Vous êtes sur la page 1sur 34

La simulation dans les

IFSI en 2015 : état des


lieux
Diplôme universitaire de formateur à
l’enseignement de la médecine sur simulateur
Thérèse Darris et Karine Quebre
01/04/2016

Comment est mise en œuvre la simulation dans les IFSI en 2015 ?


Plan

Introduction
1. La formation en IFSI
1.1. Les finalités de la formation
1.2. Les principes pédagogiques
1.3. Les modalités de la formation
1.3.1. A l’IFSI
1.3.2. En stage
1.4. Le processus d’apprentissage en lien avec le processus d’enseignement
1.4.1. Les théories de l’apprentissage
1.4.2. L’évaluation formative et la place de l’erreur dans ce processus
1.4.3. Comment développer les compétences dans le processus d’apprentissage ?
1.5. Un outil au service des compétences : La simulation dans la formation infirmière
1.5.1. Ses intérêts
1.5.2. Les différents types de simulation ; leurs intérêts (HAS)
1.5.3. Les préconisations de l’HAS et du référentiel de formation

2. Etat des lieux autour de l’utilisation de la simulation en IFSI


2.1 Présentation de l’outil d’enquête
2.2. Résultats de l’enquête
2.2.1. Analyse quantitative
2.2.2. Analyse qualitative

3. Préconisations pour intégrer la simulation dans le curriculum de formation


3.1. Définition du curriculum
3.2. Préconisations
3.2.1 La pédagogie de l’intégration
3.2.2. Le choix des outils de simulation
3.2.3 Liens avec le référentiel de formation et nos contraintes

Conclusion
Bibliographie

1
Introduction
L'intérêt de l'utilisation de la simulation comme outil d'apprentissage au sein de la formation
initiale des étudiants infirmiers n'est plus à démontrer. Le référentiel de formation, en
s’appuyant sur le guide des bonnes pratiques de l’HAS (2012) concède à cet outil
d’apprentissage une place importante. Mais où en sommes-nous réellement en 2015 ? Comment
se matérialise-t-elle dans les projets pédagogiques? Comment est-elle déclinée dans les
curriculums de formation ? Comment vit-elle au quotidien dans les IFSI ?
Dans un premier temps nous caractériserons la formation infirmière puis réaliserons une
enquête via un questionnaire sur l'ensemble du territoire. Nous ferons ensuite une analyse des
résultats obtenus. Puis nous présenterons des préconisations pour intégrer la simulation au sein
d’un curriculum en tenant compte des contraintes avant de conclure.
1. La formation en IFSI

Depuis 2009, suite aux accords de Bologne, les études pour devenir infirmier(e)s’inscrivent
dans un système universitaire : Licence, Master et Doctorat. Au terme de six semestres de
formation et l'acquisition des Européan Crédits Transfert System 1 (ECTS) nécessaires, les
étudiants acquièrent le grade licence ainsi que le Diplôme d'Etat Infirmier. Cette formation
repose sur l'alternance entre stages et enseignements à L’Institut de Formation en Soins
Infirmiers 2 (IFSI), à volume horaire équivalent. La mise en œuvre du programme de formation
dans les IFSI intéresse donc plusieurs partenaires : l'université, l'IFSI, les terrains de stage et la
région car elle est le financeur de ces formations. Mais quelles sont les finalités et les modalités
de cette formation professionnelle ?
1.1. Les Finalités de la formation
Une formation dite professionnelle vise à « doter le (futur) travailleur de toutes les compétences
nécessaires à l’exercice de son métier […] c’est-à-dire l’acquisition de savoirs et de savoir-
faire professionnels ; la compréhension des mécanismes socioprofessionnels à l’œuvre sur le
lieu de travail ; le développement des capacités propres à lui assurer une autonomie et une
marge d’action dans le milieu de travail. » (Antoine & Grootaers & Tilman, 1988, p.23). La
profession d’infirmier dispose d’un référentiel de compétences et d'un référentiel d'activités
nécessaires à l’exercice. Le programme de formation, en associant différentes unités
d'enseignements permet à l’étudiant de construire « progressivement, les éléments de sa
compétence à travers l’acquisition de savoirs, savoir-faire, attitudes et comportements » afin
d’exercer. (Recueil des principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.44). Le référentiel
stipule que la formation doit permettre à l’étudiant de se professionnaliser et de « devenir un
praticien autonome, responsable et réflexif », afin de répondre aux besoins de santé de la
population, « seul et en équipe pluri professionnelle », (Ibid., p.44-45).

1
Dans l’ensemble du travail nous utiliserons le sigle ECTS pour remplacer les termes Européan Crédits
Transfert System
2
Dans l’ensemble du travail nous utiliserons le sigle IFSI pour remplacer les termes Institut de Formation en
Soins Infirmiers

2
1.2. Les principes pédagogiques
La formation initiale doit favoriser la construction par l’ESI 3 des 10 compétences nécessaires
pour « l’exercice des différentes activités du métier d’infirmier », (Ibid., p.44). Mais qu’est-ce
qu’une compétence ? La définition de la compétence issue du répertoire des métiers de la
fonction publique hospitalière indique qu'il s'agit d'un « ensemble de savoir-faire opérationnels,
de connaissances générales et techniques et de comportements professionnels structurés,
mobilisés et utilisables en fonction des activités à réaliser dans des situations de travail ». Nous
complèterons cette définition par celle de Roegiers, « la compétence professionnelle relative à
un métier donné est une combinaison de connaissances, de savoir-faire professionnels, de
savoir-être, pouvant être mobilisés à tout moment pour faire face à une situation
professionnelle emblématique du métier » (2010, p. 83). Wittorski a étudié l’impact de l’action
sur la construction des compétences. Selon cet auteur, en fonction du type d’apprentissage
proposé, des compétences de natures différentes seront développées. Ainsi «les savoirs
théoriques », mais également la mise en action de l’étudiant seul ou accompagné d’un tiers
peuvent permettre la construction de compétences « méthodologiques, incorporées (= routines),
intellectualisées…). Néanmoins il est nécessaire d’accompagner cette action d’une analyse
réflexive. Cette analyse pouvant se dérouler avant, pendant ou après l’action. (Blanchard-
Laville & Fablet, 2003, p. 69-89). Le processus de construction des compétences envisagé par
Wittorski induit un accompagnement de l’apprenant dans ce cheminement afin qu’il puisse
ajuster tout au long de son parcours de formation son comportement aux situations en menant
une réflexion sur celles-ci et ainsi se professionnaliser. Or, la compétence est contextualisée,
dans le cadre d’une formation professionnelle, il faut donc préparer au mieux l’ESI aux
différents lieux d’exercice et à la complexité des situations rencontrées. Leplat (1991) nous dit
que « on n’est pas naturellement, spontanément compétent, on le devient à travers des
formations explicites, par l’exercice. »
Ainsi dans cette formation en alternance, notre rôle de formateur, à l’IFSI, sera de créer des
situations d'apprentissage, proches des situations professionnelles favorisant la construction
des éléments des compétences. La diversité des situations professionnelles proposées durant la
formation doit permettre à l’apprenant de travailler « trois paliers d’apprentissage ». Le
premier « comprendre », est centré sur « l’acquisition de savoirs et savoirs faire nécessaires à
la compréhension des situations ». Le deuxième agir, développe la capacité de l’étudiant à
mobiliser ses savoirs pour entrer en action mais également s’auto-évaluer. Le dernier
« transférer, lui, permet de transposer ses acquis dans des situations nouvelles », (Recueil des
principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.44). Selon Tardif (1999), un enseignement
transférogène se caractérise par sa capacité pour l'étudiant de construire et de diversifier les
tâches et les situations pour préparer, modéliser et exercer le transfert. Cet auteur met l'accent
sur les notions de contextualisation, décontextualisation et de recontextualisation au sein de
l’apprentissage. De plus, la posture réflexive énoncée supra va amener l’étudiant à réfléchir
dans et sur l’action. Selon Schön, la réflexion dans l’action permet au sujet de penser
consciemment à ce qu’il fait et de réagir en cas d'imprévu. Alors que la réflexion du sujet sur

3
Dans l’ensemble du travail, nous utiliserons le sigle ESI pour remplacer les termes étudiant en soins infirmiers

3
l'action passée, lui permet d’analyser et mesurer les effets de ses actions. (Bouissou & Brau-
Antony, 2005, p.113-122).

1.3. Modalités de la formation


1.3.1. A l’IFSI
La formation infirmière est découpée en unité d'enseignement 4 (UE). Elles sont de quatre
types : UE dites contributives, rattachées à l’université, UE constitutives, communément
appelées "cœur de métier", spécifiques à la profession d'infirmier, UE méthodologiques et
transverses et Unités d’Intégration 5(UI), (Recueil des principaux textes relatifs à la formation,
2015, p.47). Les UI permettent la mise en lien des différents savoirs enseignés au cours du
semestre. L’enseignement de ces UI porte « sur l’étude des situations de soins ou situations «
cliniques » et comporte « des analyses de situations préparées par les formateurs, des mises en
situation simulées, des analyses des situations vécues en stage et des travaux de transposition
à de nouvelles situations ». (Ibid., p.48). Chaque UE et UI amène des ressources (cognitive,
psycho-sensori-motrice, méthodologiques) à l’ESI et est rattachée à une ou plusieurs
compétences infirmières. Il est à noter que chaque UE/UI fait l'objet d'une évaluation, donnant
droit à des ECTS. « Les enseignements sont réalisés sous la forme de cours magistraux(CM),
travaux dirigés(TD), travaux personnels et stage » (Ibid., 2015, p.47). Les TD permettent
d’approfondir, de mobiliser les CM et peuvent se décliner sous forme « d’exposés, d’exercices
[…] de travail sur des situations cliniques ou en situation simulée » (Ibid., 2015, p.47)

1.3.2. En stage
L'autre lieu majeur de la formation est le stage. Les professionnels des terrains accueillent les
ESI et les accompagnent dans leur construction des compétences. Les ESI doivent utiliser leurs
savoirs dans l'action et s'inscrire dans une dynamique d'équipe, tout en continuant à apprendre.
La majorité des ESI découvrent leur future profession et le domaine de la santé en tant que
professionnel de santé. Les professionnels des terrains de stage assurent un encadrement, tout
en préservant qualité des soins et sécurité pour les patients et usagers. Ce sont eux qui vont
pouvoir attester de l'acquisition des différents éléments de compétences des ESI, à un moment
donné de la formation et en un lieu donné. Cette acquisition des éléments de compétences fait
l'objet d'une évaluation que l'on peut qualifier de formative en milieu de stage puisqu'elle
oriente l'ESI dans le choix de nouveaux objectifs de stage. L'évaluation faite en fin de stage
servira à la validation de ce stage avec d'autres éléments. Pour cibler les apprentissages, les
professionnels s'appuieront sur les situations prévalentes ou emblématiques dans leur service,
qui auront un potentiel pédagogique pour les ESI. La validation des compétences repose sur
l'acquisition des différents éléments constitutifs de la compétence et l'évaluation des savoirs
nécessaires et de ce fait, elle ne peut se faire qu'au terme des semestres concernés, voire à la fin
de la formation.

