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N’utilisons-nous vraiment que 10 % de notre cerveau ? Les intelligences


sont-elles multiples ? Attention aux idées reçues. Shutterstock

Les neurosciences sont fascinantes. Alors que le cerveau


humain restait une forteresse inatteignable depuis la nuit des
temps, une sorte de boîte noire recelant les mystères de
l’esprit, voilà que les progrès technologiques transforment la
science-fiction en réalité. En nous permettant d’observer
l’activité cérébrale, ils ouvrent une perspective vertigineuse :
toute personne deviendrait un livre ouvert, dont la réflexion et
la « subjectivité » pourraient se traduire en signaux objectifs.

De l’espoir de réussir à décortiquer les rouages de la


psychologie humaine naît la soif d’en comprendre et dominer
la complexité. L’épithète « neuro » se voit alors accolée à de
nombreuses disciplines, formant une série de labels intrigants :
neuromarketing, neuromanagement, neuropolitique,
neurodesign, neuroméditation, neurogastronomie, et…
neuroéducation.
Cette dernière discipline paraît porteuse d’un enjeu particulier. Il ne s’agit pas en effet d’un
simple domaine de l’activité humaine, mais du développement même des individus.
Incontestablement, mêler le regard objectif des neurosciences à la pratique éducative
constitue une belle aspiration. Mais la noblesse de la cause suffit-elle ?

Neurosciences ou sciences cognitives ?

Lorsqu’on parle de « neuro » éducation, force est de constater que ce sont presque toujours
des résultats issus des sciences cognitives en général, et de la psychologie expérimentale
en particulier, qui sont mis en avant. Précisons que les sciences cognitives, portant sur
l’étude de la vie mentale, couvrent, outre les neurosciences, un ensemble hétéroclite de
disciplines, allant de la psychologie à la philosophie, en passant par la linguistique,
l’anthropologie, l’informatique, ou encore les mathématiques.

C’est un peu comme si on se mettait à vanter les mérites d’une nouvelle branche de la
chirurgie, disons la chirurgie laser, alors que les résultats réels proviennent de la chirurgie
traditionnelle.

Par ailleurs, s’appuyer sur une recherche qui relève spécifiquement d’un dispositif
d’investigation des processus neuronaux pour proposer de nouvelles pratiques éducatives
relève de la gageure. Entre un résultat issu de données d’imagerie cérébrale et une activité
menée en classe, le décalage paraît tel que toute transposition à l’école semble hautement
spéculative.

Ainsi, il semblerait qu’en matière d’éducation, les neurosciences proprement dites


augmentent les tirages de la presse, donnent une image de rigueur et d’innovation aux
politiques qui s’y réfèrent, mais sont pour l’instant peu porteuses de mesures effectives pour
la salle de classe. Tentons de décrypter les ressorts de cette « neurophilie » qui repose
largement sur des raccourcis de pensée qu’il est intéressant de dérouler pour mieux les
saisir.

De l’imagerie cérébrale aux mirages

Tout d’abord, de fortes attentes sociétales dans le domaine de l’éducation, conjuguées à un


sentiment d’échec et d’urgence, souligné par les faibles résultats de la France aux enquêtes
internationales telles que PISA, abaissent la vigilance critique et ouvrent la voie à la diffusion
de neuromythes. Les neuromythes ont en effet tendance à combler le vide laissé par le
manque de résultats effectifs issus spécifiquement des neurosciences.

Un neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d’observations d’activités


neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Il se
différencie d’une controverse scientifique par le fait que, dans le cas d’un neuromythe, les
auteurs des travaux cités ne se reconnaissent pas dans les conclusions tirées de leurs
recherches : il s’agit de généralisations abusives, voire d’extrapolations fantaisistes. Ces
neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment
que la science valide nos intuitions.

Ainsi, il existe un engouement neurophile qui rend crédule. Il repose sur l’intuition (erronée)
que l’imagerie cérébrale a systématiquement valeur probante et permet d’observer
objectivement un processus de pensée – un peu comme l’observation d’une radio permet
de déceler la présence ou non d’une fracture.

Résultat d’analyses statistiques complexes, les données d’imagerie sont sujettes à interprétation. Shutterstock

Or, en réalité, les données d’imagerie sont le résultat d’analyses statistiques complexes et
ne sont pas moins sujettes à interprétation que les données issues, par exemple, de la
génétique ou de l’observation des comportements. Et l’allure séduisante de l’imagerie
cérébrale joue des tours à notre esprit : il a même été montré que le simple fait
d’accompagner un texte d’une image de cerveau augmente l’impression de véracité du
propos qui l’accompagne, y compris lorsque celui-ci comporte des erreurs de logique
évidentes.

