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INTERVENTION PRÉCOCE ET APPROCHE COGNITIVO-

COMPORTEMENTALE
Jehanne Mignot, Laetitia Vande Vonder, Marie-Claire Haelewyck

ERES | « Contraste »

2011/1 N° 34-35 | pages 271 à 296


ISSN 1254-7689
Article disponible en ligne à l'adresse :
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http://www.cairn.info/revue-contraste-2011-1-page-271.htm
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Jehanne Mignot et al., « Intervention précoce et approche cognitivo-
comportementale », Contraste 2011/1 (N° 34-35), p. 271-296.
DOI 10.3917/cont.034.0271
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Intervention précoce et approche
cognitivo-comportementale

Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK1

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N ous allons explorer le lien qui existe entre une interven-
tion précoce et une approche cognitivo-comportementale.
Lorsque nous parlons d’intervention précoce, nous envisa-
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geons habituellement une population âgée de 0 à 6 ans présentant un


handicap, née prématurément ou issue de milieux défavorisés. Or, de
plus en plus, notre pratique thérapeutique nous amène à rencontrer
des enfants «ordinaires» présentant des difficultés multiples à l’aube
de leur parcours scolaire. Dans certaines de ces situations, la transition
entre les maternelles et la première année de primaire est une étape
cruciale, révélatrice de difficultés cachées ou mises de côté jusqu’alors.
Pour ces enfants «ordinaires», l’entrée au primaire correspond donc
souvent à un premier dépistage d’une problématique. L’intervention
précoce n’est donc pas vue ici au sens strict de sa définition, mais
entendue comme l’ensemble des interventions éducatives – parmi
lesquelles les thérapies cognitivo-comportementales (TCC) – menées
auprès d’enfants en difficulté.
Les thérapies cognitivo-comportementales sont souvent réduites à
l’analyse et à la modification de comportements et font écho au suivi

1. Service d’orthopédagogie clinique, Université de Mons, Belgique.


Adresse contact : marie-claire.haelewyck@umons.ac.be

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des adultes. Or c’est oublier, d’une part, que ces thérapies sont éga-
lement influencées par les théories cognitives et comportent aussi un
travail sur les émotions  ; d’autre part, qu’elles sont aujourd’hui fré-
quemment utilisées pour un public plus jeune. Pensons par exemple
aux enfants présentant un trouble de l’attention avec hyperactivité, un
trouble de l’inhibition, des problèmes de comportement, etc.
Dans cet article, nous développons deux modalités d’intervention dis-
tinctes et complémentaires, telles que nous les proposons à de jeunes

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enfants pour prévenir ou remédier à des difficultés souvent multiples
et complexes. La première met en évidence les dimensions essentielles
d’un suivi thérapeutique à visée cognitivo-comportementale. La deu-
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xième décrit une forme d’aide à l’apprentissage, telle que proposée au


sein d’un service de consultation pour enfants et adolescents à besoins
spécifiques. Nous abordons plus particulièrement le travail mené
auprès de jeunes enfants présentant une déficience intellectuelle. Nous
concluons en abordant le point commun de ces deux interventions,
à savoir le rôle de partenaires donné aux parents dans l’intervention
menée auprès de l’enfant.

L’intervention précoce
Une définition multiple
Dans la littérature de vulgarisation scientifique, le terme»intervention
précoce» fait souvent écho aux différents types de programmes de sti-
mulation précoce développés par plusieurs pays pionniers pour ten-
ter de pallier les situations de handicap et augmenter les compétences
d’enfants en difficulté développementale. Le programme de néonata-
logie NIDCAP (Newborn Individualized Developmental Care and
Assessment Program), programme de soins de développement pré-
coce, en est un exemple connu et reconnu sur le plan international. La
notion d’intervention précoce est néanmoins plus large, comme le sou-

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

ligne Bouchard (1990). Ce dernier différencie en effet les termes d’«in-


tervention précoce» et de «stimulation précoce». Pour lui, le terme
«stimulation précoce» est associé aux interventions visant à combler
un déficit chez un enfant et n’impliquant que ce dernier, alors que le
terme «intervention précoce» désigne plus largement les interventions
menées auprès de l’enfant, de ses parents et de son entourage. À l’heure
actuelle, comme Lanners et Lambert (2002, p.14) l’indiquent, il est
de plus en plus entendu que «l’intervention précoce regroupe l’ensemble des

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méthodes éducatives et thérapeutiques destinées à remédier aux déficits du jeune
enfant, à optimiser les interactions parents-enfants et à assurer l’intégration
de la famille dans ses milieux de vie» (in L’Abbé et al., 2005, p.215).
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L’intervention précoce peut donc être entendue comme l’ensemble des


services médicaux, éducatifs, familiaux et sociaux proposés aux enfants
considérés «à risque» durant les premières années de leur vie (Rey-
nolds, 2004).
On parle d’«intervention précoce» pour l’accompagnement de jeunes
enfants, âgés de 0 à 6 ans et rencontrant des difficultés dans leur déve-
loppement moteur, intellectuel ou social. Souvent, elle se met en
place pour des enfants présentant une pathologie spécifique, un han-
dicap périnatal, par le biais des services d’aide précoce (Belgique), des
SESSAD ou des CAMPS (France) ou des services éducatifs itinérants
(Suisse). Or, les programmes de stimulation ou d’intervention précoce
ont été initialement développés pour trois types de population  : les
enfants dits vulnérables, car appartenant à un milieu socio-écono-
mique défavorisé et peu stimulant, les enfants prématurés ou à faible
poids à la naissance et les enfants atteints d’une pathologie connue
entrainant un retard de développement comme, par exemple, la triso-
mie 21, l’autisme ou d’autres troubles envahissants du développement,
le syndrome X-fragile, etc.

