’autres ateliers peuvent nécessiter un espace dégagé 12.4.3 Les règles et les consignes
et plus à l’écart. En identiant bien les besoins liés aux Les différentes règles et consignes doivent permettre d’ins-
différentes formes de réalisation, on peut trouver la meil- taurer une vie démocratique caractérisée par le respect
leure localisation possible pour chaque activité. des libertés individuelles et le partage des responsabilités.
Les aires de jeu permanentes sont idéales pour la réa- Elles visent à favoriser un fonctionnement harmonieux et
lisation de certaines activités. Par exemple, si l’activité une utilisation adéquate du matériel et, ainsi, à prévenir
consiste à fabriquer des avions, il sera très opportun les conits. Il sera beaucoup plus facile pour les enfants
d’installer dans le coin « bricolage » les enfants qui de respecter les règles et les consignes si elles sont :
fabriqueront des avions avec des matériaux, et dans le • logiques ;
coin « blocs », ceux qui auront choisi de construire un • simples ;
avion à l’aide de blocs. Ils auront à leur disposition le • claires ;
matériel nécessaire, et on pourra y joindre du matériel • formulées positivement ;
complémentaire. On minimisera ainsi le nombre de réa-
• expliquées au moment le plus opportun ;
ménagements nécessaires.
• conçues en collaboration avec eux ;
Parfois, du matériel et des objets rarement utilisés sont • peu nombreuses.
nécessaires à la réalisation d’activités-projets. Il convient
alors de rassembler ces objets et ce matériel avant le début Il est important d’expliquer clairement aux enfants la raison
de l’activité, en sollicitant la collaboration des enfants. d’être des règles et des consignes. On doit toutefois éviter
De façon générale, il est conseillé de répartir le maté- les explications trop longues, qui risquent d’être oubliées
riel nécessaire entre les différentes aires de jeu ; on évite rapidement. Les règles et les consignes les plus importantes
ainsi plusieurs déplacements inutiles. Dans les cas où peuvent être annoncées dès la présentation de l’activité ; les
certains objets ou matériaux ne sont pas disponibles en autres le seront par la suite, au moment le plus opportun.
quantité sufsante, on peut les regrouper dans un espace
central, où les enfants pourront se les procurer au besoin. 12.4.4 La gestion du temps
Il est également important de prévoir la façon dont se fera An de conserver l’intérêt des enfants pendant toute la
le rangement. La participation des enfants, même des durée d’une activité-projet, on veillera à ce que celle-
plus petits, doit être sollicitée pour cette tâche. Il ne faut ci soit amenée au bon moment de la journée et que sa
pas oublier que cette partie de l’activité offre de belles durée soit adaptée à l’âge des enfants.
occasions d’apprentissage. Elle doit donc être planiée
au même titre que les autres composantes de l’activité. Le meilleur moment pour une activité
Il est intéressant de trouver une façon d’animer le range- Quel est le meilleur moment pour présenter une activité
ment en le liant au thème de l’activité. Par exemple, lors et pour la réaliser ? Bien entendu, tout dépend des besoins
de l’activité de l’épicerie, il peut s’agir de demander aux des enfants et de l’horaire du service de garde. Il importe
enfants d’utiliser les paniers pour récupérer le matériel avant tout de choisir le moment qui cadre le mieux avec
et le ranger. Voici quelques suggestions pour faciliter le le type d’activité offerte. Dans les centres de la petite
rangement du matériel à la n d’une activité : enfance et les garderies, les activités qui demandent beau-
• pour les tout-petits, fournir à chacun le matériel dans coup d’attention et de concentration ont souvent lieu après
une boîte ou un sac, où il pourra le remettre à la n la collation du matin. Les enfants, reposés et générale-
de l’activité ; ment tous présents, sont disponibles pour des activités qui
• étiqueter, au moyen de pictogrammes, les bacs conte- demandent un certain effort. La période qui suit la sieste
nant du matériel d’un certain type ; de l’après-midi convient aussi, pour les mêmes raisons.
• prévoir des corbeilles ou des sacs pour recueillir les En milieu scolaire, des jeux extérieurs sont le plus sou-
déchets ; vent proposés à la n des classes pour permettre aux
• prévoir un endroit où entreposer les réalisations ; enfants de dépenser leur surplus d’énergie physique.
L’organisation 147

La période qui suit est très propice à la réalisation • s’assurer du confort physique et de la disponibi-
d’activités-projets. Il peut même être intéressant de la lité psychologique des enfants avant d’entreprendre
réserver pour la réalisation de projets à long terme. l’activité ;
Les suggestions suivantes aideront l’éducatrice à assurer • prévoir une activité déversoir pour permettre à chacun
une gestion du temps appropriée : d’évoluer à son rythme ;
• être préparée, an de réduire le plus possible le temps • intégrer des tâches ou des activités de routine, si cela
d’attente précédant l’activité ; peut faciliter le déroulement de la réalisation ;

TABLEAU 12.4 L’aménagement de l’espace en fonction des modalités de fonctionnement


et des modes de regroupement
Modalité de fonctionnement Mode de regroupement Aménagement de l’espace
Tous les enfants du groupe Individuel • Chaque enfant dispose d’une aire de jeu relativement délimitée,
réalisent la même activité en de même que du matériel nécessaire.
utilisant le même matériel ou le • Le groupe est séparé en ateliers, et le matériel se trouve
même médium. soit dans un espace central, soit réparti également entre les
divers ateliers.
En équipe • Chaque équipe dispose d’une aire de jeu et du matériel
nécessaire pour réaliser l’activité.
• Certains objets complémentaires peuvent être mis à la disposition
de l’ensemble des équipes et déposés dans un endroit central.
Tous les enfants du groupe Individuel • Le matériel nécessaire à la réalisation de chaque étape est
participent à la même activité, réparti dans les différents ateliers. Les enfants circulent d’un
qui se réalise en plusieurs étapes atelier à l’autre pour réaliser chacune des étapes1.
requérant chacune du matériel • L’éducatrice peut se joindre à l’atelier qui nécessite davantage
différent. sa présence.
En équipe • Le matériel nécessaire à la réalisation de chaque étape est
réparti dans les différents ateliers. Chaque équipe circule d’un
atelier à l’autre pour réaliser chacune des étapes1.
Tous les enfants du groupe Individuel • Tous les enfants qui utilisent le même matériel ou le même
réalisent la même activité en médium se regroupent dans un même atelier où se trouve le
utilisant chacun du matériel ou matériel nécessaire.
des médiums différents.
En équipe • Chaque équipe utilise l’atelier qui convient le mieux au médium
qu’elle a choisi.
Différentes activités-projets Individuel • Les enfants qui choisissent la même activité-projet sont
sont offertes aux enfants et sont regroupés dans l’atelier qui convient le mieux à la réalisation
réalisées en même temps. de l’activité.
En équipe • Chaque équipe utilise l’atelier qui convient le mieux à la
réalisation de son activité.
Tous les enfants du groupe Individuel • Les enfants sont regroupés dans l’atelier qui convient le mieux à
réalisent la même activité-projet la tâche à accomplir.
en se partageant les tâches
à accomplir.
En équipe • Chaque équipe utilise l’atelier qui convient le mieux à la tâche
à accomplir.

1. Lorsque les étapes doivent se succéder selon une certaine logique, on peut proposer aux enfants ou aux équipes de s’occuperà
autre chose pendant que certains enfants (ou la première équipe) réalisent la première étape. Au fur et à mesure que l’espace
utilisé pour cette étape se libère, ils peuvent entreprendre à leur tour l’activité.
148 Chapitre 12

• prévenir les enfants du moment où on devra procé- Avec l’âge, les enfants acquièrent la capacité de faire des
der au rangement et utiliser un repère visuel pour leur liens et ils acceptent plus facilement d’interrompre une acti-
indiquer la n de l’activité ; vité pour la poursuivre ultérieurement. Les projets à moyen
• offrir la possibilité de poursuivre l’activité plus tard, et à long terme deviennent alors possibles. Au début, ils ont
pendant une période de jeux libres, par exemple. Dans besoin du soutien de l’éducatrice pour organiser leur temps,
ces cas, on doit prévoir un endroit où les enfants pour- et, peu à peu, ils deviennent capables d’établir eux-mêmes
ront entreposer leur réalisation. un échéancier. L’éducatrice doit tout de même mettre en
place une organisation an de leur faciliter la tâche. Il est
La durée d’une activité possible d’augmenter le niveau de complexité des activités
Les activités-projets peuvent se réaliser à court, à moyen en fonction de l’âge des enfants pour les amener, petit à
ou à long terme. Généralement, celles qui s’adressent petit, à planier des projets à long terme.
aux enfants en bas âge sont de courte durée et se ter- Enn, il est intéressant de réserver un temps déni à la
minent la journée où elles sont entreprises. Il est tout de réalisation des projets, la période de jeux libres pouvant
même possible de diviser une activité en quelques étapes servir, pour les enfants qui le souhaitent, à la poursuite
qui se réaliseront en différents moments. Par exemple, de leurs travaux. Cependant, en tout temps, l’éduca-
une journée peut être consacrée au lavage des vêtements trice doit être attentive aux réactions des enfants, et elle
de poupées ; le lendemain, on peut donner le bain à mettra un terme à une activité ou passera à une autre
ces dernières et les habiller ; et le surlendemain, on les étape si elle note qu’ils se désintéressent de ce qui est
emmènera en balade au parc. Même si une telle activité en cours. Le tableau 12.5 contient quelques suggestions
est présentée comme un tout, il importe de rappeler à concernant la durée des activités-projets, de façon à ce
chaque étape ce qui doit être réalisé cette journée-là. que celle-ci soit adaptée à l’âge des enfants.