1.4. Le processus d’apprentissage en lien avec le processus d’enseignement

4
Dans l’ensemble du travail, nous utiliserons le sigle UE pour désigner les unités d’enseignements
5
Dans l’ensemble du travail, nous utiliserons le sigle UI pour désigner les unités d’intégration.

4
La formation initiale doit garantir des professionnels polyvalents, possédant des capacités
d’adaptation quel que soit le lieu d’exercice. Afin de préparer au mieux l'étudiant infirmier aux
stages, à la réalité professionnelle et favoriser sa professionnalisation les IFSI doivent
proposer des situations d'apprentissage variées et professionnalisantes. Mais qu’est-ce
qu’apprendre et dès lors enseigner ?
1.4.1. Les théories de l’apprentissage
Le dictionnaire des Trésors de la Langue Française, définit « l’apprentissage comme l’action
d’apprendre un métier, par une formation professionnelle organisée permettant d'acquérir une
qualification ». Le Dictionnaire de pédagogie complète cette définition en précisant qu’il s’agit
de « la période pendant laquelle quelqu’un apprend un savoir–faire nouveau pour lui et le
processus par lequel ce savoir nouveau s’acquiert », (2007, p.8). Effectivement, les recherches
en pédagogie ont clairement montré que l’apprentissage ne pouvait se réduire à un empilement
de connaissances mais qu’il relevait d’un processus actif au cours duquel, l’apprenant devait
s’approprier des savoirs. Carl Rogers rajoute à ce sujet que pour être efficient, l’apprentissage
doit avoir un sens pour l’apprenant, il doit être « expérientiel et significatif » (2013, p.3).
Les théories de l’apprentissage s'intéressent aux mécanismes, aux interactions que l'apprenant
met en place pour apprendre. Elles se distinguent les unes des autres par le processus qu'elles
invoquent pour expliquer l'apparition d'un nouveau comportement.
Le behaviorisme postule que « le comportement est déterminé par les stimulations de
l’environnement, l’apprentissage est fonction des contingences externes » (Donnadieu et al.,
1998, p. 42). Deux sortes de comportement sont observables. Le comportement répondant,
signifie que face à un stimulus la personne apporte une réponse. Le comportement opérant
développé par Skinner, spécifie que l’entraînement, les essais/erreurs vont permettre à
l’apprenant de construire la réponse face au problème rencontré. Cette construction est possible
grâce à la notion de renforcements positifs ou négatifs qui vont influencer l’apprentissage,
incitant l’individu à reproduire un comportement qui a été jugé en adéquation avec l’action
attendue par le formateur (Berbaum, 2005). Ainsi l’apprentissage est considéré comme effectif
si le comportement attendu est observé chez l’étudiant. Le processus interne, le ressenti propre
à l’étudiant n’est pas pris en compte. La pédagogie par objectifs est née de ce courant de pensée.
Le rôle du formateur est de déterminer les objectifs (=connaissances à acquérir), de faire
produire la réponse au stimulus critère et cette réponse sera observable et mesurable (Astolfi,
2010). Mais afin que ce comportement se développe il va falloir modeler la réponse de
l’apprenant par des entraînements progressifs et successifs en utilisant le renforcement positif
(Donnadieu et al., 1998).
L’approche constructiviste s’intéresse aux opérations intellectuelles de l’apprenant. Piaget
place le sujet au cœur du processus. Selon lui tout individu possède un potentiel à construire,
de manière spontanée, des nouvelles connaissances, non pas en les accumulant aux précédentes
mais en les organisant différemment dans l’action (Raynal et Rieunier, 2014). La finalité du
formateur n’est pas uniquement la transmission des connaissances mais l’élaboration de
situations d’apprentissages rendant l’apprenant acteur.
Vygotsky, dans le socioconstructivisme, montre qu’il est possible d’accélérer le développement
cognitif en proposant des situations d’apprentissage en interaction avec l’environnement.
Talbot (2009, p.28), dit « ce sont ces interactions (sociales) et donc la médiation sociale qui

5
permettront les processus d’apprentissages ». La médiation sociale peut être réalisée par les
pairs ou par l’enseignant. Une médiation efficace aura un impact sur la
«Zone Proximale du Développement (ZPD) 6» (Astolfi, 2010, p. 141). C’est la marge de
développement dont l’apprenant dispose entre ce qu’il est capable de résoudre seul et avec
l’aide d’un médiateur, cette marge est différente d’un individu à un autre. Le médiateur (donc
le formateur) proposera des situations d’enseignement/apprentissage, dans les limites de cette
ZPD, l’étudiant pourra construire de nouvelles connaissances. Il assurera également le rôle de
« facilitateur des apprentissages et d’accompagnateur » de l’apprenant (Raynals et Rieunier,
2014, p. 387).
Ces approches comportementalistes, cognitivistes et socioconstructivistes de l’apprendre
peuvent être complétées par l’apprentissage expérientiel. Ce modèle, très utilisé en andragogie,
se caractérise par un apprentissage par et dans l’action. Kolb décrit l’apprentissage comme un
processus permanent de création de connaissance, d’une part au moment de l’action (c’est ce
qu’il appelle la préhension), d’autre part lors du retour réflexif du sujet sur l’action (c’est ce
qu’il nomme la réflexion) (Balleux, 2000). Kolb a modélisé le processus de l’apprentissage
expérientiel en proposant une représentation graphique circulaire. Il démontre que l’expérience
vécue par la personne (c’est-à-dire la confrontation avec une situation réelle ou simulée), quand
elle est observée et réfléchie (c’est-à-dire analysée afin de lui donner du sens) provoque chez
l’apprenant un questionnement. Ce questionnement lui permet d’élaborer des concepts (c’est-
à-dire de produire de nouvelles connaissances, de généraliser) qu’il pourra utiliser dans les
expériences à venir (c’est-à-dire transférer dans son action future) (Amaury, 2009). Dès lors un
nouveau processus s’enclenche. Dans ce modèle d’apprentissage le rôle du formateur sera de
proposer des situations ou des tâches réelles qui poseront problèmes à l’ESI et l’inciteront à
entrer en action. En revanche il sera nécessaire d’accompagner l’étudiant dans l’analyse de son
action afin qu’il puisse conceptualiser.
Dans la formation infirmière l’ensemble de ces théories sont utilisées, même si l’accent est mis
sur le socioconstructivisme, l’apprentissage expérientiel et la réflexivité. La notion de processus
dans l’apprentissage relève de l’activité de l’apprenant mais également de ses capacités
d’adaptation et de changement. Mais ses apprentissages nécessitent un accompagnement, un
étayage de la part du formateur afin d’amener l’ESI, par une démarche réflexive, à prendre
conscience des ressources qu’il mobilise en situation. Rappelons que les finalités de la
formation initiale sont la construction des 10 compétences. Or Roegiers (2010), dit que «les
compétences professionnelles ne peuvent s'acquérir qu'en situation, selon une intégration
progressive » (p. 23). « Cette notion d'intégration progressive est importante, sur le plan
méthodologique et pédagogique mais aussi sur le plan professionnel et sur le plan social. Il y
a un enjeu professionnel à garantir la qualité de l'exercice du métier avec un degré suffisant
d'autonomie…» (Id., p.25). Dans un contexte d’alternance, les situations apprenantes
rencontrées, soit à l’IFSI soit en stage, favorisent l'acquisition de ressources par les étudiants,
et donc la construction des compétences requises à l'exercice du métier. Néanmoins,
l’encadrement d’un ESI en stage est parfois difficilement compatible avec la charge de travail,
l’exigence d’efficience et de sécurité pour le patient. Les IFSI doivent donc proposer à

6
Que l’on trouve aussi nommée selon les ouvrages : Zone du développement proche ou Zone du développement
potentiel

6
l’étudiant des moyens d’apprendre, en toute sécurité, dans des situations proches de la réalité
(Allin, 2011).
1.4.2. L’évaluation formative et la place de l’erreur dans ce processus
Mais comment parler de processus d’apprentissage sans aborder les notions d’évaluation et
d’erreur. Talbot nous signale que « l’évaluation est une des caractéristiques fondamentales de
l’acte d’enseigner et par conséquent, de l’acte d’apprendre » (2009, p. 39). Pour le formateur,
cette évaluation peut apparaître à différents moments du processus de formation. L’évaluation
diagnostique, en début de séquence d’enseignement, favorise le repérage des connaissances
initiales, l’identification du « profil de départ » des étudiants et les éventuels obstacles qu’ils
auront à franchir afin d’atteindre l’objectif fixé (Astolfi, 2010, p. 157). Grâce à ces informations
le formateur va déterminer une stratégie permettant l’apprentissage (Talbot, 2009). Pendant les
situations d’enseignement-apprentissage, Astolfi (2010) parle d’évaluation formative. C’est «
l’observation continue en cours d’activité ». L’étudiant et le formateur obtiennent des
informations en lien avec les connaissances en construction. Enfin, apparaît l’évaluation finale
ou sommative. Elle se situe au terme de l’unité d’enseignement apprentissage et constitue un
bilan des acquis de formation (Astolfi, 2010).
Dans nos programmes de formation l’évaluation sommative a une place importante mais si
nous cherchons à professionnaliser l’ESI et à l’aider à construire ses compétences, il faut laisser
une place à l’évaluation formative. Elle diffère de l’évaluation sommative car elle ne s’intéresse
pas qu’aux performances mais sert à déterminer les améliorations à amener. (OCDE-CERI,
2008, p. 1). Elle développe le « savoir apprendre » (Ibid., p. 2). Les recherches réalisées sur
l’évaluation formative au niveau international ont fait apparaître des composantes
déterminantes :
- « Encourage les interactions » apprenant (s)/formateurs » (Ibid. p. 7)
- Incite à avoir recours à des stratégies « d’enseignements variées pour répondre aux besoins
diversifiés des étudiants » (Ibid., p. 7)
- Suivi des progrès individuels des étudiants vers les objectifs définis. Ces objectifs doivent,
selon De Vecchi (2011) être connus des apprenants, ce qui facilitera leurs apprentissages
et leur donnera du sens.
- Favorise « l’implication active des étudiants dans le processus d’apprentissage » (OCDE-
CERI, 2008, p.7)
- Engendre un « feed-back sur les performances de l’élève et l’adaptation de l’enseignement
pour répondre aux besoins identifiés » (Ibid., p.7).
L’ensemble des auteurs accordent à l’étudiant et au formateur un rôle d’acteurs prépondérant
tout au long du processus. De plus, ils reconnaissent une place à l’erreur. Astolfi mentionne le
statut de l’erreur dans les apprentissages, qu’il décrit comme un « indicateur du
processus»,(2011, p. 15). « Apprendre c’est prendre le risque de se tromper » (Ibid., p. 22).
Pour De Vecchi, l’évaluation formative est « construite sur un statut positif de l’erreur », ce
qui peut valoriser le travail des élèves, les motiver, en particulier ceux qui sont en difficulté
(2011, p. 45). Il faut donc que les IFSI proposent aux ESI des situations d’apprentissage au
sein desquelles l’erreur est autorisée et analysée.