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Les modèles d’intervention précoce


Mais qu’entend-on réellement par «intervention précoce» ? Quels en
sont les enjeux  ? Plusieurs principes régissent les programmes d’in-
tervention précoce développés : le principe de plasticité cérébrale, le
principe d’interaction inné-acquis, le principe de neuroprotection. Ces
théories mettent toutes trois en avant la nature cruciale des premières
années de vie sur le développement cognitif de l’enfant et donc sur
le développement cérébral. La plasticité cérébrale présente au début

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du développement de l’enfant permet de penser qu’une stimulation
précoce atténuera les anomalies et les déficits. Les études médicales ou
neuropsychologiques ne manquent pas à ce sujet. Si le bagage géné-
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tique influence le développement cérébral de l’enfant, celui-ci peut


se modifier – et d’autant plus durant les premières années de la vie
– en fonction de l’environnement dans lequel évolue l’enfant et des
apprentissages qu’il y réalise. Ainsi, les programmes d’intervention
précoce connus actuellement se déclinent en différents types : les pro-
grammes de stimulation précoce en milieu de garde, les programmes
d’assistance éducative à domicile (L’Abbé et al., 2005). Selon le type
de programme, le développement de l’enfant est stimulé de manière
plus ou moins intensive. Ce qui diffère également, c’est la place qui
est accordée aux parents dans la stimulation. Aujourd’hui, il n’est plus
à démontrer que la qualité de l’entourage parental d’un enfant peut
influencer son développement cognitif (Schiffmann, 2001). La manière
dont les parents interagissent avec leur enfant, leurs attitudes éduca-
tives, leur langage, peuvent parfois accentuer, ou au contraire prévenir,
les déficits de l’enfant.
En fonction de la pathologie et des difficultés de l’enfant, en fonc-
tion du type d’intervention mis en place, mais surtout en fonction du
moment où l’intervention démarre, les gains sont variables pour l’en-
fant. De nombreuses synthèses ont été publiées à ce sujet et le débat

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

est toujours ouvert sur les effets à long terme de l’intervention précoce.
Néanmoins, les études sur les effets des interventions à orientation
comportementale destinées aux enfants d’âge préscolaire présentant de
l’autisme ont documenté des effets positifs à court et à long terme,
allant parfois jusqu’à une correction complète des symptômes. Depuis
Lovaas, dans les années 80, plusieurs chercheurs ont montré des gains
substantiels dans les différents domaines de développement de ces
enfants et une diminution des signes d’autisme après un à deux ans

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d’intervention précoce et intensive. Des effets positifs sont également
notés pour des enfants porteurs du syndrome de Down (trisomie 21),
tels qu’une amélioration des compétences cognitives et de la motricité
fine, une meilleure adaptabilité sociale et une meilleure autonomie.
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Par contre, les études sur la stimulation destinées aux personnes pré-
sentant une infirmité motrice cérébrale (IMC) montrent des résultats
incertains (Bonnier, 2007).
Dans le domaine des grands prématurés, les gains de l’intervention
pluridisciplinaire menée dès la naissance sont également positifs sur
le développement à court et moyen terme. La méta-analyse de Jacobs
et al. (2002, citée par Bonnier, 2007) met en évidence les résultats de
huit études portant sur le programme NIDCAP. Ces études indiquent
des résultats positifs à court terme, mais ne permettent toutefois pas de
conclure par rapport à l’utilité du programme sur le développement à
long terme. Bien que pour certains programmes les effets à long terme
n’aient pas encore pu être prouvés, les interventions précoces menées
de la naissance jusqu’à l’entrée à l’école sont reconnues aujourd’hui
comme la voie la plus efficace pour prévenir les difficultés d’appren-
tissage et promouvoir le développement et le bien-être de l’enfant
(Reynolds, 2004). Une question similaire se pose toutefois dans les
études menées auprès d’enfants porteurs d’un handicap et d’enfants
grands prématurés, à savoir la durée souhaitable des interventions
et leur intensité. Sur ce point, il existe encore, à l’heure actuelle, des

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divergences d’opinions. Par contre, toutes comportent une donnée


constante  : les effets sont plus grands lorsque les interventions sont
menées à la fois avec l’enfant et le parent.
Dans notre article, nous nous intéressons plus particulièrement aux
programmes d’intervention précoce de type écologique. En effet, ils
combinent à la fois une intervention spécialisée auprès de l’enfant et
une intervention auprès des parents. Ces programmes visent à modi-
fier le milieu environnemental de façon très importante et à créer des

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conditions permettant l’évolution et le développement de l’enfant, cela
en collaboration avec les parents. Les thérapies cognitivo-comporte-
mentales peuvent en être un exemple.
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Les thérapies cognitivo-comportementales (TCC) suscitent bien des


débats. Dans certains champs professionnels, elles sont appréciées  ;
dans d’autres, elles sont diabolisées. Comme nous l’avons mentionné
juste avant, longtemps les TCC ont été utilisées dans l’intervention
auprès d’adultes présentant des pathologies bien spécifiques (troubles
obsessionnels compulsifs, phobies). Actuellement, nous constatons un
élargissement dans leur utilisation, mais également dans les théories
mêmes des principes cognitivo-comportementaux  : depuis quelques
années, les professionnels s’intéressent de plus en plus aux interven-
tions précoces thérapeutiques des enfants et des adolescents. Ces théra-
pies s’adaptent en fonction du public rencontré et ont donc évolué par
rapport aux interventions initiales. Nous désirons ici présenter l’in-
térêt de la pratique cognitivo-comportementale dans le cadre d’une
intervention précoce.

Les thérapies cognitivo-comportementales


Enjeux de ces thérapies
Les thérapies cognitivo-comportementales représentent l’application
de la psychologie scientifique à la psychothérapie. Elles consistent à

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

comprendre et à modifier les troubles psychologiques qui perturbent


la vie d’un patient et qui entraînent l’appel à un professionnel de la
santé (Cottraux, 2004). L’approche cognitivo-comportementale s’est
souvent vue réduite à l’analyse et à la modification du comportement ;
essentiellement dans le cadre d’interventions précoces, où de nom-
breux professionnels comparaient l’approche comportementaliste à du
«dressage». Nous avons tendance à sous-estimer, voire oublier, tous les
apports de l’approche cognitive. Or, l’un ne va pas sans l’autre.