TABLEAU 12.5 La durée des activités-projets en fonction de l’âge des enfants

Âge Durée des activités-projets


De 1 à 2 ans Proposer des activités-projets de courte durée, soit d’environ 30 minutes.
De 2 à 4 ans Proposer des activités-projets d’une durée de 30 à 90 minutes, pouvant être exécutées de
façon continue ou par étapes, ces dernières s’étalant sur quelques journées consécutives.
De 4 à 6 ans Proposer des activités-projets pouvant demander plus d’une journée de réalisation,
sans nécessairement les structurer en étapes définies. À cet âge, les enfants peuvent
interrompre leurs travaux pour les poursuivre le lendemain, et ainsi réaliser des projets qui
s’étendent sur une période d’une à deux semaines. Ils peuvent se concentrer pendant une
heure, voire deux, sur un même projet.
De 6 à 9 ans Proposer des activités-projets qui peuvent s’échelonner sur une assez longue période,
allant jusqu’à un mois. Avec le soutien nécessaire, les enfants de cet âge sont capables de
planifier les étapes de réalisation et d’établir leur propre échéancier.

De 9 à 12 ans Proposer des activités-projets qui peuvent s’échelonner sur quelques semaines ou être
récurrentes, comme la réalisation d’un journal sur un support papier, une tablette ou un
ordinateur. À cet âge, les enfants sont capables de planifier eux-mêmes les étapes de
réalisation et d’établir leur propre échéancier. Il importe toutefois qu’ils présentent leur
planification à l’éducatrice, qui pourra les aider au besoin.
L’organisation 149

À VOUS DE JOUER !

1 Énoncez les différentes étapes de chacune des 2 Vous proposez à votre groupe d’enfants de 4 ans d’inven-
activités-projets suivantes. ter de nouveaux jouets. Déterminez les étapes de l’activité
a) Vous suggérez à votre groupe d’enfants de 2 ans de se et, pour chacune d’elles, les aspects organisationnels
déguiser pour aller faire une promenade. (mode de regroupement, aménagement de l’espace,
règles et consignes, et gestion du temps) à privilégier.
b) Vous suggérez à votre groupe d’enfants de 3 ans de
construire des routes pour les autos miniatures. 3 Votre groupe d’enfants de 6 ans propose de cuisiner des
c) Vous suggérez à votre groupe d’enfants de 4 ans de tartes aux poires pour une visite de parents. Comment
fabriquer des marionnettes avec du matériel de récu- vous y prendrez-vous pour établir avec eux les grandes
pération pour les présenter aux autres enfants. étapes de l’activité ?
d) Vous suggérez à votre groupe d’enfants de 6 à 9 ans
d’écrire un article pour le journal de l’école. Réponses

MOTS-CLÉS

• Aménagement de l’espace, p. 144 • Mode de regroupement, p. 143 • Présentation, p. 142

• Évaluation, p. 142 • Organisation, p. 140 • Réalisation, p. 142

• Modalité de fonctionnement, p. 141


Chapitre
13 Le scénario
du déroulement de
l’activité-projet
es chapitres précédents ont traité de la façon de déterminer la

L nature de l’activité-projet que l’on souhaite animer, de dénir ses


différentes étapes et les interventions qui auront lieu, puis de choisir
les problèmes à résoudre et d’établir le mode de fonctionnement. La
dernière étape consiste à planier de façon détaillée le déroulement de
l’activité, c’est-à-dire à concevoir son scénario.
1. Le problème 2. La mise en Selon l’expérience de l’éducatrice en animation et le type d’activité qui
à résoudre situation sera mis en œuvre, la scénarisation du déroulement sera plus ou moins
détaillée. L’expérience permet en effet d’adapter rapidement son action en
3. Le choix du 4. Les pistes fonction des réactions des enfants. Par ailleurs, comme mentionné au
matériel d’intervention chapitre 6, il est particulièrement important pour celles qui sont en cours
de formation de planier par écrit et en détail les activités, car cela
La planification contribue grandement au développement de leurs compétences.
d’une
activité-projet Le présent chapitre expose les éléments à prendre en considération lors
de la scénarisation détaillée du déroulement d’une activité-projet. Deux
5. L’évaluation 6. L’organisation
activités, l’une à court terme et l’autre à long terme, serviront d’exemples
pour illustrer cet exercice de planication. Enn, quelques erreurs
fréquemment commises par les animatrices peu expérimentées seront
7. Le scénario du déroulement mentionnées dans le but d’aider à les prévenir.
d’une activité-projet
Le scénario du déroulement de l’activité-projet 151

13.1 L’importance de scénariser part. Par exemple, il n’est pas pertinent d’écrire dans
la planication d’un déroulement une phrase telle que
le déroulement de « Les enfants sont assis calmement dans le coin de lec-
l’activité-projet ture ». Par contre, il est essentiel de prévoir les moyens
qui rendront possible la situation souhaitée. Ainsi, on
Planier le déroulement d’une activité consiste à pré-
écrira : « À la n de la collation, je demande aux enfants
voir les moyens qui assureront la bonne marche de l’ac-
de se laver les mains et de venir me rejoindre dans le
tivité et à harmoniser ces moyens.
coin de lecture pour regarder ensemble de nouveaux
S’appuyant sur une bonne compréhension des aspects livres. »
organisationnels, aspects qui font l’objet du chapitre
précédent, l’éducatrice doit à présent dénir des stra-
tégies d’intervention, planier de façon détaillée les 13.2 Le scénario du déroulement
différentes étapes de l’activité ainsi que leur enchaî- d’une activité-projet à court
nement, et préciser le rôle qu’elle jouera tout au long
de l’activité. Même si l’organisation et le déroulement de ou à moyen terme
l’activité font l’objet de deux chapitres séparés dans Dans cette section, on verra les principaux éléments
le présent ouvrage, leur planication se fait généralement de dont il faut tenir compte lors de la planication d’une
façon simultanée. activité-projet à court ou à moyen terme, et ce, pour
Pour établir toutes les actions importantes à faire en vue chacune de ses étapes.
d’assurer la bonne marche d’une activité, il est recom-
mandé d’en visualiser mentalement le déroulement. En 13.2.1 Le déroulement
imaginant ce qui se passera, l’éducatrice pourra pré- de la présentation
voir les actions et les gestes à faire. Cependant, même
si certaines réactions des enfants sont prévisibles, il est Le déroulement de la présentation se fait la plupart du
impossible de les prévoir toutes. Il ne s’agit donc pas temps selon les mêmes grandes lignes, peu importe
de déterminer à l’avance ce que les enfants feront, mais l’activité. Par exemple, les principales règles de fonc-
de préciser les tâches et le rôle de l’éducatrice à chaque tionnement sont presque toujours expliquées au début
étape de l’activité. de l’activité.

Pour être utile, la scénarisation du déroulement doit : Pour bien planier le déroulement de la présentation, l’édu-
• être logique et organisée ; les actions et les gestes à catrice doit considérer chacun des éléments suivants :
faire doivent être bien ordonnés dans le temps ; • la présentation de la mise en situation ;
• être complète ; tous les éléments essentiels à la bonne • la présentation du ou des problèmes à résoudre ;
marche de l’activité doivent être prévus ; • la vérication de la compréhension du problème à
• répondre aux besoins de l’animation de l’éducatrice ; résoudre ;
notamment, les aspects avec lesquels l’animatrice a le • la vérication de l’intérêt des enfants et, si cela est
plus de difculté doivent être planiés de façon parti- nécessaire, l’ajustement ;
culièrement détaillée ; • la négociation ou l’explication du mode de regroupement,
• préciser à quel moment et de quelle façon l’éducatrice des règles de fonctionnement et des consignes qui seront
exploitera les diverses pistes d’intervention ; mis en application lors de l’activité ;
• être assez souple pour laisser de la place aux initiatives • la présentation des étapes de la réalisation et de
des enfants et aux imprévus ; on doit pouvoir adapter l’échéancier ;
ou modier, au besoin, certains aspects de l’activité ; • l’animation des discussions ;
• prévoir la manière dont les enfants seront soutenus, sti- • la répartition des tâches, s’il y a lieu ;
mulés et valorisés à chaque étape de l’activité.
• l’aménagement du local et l’organisation du matériel,
Lorsque la planication d’une activité se fait par écrit, dans les cas où la collaboration des enfants est requise ;
par exemple dans le cadre de travaux scolaires, elle doit • la transition vers l’étape de la réalisation.
être sufsamment riche en détails pour que le lecteur
puisse facilement imaginer le déroulement de l’activité 13.2.2 Le déroulement
et les transitions prévues entre les différentes étapes. En
utilisant le « je » dans ses descriptions, l’éducatrice se de la réalisation
concentre sur le rôle qu’elle souhaite jouer durant l’ac- Durant l’étape de la réalisation, l’éducatrice doit avant
tivité et elle évite ainsi de planier ce que les enfants tout favoriser le développement des enfants. Elle doit
feront ou d’imaginer qu’ils agiront sans un geste de sa donc planier la manière dont elle utilisera les pistes
152 Chapitre 13