7
1.4.3. Comment développer les compétences dans le processus d’apprentissage ?
De manière générale une situation d’apprentissage est un ensemble de conditions et de
circonstances pouvant permettre à une personne de construire des connaissances. Dans la
formation à l’IFSI, nous cherchons à construire non seulement des connaissances (savoir et
savoir-faire) mais surtout des compétences. Pour que l’ESI combine ses différentes ressources
dans l’action, il faut lui proposer des activités authentiques contextualisées (c’est-à-dire proches
des tâches réelles des professionnels dans la pratique). Il faut l’amener à réfléchir sur son action
afin de lui donner du sens (comprendre) et l’aider à dégager les invariants et favoriser ainsi le
transfert à des situations similaires. Selon Vanpee et al. (2010), ces situations d’apprentissages
doivent être complètes et complexes et faire référence à plusieurs contenus disciplinaires. De
plus pour instaurer le transfert à d’autres situations similaires, il faut qu’elles soient
suffisamment emblématiques. Une situation professionnelle est dite emblématique si elle paraît
représentative d’une famille de situations semblables. Le coté emblématique lui confère un
caractère « universel » puisqu’elles permettent de dégager les invariants (c’est-à-dire l’aspect
constant) à toute situation de soin (ex : la communication, l’hygiène, l’ergonomie, la sécurité).
Ainsi comme l’écrit Vergnaud, l’apprenant doit « identifier l’organisation invariante de
l’activité pour une classe de situations données » afin d’orienter et de guider son action de soin
(In Allin, 2011, p.70). Il pourra alors « poser un premier diagnostic de la situation » et «
prélever l’information pertinente » pour réaliser une action adaptée au contexte de travail
(Pastré, 2014, p.21). Les outils proposés pour développer les compétences sont nombreux :
l’analyse de pratique professionnelle, l’apprentissage par résolution de problème, les jeux de
rôle, la simulation… avec des niveaux taxonomiques différents. (Violet, 2011). La didactique
professionnelle fait un lien fort entre l’activité et l’apprentissage. Pastré écrit que
« l’apprentissage pratique est un vrai apprentissage (2006, p.3) et que l’on peut apprendre par
la simulation. Nous allons donc nous intéresser à cet outil.

1.5. Un outil au service des compétences : La simulation dans la formation IDE


1.5.1. Ses intérêts
La simulation est un outil pédagogique utilisé depuis plusieurs années dans différents secteurs
d'activités, pour former des professionnels confrontés à des situations à risques. Outre l’intérêt
de cette dernière dans la formation, l’HAS (2012), présente la simulation en santé comme "l'
utilisation d'un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité
virtuelle ou d'un patient standardisé, pour reproduire des situations ou des environnements de
soins, pour enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et permettre de répéter
des processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé
ou une équipe de professionnels". L'apprentissage expérientiel et la pratique réflexive sont les
bases de cette pédagogie active. Elle s'inscrit tout à fait dans la dynamique pédagogique de la
formation infirmière: confrontation à une situation dans laquelle l'ESI est acteur et débriefing
qui favorise la réflexivité, conduisant à l'identification d'axes d'amélioration. La situation vécue
en simulation par l'étudiant constitue une expérience, expérience nécessaire pour la construction
des compétences. De plus, selon Boet et al. (2014, p.4), elle permet "de s'immerger dans le réel,
de reproduire les situations les plus diverses, […] d'apprendre les gestes techniques sans
prendre le risque d'une erreur réelle". Cette notion d’erreur est renforcée par Allin (2011, p.66)
qui dit « La simulation est souvent décrite comme un moyen d’apprendre sans mettre en danger

8
le patient. Elle donne une place à l’erreur comme faisant partie du processus d’apprentissage.
Elle offre un espace de travail différent du temps de stage, avec la possibilité de profiter de la
réflexion du groupe, de mettre en lumière des gestes erronés, de s’attarder sur le
questionnement dans une situation protégée. » La simulation encourage à se confronter à une
situation, et à répéter plusieurs fois son expérience, sans danger pour le patient. Elle peut
également favoriser l’insertion de l’ESI en stage. La simulation promeut donc un apprentissage
qui s'inscrit dans l'approche éthique suggérée par "jamais la première fois sur un patient" tout
en utilisant l'erreur comme support pédagogique. En effet, lors des séances de simulation
l’erreur est à la base d'une discussion constructive. Il est tout de même nécessaire de créer un
climat de confiance lors de l’apprentissage pour éviter les impacts négatifs sur l'apprenant.
Autre intérêt de la simulation : l'acquisition de compétences techniques (Vanpee in Boet et al.
2014, p.144) et non techniques décrites comme « une combinaison de savoirs cognitifs,
sociaux, et des ressources personnelles complémentaires des savoirs procéduraux (prise de
décision, communication, collaboration…) (Ibid. p.152). L’utilisation de la simulation participe
à la construction des savoirs nécessaires pour agir de façon compétente et conduit à une
amélioration des comportements (Chevilotte, 2014). En effet, l'expérience créée par la
simulation fait l'objet d'une analyse rétrospective lors du débriefing qui permet de comprendre
les composantes essentielles de l'activité de soins et conduira à une modification des
comportements et une amélioration de la performance (Ibid. 2014).
La simulation incite l'étudiant à résoudre lui-même une situation-problème et mobilise les
connaissances acquises (Pastré, 2014). L'authenticité du contexte et l'accompagnement mis en
œuvre lors du débriefing contribuent à ce que l'apprenant se rendre compte de ses acquis, de
ses ressources mais également de ses erreurs, de ses manques (Ibid., 2014). Des lors, il peut
s'améliorer.
La confrontation à des situations proches de la réalité professionnelle développe aussi la
confiance en soi. On peut supposer que l’apprenant se sentira moins démuni en situation réelle
professionnelle, tant dans ses pratiques que dans la gestion de ses émotions.
A ce jour, en raison du faible nombre de recherche IDE nous nous appuierons sur les recherches
médicales pour prouver les bénéfices de la simulation dans la formation initiale. C’est le
modèle d'évaluation de Donald Kirkpatrick qui est fréquemment utilisé. La pyramide qu'il
propose comprend 4 niveaux. Le niveau 1 correspond au degré de satisfaction des apprenants.
Le niveau 2 évalue les connaissances, les performances tant techniques que comportementales
acquises. Le niveau 3 apprécie le transfert de l’apprentissage en situation réelle. Enfin le niveau
4 mesure l’impact de la formation sur la prise en charge des patients (Gilibert, 2010). Le rapport
de l’HAS (2012) démontre que la formation par la simulation permet d'atteindre les niveaux
1,2 et 3. La preuve de l'amélioration de la qualité des soins grâce à la simulation reste encore à
faire.
L'intérêt pédagogique de la simulation est largement démontré et ces points nous semblent
essentiels car ils sont en adéquation avec l'approche pédagogique et éthique du référentiel de
formation. Un autre intérêt de la simulation est celui du maintien de la performance, du
développement continu professionnel, voire même de la certification des professionnels par la
simulation. Ces derniers points ne concernent pas la formation initiale infirmière et nous ne
nous pencherons pas sur ces dimensions.

9
1.5.2 Les différentes techniques de simulation en santé
Nous avons utilisé le guide de l’HAS (2012, p.11-12) pour décliner les différentes techniques
de simulation utilisables en IFSI. Avant de débuter, nous souhaitons préciser ce que nous
entendons par « haute-fidélité ». «Le réalisme d'une situation simulée se définit non seulement
par l'aspect visuel de l'environnement et fonctionnel de l'équipement (fidélité environnementale
et de l'équipement), mais aussi par la crédibilité de la situation médicale proposée (fidélité
psychologique)» (Boet, 2014, p.298). Nous différencierons donc séquence de simulation haute-
fidélité (= haut degré de réalisme) et matériel haute-fidélité. Les techniques synthétiques dites
de haute-fidélité ne sont que des outils au service du réalisme des séquences de simulation, et
ne sont pas la condition sine qua non à ce réalisme.
La technique humaine fait référence à l'utilisation de personnes réelles comme "outil" de
simulation. C'est le cas du "patient standardisé" et des jeux de rôles. Le "patient standardisé"(ou
patient simulé) développe les compétences non techniques, en termes de communication, grâce
à un scénario préétabli et une description détaillée du rôle joué par l'acteur. Les jeux de rôles
sont toujours adaptés pour les apprentissages centrés sur la relation humaine. Ils sont basés sur
la simulation de situations vraisemblables dans un environnement fictif. Ils permettent
d'analyser les comportements des acteurs et donner un retour d'information sur son propre
comportement. Cette technique humaine de la simulation est utilisée et tout à fait compatible
avec l'apprentissage des soins relationnels en IFSI. Elle peut également être mobilisée lors de
l'apprentissage de la compétence 10 "informer et former des professionnels et des personnes en
formation".
Les simulateurs patients, de haute ou basse fidélité, et les simulateurs procéduraux représentent
la technique synthétique. Les premiers sont des mannequins réalistes, plus ou moins
sophistiqués, pouvant être pilotés par ordinateurs. L'interface informatique donne les moyens
de reproduire un grand nombre de paramètres vitaux et de signes cliniques qui correspondent
au tableau clinique que l'on aura déterminé. Les situations contextualisées dans un univers de
soins déterminé, se rapprochent ainsi de la réalité. Les seconds sont des simulateurs partiels (=
Task Trainer), qui s'intéressent à une partie limitée du processus. Ils s'utilisent dans la
perspective d'acquisitions gestuelles, techniques. Eux aussi peuvent être de haute ou basse
fidélité. Ces dispositifs permettent de décomposer une tâche, (ou une activité) complexe en
éléments simples, facilement reproductibles. L'utilisation de mannequins haute-fidélité
développe les habiletés techniques, et confronte l’apprenant à l'exercice du raisonnement et
jugement cliniques ainsi qu'à la prise de décision puisqu'il y a une situation dynamique de prise
en charge d'un patient.
La simulation mixte, ou hybride, associe plusieurs de ces techniques et permet ainsi d'avoir une
simulation haute-fidélité. C'est le cas par exemple lorsque l'on combine un simulateur
procédural avec un patient standardisé, dans une situation contextualisée. C'est certainement
dans ce type de simulation que les IFSI peuvent offrir un large panel.
Une autre technique de simulation qui pourrait se rencontrer en IFSI est la simulation
électronique. Cette catégorie fait référence à l'usage de la réalité virtuelle, à la réalité
augmentée, à l'environnement 3D et jeux sérieux (serious game). Ces techniques visent
l’entraînement à la prise de décision clinique pour un patient virtuel par l'intermédiaire de

