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Psicología y Aprendizaje | Romina Constantin (Historia)

FCH -
UNICE EVALUACIÓN PARCIAL
N
Evaluación parcial Psicología y Aprendizaje – Romina Constantin (Historia)

El objetivo del presente trabajo es abordar la película “Escritores de la libertad” a partir del
rol docente, equipo directivo y alumnos; junto a referencias teóricas trabajadas en clase.
Al abordar qué se propone enseñar la profesora Erin Gruwell y qué aprendieron los
alumnos nos topamos con prenociones 1 con las que se alude a los alumnos. Para
mencionar algunas, el papá de Erin le advierte que no son activistas sino criminales. La
jefa de departamento asegura que hay libros que no son para ellos, que deben viajar por lo
que no debe sobrecargarlos de tarea, que la mayoría proviene de penales y están
monitoreados. Incluso le recomienda no llevar cosas de valor a las clases. Es claro el
lamento por lo prestigiosa que era la escuela y lo desvalorizada que está habiendo perdido
al 75% de los ‘mejores’ alumnos por los proyectos de integración. Cada vez que Erin
muestra ilusión por cuánto puede hacer con ellos, le recuerda que es una novata. Aquí me
parece interesante recuperar a Baquero: “Es común la creencia en la existencia de
‘educabilidades diferenciadas’2 en la medida en que se piensa que no todos los alumnos
son educables del mismo modo y que los pibes de las barriadas tienen saberes
locales/prácticos que no se condicen con los saberes doctos que la escuela propone. La
escuela debe generar un espacio común donde se permita generar una identidad,
reflexionar sobre el cotidiano –y más allá de éste-.” Ese espacio común no existe y las
parcelas que ocupan unos y otros están bien diferenciadas. Al interior de cada grupo, hay
una identidad común que engloba a casi todos y que segrega a quien no es igual: el chico
rubio de la clase de Erin, la chica negra de la clase Avanzada.
Erin observa la diferencia con el aula de alumnos avanzados: por un lado, bancos
nuevos y pizarras; por el otro, bancos rayados y pizarrones. Esta diferencia muestra el
valor que tenían unos y otros para la escuela y la inversión que ésta realizaba en ellos.
Los alumnos de Erin están cansados, distraídos, hablan mal, son irrespetuosos y los
conflictos siempre llevan a la violencia. Kaplan alude a los indicadores de la inteligencia a

1
“Los docentes parten de premisas –por ej que los estudiantes que vienen de barriadas populares tienden a fracasar- y
el docente y las instituciones no hacen más que reafirmar su hipótesis cada vez que sucede. Se da un juego de
retroalimentación falaz: suponer que al ingresar los estudiantes cuentan con las condiciones de aprender al tiempo que
dichas condiciones se desligan (erróneamente) de la responsabilidad del docente y/o espacio escolar.”
En Baquero, R. (2019, Octubre 31). Entrevista a Ricardo Baquero en UEPC. Recuperado de
https://www.uepc.org.ar/conectate/entrevista-a-ricardo-baquero/
2
No hay educabilidades diferenciadas pero Baquero va a destacar la existencia de alumnos empobrecidos o que deben
salir a trabajar y que hace que las condiciones de base de las que parten unos y otros sean diferentes. Kaplan refiere la
existencia de tres inteligencias, la primera hace énfasis en lo innato –‘don’, ‘talento’-. Las figuras de la película coinciden
con esta acepción, probablemente de allí se desprenda el desprecio por el curso de Erin: no hay demasiado que hacer
por ellos, ‘carecen’ de dicho don. (Kaplan, 2000: 83-91) Esta idea de ‘ser deficitario’ se asocia también al fracaso
escolar, aludido en la entrevista de Baquero y en Kaplan (Kaplan, 1997: 21). Si bien en un primer momento podemos
pensar que las representaciones de los docentes sobre las inteligencias de los alumnos son prácticas; en realidad son
producto de una suma de teorías psicológicas y sentido común, entre otras cosas. (Kaplan, 2000: 78)
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partir de entrevistas con docentes -rapidez, producción individual, participación en clase,