d’intervention choisies précédemment. C’est le moment • la présentation des moyens prévus pour recevoir les
privilégié pour l’intervention individuelle, et c’est à ce commentaires des enfants et des parents ;
moment que la relation entre l’enfant et l’éducatrice prend • l’identication de pistes pour poursuivre l’activité, s’il
toute sa dimension. Cependant, puisque les besoins de y a lieu ;
soutien diffèrent considérablement selon le type d’acti- • la transition vers l’activité suivante.
vité et l’âge des enfants, l’intervention peut se faire, dans
certains cas, auprès du groupe en entier, par exemple
pour préciser des consignes à un moment précis.
Les principaux éléments à considérer lors de la
planication de la réalisation sont les suivants :
• l’assistance auprès des enfants ;
• les transitions d’une étape de réalisation à une autre,
s’il y a lieu ;
• l’observation des enfants ;
• l’utilisation des pistes d’intervention ;
• la relance de l’activité, au besoin ;
• l’animation du rangement ;
• la présentation d’une activité déversoir ou d’une tran-
sition vers l’étape de l’évaluation, s’il y a lieu.
« J’ai terminé. Qu’est-ce qu’on fait maintenant ? »
13.2.3 Le déroulement de l’évaluation
Au chapitre 11, on a vu que le rôle de l’éducatrice lors de
l’évaluation consiste principalement à créer un contexte 13.2.4 Un exemple de planification du
stimulant et un climat constructif et respectueux, de déroulement d’une activité-projet à
même qu’à commenter les efforts des enfants. Ainsi, lors court terme
de la planication de l’évaluation, l’éducatrice doit prévoir L’activité-projet Allons faire le marché, utilisée au chapitre
les moyens appropriés pour bien jouer ce rôle. précédent, est reprise ici pour illustrer une façon de plani-
Voici les principaux éléments à considérer lors de la pla- er le déroulement d’une activité-projet à court terme.
nication de l’évaluation : Rappelons que cette activité est destinée à un groupe multi-
• la présentation des modalités d’évaluation ou des âge de niveau préscolaire (voir la che 1, p. 168).
moyens mis en œuvre pour déterminer ces modalités ; Dans le tableau 13.1, on présente une planication de
• la présentation des réalisations et des discussions ; déroulement pour cette activité-projet.

TABLEAU 13.1 Une planification du déroulement de l’activité-projet à court terme Allons faire le marché
Présentation
Mode de regroupement Grand groupe.
Aménagement de Réunir les enfants près des grosses boîtes, au centre du local, pour présenter la mise en situation.
l’espace
Règles et consignes Préciser qu’il faut lever la main quand on veut prendre la parole et bien écouter ceux qui parlent.
Gestion du temps Proposer cette activité après la collation du matin, soit vers 10 h 15.
Déroulement
• La veille de l’activité, j’apporte au service de garde trois grosses boîtes contenant différents types de boîtes et de contenants
vides provenant du supermarché et des aliments-jouets. Je laisse sur le coin d’un comptoir des dépliants et des brochures
publicitaires de supermarchés, pour piquer la curiosité des enfants.
• Si les enfants me demandent ce que contiennent ces boîtes, je leur réponds que c’est une surprise pour l’activité du lendemain.
• Le jour de l’activité, après la collation, je sors les trois grosses boîtes et je demande aux enfants de venir s’asseoir près
de moi. Je les invite à deviner ce que les boîtes contiennent.
Le scénario du déroulement de l’activité-projet 153

Réalisation
1. Découvrons ce qu’il y a dans les boîtes.
Mode de regroupement Équipes de trois ou quatre enfants.
Aménagement de Placer trois boîtes assez loin l’une de l’autre (dans trois ateliers), pour éviter les bousculades.
l’espace
Règle et consigne Jeter les petits bouts de papier d’emballage à la poubelle, pour éviter que les tout-petits
les mettent dans leur bouche.
Gestion du temps Passer à l’étape suivante aussitôt que l’intérêt diminue.
Déroulement
• J’invite les enfants à former trois équipes (de trois ou quatre enfants) et je demande à chacune d’apporter une boîte
à un endroit où ils auront suffisamment d’espace pour circuler autour. Je laisse les équipes découvrir le contenu des
boîtes et j’encourage les enfants à nommer les objets qu’ils prennent, particulièrement les tout-petits, qui sont à l’âge
de l’apprentissage du langage.
• Je demande aux plus âgés de m’aider à mettre à la poubelle les petits bouts de papier d’emballage qu’ils trouvent.
2. Classons les aliments et les produits.
Mode de regroupement Grand groupe.
Aménagement de Les contenants vides sont groupés selon leur catégorie. Une table sert à recueillir les produits
l’espace non comestibles, une autre, la nourriture solide, et une dernière, les liquides. Chaque table
est identifiée avec un pictogramme qui représente la catégorie de produits.
Règle et consigne Classer les aliments selon les catégories établies par le groupe.
Déroulement
• Je commence par demander aux enfants quelles sortes d’aliments et de produits ils ont trouvés dans les boîtes.
J’utilise leurs réponses pour établir trois ou quatre catégories différentes et je dépose sur chacune des tables
un élément représentatif d’une de ces catégories. Ce n’est pas très grave si certains produits sont mal classés.
• Je laisse les plus jeunes jouer avec les boîtes vides, s’ils le désirent.
• À l’occasion, je classe un aliment au mauvais endroit, pour voir leur réaction.
• Lorsque les objets sont classés et que la phase de découverte est terminée, on range ce qui est resté sur le sol,
et je propose de défroisser le papier d’emballage pour le récupérer.
3. Aménageons notre comptoir d’épicerie.
Mode de regroupement Équipes de trois ou quatre enfants.
Aménagement de Placer trois tables légèrement éloignées l’une de l’autre pour délimiter trois ateliers.
l’espace
Règle et consigne Aménager son comptoir comme dans une épicerie.
Déroulement
• Je propose au groupe de former de nouvelles petites équipes pour aménager les différents comptoirs d’épicerie.
• Je présente aux enfants des étiquettes autocollantes ; les plus jeunes s’amuseront à les coller sur les boîtes, et les
plus âgés pourront faire semblant d’y inscrire le prix des marchandises. Je donne des pistes au besoin.
• Je distribue aux enfants les brochures et les dépliants publicitaires, l’argent et la caisse enregistreuse. Si nécessaire,
je propose qu’un enfant joue le rôle de caissier et qu’il aménage son coin.
• Il est possible que les tout-petits préfèrent se promener avec les chariots. Je les laisse faire, mais je veille à ce qu’ils
ne dérangent pas les autres.
• Ceux qui ont terminé peuvent aller s’asseoir près de la caisse pour regarder les dépliants, et peut-être y sélectionner
des aliments qu’ils aimeraient acheter. Il est aussi possible que le jeu se transforme graduellement et que les enfants
passent naturellement à la dernière étape.
154 Chapitre 13

TABLEAU 13.1 Une planification du déroulement de l’activité-projet à court terme Allons faire le marché (suite )
Évaluation
Mode de regroupement Selon le choix des enfants.
Règle et consigne lors Transporter le matériel dans un coin pour qu’il puisse servir un autre jour.
de la diminution d’intérêt
Gestion du temps Poursuivre aussi longtemps que les enfants manifestent de l’intérêt.
Déroulement
• Je dis aux enfants : « Je trouve votre épicerie très bien organisée et j’aurais le goût d’y faire mon marché. » Je leur
propose de prendre quelques photos pour les montrer à leurs parents. J’accueille leurs commentaires et je
leur demande ce qu’on pourrait faire, maintenant que tout est bien en place. Il est fort probable qu’un enfant
propose de faire l’épicerie, si cela n’est pas déjà commencé. J’invite les enfants plus âgés à amener
un plus jeune faire l’épicerie, comme s’il s’agissait de leur enfant, et à le faire participer au choix des produits.
Je les laisse jouer avec leur aménagement et je suis attentive à leurs commentaires. Je reformule les expressions
qu’ils utilisent, s’il y a lieu.
• Les enfants qui désirent changer de jeu peuvent s’installer dans un autre coin. Lorsque l’intérêt diminue,
je leur demande de transporter le matériel dans un coin, et j’invite les enfants à s’habiller pour aller jouer dehors.
Au retour, on réaménage le coin « cuisine ». Les jours suivants, les enfants pourront utiliser le matériel de
cette activité pour différents jeux de rôles.