10
l'ordinateur, elles offrent des scénarii complexes avec des capacités d'immersion réelles. Les
possibilités sont quasi infinies.
L'utilisation de techniques de simulation en IFSI n'est pas nouvelle. L'instauration de la
simulation en santé dans le référentiel de formation, basée sur l'apprentissage expérientiel et la
pratique réflexive apparaît malgré tout comme une méthode pédagogique innovante car ces
dernières dimensions sont semble-t-il assez récentes. Nous allons repérer maintenant quelle est
la part faite à la simulation dans le référentiel de formation infirmière?
1.5.3 Préconisations de l'HAS et du référentiel de formation infirmière.
Le rapport de mission de l'HAS (2012) met également l'accent sur la nécessité d’intégrer la
simulation dans les programmes de formation initiale et continue; c'est chose faite pour la
formation initiale en soins infirmiers depuis l'arrêté du 24 septembre 2014.
En effet, on retrouve l’utilisation de la simulation, comme modalité pédagogique possible dans
un objectif d’apprentissage et de professionnalisation de l’ESI. Elle apparaît également avec un
objectif de certification puisque les recommandations d'évaluation de certaines UE "cœur de
métier" reposent sur une pratique en situation simulée. C'est le cas pour les UE "thérapeutiques
et contribution au diagnostic médical"(4.4), UE présentes sur les trois années de formation, et
pour l'UE "soins relationnels" du semestre 3(4.2). L'obtention de l'AFGSU (semestre 2(4.3)
n'est pas directement liée à la pratique simulée mais la dynamique pédagogique tout au long
des trois jours repose sur la mise en situation simulée avec débriefing à chaque situation.
De plus, l’HAS(2012) précise les règles de mise en œuvre de la simulation. En amont de la
séance une réflexion s’impose afin d’envisager l’intégration de la simulation dans le cursus de
formation, sa fréquence d’utilisation et ses finalités. Pour que la séance de simulation soit
bénéfique à l'apprenant, nous relevons la nécessité d'une pratique répétée l’impliquant
activement. Les apprentissages (quels qu’ils soient) doivent s’effectuer dans un environnement
réaliste, ayant pour support des situations cliniques et/ou professionnelles. Ces situations
d'apprentissage seront reproductibles, standardisées et variées
Pour cela, il faut définir au préalable des objectifs pédagogiques adaptés aux apprenants ciblés.
Ces objectifs, peu nombreux, doivent être précis et explicites. Ensuite, le scénario sera construit.
Un point important dans la construction du scénario est le réalisme nécessaire, "indispensable
à l'immersion des apprenants dans l'expérience que nous leur proposons" (Boet et al., 2014,
p.298). Les scénarii envisagés ne doivent pas être inutilement compliqués. Ils déterminent
précisément les moyens techniques et humains et identifient les points majeurs du débriefing.
Enfin la séance répond à un déroulé type en trois temps : le briefing, le déroulement du
scénario, le débriefing. Le briefing peut se décomposer en deux étapes: la première permet aux
apprenants de se familiariser avec l'environnement, le matériel mais aussi de poser les règles
déontologiques. C'est le moment aussi de créer un climat favorable à l'apprentissage et
nécessaire au bon déroulé de la séance en précisant entre autres l'absence de jugement de valeur
et la place autorisée à l'erreur. La deuxième partie du briefing est la présentation de la situation
de soin. Le deuxième temps est le déroulement du scénario. Il nécessite des compétences en
matière de simulation de la part du formateur car il doit garder le contrôle du déroulé en
procédant aux réajustements nécessaires du scénario tout en portant un regard d'évaluation sur
les apprenants. Il doit maintenir les apprenants en situation de résolution de problème et ne pas
les laisser bloqués dans le déroulé du scénario si cela se produit. Le temps du débriefing, dernier

11
temps de la séance, a pour objectif principal la réflexivité des apprenants. Selon Fanning et
D.Gaba (in Boet et al., 2014, p.318) « le débriefing représente une réflexion guidée ou facilitée
durant un cycle d'apprentissage expérientiel [...] Ce processus implique une participation
active des apprenants, qui sont guidés par le formateur et dont l'objectif principal est d'aider
les apprenants à identifier et combler les lacunes dans leurs connaissances ou compétences ».
Là encore, une compétence spécifique du formateur est nécessaire pour faciliter cette
réflexivité et conduire un temps de débriefing qui soit profitable aux apprenants, non jugeant et
bienveillant. Le débriefing, selon l’HAS (2012) doit favoriser l'expression du vécu de la
situation. Les phases descriptive et d'analyse explorent ce qui a motivé les décisions, les actions
réalisées ou non réalisées et le raisonnement mis en œuvre. Enfin la phase d'application ou de
synthèse permet à l’apprenant de faire le point sur ce qui est acquis, ce qui aurait pu être fait
différemment. Dans cette phase, chaque protagoniste identifie avec l’aide du formateur, de
nouveaux objectifs d'apprentissage. La gestion du stress et de l'échec doit être envisagée.
Le rapport de mission préconise également dix actions qui faciliteraient le développement de la
simulation en santé. Certaines de ces actions mettent l'accent sur la nécessité d'une politique
nationale pour valoriser et doter de façon adaptée la simulation en santé, de formation des
formateurs, de mutualisation de ressources.

2. Etat des lieux autour de l’utilisation de la simulation en IFSI


2.1 Présentation de l’outil d’enquête 7
Afin de réaliser un état des lieux de l’utilisation de la simulation en France nous avons effectué
une enquête au niveau national auprès d’IFSI adhérant au CEFIEC7. En effet cette commission
nous permettait d’avoir accès aisément à l’ensemble des directeurs d’IFSI du territoire. Nous
avons volontairement exclu les CHU de notre étude afin d’avoir des contraintes relativement
similaires au niveau des ressources humaines, matérielles, logistiques…Nos objectifs étaient
d’une part d’identifier le niveau de formation des formateurs et les types d’apprentissages visés
par la simulation. Nous cherchions également à connaître la place de la simulation dans les
projets pédagogiques, dans le cursus de formation (UE/UI, volume horaire) et le type
d’évaluation visée. Enfin nous avons voulu estimer le budget qui lui était consacré et le
matériel dont disposaient les IFSI.
Nous avons choisi le questionnaire car cet outil nous a permis de recueillir des informations
précises sur l’ensemble des objectifs visés, facilement quantifiables, auprès d’un nombre
important d’IFSI.
Nous avons réalisé un premier envoi fin décembre, puis deux relances mi-janvier et début
février. Notre questionnaire comprenait 25 questions. Il garantissait l’anonymat en raison du
traitement des données choisies. Deux personnes nous ont demandé de leur transmettre nos
résultats d’enquête. Nous avons rencontré des désagréments techniques avec notre
questionnaire informatisé, certains pare-feu professionnel n’en permettant pas la lecture. Peut-
être cela explique une partie des non réponses. Le faible taux de réponse (17%) peut s’expliquer
également par la longueur de notre questionnaire, puisque nous voulions évaluer le maximum
de ressources. Dans les limites de notre outil, nous pointerons également le défaut de définition
de certains termes (comme simulation, haute-fidélité…) qui ont pu induire des réponses

7
Cf. Annexe 1

12
étonnantes qui mériteraient de réaliser en complément de notre enquête des entretiens afin
d’avoir accès aux représentations. Enfin l’intégration de la simulation dans le cursus de
formation a été peu abordée, même si on dispose de certains éléments.

2.2. Résultats de l’enquête


2.2.1. Analyse quantitative
Nous avons envoyé 280 questionnaires par courriel. Nous avons obtenu 48 retours et deux
réponses expliquant l’impossibilité à remplir le questionnaire car l’utilisation de la simulation
n’était pas encore aboutie.
La majorité des IFSI qui ont répondu sont publics (72,9%) et rattachés à un centre hospitalier
(72,7%). Trois IFSI ont un effectif de 150 ESI 8 pour une moyenne de 8,3 ETP de formateurs.
Dix-sept IFSI ont un effectif de 150 à 240 ESI pour une moyenne de 11,4 ETP de formateurs.
Enfin 28 IFSI ont un effectif de plus de 240 ESI pour une moyenne de 15,7 ETP de formateurs.
L’utilisation de la simulation est caractérisée comme développée dans 21 IFSI mais peu
développée dans 23 IFSI. Deux IFSI ne l’utilisent jamais, en revanche deux autres l’utilisent
énormément.
Ce sont les formateurs qui assurent l’animation des séances de simulation dans tous les IFSI.
Une vingtaine font appel à des IDE de terrains, 5 à des psychologues et 5 des médecins. Nous
avons donc voulu connaître leur niveau de formation.
Niveau de formation des formateurs par IFSI :
Diplôme Formation courte Société ayant Autodidactes Autres (non
universitaire vendu matériel renseigné)
12 34 20 22 12

Nous avons observé l’utilisation de la simulation dans le cursus de formation. On la retrouve


donc au sein des UE et UI ainsi que dans les projets pédagogiques.
Utilisation de la simulation dans le cursus de formation (UE/UI)
40 34 34 35 35 34
35
Nombre deréponses

29
30 25
25 21 20
20 14 15
15 10 9 11 1010
10 5 64 5
5 11 1 1 11 2
0
raisonnement clinique

UE en lien avec

UE en lien avec gestes

UE en lien avec gestion

interdisciplinarité

UE en lien avec gestion

UE éducative

UI

pharmaco,handicap,
relationnelles

UE en lien avec
competences

Autres ( patho,
UE en lien avec

/procédures

des risques

ethique)
d'urgence

S1 S2 S3 S4 S5 S6

En ce qui concerne la formalisation de la simulation dans les projets pédagogiques : Elle


apparaît dans 28 projets pédagogiques, soit pour l’ensemble des UE ou UI soit uniquement pour
certaines notamment les UE faisant l’objet d’une évaluation certificative (4.2, 4.3, 4.4). Dans
ces projets pédagogiques, l’utilisation de la simulation se décline différemment. Dans 14 IFSI,

8
Quand on parle d’effectif, cela signifie les ESI de 1ère, 2ème et 3ème A pour l’année scolaire en cours.

13
la formalisation est en cours. Sa mise en œuvre est assujettie à la réflexion de l’équipe, à la
formation des formateurs, à l’aspect chronophage de ce type d’apprentissage tant pour les
formateurs que les ESI, à l’évaluation en cours de cette technique. Six IFSI n’ont pas répondu
à cette question. Néanmoins, il nous semble, à la lecture des exemples d’utilisation donnés, que
la simulation est parfois intégrée de manière ponctuelle. Pourtant l’HAS nous recommande une
réflexion sur l’ensemble du cursus de formation.
Nous avons voulu connaître les apprentissages qui étaient abordés en simulation ainsi que le
matériel utilisé et mettre en lien les deux.