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Ainsi, les thérapies dites «cognitivo-comportementales» trouvent
leurs origines dans les théories de l’apprentissage. Si, au départ, les
professionnels se basaient essentiellement sur les principes du condi-
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tionnement classique et opérant ou sur les théories de l’apprentissage


social, les théories cognitives, qui s’étayent sur le fonctionnement du
traitement de l’information, sont venues appuyer les techniques et les
formes de traitement thérapeutique. De plus en plus, les profession-
nels incluent dans leur démarche un travail sur les émotions. Ainsi,
certains parlent même de thérapies «émotivo-cognitivo-comporte-
mentales». Ce courant qui axe le travail sur les émotions – que les
professionnels nomment troisième vague – représente maintenant la
majorité de la pratique TCC. Aujourd’hui, nous sommes donc bien
éloignés de la représentation classique des behavioristes (comporte-
mentalistes) ou des cognitivistes «purs». Même si certains principes
thérapeutiques reposent encore sur les théories de l’apprentissage et
sur le modèle cognitiviste, les thérapeutes actuels améliorent leur pra-
tique en incluant notamment un travail sur les émotions. Ce courant
théorique est en constante évolution. Nous ne serions donc pas éton-
nées de parler de quatrième vague dans quelques années.
Les techniques utilisées interviennent souvent à trois niveaux : com-
portemental, cognitif et émotionnel. Tout en tenant compte des fac-
teurs biologiques, les thérapies cognitivo-comportementales cherchent

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à modifier des facteurs de déclenchement ou de maintien de comporte-


ments néfastes pour la personne (Cottraux, 2004). Il s’agit surtout de
permettre à la personne de s’autogérer à travers différents principes et
techniques qui seront explicités plus loin.
Du modèle «adulte» à celui de l’enfant
Les premières thérapies cognitivo-comportementales étaient essentiel-
lement destinées à un public adulte présentant des problématiques très

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spécifiques telles que la dépression, les phobies, les formes de stress,
les troubles obsessionnels compulsifs ou encore les addictions. Petit à
petit, les recherches ont élargi leur champ d’action et les cliniciens se
sont appuyés sur des modèles théoriques permettant la prise en consi-
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dération de troubles plus diversifiés.


Le développement des TCC chez l’enfant est basé sur l’adaptation des
thérapies adultes en tenant compte des particularités développemen-
tales liées à l’âge. Ces techniques ont alors été directement dévelop-
pées pour les enfants et ceci dans des indications spécifiques à une
tranche d’âge et à une problématique. Les thérapeutes trouvent indivi-
duellement des adaptations en fonction du niveau du développement
cognitif, affectif et comportemental de leurs patients. Cette manière
de travailler semble pour le moment adéquate dans le traitement de
certaines pathologies.
L’efficacité des TCC a été démontrée chez les enfants et adolescents qui
consultent pour un trouble d’anxiété généralisée, une dépression, un
trouble obsessionnel compulsif ou un état de stress post-traumatique.
Une recherche de l’INSERM (2003) montre également une évalua-
tion positive dans la réduction des peurs, des phobies, des troubles
anxieux, des troubles obsessionnels compulsifs, des troubles envahis-
sants du développement et du trouble déficitaire de l’attention avec ou
sans hyperactivité. Cependant des adaptations essentielles sont néces-

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

saires, car tous les outils du thérapeute ne sont pas adaptés à l’âge et
au niveau développemental de l’enfant. Vera (2009, p.13) ajoute que
«la différence majeure entre les modèles théoriques des TCC chez l’adulte et les
modèles concernant les enfants est la notion de renforcement ou d’apprentissage
de conduites adaptées qui interviendront dans le développement cognitif, affectif
et comportemental». Elle oppose cela aux fonctions psychologiques de
l’adulte, qui sont déjà construites. Il s’agit alors davantage d’un travail
de modification des schémas.

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Ainsi, travailler avec des jeunes enfants implique une réflexion par-
ticulière. Nous devons rester attentifs aux données de la psycholo-
gie du développement. D’une part, il est important de connaître les
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phases de développement (intellectuel, affectif et psychomoteur) par


lesquelles passe l’enfant et les répercussions qu’elles peuvent entraîner
sur le comportement et le psychisme de ce dernier. Lorsque l’on reçoit
un jeune enfant en thérapie, il est important de situer le comporte-
ment-problème en fonction des comportements adaptés par rapport à
la courbe développementale. Par exemple, il est normal qu’un jeune
enfant nourrisse certaines peurs. D’autre part, les techniques de TCC,
utilisées pour modifier les comportements, s’appuient régulièrement
sur les capacités cognitives du patient. Le thérapeute ne peut donc
pas toujours appliquer les techniques thérapeutiques des adultes aux
enfants, étant donné qu’ils ne possèdent pas les mêmes capacités cogni-
tives. Par exemple, à l’âge de 5 ans, un enfant focalisera d’abord sur les
conséquences d’une conduite avant d’envisager les intentions de cette
conduite. L’enfant présente également des déformations cognitives dif-
férentes de celles de l’adulte. Ainsi, l’enfant dépressif va «omettre» une
partie des informations, sa réalité se voyant donc déformée. L’adulte,
quant à lui, perçoit tous les éléments, mais les interprète selon ses dis-
torsions cognitives. L’aspect dépressif chez l’enfant risque donc d’être
maintenu par le manque d’informations dans les pensées de l’enfant.