13.3.1 La démarche préalable à la


planification du déroulement
Pour une activité-projet à long terme, on doit, dans un
premier temps, effectuer une planication globale des
principales tâches liées à sa réalisation. Cette planica-
tion permet d’évaluer :
• la pertinence du dé par rapport à l’investissement
demandé ;
• le degré de réalisme des choix qui pourront être
offerts aux enfants ;
• les ressources matérielles et humaines disponibles ;
• le temps consacré à la réalisation de l’activité.
« Je suis le responsable de la caisse de l’épicerie.»
Une fois cette première planication globale terminée,
l’éducatrice pourra juger s’il est réaliste et pertinent
13.3 Le scénario du d’offrir un tel projet aux enfants.

déroulement d’une activité- Que l’idée du projet émane d’une proposition des
enfants ou d’une autre source, cette première démarche
projet à long terme de planication est essentielle. Il ne serait pas très
Une activité-projet à long terme a ceci de particulier sage de s’engager dans la réalisation d’un projet pour
qu’elle fait généralement appel à des ressources éten- s’apercevoir, en cours de route, que d’importantes
dues, plus, en tout cas, qu’une activité de courte durée. contraintes rendent le projet irréalisable. Si la plani-
L’éducatrice doit évaluer de nombreux éléments, tels cation globale laisse présager une telle situation, il est
que la pertinence d’investir le temps, l’énergie et les res- préférable de limiter l’étendue du projet que de faire
sources matérielles requis pour la réalisation du projet. vivre aux enfants la déception d’avoir investi beaucoup
Une démarche préalable à la planication détaillée sera de temps et d’énergie sans résultat. Si on refuse de
alors nécessaire. mettre en route un projet ou si on décide d’en limiter
Le scénario du déroulement de l’activité-projet 155

l’étendue, on prendra soin, bien entendu, d’exposer aux À partir des décisions qui auront été prises avec les
enfants les raisons de notre décision. D’ailleurs, il faut enfants, l’éducatrice réajustera sa planication du
toujours être franc et clair avec eux. Il faut leur parler déroulement de l’activité. Souvent, différents sous-
des difcultés qu’ils peuvent rencontrer ; de cette façon, groupes ou comités sont mis sur pied pour assumer
ils pourront mieux se préparer à trouver des solutions différentes tâches. Par exemple, pour la présentation
aux problèmes. d’un spectacle, un comité peut être responsable de fabri-
Planier le déroulement d’une activité-projet à long quer des costumes tandis qu’un autre s’occupera des
terme ne peut se faire en une seule opération, parce décors. Chaque comité a alors des besoins différents.
qu’il est impossible de tout prévoir dès le départ, et, de À cette étape, l’activité-projet se subdivise en plusieurs
toute façon, l’éducatrice devra constamment ajuster son activités-projets, qui nécessitent une préparation parti-
action aux idées et aux besoins des enfants. culière. Il est alors important de planier chacune de ces
activités, an de pouvoir préparer le reste du projet de
façon plus détaillée.
13.3.2 Le déroulement
de la présentation Lorsque vient le moment de répartir les tâches et les
responsabilités entre les comités, il peut être très utile
La présentation d’une activité-projet à long terme mérite
de suivre la démarche suivante :
une bonne planication. Elle est particulièrement
importante, car c’est elle qui permet aux enfants de • faire la liste des tâches et des sous-tâches ;
décider de leur engagement ou de leur non-engagement • déterminer l’ordre dans lequel ces tâches devraient
dans la réalisation du projet et de faire les premiers être réalisées ;
choix. Lorsque cela est possible, l’idée du projet devrait • estimer le temps nécessaire à la réalisation de chaque
être communiquée aux enfants quelque temps avant la tâche en tenant compte de l’échéance nale ;
présentation ; ainsi, des discussions informelles pour- • déterminer la date d’échéance du projet, si elle n’est
ront être amorcées, et les décisions qui seront prises par pas déjà xée par des contraintes extérieures ;
la suite seront plus pertinentes. La présentation ayant un • former les comités et établir les tâches et responsabi-
contenu assez vaste, il est possible, et souvent souhai- lités de chacun ;
table, qu’elle exige plus d’une rencontre.
• préciser la date du début et celle de la n des activités
Lors de la planication de la présentation, il est impor- de chaque comité ;
tant de tenir compte des éléments suivants : • organiser ces données à l’aide d’un tableau de plani-
• la présentation de la mise en situation ; cation (voir le tableau 13.2, page suivante).
• la présentation du problème à résoudre ;
• la vérication que les enfants ont bien compris la 13.3.3 Le déroulement de la réalisation
nature du problème à résoudre ;
Lorsque les enfants ont décidé de s’engager dans la réa-
• la présentation des étapes de la réalisation et des dif- lisation d’un projet à long terme et que les premières
férentes tâches qui y sont liées (même si, dans un décisions ont été prises, il est généralement utile de
premier temps, on a rééchi à cet aspect, il est très réunir tout le groupe pour faire le point. Lors de cette
éducatif de le faire à nouveau avec les enfants) ; rencontre, on pourra valider les mandats des comités
• la vérication de l’intérêt des enfants et de leur et se réajuster, au besoin. De plus, c’est habituelle-
engagement ; ment à cette occasion que s’amorcent les travaux. Il
• l’ajout de nouvelles idées ; est donc important que l’éducatrice rencontre chaque
• le choix des modalités de fonctionnement ; comité pour :
• la formation des comités ou des équipes et la réparti- • clarier au besoin le mandat de l’équipe ;
tion des tâches et des responsabilités ; • discuter de la question des ressources, tant humaines
• l’élaboration d’un échéancier ; que matérielles ;
• l’identication des ressources matérielles et humaines • soutenir la planication des étapes de la réalisation ;
disponibles pour chaque sous-groupe ; • soutenir l’organisation des enfants ;
• le choix des moyens pour assurer la coordination entre • dénir avec précision les tâches en fonction de
les sous-groupes. l’échéancier.
156 Chapitre 13

TABLEAU 13.2 Un tableau de planification


Titre du projet :
Nom du comité et Tâches et –4 (jours ou –3 (jours ou –2 (jours ou –1 (jour ou Date Bilan
liste des membres responsabilités semaines) semaines) semaines) semaine) d’échéance
Comité X Début des Fin des
activités activités

Comité Y Début des Fin des


activités activités

Comité Z Début des Fin des


activités activités

Note : Ce tableau est inspiré du diagramme de Gantt, un outil permettant de représenter sur un calendrier, pour un projet donné, les besoins
en ressources pour chaque tâche à accomplir.

Comme il est impossible de tout prévoir dès le départ, Le rôle de l’éducatrice dans l’évaluation d’un projet à
il faut adapter le contenu de chaque rencontre à l’évo- long terme est sensiblement le même que celui qu’elle
lution du projet et aux besoins des enfants et des diffé- assume au terme d’un projet de courte durée, soit, prin-
rentes décisions prises. Le rôle principal de l’éducatrice cipalement, favoriser, par l’ambiance qu’elle installe,
consiste à soutenir le développement des enfants à tra- des échanges constructifs et respectueux, de même que
vers la réalisation des projets, en les aidant à trouver commenter les efforts des enfants.
des moyens pour atteindre leur but. C’est pourquoi il est
très utile que, de temps à autre, au cours des périodes 13.3.5 Un exemple de planification
consacrées au travail en équipe, l’éducatrice se tienne
un peu à l’écart, pour observer de loin ce qui se passe au
globale d’un projet à long terme
sein des équipes. Dans une école, le directeur propose à la responsable
De plus, il est essentiel que l’éducatrice fasse un bilan du service de garde de préparer un numéro avec les
de chaque rencontre et qu’elle réévalue à cette occasion enfants pour le présenter au spectacle de Noël. Après y
les besoins, tant individuels que collectifs. Ce bilan avoir rééchi quelque peu et en avoir parlé aux autres
lui permettra de planier de façon éclairée le prochain éducatrices, elle estime que ce moyen est pertinent,
rendez-vous et d’évaluer ou de réévaluer les éléments et dans la mesure où il pourrait faciliter l’intégration du
les aspects suivants : service de garde à la vie de l’école. De plus, toutes
• la pertinence d’une intervention auprès d’un enfant ou les éducatrices croient que l’idée devrait intéresser les
d’une équipe ; enfants. Une éducatrice propose donc d’analyser plus
• la nécessité d’une rencontre en grand groupe ; en détail la faisabilité d’un tel projet.
• les moyens à utiliser pour aider les enfants à trouver des
La démarche préalable
solutions aux problèmes rencontrés ;
En premier lieu, l’éducatrice détermine les principales
• les ressources matérielles nécessaires à la réalisation ;
tâches liées à la réalisation du projet :
• le besoin de relancer l’activité.
• choisir un numéro à présenter ;
• élaborer un scénario et une mise en scène ;
13.3.4 Le déroulement de l’évaluation
• fabriquer des décors et des costumes, s’il y a lieu ;
L’évaluation d’une activité-projet à long terme ne peut
• choisir ou créer une trame sonore, s’il y a lieu ;
attendre la n du projet. Tout au long de la réalisation,
il est important de faire des mises au point et d’apporter • répéter le scénario ;
les ajustements nécessaires. • coordonner les différents comités ;
• faire une ou des répétitions générales.
Le contexte et les modalités de l’évaluation sont souvent
dénis avant même que le projet ne soit mis en route, mais Il apparaît réaliste de réaliser ce projet au cours du pro-
une rencontre en grand groupe est généralement nécessaire chain mois, en y consacrant deux périodes par semaine.
avant la n de la réalisation pour les préciser davantage. Plusieurs costumes et matériaux sont accessibles, et il
Le scénario du déroulement de l’activité-projet 157

est possible pour une éducatrice de coordonner l’acti-


vité d’un groupe d’une quinzaine d’enfants. Si le nombre
d’intéressés est plus important, une autre éducatrice peut
se rendre disponible pour collaborer au projet.