Nombre d’IFSI utilisant la simulation pour les apprentissages:


Raisonnement Gestes Procédures Compétences Autres Travail en
clinique relationnelles compétences équipe
pluridisciplinaire
26 29 37 38 24 24

Matériel dont dispose chaque IFSI pour réaliser de la simulation :


Laboratoire Laboratoire Mannequin Mannequin Salle de Dispositifs Matériel Autre
externe haute - basse TP médicaux audio/vidéo
fidélité fidélité
11 5 12 32 45 46 31 6

Répartition des outils de simulation par apprentissages visés


45
41
40 37 36
35 33
Nombre de répondants

30 28
25
25 Jeux de rôle
20 21
19 Mannequin basse fidélité
20
1615 15 Mannequin haute fidélité
15 13 12 Patient standardisé
11 1010 1110
8 8 9 Sérious game
10 7
5 6 6 5 6 5 55 6 Simulation hybride

5 3 3
1 2 1 2 Autre
1 1 1 0
0

Nous pouvons observer un usage fort des jeux de rôles pour l'apprentissage des compétences
relationnelles (85% des IFSI interrogés). Pour les autres apprentissages, on note une
prédominance de mannequins basse fidélité, notamment pour les apprentissages techniques et
procéduraux. Cela est en adéquation avec les pratiques existant dans les IFSI avant l'obligation
de la simulation. Les serious games sont quasi inexistants. La simulation hybride et les
mannequins haute-fidélité sont peu utilisés et au même niveau tous deux. Notre questionnaire
ne nous permet pas de déterminer la raison de la faible utilisation des mannequins haute-fidélité:

14
est-ce lié à la présence de matériel mais peu utilisé par manque de formation des formateurs?
L'on constate également une utilisation modérée du patient standardisé. L'utilisation de la
simulation dans les situations emblématiques n'est pas utilisée dans 5 (10,42%) des IFSI
questionnés. Pour les autres, une variété de techniques permet l'apprentissage des compétences
en situation emblématique, avec une prédominance pour les jeux de rôles (42%), puis une
répartition assez équilibrée entre différentes techniques, notamment le patient standardisé
(31%) et le mannequin basse fidélité (33%).Si l'on reprend la définition de "haute-fidélité", on
peut conclure que ce type de simulation est peu développé dans les IFSI à ce jour, en raison de
l'absence de matériel certes, mais aussi en raison d’une faible utilisation de la simulation
hybride qui, répondant à certaines conditions, peut être qualifiée de haute-fidélité (HAS, 2012,
p.87-88). Pour autant, des différentes techniques de simulation sont bien présentes dans les
IFSI. Notre questionnaire ne cherchait pas à vérifier les bonnes pratiques des séances de
simulation, et nous n'avons donc pas d'informations sur l'usage de ces techniques,
l'environnement et le déroulé de séances de simulation .
Nous avons également estimé le temps d’apprentissage dédié à la simulation.
30 25
Nombres de réponses

18 20
20 15
11 13
10 7 5 6 7
4
0
0
T < à 10h 10> T<20 20> T<30 T > 30

Par semestre Par formateur par ESI

L’analyse de ce temps d’apprentissage nous permet de remarquer d’une part que le temps
moyen consacré à la simulation est majoritairement entre 10 et 20 h /semestre. D’autre part,
que le temps formateur est toujours plus élevé que celui de l’ESI. Peut-être en lien avec la mise
en œuvre pour permettre à tous les ESI de passer et la préparation des séances de simulation ?
Nous notons également que la simulation est utilisée à des fins d’évaluation formative et
certificative dans 29 IFSI, uniquement formative dans 17 et uniquement certificative dans 1
IFSI. Dans 5 IFSI les visées de l’évaluation sont autres mais rien n’est précisé. Ces données
nous permettent de penser que les différentes dimensions de l’évaluation au sein du processus
d’apprentissage sont majoritairement intégrées et que l’erreur a également sa place ! Ce qui est
en adéquation avec le référentiel de formation.

En ce qui concerne le budget réservé à la simulation, nous avons pu observer que les IFSI ont
bénéficié d’aides majoritairement régionales (20 IFSI) et de l’ARS (19 IFSI). Pour six IFSI,
c’est le CH de rattachement qui les a aidés. En revanche 12 IFSI ont bénéficié d’aide autres
mais sans préciser lesquelles. Nous avons voulu différencier le budget initial de mise en œuvre,
le budget d’exploitation et d’investissement annuel. Seuls 29 IFSI, ont répondu à ces questions.
En effet certains IFSI n’ont pas évalué l’aspect financier de la mise en œuvre de la simulation
et disent en « ignorer » le coût. La majorité des IFSI font de la simulation avec des budgets
relativement modestes.
Budget initial

15
Moins de 20 20 à 30 000 € 30 à 50 000€ 50 à 100 000€ > 100 000€
000€
10 4 7 4 4
Nous pouvons observer une inégalité dans les ressources financières initiales. Certains ne
bénéficient d’aucune aide et leur budget initial est souvent inférieur à 30 000 euros. Dans les
autres cas, les aides sont régionales, de l’ARS mais également en lien avec la taxe
d’apprentissage reversée par les CH de rattachement.

Budget d’exploitation annuel


Moins de 5000€ 5 000 à 10 000€ 10 000 à 20 000 € 20 000 à 30 000 € Plus de 30 000 €
13 5 6 0 2

Budget d'investissement pour l'année


Moins de 5000€ 5 000 à 10 000€ 10 000 à 20 000 € 20 000 à 30 000 € Plus de 30 000 €
13 3 7 4 2
Nous avons croisé ces réponses avec celles concernant le projet de développement des
ressources. Sur les 29 réponses obtenues, 6 répondants n'ont pas de projet de développement
des ressources matérielles mais ont tout de même un budget pour cette année. Nous pouvons
émettre l'hypothèse que ces instituts sont en cours de projet, et c'est le cas de l'un d'eux. Les
autres utilisent la simulation de façon très développée ou développée.
Pour le projet de développement des ressources matérielles : 38 IFSI (79,2% des
questionnaires retournés) ont répondu favorablement à cette question. Sur ces 38 réponses, 33
ont apporté quelques précisions à la question ouverte sur le développement de ces ressources.
Parmi les informations précisées, nous relevons les projets de création ou d'amélioration des
locaux dédiés à la simulation pour 17 structures, dont 2 envisagent un laboratoire mobile.
L'achat de matériel pour contextualiser les pièces et des mannequins est prévu. Certains
envisagent l'acquisition de matériel vidéo. Pour certains, ces différentes acquisitions feront
l'objet d'une mutualisation, soit avec d'autres IFSI, soit avec la structure hospitalière support de
l'IFSI, soit avec le CESU. Le projet de développement de la simulation passe aussi par la
formation de formateurs.11 répondants ont évoqué le financement de leur projet, variable de 12
000€ à 65 000€. Il est intéressant de noter la répartition des 38 répondants qui envisagent de
développer les ressources matérielles, en fonction de leur estimation de l'utilisation de la
simulation pour la formation initiale.
Utilisation de la simulation / développement Développement
prévu envisagé
Utilisation Nombre de Non Nombre de Oui Total

Développée 3 18 21
Inexistante 1 1 2
Peu développée 4 19 23
Très développée 2 2
Total 10 38 48
Les projets de développement concernent ceux qui ont peu développé la simulation, tout autant
que ceux qui estiment avoir une utilisation développée. Nous pouvons interpréter ceci comme
une réelle volonté d'améliorer le déploiement de la simulation dans ces instituts.
Parmi ceux qui estiment avoir une utilisation développée de la simulation et qui n'envisagent
pas de ressources supplémentaires, les répondants estiment qu'ils sont suffisamment dotés ou
bien ils évoquent les raisons financières. 25 structures disent avoir peu ou pas développé la

16
simulation. Sur ces 25 structures, seules 5 disent ne pas envisager le développement des
ressources matérielles. Les raisons avancées sont les difficultés budgétaires, associées à
l'absence de projet institutionnel ou aux contraintes liées aux locaux.

2.2.2. Analyse qualitative


Nous nous apercevons que la simulation est utilisée de manière inégale dans les IFSI malgré
les recommandations du programme de formation et de l’HAS. Dans les raisons évoquées afin
d’expliquer les réticences à son utilisation, apparaissent les inconvénients cités par Simoneau
(2012, in Borloz, 2014) : « l’investissement initial, le coût de fonctionnement et la formation
des enseignants. » De plus, dans les IFSI au sein desquels la simulation est peu développée, on
note un faible nombre de formateurs formés, une majorité d’autodidactes et des réticences à
utiliser la simulation en raison de son coût ou de l’absence de preuve de son efficacité dans les
apprentissages. Néanmoins ces propos sont à modérer car dans certains IFSI la réflexion est en
cours afin d’intégrer la simulation dans le cursus de formation. On note d’ailleurs que de
nombreux IFSI (46%) ont privilégié la formation des formateurs soit individuellement soit en
équipe. Ces formations autour de « la construction des scénarii, du briefing, débriefing »
augmentent le taux d’utilisation de la simulation au sein des IFSI à d’autres fins que celles
préconisées par le programme. En effet, outre le développement des compétences relationnelles
ou des apprentissages procéduraux, la simulation est utilisée pour l’apprentissage expérientiel
du travail en équipe, du raisonnement clinique et de d’autres compétences du référentiel.
Parfois ce sont préférentiellement les formateurs ayant bénéficié de formation qui animent les
sessions de simulation alors qu’ils ne sont pas responsables des enseignements. On peut donc
penser que l’animation des séances de simulation ne s’improvise pas et nécessite des
compétences particulières.
C’est au sein de ce type d’IFSI que la simulation apparaît réellement formalisée dans les projets
pédagogiques. Elle s’inscrit dans le curriculum des 3 années de formation. Elle est décrite
comme un outil pédagogique qui développe, au travers d’un apprentissage expérientiel, des
compétences. De plus, l’utilisation de l’évaluation formative permet l’analyse des acquis de
l’ESI. La pratique réflexive qu’elle favorise est également mise en exergue. Elle apparaît aussi
dans une perspective de démarche qualité et d’alternance intégrative. On retrouve dans les
projets pédagogiques, les intérêts de la simulation comme décrits dans notre pôle théorique. On
peut se dire que la formation des formateurs participe au déploiement de cet outil comme facteur
d’apprentissage et en favorise sa compréhension.
Dans le cursus de formation, la simulation est utilisée soit dans les UE, soit dans les UI tout au
long des trois ans. On s’aperçoit qu’elle est plus fréquente en début de formation qu’en fin,
surtout pour les apprentissages procéduraux. On peut donc en déduire que le principe éthique
du « jamais la première fois sur le patient » est bien intégré. De plus elle est également mise en
avant pour pallier aux difficultés d’encadrement rencontrées par les ESI en sécurisant les
apprentissages en stage. Ceci est en adéquation avec Simoneau (2012, in Borloz, 2014) qui dit
que la simulation prépare, facilite et complète le stage et qu’en plus elle diminue le niveau de
stress et augmente la confiance en soi.
L’utilisation de la simulation est prévalente pour développer les compétences relationnelles,
procédurales et la gestion des situations d’urgence. C’est en accord avec le programme de