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Thérapies cognitivo-comportementales et intervention précoce


Faire appel à un psychologue devient une démarche plus habituelle
qu’auparavant. Les professionnels de la petite enfance étant à l’heure
actuelle plus sensibilisés aux signes annonciateurs d’un mal-être ou
d’une difficulté de développement chez un enfant, ils conseillent plus
rapidement qu’auparavant aux parents de consulter un psychologue.
Le rôle de ces professionnels est essentiel. En effet, comme nous l’avons
mentionné, plus une intervention sera précoce, plus nous aurons la

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possibilité d’intervenir de manière efficace, de prévenir d’éventuelles
difficultés ou de réduire celles déjà présentes.
Une intervention précoce dans un cadre thérapeutique possède deux
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objectifs : d’un côté, pouvoir «diagnostiquer» de manière précise les


difficultés d’un enfant et, de l’autre, trouver des solutions pour ensuite
donner des outils tant à l’enfant qu’aux parents pour compenser un
éventuel déficit. La phase de diagnostic représente un moment clé. En
effet, chez le jeune enfant, le thérapeute peut représenter le premier
professionnel que lui et sa famille rencontrent. Le premier contact est
donc primordial, il forge la représentation que le jeune va dévelop-
per sur les professionnels de la santé. Si, dans certaines pathologies, il
semble important de poser un diagnostic (par exemple pour un trouble
envahissant du développement) afin de pouvoir aménager une struc-
ture adaptée au handicap, dans d’autres situations, connaître les pro-
cessus déficitaires et la manière dont fonctionne l’enfant au quotidien
est plus utile que de nommer une pathologie. Si nous définissons les
forces et les faiblesses de la personne, nous saurons en outre sur quelles
capacités s’appuyer pour tenter de compenser les déficits.
Dès lors, tout travail thérapeutique commence par une prise de contact
avec l’enfant et sa famille et une explication du rôle du thérapeute et
du travail qu’ils vont réaliser ensemble. Nous posons là les prémices de
l’alliance thérapeutique. Ensuite, une évaluation à l’aide de différents

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

outils guide le thérapeute dans sa prise en charge. L’analyse fonction-


nelle qui vise à comprendre la fonction d’un comportement fait partie
de ces outils, l’observation étant une composante essentielle de toute
intervention thérapeutique. Le but est avant tout de déceler les pro-
blèmes clés de l’enfant et de trouver des solutions efficaces que l’enfant
et son entourage pourront utiliser.
La pratique thérapeutique : deux exemples
de modalités d’intervention

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Nous voulons à présent exposer la manière concrète dont nous interve-
nons de façon précoce. Deux exemples de prise en charge seront décrits.
Le premier explicite l’approche thérapeutique privilégiée dans le cadre
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d’une consultation privée auprès d’enfants tout-venant. Le deuxième


fait référence au travail mené dans le cadre d’un service d’aide à l’ap-
prentissage pour enfants et adolescents à besoins spécifiques.
En consultation privée, quelques balises indispensables
Young (1992) propose un modèle de suivi thérapeutique, divisé en
cinq étapes essentielles  : l’évaluation des problèmes, la planification
du traitement, la mise en place des techniques thérapeutiques, l’éva-
luation des résultats et l’établissement de la relation thérapeutique
(cf. ci-dessous). Nous pensons que chaque psychologue ou intervenant
qui travaille dans le domaine de la petite enfance se doit de garder en
mémoire ces étapes. Elles permettent en effet au professionnel d’éva-
luer l’effet et donc l’adéquation de son intervention.
Les enfants qui viennent en consultation arrivent pour des motifs assez
divers. Nous constatons que le professionnel adopte une certaine ligne
de conduite, ainsi que des techniques thérapeutiques adaptées à diffé-
rentes difficultés. Les points essentiels que nous voudrions aborder ici
concernent l’analyse fonctionnelle, l’exposition émotionnelle, le prin-
cipe de renforcements, la psychoéducation ainsi que la relation théra-
peutique, et plus particulièrement le travail avec les parents.

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Figure 1 – Les étapes de la psychothérapie (Young, 1992)

L’analyse fonctionnelle
Dans le cadre d’une thérapie avec un enfant, l’analyse fonctionnelle
constitue une représentation de sa vie quotidienne. Cette analyse
doit également inclure son niveau de développement social et fami-
lial, les contraintes, les sanctions et les renforcements rencontrés
par l’enfant dans son environnement. Nous y replaçons ensuite le(s)
comportement(s) problème(s) et nous tentons de récolter les infor-
mations indispensables à comprendre ces comportements problèmes
(où, quand, comment, combien de fois par jour se produisent-ils  ?,
etc.). Cette analyse est élaborée grâce aux informations apportées par le
patient, les parents et éventuellement l’école. L’observation directe du
comportement de l’enfant est riche en informations. Nous ne devons
pas hésiter à organiser une mise en situation afin d’évaluer le fonction-
nement de l’enfant dans une situation jugée pertinente en rapport avec
la problématique. En effet, comme la demande n’émane pas souvent
de l’enfant, celui-ci possède peu de réflexion autour de sa probléma-

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

tique. Construire l’analyse fonctionnelle en collaboration avec l’enfant


peut l’aider à mieux comprendre son trouble et l’amener à un début de
réflexion autour de celui-ci.
L’exposition émotionnelle
L’exposition émotionnelle représente une technique thérapeutique très
intéressante lorsque nous constatons la présence de peurs, sources de
souffrance importante pour l’enfant. Nous amenons le jeune à construire

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une «échelle ou thermomètre des peurs» afin de connaître la hiérarchie
des stimuli déclencheurs. Ensuite, en l’accompagnant, nous pourrons
effectuer une désensibilisation systématique de la peur. Cette méthode
montre des résultats positifs chez les enfants. Nous remarquons qu’ils
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comprennent vite le principe de désensibilisation et se l’approprient.