La planification du déroulement
de la présentation
Pour la première rencontre avec les enfants, l’éducatrice
prévoit les réunir tous au gymnase, après la collation.
Elle a l’intention de leur dire : « J’ai une proposition à
vous faire. Dans un premier temps, je vous demande de
m’écouter attentivement. Vous pourrez ensuite me poser
toutes vos questions et faire des suggestions. »
1. La présentation de la mise en situation Elle compte
ensuite leur dire : « J’ai rencontré le directeur de l’école
et il m’a demandé si nous serions intéressés à participer
à la fête de Noël en présentant un petit spectacle. Je lui ai
répondu que je vous en parlerais. Il m’a remis l’horaire
de la journée, et je l’ai afché au babillard. Certains
d’entre vous en ont sûrement pris connaissance. Les
autres pourront le consulter après notre rencontre. »
2. La vérification de l’intérêt des enfants Elle pré-
voit inviter les enfants à lever la main pour poser des
questions sur le projet. Quand le problème à résoudre
semblera bien clair pour chacun, elle demandera aux
intéressés de rester assis et aux autres de rejoindre une
autre éducatrice dans un local adjacent.
« Avec un peu de chocolat, ici, sur son bedon, ce sera délicieux ! »
3. Le choix du type de numéro qui sera présenté
L’éducatrice compte proposer aux enfants qui seront
restés de faire un remue-méninges an d’établir une 5. La formation des comités et la définition des responsa-
liste de toutes les idées qui pourraient être exploitées ; bilités de chacun L’éducatrice prévoit former les comi-
elle les écrira au tableau mobile. Par la suite, elle amè- tés avec les enfants et dénir avec eux les mandats pour
nera les enfants à prendre conscience du temps et des la prochaine rencontre.
ressources qui sont disponibles pour la réalisation Il faudra, pour ce faire, évaluer le nombre de personnes
du projet. et le temps nécessaires à chaque comité. L’éducatrice
Puis, ils élaboreront avec elle quelques critères de invitera ensuite les enfants à se regrouper en fonction
sélection quant à la faisabilité, et évalueront les diffé- de leurs intérêts. Si jamais la répartition ne semble
rentes idées émises précédemment. Lorsqu’il ne res- pas réaliste, elle les amènera à en négocier une autre.
tera plus que des idées réalistes, l’éducatrice invitera Ensuite, tous ensemble, ils rempliront le tableau de
les enfants à discuter de chaque idée, pour ensuite planication.
passer au vote. Les autres rencontres seront planiées en fonction des
4. L’identification des tâches à accomplir Lorsqu’une décisions prises et des besoins des enfants.
idée aura été choisie, l’éducatrice demandera aux enfants
présents s’ils sont toujours intéressés à participer au
projet. Elle insistera sur le fait que s’ils s’engagent, ils
13.4 Les erreurs d’organisation
devront collaborer jusqu’à la n. ou d’animation
L’éducatrice et les enfants détermineront ensuite les dif- Souvent, une erreur d’organisation ou d’animation,
férentes tâches liées à la réalisation du projet choisi et même d’apparence anodine, peut perturber consi-
les différents comités qui devront être créés. dérablement le déroulement d’une activité. Voici
158 Chapitre 13

donc ce qu’il faut éviter de faire pour prévenir les • demander aux enfants s’ils veulent ranger le maté-
contretemps : riel plutôt que de leur donner la con signe de le
• amorcer une activité à un moment inopportun, par ranger ;
exemple, au moment où les enfants sont captivés par • donner des consignes vagues ou imprécises avant de
d’autres jeux ; se rendre dans un autre lieu ;
• faire attendre les enfants pendant qu’on s’organise ; • prendre la parole trop longtemps ;
• laisser voir du matériel nouveau et attrayant, alors que • demander aux enfants s’ils ont bien compris sans vrai-
toute l’attention des enfants est requise ; ment vérier leur degré de compréhension ;
• faire attendre les enfants parce que le matériel est • inonder le local de matériel plus ou moins pertinent ;
insufsant ; • aménager l’espace sans penser aux dégâts possibles ;
• consacrer trop ou pas assez de temps à la mise en • poser des questions aux enfants sans leur laisser le
situation ; temps de répondre.

À VOUS DE JOUER !

1 Choisissez, dans le recueil d’activités (voir la partie 3, de produire un minijournal qui soulignerait le
page suivante ), une activité-projet adaptée à des enfants 10e anniversaire du service de garde, qui a lieu dans
de moins de 5 ans et planifiez-en le déroulement. un mois. Après analyse, vous évaluez que vous avez
suffisamment de temps et de ressources pour réali-
2 Avez-vous déjà observé des erreurs d’organisation ou
ser ce projet. Planifiez le déroulement de la première
d’animation (lors d’un stage, par exemple) ? Quelles
rencontre, où vous présenterez le projet à
étaient ces erreurs ? Expliquez comment elles auraient
l’ensemble du groupe.
pu être évitées.
3 Vous travaillez dans un service de garde en milieu
scolaire, et trois enfants vous ont exprimé leur envie Réponses

MOTS-CLÉS

• Activité-projet à court terme, p. 152 • Erreur d’organisation, p. 157 • Tableau de planification, p. 155

• Activité-projet à long terme, p. 154 • Scénarisation, p. 151

• Déroulement, p. 151
a troisième partie du présent
Partie L ouvrage propose des exemples
d’activités-projets à expérimenter
ou à adapter selon la situation. Ces
activités, présentées sous forme de
Recueil ches, ne constituent pas des recettes
dont les ingrédients seraient décrits

d’activités-projets avec une précision qui en garantirait le


succès. En effet, l’objectif de ce recueil
est avant tout de servir de point
d’appui et de référence pour
l’animation d’activités privilégiant
l’exploration et la découverte au moyen
de problèmes à résoudre. Cette
approche est un excellent moyen de
favoriser le développement global des
enfants. Enn, si bien préparée
soit-elle, aucune activité ne peut
remplacer une relation chaleureuse et
sécurisante, essentielle à l’instauration
d’un climat favorisant l’apprentissage
des enfants.
Les fiches
d’activités-projets
ans les pages qui suivent, vous trouverez d’abord une description

D des ches utilisées dans le recueil (voir la page 161). Toutes les
composantes de l’activité-projet y sont intégrées et brièvement
décrites pour rappeler les éléments à considérer. On y propose également
une che vierge qui vous permettra de créer de nouvelles activités-projets
(voir la page 162 et le site interactif ).
À noter que les ches d’activités-projets ne font pas mention de la
planication du déroulement, puisqu’il appartient à chaque éducatrice de le
faire elle-même en fonction des caractéristiques des enfants de son groupe
et de l’organisation physique de son milieu. Il est cependant important de se
souvenir que les stratégies présentées doivent correspondre aux pistes
d’intervention décrites précédemment. À la page 163, un tableau résume
donc les éléments à prendre en compte lors de la planication du
déroulement. Une autre che vierge, celle-ci permettant la planication, est
aussi présentée (voir la page 164 et le site interactif ).
Finalement, vous y trouverez les ches qui décrivent les activités-projets
proposées. Les idées présentées et les moyens suggérés peuvent être
modiés de manière à répondre aux besoins des enfants, selon le contexte
propre à chaque milieu. Il s’agit donc avant tout de suggestions, d’idées
de base qui permettront d’animer des activités-projets et, par la suite,
d’en créer de nouvelles. Le pictogramme indique qu’une vidéo de
l’activité-projet est accessible sur le site du Centre collégial de
développement de matériel didactique (CCDMD).
Recueil d’activités-projets 161

Une fiche modèle Description : aperçu de l’activité-projet à réaliser.