17
formation puisque ces UE font l’objet d’évaluation en situation simulée. En revanche on peut
s’étonner que 23 IFSI disent ne pas l’utiliser.
Elle est présente dans les UI de manière récurrente mais à un taux moindre. Certains IFSI
justifient son utilisation au sein des UI en lien avec les situations complexes, participant ainsi
à la construction des compétences spécifiques du semestre. Dans ces cas-là, la simulation
s’inscrit plutôt en fin de semestre. Pour certaines UI, les ESI travaillent en collaboration avec
les EAS, mais cela reste anecdotique. Pourtant l’utilisation de la simulation pour le travail en
équipe ou la gestion des risques est un axe plébiscité par l’HAS. En ce qui concerne le
raisonnement clinique, elle est utilisée surtout au semestre 1 mais très peu par la suite. Pourtant
selon Simoneau (2012 in Borloz, 2014), la simulation permet « l’Intégration du jugement
clinique » et on sait que cet exercice de mise en lien est souvent difficile pour les ESI.
Quand on observe la déclinaison des curricula de formation, on remarque que les IFSI utilisant
la simulation au sein des UE/UI constituent des groupes de 8 à 15 ESI et s’assurent que chaque
ESI passe au moins une fois durant le cursus de formation. En revanche tous sont observateurs.
L’équipement des IFSI est en revanche très hétérogène. Presque tous disposent de salles de TP
et utilisent des DM afin de se rapprocher de la réalité. On remarque que 31 IFSI disposent de
matériel audio/vidéo, néanmoins notre questionnaire ne permet pas de dire si son utilisation est
importante ou pas et quelles en sont les finalités. On note que certains IFSI bénéficient de
matériel de haute-fidélité mais que majoritairement le matériel est plutôt de basse fidélité. Notre
question ne permet pas de préciser s’il s’agit de task-trainer ou de mannequin. Néanmoins nous
sommes là aussi dans le respect des recommandations de l’HAS et du programme de formation.
16 IFSI bénéficient d’un laboratoire de simulation, soit en interne soit externe. Généralement il
s’agit d’IFSI ayant un nombre d’ESI et de formateurs important. Néanmoins ce principe ne se
vérifie pas toujours puisque certains IFSI sont de taille modeste. L’utilisation de laboratoire
externe peut être une réflexion à mener quant à la problématique de coût fréquemment évoquée.
D’autant plus que le rapport de l’HAS met en avant la nécessité de mutualiser les ressources.
Justement les ressources sont souvent mutualisées avec le CESU (16 IFSI) ou autres (24 IFSI).
Plus rarement avec un autre IFSI (6 IFSI) ou avec la formation continue du CH de rattachement
(5 IFSI). Des travaux sont souvent évoqués dans les perspectives de développement de la
simulation. Soit amélioration de l’existant soit création de nouveaux locaux. En effet, la
simulation nécessite des locaux permettant de réaliser les différentes phases (simulation,
débriefing) mais aussi la possibilité pour les ESI qui ne réalisent pas la simulation d’observer
leurs pairs et d’assister au débriefing. C’est ce que Simoneau (2012, in Borloz, 2014) présente
parfois comme un frein au déploiement de la simulation : l’utilisation d’espaces relativement
importants. Nous avons également remarqué que certains IFSI bénéficiaient de simulateur
haute-fidélité voire de laboratoire au sein de leur IFSI et que la simulation était qualifiée de peu
développée. Le questionnaire ne nous permet pas d’identifier les raisons de ce décalage.
Nous allons à présent au regard de cette enquête et de nos lectures énoncer des préconisations
afin d'intégrer la simulation dans le cursus de formation.

3. Préconisations pour intégrer la simulation dans le curriculum de


formation
3.1. Définition du curriculum

18
Dans son acceptation anglo-saxone, « un curriculum désigne la conception, l’organisation et
la programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Il
regroupe l’énoncé des finalités, les contenus, les activités et les démarches d’apprentissage,
ainsi que les modalités et moyens d’évaluation des acquis des élèves » (Miled, 2005). Le
curriculum se caractérise par un souci de cohérence interne (entre les différents niveaux ou les
disciplines), externe (programme, référentiel, finalités de la formation) et la prise en compte de
la réalité de la mise en œuvre dans les écoles et des apprentissages effectifs des élèves
(Ministère de l’éducation Nationale).
3.2. Préconisations
3.2.1 La pédagogie de l’intégration 9
La pédagogie de l’intégration est une approche méthodologique qui aide à construire les
curricula de formation (Roegiers, 2010, p.39). Adaptée à la formation professionnelle, elle
permet l’articulation entre les finalités et les pratiques de formation : « Elle invite à identifier
les méthodes et techniques pédagogiques les plus efficaces au regard du profil de sortie visé »
(Ibid. p.40).Trois concepts représentent le socle de cette méthode : la situation d’intégration, la
notion de ressource et les situations d’apprentissage des ressources (Ibid.p.40). La situation
d’intégration s’apparente à ce que nous avons nommé supra les situations emblématiques. Le
choix de ces situations doit faire l’objet d’une réflexion puisqu’elles participent au
développement des compétences professionnelles attendues. Dans ce choix, le niveau de
formation de l’apprenant ne devra pas être négligé.
La notion de ressources est « tout ce que l’apprenant doit avoir en sa possession pour pouvoir
exercer sa compétence » (Ibid., p.43). Ses ressources correspondent aux différents contenus des
UE de notre référentiel de formation.
Enfin, la notion de situation d’apprentissage des ressources correspond à la fonction didactique
de l’enseignement, c’est-à-dire toutes les situations proposées par l’enseignant pour développer
les ressources (Ibid., p.44). Il choisit les méthodes pédagogiques les plus efficaces en fonction
des ressources qu’il doit développer. La simulation peut être à un moment donné la méthode la
plus adaptée.
L’équipe pédagogique planifie les apprentissages d’une année ou d’une UE de formation selon
une alternance de moments d’apprentissage ressources et de moments d’apprentissage de
l’intégration. Cet auteur recommande également d’intégrer dans le processus d’apprentissage
des moments d’évaluation formative afin de s’assurer de la maîtrise des ressources par les ESI
et éventuellement de proposer des ateliers de remédiation. Enfin l’évaluation certificative arrive
en fin de processus afin de certifier l’atteinte du profil visé.

3.2.2. Le choix des outils de simulation


Nous avons vu supra que la simulation peut être un outil au service du développement des
compétences et s’inscrire dans un curriculum de formation par la pratique réflexive et
évaluative quelle permet. Elle doit s’intégrer dans le curriculum de formation puisque l’HAS et
le référentiel préconisent son usage. Néanmoins son utilisation doit être réfléchie. Si on se réfère
à l’article collégial de Léon (in Boet, 2014, p. 217) « La simulation doit être intégrée dans un
environnement d’apprentissage et non simplement rajoutée, ce qui nécessite une réflexion

9
Cf. Annexe 2

19
d’équipe afin d’assigner à chacun des objectifs la meilleure méthode d’apprentissage. Ceci
nécessite une vaste réorganisation du programme didactique »
Le rapport de mission HAS résume ainsi les résultats d'une étude relative aux bonnes pratiques
de la formation par la simulation. Parmi ces résultats, nous retiendrons pour construire les
curricula: la pratique répétée, l'intégration de la simulation dans le curriculum global de
formation, des niveaux de difficulté croissante, l’utilisation de plusieurs stratégies
d'apprentissage, la reproduction de situations cliniques variées dans un environnement contrôlé
avec des objectifs pédagogiques précis et explicites, permettant une évaluation.