Cet apprentissage leur permet de vaincre leur peur actuelle, mais aus-
si de prévenir le développement d’autres peurs. En effet, comme ils
connaissent le processus qui les a aidés, ils pourront plus facilement
y faire appel en cas de nécessité. Afin de s’assurer une bonne collabo-
ration et compréhension du jeune, le thérapeute sert de modèle dans
l’application de la technique. Surtout chez des enfants éprouvant des
difficultés de concentration, l’imitation renforce la motivation. Le thé-
rapeute peut également donner des exemples d’enfants souffrant de la
même pathologie qui se sont sentis mieux après l’apprentissage de la
technique. En effet, nous retrouvons souvent le besoin d’appartenance
à un groupe chez les enfants de 6 à 11 ans, comme chez les adolescents.
Les techniques de renforcement
Les techniques de renforcement sont régulièrement utilisées avec les
enfants. Les comportements inadaptés sont souvent maintenus par
l’environnement familial. L’explication du principe de renforcement
positif et négatif et son application peuvent nettement améliorer la
situation. Le renforcement positif est «l’opération qui consiste à faire

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Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK

suivre le comportement de l’addition d’un stimulus ou événement, entraînant


une augmentation de la fréquence d’apparition de ce comportement» (Vera,
2009, p. 46). Le renforcement négatif est «l’opération qui consiste à faire
suivre un comportement de retrait d’un stimulus ou événement, entraînant une
augmentation de la fréquence d’apparition de ce comportement» (Vera, 2009,
p. 46).
Nous pouvons expliquer aux parents une situation concrète de renfor-
cement positif. Par exemple : l’enfant fait sa toilette et se rend dans

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sa chambre (malgré son angoisse de séparation). Les parents félici-
tent l’enfant. L’enfant éprouve un sentiment de satisfaction. Il se sent
proche de ses parents malgré la séparation physique. L’enfant a envie
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de continuer à se rendre dans sa chambre et il se propose de continuer


à le faire sans aller dix fois vérifier s’ils sont toujours là comme il le
faisait auparavant. Les parents continuent à féliciter l’enfant tous les
soirs quand il se rend dans sa chambre.
Nous pouvons également exposer une situation d’un renforcement
négatif. Par exemple : l’enfant est couché dans son lit. Il ressent l’envie
d’aller rejoindre ses parents qui sont déjà couchés. Les parents accep-
tent l’enfant dans leur lit. L’enfant se sent rassuré dans le lit des parents.
Il n’a aucune envie de retourner dans son lit et d’éprouver l’angoisse de
ne pas être près des parents. L’enfant n’a aucun projet de dormir dans
son lit tant que les parents l’acceptent sans protester.
Les principes de renforcement montrent de bons résultats chez des
enfants. Cependant, nous tenons à préciser la place de l’enfant dans cet
apprentissage. Selon son niveau de développement, l’apprentissage et
le maintien de celui-ci varient. Par exemple, les enfants de 4 à 6 ans
apprennent mieux par imitation. Nous devons donc leur proposer des
modèles. Par contre, les enfants de 6 à 8 ans ont accès aux jeux de faire
semblant et à l’empathie. Nous pouvons donc proposer des jeux de
rôles.

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

La psychoéducation
La psychoéducation est essentielle au sein d’une thérapie. Si l’enfant
comprend sa problématique et les techniques thérapeutiques associées,
il augmente ses chances de réussite et d’adhésion au suivi. Par exemple,
lorsqu’un enfant ou un adolescent se présente à notre consultation avec
une difficulté anxieuse, nous expliquons dans un premier temps que
l’anxiété s’exprime sur le plan émotionnel, cognitif, comportemental
et corporel. Nous prenons aussi beaucoup de temps pour expliquer

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la réponse de peur que nous possédons tous. Il est important qu’un
enfant comprenne la fonction de son comportement et pourquoi il a
développé des comportements inadaptés. Même si un enfant se plie
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facilement aux techniques proposées, les explications et les instruc-


tions de traitement doivent être bien assimilées, afin de renforcer son
adhésion à la thérapie.
L’alliance thérapeutique et le travail avec les parents
Nous tenons à pointer l’importance de l’alliance thérapeutique entre
le thérapeute et son patient. En effet, de nombreuses études montrent
que l’alliance thérapeutique est une condition presque sine qua non au
bon déroulement de la thérapie et à ses effets positifs (Cungi, 2006).
Or, le plus souvent, l’enfant arrive en consultation sur demande des
parents. Nous devons donc doser nos interventions tant au niveau de
l’enfant que des parents, sans oublier que nous sommes avant tout le
thérapeute de l’enfant. Nous devons protéger le cadre de l’action thé-
rapeutique d’une éventuelle intrusion excessive des parents, tout en
maintenant une bonne relation avec eux, car ils représentent souvent
notre première source d’information et restent le relais du travail fait
en séance. Lorsque les parents viennent avec une demande de chan-
gement de comportement, l’enfant peut se sentir obligé de changer
et ne pas se sentir accueilli et compris. Si nous expliquons à l’enfant
que nous allons partir de sa plainte, il pourra se détendre et prendre

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Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK

du recul par rapport à la demande des parents. Ainsi il pourra mieux


adhérer à la thérapie.
Comme nous sommes un espace à part, notre bureau est régi par des
règles que le patient se doit de respecter. Il se révèle important, surtout
dans les situations conflictuelles, de définir, au point de départ, les
règles du «bureau». Le parent peut éprouver des difficultés à cadrer son
enfant en séance. Nous pensons qu’il revient au thérapeute de poser les
règles, car parent et enfant se trouvent dans son bureau. Le thérapeute

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peut également, dans certaines situations, servir d’exemple aux parents.
Cela rend les conseils du thérapeute plus crédibles et augmente la pro-
babilité que les parents les appliquent. Il s’avère également judicieux
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de proposer une rencontre avec les parents seuls afin d’éviter à l’enfant
l’énonciation de toutes ses difficultés. Il faudra rester attentif à ne pas
mettre en place des secrets entre les parents, le thérapeute et l’enfant.
Tout ce que le patient relate en séance n’est pas relaté aux parents, mais
ce que le thérapeute transmet aux parents sera approuvé par le patient.
Bien que les entretiens avec les parents seuls soient primordiaux, des
entretiens avec la famille sont essentiels pour une meilleure efficacité
de la thérapie. En effet, les parents peuvent, sans le savoir, maintenir
des comportements d’évitement des enfants. Ils vont, par exemple,
utiliser régulièrement la réassurance auprès de leur enfant.
Le travail avec les parents et/ou la fratrie représente une intervention
essentielle lorsque nous abordons la thématique de l’intervention pré-
coce. Les causes des troubles de l’adaptation ou de la psychopatholo-
gie peuvent être diverses. Cependant, il est important de s’intéresser
au fonctionnement relationnel familial. En effet, il peut être une des
causes du trouble, jouant le rôle soit de facteur déclenchant, aggravant
ou de maintien, voire, à l’inverse, de protection. L’intervention fami-
liale doit donc déterminer des variables spécifiques sur lesquelles inter-
venir, variables qui sont supposées jouer un rôle dans la santé mentale