Groupe d’âge ou âge à partir duquel on peut commencer à offrir cette activité-projet aux enfants1

Activité-projet axée sur l’exploration et la découverte

Activité-projet axée sur l’expression et la création

Activité-projet axée sur l’organisation Activité extérieure

Problème que les enfants sont invités à résoudre ou tâche qu’on leur demande d’accomplir (action
ou objet de réalisation et, s’il y a lieu, contexte de réalisation)

Liste du matériel suggéré pour la réalisation de l’activité

Mise en situation
Proposition d’interventions pour présenter le thème du problème à résoudre et capter l’attention des enfants,
afin de les inciter à participer à l’activité. Il peut s'agir d'interventions aussi bien non verbales (aménagement,
apport de matériel ou déguisement) que verbales (question, remarque, confidence, conte, etc.).

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Dimension affective
Proposition d’interventions particulièrement adaptées au contexte Proposition d’interventions particulièrement adaptées au contexte
de l’activité et favorisant le développement cognitif des enfants du de l’activité et favorisant le développement affectif des enfants du
groupe d’âge visé. groupe d’âge visé.

Dimension physique et motrice Dimension langagière


Proposition d’interventions particulièrement adaptées au contexte Proposition d’interventions particulièrement adaptées au contexte
de l’activité et favorisant le développement physique et moteur de l’activité et favorisant le développement du langage des
des enfants du groupe d’âge visé. enfants du groupe d’âge visé.

Dimension sociale et morale


Proposition d’interventions particulièrement adaptées au contexte
de l’activité et favorisant le développement social et moral des
enfants du groupe d’âge visé.

Évaluation
Proposition d’un contexte permettant aux enfants d’apprécier leur démarche et les résultats de leur réalisation.

Quelques suggestions ou informations complémentaires pour assurer le bon déroulement de l’activité.

Quelques suggestions de documentation pour enrichir l’activité.

NOTES : Espace dont l’éducatrice peut se servir pour noter des commentaires personnels à la suite
de l’expérimentation.

1. L’expression « multiâge préscolaire » indique que l’activité peut être présentée tant à un groupe multiâge d’enfants
de 1 à 5 ans qu’à un groupe d’enfants d’âge préscolaire ; « multiâge scolaire » indique que l’activité peut être présentée
à n’importe quel groupe d’âge scolaire.
162 Recueil d’activités-projets

FICHE2_______

Mise en situation

Pistes d’intervention

Évaluation

NOTES :

2. Ce gabarit est également disponible sur le site interactif.


Recueil d’activités-projets 163

Une planification détaillée du déroulement


Présentation
Mode de regroupement
Règles et consignes
Aménagement de l’espace
Gestion du temps
Déroulement
Brève description des actions prévues par l’éducatrice au fur et à mesure du déroulement de la présentation :
• présentation de la mise en situation et du problème à résoudre ;
• formation des équipes, s’il y a lieu, et présentation des règles et consignes ;
• étapes de la réalisation et échéancier, s’il y a lieu ;
• répartition des tâches, s’il y a lieu ;
• aménagement de l’espace et organisation du matériel, si la collaboration des enfants est requise ;
• transition vers l’étape de la réalisation.

Réalisation
Description de chaque étape de la réalisation et, pour chacune d’elles, des éléments suivants.
Mode de regroupement
Règles et consignes
Aménagement de l’espace
Gestion du temps
Déroulement
Brève description des actions prévues par l’éducatrice au fur et à mesure du déroulement de chaque
étape de la réalisation de l’activité :
• présentation des tâches à effectuer ;
• relance de l’activité, s’il y a lieu ;
• mise en œuvre des pistes d’intervention ;
• rangement du matériel, s’il y a lieu ;
• transition d’une étape à l’autre ;
• présentation de l’activité de transition ou de l’activité déversoir, s’il y a lieu.

Évaluation
Mode de regroupement
Règles et consignes
Aménagement de l’espace
Gestion du temps
Déroulement
Brève description des actions prévues par l’éducatrice au fur et à mesure du déroulement de l’évaluation de l’activité :
• présentation des réalisations, s’il y a lieu ;
• retour sur l’activité ;
• établissement des pistes pour la poursuite de l’activité ;
• transition vers l’activité suivante.
164 Recueil d’activités-projets

Une planification personnelle du déroulement 3


Présentation
Mode de regroupement
Règles et consignes
Aménagement de l’espace
Gestion du temps

Déroulement

3. Ce gabarit est également disponible sur le site interactif.


Recueil d’activités-projets 165

Une planification personnelle du déroulement ( )


Réalisation4

Mode de regroupement
Règles et consignes
Aménagement de l’espace
Gestion du temps

Déroulement

4. Utiliser une page pour chaque étape de la réalisation.


166 Recueil d’activités-projets

Une planification personnelle du déroulement ( )


Évaluation
Mode de regroupement
Règles et consignes
Aménagement de l’espace
Gestion du temps

Déroulement
Recueil d’activités-projets 167

Les fiches d’activités-projets


Fiche 1 Allons faire le marché 168 Fiche 38 Les poupées aussi aiment les
Fiche 2 Pas encore le bain ! 169 activités d’été 205
Fiche 3 Partons en voyage ! 170 Fiche 39 Des pompiers en forme 206
Fiche 4 Les feuilles d’automne Fiche 40 La princesse aux pépites d’or 207
sens dessus dessous 171 Fiche 41 Légumes et compagnie 208
Fiche 5 Tout propre et bien plié 172 Fiche 42 Maison hantée et toiles d’araignées 209
Fiche 6 La course des bolides 173 Fiche 43 La potion magique 210
Fiche 7 C’est le temps du ménage ! 174 Fiche 44 Camping nature 211
Fiche 8 On déménage ! 175 Fiche 45 Bric-à-brac : explorons et réparons 212
Fiche 9 Des gribouillis dans la fenêtre 176 Fiche 46 Miam, miam, la tarte aux fruits ! 213
Fiche 10 De l’eau pour mon canard 177 Fiche 47 Des souliers pour tout le monde ! 214
Fiche 11 La vaisselle sale 178 Fiche 48 Mon ami Bouboule 215
Fiche 12 Des carottes pour mon lapin 179 Fiche 49 Les aventures des trois
petits cochons 216
Fiche 13 Boules qui roulent et déboulent 180
Fiche 50 Ma ville, mon quartier 217
Fiche 14 La danse des sept voiles 181
Fiche 51 À la Picasso 218
Fiche 15 Le sac-repas 182
Fiche 52 As-tu vu l’animal fantastique ? 219
Fiche 16 La fanfare inventée 183
Fiche 53 Où sont passés les dinosaures ? 220
Fiche 17 Place au cirque ! 184
Fiche 54 Saute, saute et tourne en rond 221
Fiche 18 Il y a des insectes dans notre cour ! 185
Fiche 55 Mon imper 222
Fiche 19 On s’amuse avec Galette 186
Fiche 56 Les scientiques à l’œuvre 223
Fiche 20 Tous dehors 187
Fiche 57 Plus tard, je serai… 224
Fiche 21 Portrait de famille 188
Fiche 58 L’usine de ltration 225
Fiche 22 L’hôpital 189
Fiche 59 Les masques s’exposent 226
Fiche 23 La famille de Chang s’installe 190
Fiche 60 Un valentin pour toi 227
Fiche 24 Et si on préparait du bon jus ? 191
Fiche 61 Les olympiades 228
Fiche 25 Le rideau de douche 192
Fiche 62 Mon aventure extraordinaire 229
Fiche 26 Pierres qui roulent 193
Fiche 63 L’afche s’afche 230
Fiche 27 Bateau sur l’eau 194
Fiche 64 Une maison de poupées
Fiche 28 Allons au bal médiéval 195 bien aménagée 231
Fiche 29 Un extraterrestre vient dîner 196 Fiche 65 Des publicités sur l’environnement 232
Fiche 30 L’exposition d’assiettes 197 Fiche 66 Des bandes dessinées 233
Fiche 31 La famille Patate se réunit 198 Fiche 67 Les non-voyants s’orientent 234
Fiche 32 Les cheveux sens dessus dessous 199 Fiche 68 La musique africaine 235
Fiche 33 Les peluches s’ennuient 200 Fiche 69 Le journal de mon école 236
Fiche 34 Les microbes s’envolent 201 Fiche 70 Les poupées s’habillent 237
Fiche 35 Le chat tout essoufé 202 Fiche 71 Viens voir mon service de garde 238
Fiche 36 Je crée des amis pour Olaf 203 Fiche 72 Le colloque vert 239
Fiche 37 L’étang aux grenouilles 204 Fiche 73 Au cinéma muet 240
168 Recueil d’activités-projets Fiche

Allons faire le marché Les enfants sont invités à découvrir le contenu de trois
grosses boîtes de carton remplies de différents types de
boîtes et de contenants vides provenant du supermarché, et
Multiâge préscolaire à installer une épicerie qui servira à différents jeux de rôles.