3.2.3. Lien avec notre référentiel de formation et nos contraintes


La conception du référentiel participe à l’élaboration du curriculum puisque il détermine le
profil final attendu, les compétences nécessaires à l’exercice, mais également les contenus à
travailler selon les semestres de formation, les volumes horaires dédiés à ses contenus et les
modalités d’évaluation. L’ingénierie pédagogique pour parvenir à combiner cela, en revanche,
appartient à chaque IFSI.
Dans la formation IDE, l’activité de simulation doit s’étayer sur une structure théorique afin
d’organiser l’enseignement et les activités d’apprentissage (Delmas, 2013). Dans une
perspective d’apprentissage socioconstructiviste et expérientiel, la simulation à sa place. Il faut
donc que la démarche soit institutionnalisée et apparaisse dans le projet pédagogique de manière
transversale sur les trois ans. La réflexion à mener portera sur différents paramètres que nous
allons essayer de décliner.
Initialement il est nécessaire de mener une réflexion didactique afin de déterminer quand,
comment et pourquoi utiliser la simulation dans le cursus de formation afin de choisir la
simulation adaptée aux objectifs fixés pour la plus-value qu’elle aura sur les autres méthodes
pédagogiques. La simulation peut être utilisée comme situation d’apprentissage des ressources
soit de manière séquencée (procédures, gestes…) dans les UE, soit de manière intégrative dans
les UI. Pour favoriser le processus d’apprentissage, les apports théoriques doivent précéder la
séance de simulation. Un outil qui permettrait de s'assurer de l'acquisition des savoirs
nécessaires à la séance de simulation est la formation à distance, par e-learning. Elle permet la
consolidation des savoirs nécessaires (apprentissages de procédures, de savoirs théoriques,
visualisation de vidéo sur les pratiques de soins, etc...) de façon autonome par l'ESI. Un autre
avantage est l'accessibilité autant que de besoin par l'ESI, et un éventuel contrôle par les
formateurs du temps passé et des résultats . Une pratique précoce, régulière et de complexité
progressive est nécessaire pour optimiser l’apprentissage. Dans un idéal d’alternance
intégrative et dans l’idée du "jamais la première fois sur le patient", les apprentissages des
gestes et procédures devraient être vus à l’IFSI en début de formation et plutôt avant le départ
en stage. Pour ce type d’apprentissage, il est également nécessaire de contextualiser les
situations et de proposer une méthodologie de haute-fidélité. (Simulation hybride)
Dans notre programme de formation, chaque semestre est rattaché à une UI, elle-même en lien
avec 1 ou 2 compétences. Dans les UI, il n’y a pas de nouveaux apports théoriques mais la
nécessité de remobiliser, lors des TD, les ressources vues dans les UE dans le ou les semestres
précédents (Recueil des principaux textes relatifs à la formation, 2015, p.108-113). La
simulation haute-fidélité pourrait donc s’inscrire dans les UI, au travers de situations
emblématiques, afin de développer en toute sécurité, les 10 compétences du programme de

20
formation. Nous avons vu dans notre enquête que la simulation est utilisée depuis longtemps
pour développer les compétences relationnelles, techniques et procédurales. On pourrait ici
travailler l’examen et le raisonnement clinique, la prise de décision, le travail en équipe
pluridisciplinaire, la gestion des risques… Le travail d’équipe est abordé dans certains IFSI en
collaboration avec les IFAS, ne pourrait-on envisager un partenariat avec la faculté de médecine
afin de collaborer avec les internes lors de leur stage dans les CH ?
Idéalement, la construction de ses situations d’intégration devraient se faire en partenariat avec
le terrain afin d’être au plus près du profil final visé. Nous tenons à souligner les propos de
Roegiers (2010) qui dit que la situation d’intégration ne doit pas forcement mobiliser
l’ensemble des ressources mais seulement une partie significative de celles-ci.
Les effectifs des IFSI sont importants. Il est nécessaire de s’assurer que chaque ESI a bénéficié
régulièrement d’une séance de simulation « haute-fidélité », ce qui impose de choisir les
situations les plus porteuses d'enseignements, car la simulation nécessite du temps (Briefing,
scénario, débriefing). De plus, afin d’optimiser l’apprentissage, la constitution de groupes
restreints et de niveaux hétérogènes est à privilégier. Quoiqu’il en soit, tous les ESI doivent
pouvoir bénéficier, même en tant qu’observateur, des séances de simulations. Il est donc
nécessaire de réfléchir aux moyens matériels permettant cette observation. Dans notre
questionnaire, nous avons remarqué que de nombreux IFSI possèdent déjà du matériel
audio/vidéo qui peut être utilisé à ces fins-là.
Une autre réflexion est à mener autour de « la dynamique motivationnelle » afin que
l’apprenant ait envie d’apprendre par simulation. Les intérêts de la simulation, son déroulé, les
règles de fonctionnement … doivent être expliqués à l’ESI afin qu’il puisse en percevoir tous
les bénéfices et ait envie d’y participer.
Ensuite, lorsque l’évaluation formative au décours des séances de simulation met en lumière
des difficultés d’apprentissage, le dispositif de formation doit permettre à l’étudiant de pouvoir
s’entraîner de manière autonome jusqu’à l’acquisition du geste, de la procédure… Cependant,
il est parfois difficile d’individualiser le parcours d’apprentissage en fonction des besoins
déterminés. En effet, le coût du matériel, l’encadrement nécessaire, la disponibilité des salles,
la responsabilité, peuvent constituer autant de freins pour proposer des actions correctives.
Néanmoins, selon le type d’apprentissage à consolider, la simulation électronique pourrait avoir
sa place.
Le deuxième axe de réflexion doit porter sur les « moyens alloués » dont dispose les IFSI pour
utiliser la simulation dans le curriculum.
En effet, les locaux et le matériel au sein des IFSI ne permettent pas toujours de garantir un haut
degré de réalisme ni l’exploitation optimale du débriefing (Sully, 2015). L'usage de la vidéo
peut permettre aux observateurs de tirer profit de la séance de simulation sans perturber son bon
déroulement pour les acteurs. Certes il est important de se rapprocher le plus possible du
réalisme des situations professionnelles, mais sans investir forcément dans des moyens très
sophistiqués. En effet, l'offre technologique est importante et va toujours en s'accroissant.
L’identification des objectifs d’apprentissages permettra de déterminer de quels mannequins
et matériels nous aurons besoin, sans se laisser tenter par du matériel souvent séduisant, onéreux
mais qui risque d'être superflu et peu ou pas exploité.

21
De plus, la mutualisation des ressources et des compétences reste un axe à développer afin de
réduire les coûts et de faciliter l’utilisation de la simulation. Un projet bien formalisé peut
également permettre des financements !
Enfin, si l'on veut que la simulation s’inscrive dans le curriculum et soit bénéfique pour les
apprenants, une évolution des pratiques professionnelles des formateurs et le développement de
compétences spécifiques apparaissent comme nécessaires. En effet, la construction de scénario,
la conduite de débriefing, mais également des compétences en informatique et audiovisuel ne
s'improvisent pas (Sully, 2015) Les formations individuelles ou collectives s’imposent.
Suite aux résultats de l’enquête et à nos lectures, nous avons réalisé une proposition
d’intégration de la simulation par semestre. Ce schéma représente les UE/UI au sein desquelles
elle peut avoir sa place ainsi que les types de simulations possibles. Nous ne pouvons préciser
les moments où elle doit s’intégrer car chaque IFSI définit ses périodes d’alternance et organise
les enseignements du semestre.

Semestre 1 ( 5 semaines de stage/15 semaines d'IFSI)


UE 2.10 : UE 3.1: UE 4.1: UI 5.1 :
Hygiène des mains PS-MF-PV PS-MF-TT-SH PS-MF-SH

Semestre 2 (10 semaines de stage/10 semaines d'IFSI)


UE 4.4: UI 5.2:
UE 2.3: UE 2.6: UE 3.1: UE 3.2: UE 4.3:
PS-MF-TT- PV-SH-MF-
PS-SH PS PS-MF-PV PS-MF-PV PS-MF-SH
SH PS

Semestre 3 (10 semaines de stage/10 semaines d'IFSI)


UE 3.2: UE 4.2: UE 4.6: UI 5.3:
PS-PV PS PS PS-PV-MF

Semestre 4 (10 semaines de stage/10 semaines d'IFSI)


UE 4.4:
UE 3.5: UE 4.3: UE 4.5: UE 4.6 : UI 5.4:
PS-SH-PV-TT-
PS PS-SH-MF-PV MF-PS-PV TT-PS-SH PS-PV-MF
MF
Semestre 5 (10 semaines de stage/ 10 semaines d'IFSI)
UE 2.6: UE 4.2: UE 4.4: UI 5.5:
UI 5.7
PS PS PS-SH-MF-TT MF-SH

Semestre 6 (15 semaines de stage/ 5semaines d'IFSI)


UE 4.8: UI 5.6:
UI 5.7
PV- PS PV-PS

Sigles utilisés pour les types de simulation :

SH : Simulation hybride TT : Task-trainer MF : Moyenne fidélité


PS : Patient simulé PV : Patient virtuel (Serious-game)
Conclusion
Réaliser ce mémoire dans un temps limité, de novembre à avril, induit certaines limites,
notamment dans la conduite de l'enquête. Malgré les contraintes, la réalisation de ce travail

22
nous a été bénéfique. Toutes deux avions une pratique limitée de la simulation haute-fidélité.
L'immersion dans ce DU et le travail de lecture sur le sujet, nécessaire pour le mémoire, ont
permis d'élargir nos connaissances, de clarifier la terminologie sur les pratiques de simulation,
d'approfondir une méthode pédagogique. Nous avons pu ainsi porter une auto-évaluation sur
notre pratique en la matière, et notre pratique s'en voit déjà améliorée.
Un autre bénéfice, insoupçonné au départ, a été de nous amener à porter un regard différent sur
le référentiel de formation infirmière : quelle est la place de la simulation dans celui-ci, au-delà
du caractère obligatoire donné par le décret de septembre 2014? Nous avons également pu
apprécier comment le référentiel de formation propose la progression dans la construction des
compétences, ceci en nous confrontant aux approches théoriques.
Confronter les recommandations HAS sur les bonnes pratiques de simulation en santé et le
référentiel de formation infirmière et constater les écarts entre ces préconisations et la réalité de
la simulation dans les IFSI à ce jour, nous a conduites à identifier quelques pistes de réflexion
pour intégrer la simulation dans le curriculum de formation de chaque IFSI, chacun restant
maître de l'ingénierie pédagogique qu'il souhaite mettre en œuvre.
Convaincues de la plus-value de la simulation et armées de nos apprentissages en la matière
(même s'ils sont encore à approfondir), chacune de nous participera à l'amélioration des
pratiques au sein de son institut.
La simulation offre de larges possibilités, tant en formation initiale qu'en formation tout au long
de la vie. Sachons familiariser les futurs professionnels à cette méthodologie pour que demain,
ils soient les leviers de son développement dans les structures de soins au service de la qualité
des soins, de la gestion des risques et du maintien de la performance et des compétences.

Bibliographie
● Ouvrages
- Allin-Pfister, A.C. (2011). Le guide du formateur, une approche par compétences. Rueil- Malmaison
: Lamarre.

23
-Antoine, F. & Grootaers, D. & Tilman, F. (1988). Manuel de la formation en alternance. Bruxelles
: Vie ouvrière.

- Arénilla, L. & Gossot, B. & Rolland, M.-C. & Roussel, M.-P. (2007). Dictionnaire de Pédagogie
et de l’éducation. Paris : Bordas (3ème Edition)

- Astolfi, J-P. (2010). L’école pour apprendre. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur. (9ème Edition) (pp.
54-161)

- Astolfi, J-P. (2011). L’erreur, un outil pour enseigner. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.
(10èmeEdition) (pp. 57-98)

- Berbaum, J. (2005). Apprentissage et formation. Paris : Presses Universitaires de France. (6ème


Edition). (pp. 31-76).

- Boet, S. & Granry, J-C. & Savoldelli,G. (2014). La simulation en santé : De la théorie à la pratique.
Springer

- Coudray, M-A. & Gay, C. (2009). Le défi des compétences. Comprendre et mettre en œuvre la
réforme des études infirmières. Issy-les –Moulineaux : Masson.