resolución de problemas, capacidad de transferencia de los conocimientos, razonamiento
lógico y la expresión y el vocabulario empleado-. (Kaplan, 2000: 114) Acá pueden verse las
expectativas de los docentes al acercarse al aula; que también se hacen presentes en la
película. Si de esas condiciones dependiera la inteligencia, estos alumnos no la tendrían.
El juicio de excelencia no es un veredicto a menos que sirva de fundamento para
una decisión de certificación o selección. (Perrenoud, 1990: 175) El paso de un grado a
otro se ve mediado por esta decisión: ningún alumno del grado elemental accede a la clase
avanzada –antes desertan o repiten-. El paso de un maestro a otro no anula la presión
ejercida para que alcancen determinado nivel de excelencia, lo cual asegura el 'éxito' -en
contraposición al fracaso-. (Perrenoud, 1990: 175-176) Aquí radica el conflicto cuando al
año siguiente ya no les daría clases Erin y por tanto, perderían su metodología de trabajo.
“La disciplina escolar y las regulares evaluaciones no garantizan los aprendizajes deseados: no
se puede hacer aprender algo a alguien que no tiene interés, por lo que el docente se encarga
de motivar el deseo por aprender. Para ello, familias y educadores despliegan múltiples
estrategias de persuasión. Producen a) una adhesión global a la idea de que vale la pena ir a la
escuela para aprender cosas que servirán más adelante o b) un deseo de comprender
determinadas cosas -leer, dibujar, por ejemplo-. […]” (Perrenoud, 1990: 181-182)
Erin aplica una variedad de estrategias para obtener un cambio en la actitud de los
alumnos. Entre ellas, lleva una canción que a sus alumnos le gusta para trabajar poesía en
inglés. Aprovechó una burla a un compañero para tratar la segregación del curso: pese a
que le dijeron que no entendía nada por ser blanca, ese episodio fue ‘visagra’ ya que la
referencia al holocausto judío hizo que problematizaran sobre sus vidas. También ella se
diferenció de los demás docentes: no los veía como entes a los que tenía que enseñar sino
como personas, interesándose por sus vidas –cuántos estaban en pandillas, cuántos
habían visto morir a un amigo-. Erin busca literatura con la que se identifiquen: el diario de
Ana Frank, un libro sobre un pandillero, entre otros. El equipo directivo se niega no sólo a
comprar libros nuevos sino a que usen los viejos –nuevamente aparece la diferencia con
los alumnos avanzados-. Ella los compra y es evidente la emoción de los alumnos por un
libro nuevo: alguien creía en ellos. También le da a cada uno un cuaderno para que
escriban diariamente. Finalmente, elige cuatro libros para cada uno, los alumnos la saludan
al entrar a clase y los hace sentir parte de algo grande invitándolos a una cena con
sobrevivientes del Holocausto. Las estrategias de Erin son inusuales: para los docentes,
imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. Muchos creen que la coacción
es educativa y que sólo se puede aprender trabajando. (Perrenoud, 1990: 190-191)
En relación a la Teoría Socio-Histórica de Vigotsky, voy a tomar dos conceptos: los
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Procesos Psicológicos Superiores y la Interiorización.


“[…] la teoría se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El desarrollo es
concebido […] como un proceso culturalmente organizado, proceso del que, […] el aprendizaje
en contextos de enseñanza será un momento interno y ‘necesario’. La organización cultural del
desarrollo general y, específicamente cognitivo se refiere, en última instancia, a la acción
educativo en sentido amplio.” (Baquero, 1996: 32)
Los PPS tienen un origen histórico y social (Baquero, 1996: 31) y “regulan la acción
en función de un control voluntario, superando su dependencia […] del entorno” (Baquero,
1996: 33) Mientras que los PPS Rudimentarios se adquieren por la totalidad de la especie,
los PPS Avanzados lo hacen en “en el seno de procesos instituidos de ‘socialización’
específicos” (Baquero, 1996: 35)
El proceso por el que se constituyen los PPS no consta de una acumulación de
dominio sobre instrumentos culturales sino que se trata de un proceso donde se reorganiza
la actividad psicológica del sujeto como resultado de su participación en situaciones
particulares. (Baquero, 1996: 41-42) Toda función durante el desarrollo cultural aparece
dos veces: primero, a nivel social y luego, en el interior de la propia persona.
La interiorización de estas formas culturales de conducta implica entonces la
reconstrucción de la actividad psicológica sobre la base de las operaciones con signos –los
mediadores son sumamente importantes para Vigotsky-. Los PP dejan de existir como
tales y se incorporan a este sistema de conducta, desarrollándose y reconstruyéndose
culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. (Baquero, 1996: 43)
Para no extenderme, trabajaré estas nociones en el personaje de Eva, una alumna.
Desde que es niña convive con violencia: en su casa ve cómo asesinan a alguien cercano
a ella, es testigo cuando secuestran a su padre –ahora en prisión- e integra pandillas,
viviendo intentos de asesinato y perdiendo amigos. En ese contexto de violencia, ella
internalizó a lo largo de su vida distintas estrategias para sobrevivir –y sus compañeros
igual-: se muestran a la defensiva, no se dejan ver vulnerables, tratan de atacar antes de
ser atacados, la violencia física está a la orden de un grito, el diálogo no es una opción y
los conflictos entre ‘grupos’ son una constante, donde defender ‘a los propios’ siempre
debe ser el camino –lo cual le cuesta su desprecio cuando decide contar la verdad, encar-
celando a un compañero-. Vemos cómo estas prácticas internalizadas regulan la conducta
no por ello dejando de ser voluntarias: cuando motivados por la profesora deciden cambiar
de vida, lo hacen –Eva testifica a favor del inocente, otro estudiante vuelve a casa con su
madre, el grupo entero deja de ser hostil para con el único alumno blanco, entre otros-.
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Bibliografía empleada:
-Baquero, R. (1996). Ideas centrales de la Teoría Socio-Histórica. En Vigotsky y el
aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
-Baquero, R. (2019, Octubre 31). Entrevista a Ricardo Baquero en UEPC. Recuperado de
https://www.uepc.org.ar/conectate/entrevista-a-ricardo-baquero/
-Kaplan, C. (1997). La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigación y discusión de
los resultados. En La inteligencia escolarizada. Un estudio de las representaciones
sociales de los maestros sobre la Inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica.
Buenos Aires: Niño y Dávila Editores.
-Kaplan, C. (2000). Cociente intelectual: marca de yerra. En Revista La Educación en
Nuestras manos. Año 9. N° 59.
-Perrenoud, Ph. (1990). Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma. En La
construcción del éxito y el fracaso escolar. Madrid: Morata.

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