Exploration et découverte

Mettre sur pied une épicerie et y faire son marché

Trois grosses boîtes vides, contenants vides variés, papier


d’emballage, aliments-jouets en plastique, sacs de papier,
caisse enregistreuse, argent-jouet, étiquettes autocollantes,
crayons, chariots, étagère, bacs, quelques dépliants
d’épicerie, etc.
»
« Vous me devez 2,50 $, madame.
Mise en situation
La veille de l’activité, arriver au service de garde avec trois grosses boîtes remplies de différents types de
boîtes et de contenants et d’aliments-jouets en plastique. Quand les enfants demandent ce que contiennent
ces boîtes, répondre que c’est une surprise pour l’activité du lendemain.

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Relations avec les pairs : inviter les enfants plus âgés à emmener
Habiletés logiques : proposer aux enfants de regrouper les boîtes un plus jeune faire l’épicerie (comme si c’était leur enfant) et à le
qui servent à contenir les produits du même type. faire participer au choix des produits.
Créativité : faire avec eux un remue-méninges pour trouver un
nom à l’épicerie.
Dimension affective
Confiance en soi (estime de soi) : exprimer verbalement les
Dimension physique et motrice messages non verbaux détectés chez les tout-petits, par exemple :
« Oh ! que c’est bon ! ».
Motricité globale : laisser les enfants transporter les boîtes.
Expression des besoins et des sentiments : nommer les aliments
Motricité fine : à la fin de l’activité, leur proposer de défroisser le
que l’on aime beaucoup.
papier d’emballage pour le récupérer.

Dimension sociale et morale Dimension langagière


Acquisition du vocabulaire : demander aux enfants de nommer les
Conscience des autres et empathie : encourager les enfants plus
produits et, s’il y a lieu, rectifier en donnant le mot juste.
âgés à aider les plus jeunes en leur donnant une grosse boîte et en
leur demandant de l’ouvrir en compagnie d’un plus petit. Intérêt pour la lecture et l’écriture : lire à voix haute le nom des
aliments sur les contenants.

Évaluation
Inviter les enfants à préparer une liste d’épicerie au moyen d’illustrations de produits alimentaires découpées dans les
brochures et dépliants publicitaires, puis à faire leur marché.

Il est intéressant de conserver cet aménagement, du moins une partie, pendant quelques jours. Les enfants
s’adonneront probablement de nouveau à cette activité durant les jeux libres.

Dépliants et brochures publicitaires • Collectif, Tous à table, Milan Jeunesse • PARKER, Vic, Tout sur les produits
céréaliers, Tout sur les produits laitiers et Tout sur les viandes et les substituts, Scholastic.

NOTES :
Fiche Recueil d’activités-projets 169

Pas encore le bain ! Les enfants sont invités à donner un bain à leur poupée.
Créée par Céline Perreault Le bébé n’aime pas prendre son bain et les enfants
doivent imaginer un bain qu’il aimera.
Multiâge préscolaire

Exploration et découverte

Donner le bain à sa poupée

Poupées, serviettes, savonnettes de différentes couleurs et odeurs, hochets, bacs à vaisselle,


débarbouillettes, gants de toilette, shampoing, mousse pour le bain, sèche-cheveux, peignes,
brosses, pyjamas de poupée, appareil photo, etc.

Mise en situation
Raconter aux enfants l’histoire Le savon mettant en scène Jiji. Leur demander pourquoi des enfants comme Jiji
n’aiment pas prendre leur bain. Les inviter à donner un bain à leur bébé, un bain qu’il aimera. Pour plus de
réalisme, salir préalablement les poupées.

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Sens des responsabilités : les encourager à accomplir les tâches
Habiletés logiques : demander aux enfants ce dont ils ont besoin jusqu’au bout et les aider au besoin.
pour faire la toilette de leur bébé.
Dimension affective
Créativité : les encourager à inventer une animation spéciale pour
le bébé. Autonomie : faire participer les enfants à l’installation du matériel.
Expression des besoins et des sentiments : lors de la causerie
Dimension physique et motrice précédant l’activité, les questionner sur ce qu’ils vivent à l’heure
Schéma corporel : proposer aux enfants de nommer du bain.
les différentes parties du corps de leur bébé en les lavant, en
disant, par exemple, « Ces genoux sont très sales ». Dimension langagière
Motricité fine : apporter l’aide nécessaire aux enfants quand ils Acquisition du vocabulaire : demander aux enfants s’ils ont lavé
mettent le pyjama au bébé. différentes parties du corps moins connues.
Expression orale et conscience phonologique : pendant le bain, les
Dimension sociale et morale encourager à chanter des chansons ou à raconter des histoires à
Conscience des autres et empathie : insister auprès des enfants leur bébé.
sur l’importance qu’ils organisent l’environnement de façon à ce
que le bébé aime prendre son bain.

Évaluation
Prendre une photo de chaque enfant avec son bébé et la lui donner, afin qu’il la montre aux autres enfants et à ses parents
en fin de journée.
Lorsque les enfants auront fini de donner le bain, ils pourront jouer à faire des bulles. Pour éviter les dégâts d’eau,
réaliser cette activité à l’extérieur ou étendre de grandes couvertures sous les bacs d’eau.

BERGERON, Alain M., et Fabrice BOULANGER (ill.), Bon bain, mon petit ourson chéri !, Michel Quintin • ANFOUSSE,
Ginette, Le savon, La courte échelle • VINCENT, Gabrielle, Ernest et Célestine chez le photographe, Casterman •
BOLLINI, Annalisa, Qui a volé le savon ?, Gallimard.

Vidéo de l’activité-projet disponible en ligne sur le site du CCDMD : http://act-projet.ccdmd.qc.ca/

NOTES :
170 Recueil d’activités-projets Fiche

Partons en voyage ! Les enfants sont invités à mettre dans un sac à dos ou
dans un sac à poignées des objets personnels ou des
objets du local pour les apporter en promenade. Le
Multiâge préscolaire « voyage » peut être plus ou moins long ; par exemple, il
peut consister à aller faire la sieste dans un autre local
Exploration et découverte ou à aller prendre la collation au parc.

Préparer sa valise pour partir en voyage

Sacs à dos ou sacs à poignées, objets personnels de chaque enfant, objets en rapport avec la
destination du « voyage », billets d’avion ou de train pour jouer, globe terrestre, carte géographique,
crème solaire, etc.

Mise en situation
Ouvrir une enveloppe qui contient une invitation et autant de billets d’avion ou de train qu’il y a d’enfants.
Lire l’invitation et donner un billet à chaque enfant. Amorcer une causerie avec la question suivante : « Que
doit-on faire avant de partir en voyage ? »

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Relations avec les pairs : leur proposer d’aider un ami, au besoin,
Habiletés logiques : demander aux enfants de décrire l’utilité des et leur demander avec qui ils souhaitent voyager.
objets qu’ils choisissent d’apporter.
Dimension affective
Connaissances : leur montrer des illustrations de divers types d’avions
ou de trains et les inviter à trouver les différences entre chacun. Autonomie : accepter que les enfants choisissent ce qu’ils vont
apporter, peu importe l’utilité des objets choisis.
Dimension physique et motrice Confiance en soi (estime de soi) : les encourager, les féliciter et
Organisation spatiale : inviter les enfants à choisir des objets d’un reconnaître leurs efforts.
format approprié au sac à dos ou au sac à poignées.
Dimension langagière
Motricité globale : les laisser transporter leur « valise ».
Expression orale et conscience phonologique : demander aux
Dimension sociale et morale enfants de nommer ce qu’ils apportent dans leur « valise ».
Sens des responsabilités : demander aux enfants de ranger le Intérêt pour la lecture et l’écriture : écrire, pour chaque enfant, son
local avant de partir en promenade. nom sur le billet qui lui est destiné.

Évaluation
Au retour du « voyage », chaque enfant défait sa valise, tout en discutant des différentes aventures vécues.

Si plusieurs enfants ont moins de 2 ans, il n’est pas approprié de développer l’aspect symbolique de cette activité.
Il est préférable de dire, par exemple : « Lili nous a invités à faire la sieste dans son local. » Si les enfants ont 3 ans
ou plus, on peut choisir un pays étranger comme destination et explorer ce thème.

ANFOUSSE, Ginette, La grande aventure, La courte échelle • JADOUL, Émile, et Catherine PINEUR (ill.), C’est
encore loin, papa ?, Pastel • OLDLAND, Nicholas, Les amis qui voguaient à l’aventure, Scholastic Canada.

NOTES :
Fiche Recueil d’activités-projets 171

Les feuilles d’automne Les enfants sont invités à jouer dans les feuilles
sens dessus dessous et ensuite à les ramasser.

Créée par Marie-Christine Leroux

Multiâge préscolaire

Exploration et découverte

Ramasser des montagnes de feuilles

Gros sacs remplis de feuilles d’arbres, râteaux, pelles,


voiturettes, chariots, gants, cocottes de pin, boîtes de carton,
appareil pour enregistrer, etc.

Mise en situation
Avant l’arrivée des enfants, répandre les feuilles dans le local. Laisser les enfants s’interroger sur leur
provenance et faire semblant de ne pas savoir comment elles ont pu aboutir là. Mettre à leur disposition
le matériel qui leur permettra de jouer dans les feuilles. Faire ramasser les feuilles par les enfants à la fin
de l’activité.