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

des membres de la famille. Quelques outils émergent de la recherche


afin d’évaluer l’alliance familiale et les répercussions qu’elle peut avoir
sur la santé mentale de l’enfant. Par exemple, le «Lausanne Trilogue
Play» (Corboz-Warnery et al., 1993) qui utilise des situations d’obser-
vation standardisée pour le jeu en triade (père-mère-enfant). Il existe
également le «Family Alliance Assessment Scales» (Favez et al., 2011), qui
va coder les comportements en situation d’observation. Ces outils sont
cependant la plupart du temps utilisés dans un contexte de recherche.

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L’aide à l’apprentissage ou comment favoriser le développement
des jeunes enfants présentant une déficience intellectuelle ou des
difficultés d’apprentissage
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Après avoir discuté des points de repère d’une thérapie cognitivo-com-


portementale telle que menée avec des jeunes enfants, nous présentons
à présent le travail réalisé dans un service de consultation ouvert aux
enfants et adolescents présentant des besoins spécifiques. Le service
d’aide à l’apprentissage (SAA) accueille les enfants et adolescents, en
âge scolaire, présentant une déficience intellectuelle, un retard de déve-
loppement et/ou des difficultés graves de l’apprentissage. Ce service a
vu le jour en 2008, suite au constat qu’un grand nombre d’enfants ren-
contrent des difficultés à poursuivre leur scolarité, ordinaire ou spécia-
lisée, et ne progressent plus dans leurs apprentissages, malgré les aides
éducatives proposées par les intervenants scolaires ou mises en place
par les parents. Si la majorité des personnes accueillies par le SAA sont
déjà avancées dans leur parcours scolaire, nous voyons également arri-
ver des parents de plus jeunes enfants, inquiets pour plusieurs raisons :
difficultés d’acquérir les apprentissages de base, blocages, refus d’aller
à l’école, manque d’autonomie, troubles du comportement, etc. Ainsi,
l’entrée à l’école est souvent révélatrice de difficultés cachées ou mises
de côté jusqu’alors. Si elles n’ont pas été repérées alors, le passage de la
maternelle au primaire les met souvent clairement en évidence.

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Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK

Nous n’aborderons pas dans cet article la question spécifique du dia-


gnostic dans le domaine de la déficience, mais celle de l’intervention
menée auprès de ces jeunes enfants. Shonkoff et Meisels (2000, cités
par Lambert, 2002) donnent une autre définition intéressante de l’in-
tervention précoce. Ils la définissent comme «les services multidiscipli-
naires offerts aux enfants afin de promouvoir la santé et le bien-être de l’enfant,
d’accentuer les compétences émergentes, de réduire au minimum les retards déve-
loppementaux, de remédier aux incapacités existantes ou émergentes, de prévenir

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une détérioration fonctionnelle et de promouvoir une adaptation du parentage
et, par-dessus tout, du fonctionnement familial (…)». Selon ces auteurs,
l’intervention précoce poursuit plusieurs objectifs : stimuler le déve-
loppement du jeune enfant, renforcer le lien parent-enfant, favoriser le
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développement des compétences parentales, développer l’autodétermi-


nation des parents et de l’enfant ainsi que leur confiance en soi, favo-
riser l’utilisation des ressources du milieu et briser l’isolement social
de la famille et de l’enfant, notamment en favorisant son intégration.
Toute aide à l’apprentissage doit, selon nous, se décliner en plusieurs
points : (1) améliorer la connaissance que l’on a de l’enfant, (2) aider à
la mise en place d’un projet individualisé d’apprentissage, (3) proposer
des pistes pour l’aménagement des environnements de vie et (4) soute-
nir le développement des habiletés parentales.
Améliorer la connaissance à propos de l’enfant
Quelle que soit la demande des parents à notre égard, une de nos pre-
mières missions est de développer une connaissance suffisante de l’en-
fant pour adapter au mieux notre démarche d’intervention. Comme
le mentionne Salbreux (1993, cité par Lambert, 2002), c’est la globa-
lité de l’enfant qui doit être prise en compte dans un projet thérapeu-
tique. Cela implique de prendre en considération des caractéristiques
des milieux de vie dans lesquels l’enfant évolue. Ainsi, un premier
entretien d’anamnèse en présence de l’enfant et de ses parents permet

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

d’obtenir des informations sur la naissance de l’enfant, son développe-


ment durant les premiers mois, puis les premières années, sur les plans
moteur, cognitif, affectif, social ; son autonomie, ses forces et ses dif-
ficultés, ses intérêts. Il permet également d’obtenir des informations
sur le cadre familial, la fratrie, les ressources des parents ainsi que leurs
questionnements.
Cet entretien conduit ensuite à une évaluation globale des acquis, des
forces, des faiblesses et donc des besoins de l’enfant. Une attention