Effets d’annonce

Certains d’entre nous sont-ils « cerveau gauche » et d’autres « cerveau droit » ? Sur le plan
cérébral, tout se joue-t-il avant 3 ans ? N’utilisons-nous vraiment que 10 % de notre
cerveau ? Les intelligences sont-elles multiples ? Est-il possible d’apprendre en dormant ?
Autant de questions sur les mystères de notre cerveau qui semblent avoir le potentiel de
révolutionner l’éducation. Qu’en est-il pourtant au-delà des effets d’annonce ?

L’idée selon laquelle on utiliserait seulement 10 % de notre cerveau est totalement


fantaisiste et ne repose sur aucune recherche, mais fait écho à l’intuition qu’il existerait des
verrous mentaux, qui, si on trouvait le moyen de les faire sauter, permettraient de libérer
« magiquement » des potentialités cachées. La distinction « cerveau gauche/cerveau droit »
comme distinguant les individus créatifs des personnes analytiques n’est pas plus fondée
sur le plan biologique que l’expression « ne pas avoir les yeux en face des trous ».

Dans sa forme la plus populaire, la théorie des styles d’apprentissage conduit à différencier
les individus qui bénéficieraient plus d’un apprentissage visuel, de ceux pour lesquels un
format auditif serait plus efficace, ou encore de ceux, « kinesthésiques » ayant besoin
d’apprendre par la manipulation. Cette théorie est conforme à l’intuition que les personnes
diffèrent les unes des autres, et peuvent être réparties en catégories.

Sur le plan éducatif, elle donne l’impression d’être un juste milieu entre un sur-mesure
irréaliste et un traitement globalisant inapproprié. En fait, les études expérimentales
échouent à montrer la pertinence de cette distinction et mettent plutôt en évidence une
supériorité des apprentissages qui reposent sur la sollicitation de plusieurs modalités
sensorielles.

Concernant la théorie des intelligences multiples, elle épouse l’idée que l’intelligence est
trop complexe pour se réduire à une valeur unique telle que le QI, et que hiérarchiser les
individus selon un unique score manque d’humanisme, que chacun a des talents où il peut
exceller, et que l’échec scolaire marque un manque d’adaptation de l’école à l’individu.

Là encore, les investigations sur la validité de cette théorie montrent plutôt de fortes
corrélations entre ces intelligences supposément indépendantes et questionnent la
pertinence même des domaines distincts d’intelligences identifiés.

Conférence d’Elena Pasquinelli sur les neuromythes à l’ENS, à l’occasion de la Semaine du Cerveau, en 2012.

Confusions dangereuses

Quant au mythe de « tout se joue avant tel âge » (3 ans pour certains, 4 ans pour d’autres,
etc.), il prend notamment sa source dans l’idée d’un stock de neurones initial qui ne ferait
que décroître au fil des ans. En fait, les recherches montrent que la réalité est bien plus
complexe car le cerveau se développe de manière si diversifiée qu’une affirmation aussi
générale est dénuée de sens ; il a aussi été mis en évidence que des apprentissages
sophistiqués sont possibles à des âges avancés.

Ainsi, à travers leur entrée dans l’organe même de notre pensée, les recherches en
neurosciences recèlent un potentiel certain. Sont-elles pour autant en mesure de prendre
l’ascendant sur les autres disciplines pour donner le « la » aux politiques éducatives ? Rien
ne le laisse penser. Peuvent-elles espérer prospérer sans une alliance profonde avec les
autres disciplines contributives ? Pas plus.

Alors qu’un débat profond anime actuellement la communauté éducative sur la question du
passage du laboratoire à la classe, le label « neuro » est trompeur et porte à confusion.
Sans un effort pour battre en brèche les confusions et les stéréotypes, le risque évident est
celui d’un retour de balancier conduisant à un discrédit durable des neurosciences en
éducation, et à un rejet radical tout aussi injuste qu’une adhésion aveugle.

Emmanuel Sander, Hippolyte Gros, Katarina Gvozdic


et Calliste Scheibling-Sève sont les auteurs de
l’ouvrage suivant : « Les neurosciences en
éducation, mythes et réalités », publié en 2018 aux
éditions Retz. Ils y passent en revue un certain
nombre d’idées reçues – « Quand je dors,
j’apprends », « Au contact des écrans, notre cerveau
et notre façon d’apprendre se transforment », « Se
tromper, c’est échouer » – et les confrontent aux
résultats de la recherche.