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Conscience des autres : exprimer son appréciation
Habiletés logiques : demander aux enfants de trouver des de la coopération et de l’entraide.
feuilles semblables.
Connaissances : nommer les arbres d’où proviennent les feuilles et
Dimension affective
parler de l’utilité des feuilles mortes. Confiance en soi (estime de soi) : féliciter les enfants
et encourager leurs efforts.
Dimension physique et motrice Autonomie : les laisser négocier le partage du matériel et les aider
Motricité globale : proposer aux enfants de sauter dans les feuilles, au besoin.
de les transporter, d’en faire des montagnes et de remplir les sacs.
Organisation perceptive : attirer leur attention sur l’odeur des
Dimension langagière
feuilles, enregistrer les bruits qu’on entend en les chiffonnant, Compréhension du langage parlé : demander aux enfants de
chanter une comptine sur l’automne, leur demander de chercher trouver des feuilles d’érable ou d’autres variétés de feuilles.
des cocottes qu’on aura auparavant enfouies dans les feuilles. Expression orale et conscience phonologique : leur apprendre une
nouvelle comptine sur le thème de l’automne.
Dimension sociale et morale
Relations avec les pairs : encourager les enfants à échanger et à
partager les différents outils.

Évaluation
Amener les enfants à ramasser toutes les feuilles et à exprimer verbalement leurs messages non verbaux.
Lors du ramassage des feuilles, mettre de côté trois ou quatre sacs bien remplis. Cette activité est particulièrement
intéressante à réaliser avant les premières neiges, lorsque le temps maussade permet moins de jouer dehors.

Photographies de paysages d’automne et livres permettant l’identification des feuilles d’arbres • BERNER, Rotraut
Susanne, Le livre de l’automne, La Joie de lire • BERGER, Melvin et Ginda, Les feuilles d’automne, trad.
d’Alexandra Martin-Roche, Scholastic.

NOTES :
172 Recueil d’activités-projets Fiche

Tout propre et bien plié Voyant l’éducatrice plier des vêtements, les enfants sont
indirectement invités à l’aider.

Multiâge préscolaire

Exploration et découverte

Plier des vêtements pour aider

Chaussettes, mitaines, débarbouillettes, linges à vaisselle, vêtements de poupée, un vêtement


appartenant à chaque enfant du groupe, panier, fer à repasser-jouet et planche-jouet, etc.

Mise en situation
À la fin d’une période de jeux libres, arriver dans le local avec un panier rempli de linge sortant de la sécheuse
et commencer à le plier. Certains enfants se joindront à l’éducatrice. Faire semblant de ne pas trouver la
deuxième pièce d’une paire de chaussettes ou de mitaines.

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Relations avec les pairs : faire remarquer à deux enfants qu’ils
Habiletés logiques : inviter les enfants à retrouver la deuxième ont chacun une pièce d’une même paire (s’ils ne s’en aperçoivent
pièce d’une paire, à classer et trier les vêtements selon différents pas seuls).
critères.
Connaissances : leur demander la couleur des pièces de linge.
Dimension affective
Autonomie : encourager chez les enfants le partage des
Dimension physique et motrice tâches ménagères.
Motricité fine : donner aux enfants l’occasion de plier Confiance en soi (estime de soi) : leur permettre de développer
les vêtements et de les empiler. de nouvelles compétences et les inviter à reconnaître leurs
vêtements personnels.
Organisation perceptive : attirer leur attention sur les différentes
grandeurs ou textures des vêtements et sur l’odeur du linge.
Dimension langagière
Dimension sociale et morale Acquisition du vocabulaire : nommer les pièces de linge
en utilisant le mot juste.
Sens des responsabilités : exprimer aux enfants notre appréciation
de l’aide qu’ils nous apportent. Expression orale et conscience phonologique : inviter les enfants à
nommer les pièces que l’on cherche.

Évaluation
Remercier les enfants de leur aide et leur demander s’ils ont eu du plaisir à plier les vêtements. Aller porter les vêtements
pliés à la personne que l’on a aidée.

Cette brève activité peut se faire en tout temps, mais il est préférable de laisser les enfants libres d’y participer ou
non. Elle peut également amener les enfants à vouloir laver les vêtements des poupées.

IWAMURA, Kazuo, La lessive de la famille Souris, L’école des loisirs • STEHR, Frédéric, Jour de lessive, L’école des
loisirs • TREMBLAY, Carole, et Steve BESHWATY (ill.), Floup fait la lessive, Imagine.

NOTES :
Fiche Recueil d’activités-projets 173

La course des bolides Faire construire aux enfants des bolides de course et
Créée par Céline Perreault organiser une course dans le corridor du service de garde.

Multiâge préscolaire

Expression et création

Construire des bolides de course

Boîtes de carton, rubans à décorer, crayons - feutres,


cordes* 5, colle, ruban adhésif, papier construction,
autocollants, cure-pipes, matériel de récupération, etc.
« Vroum, vroum, vroum ! »
Mise en situation
Inviter les enfants à visionner un extrait de la course Grand Prix de Montréal. Dire quelque chose comme :
« Pourquoi ne pas devenir des conducteurs d’autos de course ? Mais nous n’avons pas d’autos de course ! »

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Intégration de règles et de valeurs : discuter avec les enfants des
Créativité : inviter les enfants à créer leur propre automobile précautions à prendre lorsqu’on conduit une automobile.
de course avec des boîtes de carton.
Dimension affective
Connaissances : afficher des illustrations de « boîtes à savon » et
de voitures de course ; leur donner de l’information sur le monde Confiance en soi (estime de soi) : encourager les enfants
de la course automobile pendant le visionnement de l’extrait et commenter ce qu’ils font.
vidéo. Autonomie : les laisser décorer leur auto de course au gré de leur
fantaisie et de leur imagination.
Dimension physique et motrice
Motricité globale : proposer aux enfants de se déplacer avec leur Dimension langagière
« bolide » après avoir délimité une piste de course. Acquisition du vocabulaire : initier les enfants au vocabulaire relatif
Motricité fine : les inviter à décorer leur auto de course au moyen à la course automobile (par exemple, « puits de ravitaillement »,
du matériel mis à leur disposition. « pilote », « circuit », « course », etc.).
Expression orale et conscience phonologique : les amener à jouer
Dimension sociale et morale avec les sons et à trouver des rimes.
Sens des responsabilités : placer un enfant plus âgé avec un plus
jeune et leur proposer de fabriquer un véhicule à deux places.

Évaluation
Organiser une course dans les corridors du service de garde.

Les plus jeunes pourront s’amuser avec les boîtes de carton pendant que les plus grands seront en activité de création.

FROISSART, Bénédicte, et Mylène PRATT, La course automobile de Madame B., Les 400 coups • TIMMERS, Léo, Qui conduit ?,
Milan Jeunesse • Collectif, Mais qui conduit ? : la ville, Langue au chat.

Vidéo de l’activité-projet disponible en ligne sur le site du CCDMD : http://act-projet.ccdmd.qc.ca/

NOTES :

5. Dans cette section, l’astérisque (*) indique que le matériel en question est à utiliser sous surveillance.
174 Recueil d’activités-projets Fiche

C’est le temps du ménage! Les enfants sont invités à aider l’éducatrice à nettoyer le
local à la suite d’une maladresse.

Multiâge préscolaire

Exploration et découverte

Nettoyer le local

Balais, porte-poussière, corbeilles à papier, sacs, gants de caoutchouc, bouteilles


à vaporiser contenant une petite quantité d’eau, plumeaux, linges, éponges, vadrouille,
panier pour chaque enfant, etc.

Mise en situation
Avec maladresse, renverser une boîte remplie de papier à recycler et créer un effet de surprise.

Pistes d’intervention
Dimension cognitive Relations avec les pairs : les inviter à collaborer dans la mesure
Connaissances : expliquer la fonction des différents objets du possible.
de nettoyage.
Habiletés logiques : lors du rangement, amener les enfants à
Dimension affective
classer le matériel. Expression des sentiments : encourager les enfants à exprimer
aux autres ce qu’ils ressentent.
Dimension physique et motrice Confiance en soi (estime de soi) : féliciter et remercier les enfants
Schéma corporel : proposer aux enfants d’utiliser les grands balais. pour le travail qu’ils accomplissent.
Motricité fine : encourager les enfants à utiliser les bouteilles
à vaporiser.
Dimension langagière
Acquisition du vocabulaire : nommer les différents objets de
Dimension sociale et morale nettoyage avec les mots justes.
Relations avec l’adulte : consacrer un temps privilégié à chaque Compréhension du langage parlé : reformuler les propos des
enfant et l’encourager dans ses réalisations. enfants, au besoin.

Évaluation
Demander à une autre éducatrice de venir dans le local pour féliciter les enfants pour leur beau ménage. Les laisser s’exprimer sur
ce qu’ils ont fait.

Utiliser le maximum d’espace dans le local et offrir à chaque enfant un panier contenant ses objets de nettoyage.

PARTIS, Johanne, Cow-boy et le grand ménage, H