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particulière est accordée à ses compétences émergentes ou à ce que
Vygotsky (1985) a nommé la «zone proximale de développement».
Cela aide en outre à cibler les apprentissages à mettre en place à court
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terme en maximisant les chances de réussite. L’évaluation dynamique


privilégiée trouve sa source tant dans l’observation de comportements
en milieu naturel que dans des mesures standardisées obtenues par la
passation de tests. Il s’agit surtout de faire un bilan en termes positifs
qui mettent en évidence les possibilités d’apprentissage de l’enfant,
mais aussi son mode de fonctionnement. Un aspect important de nos
évaluations est d’améliorer la connaissance des parents à propos de leur
enfant, mais aussi celle de l’entourage (milieux de garde, école, pro-
fessionnels) en les impliquant dans l’analyse et la compréhension des
besoins éducatifs de ce dernier, chacun devant se questionner quant à
son «rôle» dans le maintien des difficultés de l’enfant. A notre sens,
augmenter la connaissance des parents et de l’entourage à propos de
l’enfant favorise le développement d’attentes positives et donc la mise
en place de projets.
Aider à la mise en place, en partenariat, d’un projet individualisé
d’apprentissage
L’évaluation réalisée, quelle que soit la forme qu’elle prend, doit nous
permettre de cerner quelle aide sera la plus bénéfique pour l’enfant.
Selon les besoins éducatifs de la personne, le projet d’apprentissage

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Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK

élaboré peut concerner en priorité l’un ou l’autre milieu de vie, mais


souvent une intervention écologique sera privilégiée. En effet, la plu-
part du temps, les parents ainsi que les différents intervenants tels
que les enseignants, les intervenants sociaux, les membres des équipes
paramédicales, agissent chacun selon leur idée, même confuse, de ce
que deviendra la personne dont ils s’occupent. Établir une communi-
cation et une collaboration entre les différents partenaires est donc un
autre élément essentiel pour optimaliser les résultats de l’intervention

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précoce.
Favoriser l’acquisition de compétences
Parmi les objectifs d’intervention inscrits dans le projet de l’enfant,
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nous pouvons être amenés à favoriser le développement de l’autonomie


et des compétences sociales, améliorer les capacités de communication
de l’enfant, cela au départ des compétences déjà acquises ou émergentes.
Il existe, à ce jour, de nombreux programmes d’intervention précoce
visant le développement de ces compétences et s’adressant à la fois à
l’enfant et à son entourage. Nous en citerons deux : le «Guide Portage
d’intervention précoce» de Bluma et al. (1972) et le «Programme d’éduca-
tion cognitive pour jeunes enfants» de Haywood, Brooks et Burns (1970).
D’orientation comportementale, le premier s’adresse aux enfants de la
naissance jusqu’à l’âge de 6 ans et vise l’acquisition de comportements
et compétences dans les domaines de la socialisation, du langage, de la
motricité, de l’autonomie et du développement cognitif. Le deuxième
programme, d’orientation plutôt cognitive, s’adresse aux enfants de 3
à 6 ans et vise le développement des compétences cognitives en vue de
prévenir d’éventuels déficits.
Donner le goût d’apprendre, stimuler l’éveil
Dans de nombreux cas, notre rôle consiste également à éveiller aux
apprentissages et à donner – ou redonner – le goût d’apprendre. «Com-

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

ment aider mon enfant à apprendre  ?»  : parmi les questionnements


des parents, celui-ci est certainement le plus rapporté. Cette question
nous ramène entre autres à la nécessité de développer la connaissance
qu’ont les parents de leur enfant. Chacun fonctionne, en effet, de façon
différente quand il s’agit de traiter les informations, de les retenir et
de les appliquer. Certains privilégient les stimulations de type visuel,
d’autres plus auditives, d’autres encore doivent manipuler pour com-
prendre l’utilité de ce qu’ils apprennent. Il est important, dès le plus

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jeune âge, de multiplier les stimulations sensorielles pour, plus tard,
cerner celles qui seront privilégiées par l’enfant.
Construire l’image et l’estime de soi
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L’aide apportée ne sera pas toujours celle que l’on croit la plus évi-
dente. Ainsi, même chez les plus jeunes, le travail peut consister à (re)
construire l’image et l’estime de soi. Une entrée chaotique en milieu
scolaire, parfois associée à la présence d’un handicap, peut entraîner
une souffrance psychique chez l’enfant : frustrations, découragements,
anxiété se marquant par des troubles du comportement. Ces difficultés
d’ordre psychologique sont malheureusement parfois accentuées par le
comportement des parents ou de l’entourage, ces derniers ne compre-
nant pas la situation et l’occultant ou, au contraire, cherchant à «dia-
gnostiquer» un trouble au prix de nombreuses consultations auprès de
professionnels spécialisés.
Comme le signalent Meram et al. (2006), ces facteurs de vulnérabilité
ne permettent pas à l’enfant de se projeter positivement dans l’ave-
nir. Il est donc important, dès le plus jeune âge, de favoriser la com-
préhension et l’acceptation par l’enfant des difficultés qu’il présente.
Pour cela, plusieurs outils sont à notre disposition tels que réaliser
avec l’enfant son portrait physique ou dresser l’inventaire de ses traits
de personnalité par le biais d’un dessin, d’un livre, de photos, établir
avec lui une liste de ce qu’il aime ou n’aime pas, de ses intérêts et de ses

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Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK

motivations, de ce qui lui fait peur ou le rend en colère. Il s’agira éga-


lement de développer la reconnaissance et l’expression par l’enfant de
ses sentiments : «Comment te sens-tu quand tu es à l’école ?», «quand
tu es à la maison ?», «quand quelqu’un se moque de toi ?», «quand tu
joues avec tes amis ?», etc.
Développer les capacités d’autodétermination et d’autodéfense
L’enfant présentant un handicap ou des difficultés d’apprentissage est

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un enfant vulnérable et considéré comme «dépendant». Dès le plus
jeune âge, il est donc important de rendre l’enfant «acteur» et non
spectateur dans les démarches qui sont entreprises ainsi que dans les
projets qui sont formulés à son intention, afin de stimuler son autono-
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mie. La question de l’autodétermination se pose très tôt dans le déve-


loppement de l’enfant. Elle n’implique pas uniquement le fait de réa-
liser les activités quotidiennes de manière indépendante (manger seul,
être propre, se déplacer, etc.), mais concerne également la capacité de
l’enfant à faire des choix, à réagir de manière adaptée aux situations
de la vie, à gérer ses émotions, à faire preuve de motivation, à accepter
l’échec ou à se féliciter de ses réussites. Trop souvent la dépendance
de l’enfant conduit les parents à se replier sur eux-mêmes et à s’isoler
sur le plan social. Il est donc essentiel d’aider l’enfant et sa famille à
se responsabiliser et à favoriser le développement de comportements
autodéterminés.
Proposer des pistes pour l’aménagement de l’environnement
Le suivi de l’enfant consiste aussi à revoir l’organisation de ses environ-
nements de vie. Il s’agit par exemple de réorganiser son espace de vie
à la maison, d’aménager – en collaboration avec un enseignant – son
espace de travail à l’école, ou encore de proposer des pistes pour aider
l’enfant à structurer le temps (horaires imagés, horloge adaptée, alter-
nance de temps d’apprentissage et de temps libres). A ce niveau, l’im-

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

plication des parents et du milieu scolaire est importante. Les aides qui
sont proposées sortent du cadre de la consultation et ne seront efficaces
que si elles sont appliquées par l’entourage d’un commun accord. De
surcroît, à notre sens, plus les aides seront proposées rapidement dans
le parcours de l’enfant, moins il aura de risques d’être confronté à des
situations problématiques.
Soutenir le développement des habiletés parentales

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Comme mentionné précédemment, l’aide apportée n’est pas toujours
celle que l’on croit la plus évidente. L’intervention auprès des jeunes
enfants porteurs d’une déficience intellectuelle ou rencontrant des dif-
ficultés dans leurs apprentissages peut également viser l’acquisition de
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certaines habiletés chez le parent. En effet, la manière dont ces der-


niers interagissent avec leur enfant peut venir accentuer, ou à l’inverse
prévenir des problèmes de comportement. La parole des parents sera
parfois source de stress et génératrice d’angoisses chez l’enfant. Ainsi,
dans le domaine du TDAH (trouble déficitaire de l’attention avec/sans
hyperactivité), les programmes d’entrainement aux habiletés paren-
tales sont de plus en plus nombreux à être utilisés. Webster-Stratton
(1984 ; cité par Hauth-Charlier et Clément, 2009) a montré qu’une
approche collaborative entre les parents et le thérapeute engendrait
de meilleurs résultats aux programmes d’entrainement des habiletés
parentales. Notre rôle, en tant que psychologues, est donc de soutenir
les parents dans leurs tâches éducatives et de les aider à appliquer, à la
maison, les aides proposées.

Conclusion
Cet article porte sur les liens existants entre intervention précoce
et thérapies cognitivo-comportementales (TCC). D’une part, nous
avons montré que le concept d’intervention précoce peut être élargi
et dépasse actuellement sa définition première. En effet, de plus en

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Jehanne MIGNOT, Laetitia VANDE VONDER, Marie-Claire HAELEWYCK

plus de professionnels s’intéressent à l’intervention précoce afin d’en-


rayer de potentiels processus pathologiques. Deux types d’intervention
précoce existent, l’une est ponctuelle et ambulatoire, l’autre, inten-
sive, peut être ambulatoire ou résidentielle. D’autre part, nous avons
décrit l’approche cognitivo-comportementale telle qu’elle est définie
théoriquement et utilisée actuellement par les professionnels. Partant
du modèle «adulte», les TCC sont de plus en plus utilisées avec les
enfants et interviennent donc de plus en plus tôt dans le parcours d’une

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personne. Tantôt «cognitivo», tantôt comportementales, ces interven-
tions trouvent leur intérêt auprès d’une population d’enfants de plus
en plus large, aux pathologies diverses : phobies, troubles obsession-
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nels compulsifs, trouble de l’attention, trouble de l’apprentissage, dif-


ficultés d’apprentissage, déficience intellectuelle.
Nous constatons que chaque intervenant s’adapte à la situation et
cherche des outils également adaptés en fonction de la problématique.
Nous pouvons néanmoins noter la présence récurrente d’un élément
essentiel  : l’importance du travail relationnel avec les parents. Ain-
si, le lien entre intervention précoce et comportementalisme s’éta-
blit lorsque l’on considère la place des parents et de la famille dans la
prise en charge de l’enfant. En effet, quand on travaille avec de jeunes
enfants, les premiers interlocuteurs restent les parents. Plutôt que de
se situer comme personne savante, le praticien a plus d’avantages à
faire du parent un partenaire tant au moment d’une évaluation que
d’une intervention. De plus en plus donc, le praticien doit travailler à
la fois avec l’enfant et ses proches, de sorte à donner du sens aux inter-
ventions réalisées et à faire prendre conscience aux parents du rôle cru-
cial qu’ils jouent dans le développement de leur enfant. Nous sommes
donc dans une dynamique de partage d’expertises complémentaires
entre le parent et le professionnel.
Quelle que soit la méthode ou la forme de thérapie privilégiée, une

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Intervention précoce et approche cognitivo-comportementale

intervention précoce nécessite des parents et de l’environnement de


vie en général, qu’ils deviennent de véritables partenaires, sans quoi
les résultats peuvent parfois s’avérer moins pertinents. L’intervention
dans ce contexte repose sur le postulat de base que les difficultés com-
portementales ou émotionnelles sont liées aux modes relationnels du
système social dans lequel elles se manifestent (Sexton et Alexander,
2002). Ainsi, les parents façonnent l’environnement dans lequel l’en-
fant se développe et évolue. Ils représentent des intervenants de pre-

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mière ligne avec lesquels il est utile de collaborer. En tant que psycho-
logues, nous devons donc prendre le temps de les écouter, d’expliquer
le comportement problématique et de proposer des pistes de solution
en adéquation avec le fonctionnement familial. Rien ne sert d’appli-
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quer des méthodes toutes faites. Si les solutions apportées ne s’adaptent


pas au milieu familial, nous augmentons la probabilité qu’elles soient
vite abandonnées. Les interventions précoces n’ont pas une durée de vie
illimitée, nous devons donc rester attentifs à augmenter leurs chances
de survie. n

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