- De Vecchi, G. (2011).Evaluer sans dévaluer. Paris : Hachette. (pp. 1-114)

- Donnadieu, B. & Genthon, M. & Vial, M. (1998). Les théories de l’apprentissage, quel usage pour
les cadres de santé ? Paris : Masson

-Ministère de la Santé et des sports, (2015). Formations des Professions de santé : profession
infirmier ; Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’Etat et à
l’exercice de la profession. Boulogne Billancourt : Berger Levrault.

-Musial, M.& Pradère, F. & Tricot, A. (2012). Comment concevoir un enseignement? Bruxelles: De
Boeck.

- Pastré, P. (2006). Apprendre à faire. Dans E. Bourgeois et G. Chapelle. Apprendre et faire apprendre.
Paris : PUF

- Pastré, P. (2005 réimpression : 2014). Apprendre par la simulation : de l'analyse du travail aux
apprentissages professionnels. Toulouse : Octares

- Raynal, F. & Rieunier, A. (2014). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF éditeurs.
(10ème Edition)

- Rogers, C. (2013). La liberté pour apprendre. (p. 3).Paris : Dunod. (4ème Edition)

Roegiers, X. (2010). Des curricula pour la formation professionnelle initiale. Paris : De Boeck

-Talbot, L. (2009). L’évaluation formative, comment évaluer pour remédier aux difficultés
d’apprentissage. Paris : Armand Colin.

- Violet, P.( 2011). Méthodes pédagogiques pour développer la compétence. Paris : De Boeck.

● Revues
- Bouissou, C., Brau-Antony, S. (2005), Réflexivité et pratiques de formation. Regards critiques.
Carrefour de l’éducation, 20, 113-122.

24
-Dossier coordonné par Chevilotte, J. (2014). La simulation, un apprentissage innovant. La revue de
l'infirmière, 204, 14-26.

-Delmas, P. (2013). Le modèle théorique du Nursing Education Simulation framework. Soins cadres,
85, 41-47.

-Sully, M-P. (2015). La simulation en santé en formation initiale. Objectif soins et management, 232,
43-45.

● Sitographie
- Amaury, D. (2009). Réfléchir à son enseignement. Ressources pour le conseil et la formation
pédagogique dans l’enseignement supérieur [en ligne] https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com
/2009/05/24/reflechir-a-son-enseignement/ (Consulté le 11/02/16)

- Balleux, A. (2000). Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-
cinq ans de recherche. Revue des sciences de l'éducation, vol. 26, n° 2, 2000, p. 263-286. [en ligne].
http://id.erudit.org/iderudit/000123ar (Consulté le 10/02/2016)
-Blanchard-Laville, C. & Fablet , D. (2003).Travail social et analyse des pratiques professionnelles
In hal :sciences de l’homme et de la société. L'Harmattan, pp.69 à 89, 2003.<hal-00172718>[en
ligne].https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/172718/filename/travail_social_et_analyse
_de_pratiques.pdf (consulté le 29/12/2015)

- Gilibert D. et Gillet I.( 2010) Revue des modèles en évaluation de formation: approches
conceptuelles individuelles et sociales. Pratiques Psychologiques, Elsevier Masson, 2010, 16
pp.217-238. <hal-00588973> [en ligne] https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00588973/document
(consulté le 27/02/2016)

-Haute Autorité de Santé. (2012). Rapport de mission: Etat de l'art (national et international) en
matière de pratique de simulation dans le domaine de la santé. Dans le cadre du développement
professionnel continu (DPC) et de la prévention des risques associés aux soins.[en
ligne].http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2012-01/simulation_en_sante_-
_rapport.pdf (consulté le 30/12/15)
Haute Autorité de Santé. (2012). Guide de bonnes pratiques en matière de simulation en santé.
http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2013-01/guide_bonnes_pratiques_
simulation_sante_guide.pdf

- Conférence internationale OCDE/CERI(2008) : « Apprendre au XXIe siècle : recherche, innovation


et politiques ». Évaluer l’apprentissage, L’évaluation formative. [en ligne]
http://www.oecd.org/fr/site/learninginthe21stcenturyresearchinnovationandpolicyapprendreauxxiesiecl
erechercheinnovationetpolitiques/40604126.pdf (consulté le 11/02/2016)

- Perrenoud P. (1993) Curriculum : le formel, le réel, le caché In Houssaye, J. (dir.) La pédagogie :


une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, pp. 61-76
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html (consulté le
29/12/15)

-Perrenoud P. (1997), Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires
hors de l’école [en ligne]. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php
_1997/1997_04.html (consulté le 9/02/2016)

- Miled M. (2005), Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par
compétences[en ligne]. http://www.bief.be/docs/divers/elaboration_de_cv_070110.pdf (consulté le
5/03/16)

25
-Ministère des affaires sociales et de la santé .Répertoire des métiers de la santé et de l’autonomie,
fonction publique hospitalière [en ligne] http://www.metiers-fonctionpubliquehospitaliere
.sante.gouv.fr/Lexique-des-notions-cles-utilisees.html (consulté le 22/12/15)

-Ministère de l'éducation nationale, Concertation sur la refondation de l’école de la République, Les


programmes d’enseignement et leur élaboration : éléments de comparaison internationale [en ligne]
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-
content/uploads/2012/09/consulter_la_comparaison_internationale_sur_les_programmes1.pdf
(consulté le 26/02/2016)
Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques, par Marie-
Françoise Legendre, Revue des sciences de l'éducation, vol. 27, n° 2, 2001, p. 441-444.
www.erudit.org/revue/rse/2001/v27/n2/009941ar.pdf (consulté le 9/02/2016)

- Le trésor de la langue française informatisé. [En ligne]. http://atilf.atilf.fr/tlf.htm (Consulté le


9/02/2016)

- Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V., Bedard, D. (2010), Ce que la perspective de l’apprentissage et
de l’enseignement contextualisés authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique
des stages d’externat. [en ligne]. http://www.pedagogie-medicale.org/articlesmedicale.org/articles
/pmed/pdf/2009/05/pmed20090330.pdf (consulté le 13/02/2016)

Wittorski R. Contribution de l’apprentissage expérientiel et de la science action à la pratique


professionnelle. M.P Mackiewicz. Praticien et chercheur: parcours dans le champ social, L’Harmattan,
pp.107 à 119, 2001. <hal-00172714> [en ligne] https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00172714 (consulté
le 10/02/2016)

● Conférences

Anne Claude Allin et Borloz (conférence au CHU de Toulouse 2014)

Annexe 1

Questionnaire DU formateur en simulation médicale


Question 1: Quel est le statut de votre IFSI ?
o Public
o Privé

26
o Autre
Question 1.1: Si il est public vous êtes
o Rattaché à un centre hospitalier
o GCS
o GIP
o Autre
Question 2-1: Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers en première année ?
o Inférieur à 50
o Entre 50 et 80
o Supérieur à 80
Question 2-2: Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers en deuxième année?
o Inférieur à 50
o Entre 50 et 80
o Supérieur à 80
Question 2-3: Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers en troisième année?
o Inférieur à 50
o Entre 50 et 80
o Supérieur à 80
Question 3: Quel est le nombre de formateurs au sein de votre IFSI?

Question 4: Combien de formateurs ont été formés à la simulation et quelle est la nature de leur
formation?
Indiquez le nombre de formateurs concernés pour chacun des types de formation.
Aucun 1 2 3 Plus de 5 Plus de 10 Tous
Diplôme
Universitaire
Formation par
la société
ayant vendu
le matériel
Autodidactes
Formation
courte
Autre

Question 5 : Pour animer les séances de simulation, vous faites appel : Plusieurs réponses sont
possibles.
o A des infirmières du terrain
o A des psychologues
o A des médecins
o Aux formateurs d’IFSI
o A du personnel technique
o A du personnel administratif
o Autre

Question 6: Diriez-vous que l'utilisation de la simulation au sein de votre IFSI pour la formation
initiale est: Une seule réponse possible
o Très développée
o Développée
o Peu développée
o Inexistante
Question 7: Dans la liste suivante, cochez les types d'apprentissages que vous visez par l'usage de
la simulation.
o Apprentissages des gestes
o Apprentissages procéduraux

27
o Apprentissages de compétences relationnelles
o Apprentissage du travail en équipe pluridisciplinaire
o Apprentissage du raisonnement clinique
o Apprentissage de compétences
o Autre
Question 8.1: Pour l'apprentissage de procédures, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)
o Jeux de rôle
o Mannequin basse fidélité
o Mannequin haute- fidélité
o Sérious game
o Patient standardisé
o Simulation hybride
o Autre
Question 8.2: Pour l'apprentissage de compétences relationnelles, cochez la ou les simulation(s)
utilisée(s)
o Jeux de rôle
o Mannequin basse fidélité
o Mannequin haute- fidélité
o Sérious game
o Patient standardisé
o Simulation hybride
o Autre
Question 8.3: Pour l'acquisition de compétences au travers de situations emblématiques, cochez
la ou les simulation(s) utilisée(s)
o Jeux de rôle
o Mannequin basse fidélité
o Mannequin haute- fidélité
o Sérious game
o Patient standardisé
o Simulation hybride
o Autre
Question 8.4: Pour l'apprentissage des soins d'urgence, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)
o Jeux de rôle
o Mannequin basse fidélité
o Mannequin haute- fidélité
o Sérious game
o Patient standardisé
o Simulation hybride
o Autre
Question 8.5: Pour l'apprentissage du travail en équipe pluridisciplinaire, cochez la ou les
simulation(s) utilisée(s)
o Jeux de rôle
o Mannequin basse fidélité
o Mannequin haute- fidélité
o Sérious game
o Patient standardisé
o Simulation hybride
o Autre

Question 8.6: Pour l'apprentissage de gestes techniques, cochez la ou les simulation(s) utilisée(s)
o Jeux de rôle
o Mannequin basse fidélité
o Mannequin haute- fidélité
o Sérious game
o Patient standardisé

28
o Simulation hybride
o Autre
Question 9 : Indiquez la fréquence d'utilisation de chacune des pratiques de simulation
proposées.
Très fréquente Fréquente Peu fréquente Jamais
Jeux de rôle
Mannequin basse
fidélité
Mannequin
haute-fidélité
Serious game
Patient
standardisé
Simulation
hybride

Question 10. Dans quelles UE et UI utilisez-vous la simulation?


Plusieurs réponses sont possibles
o UE 3.1S1
o UE 4.1 S1
o UI 5.1
o UE 4.2 S2
o UE 4.3 S2
o UE 4.4 S2
o UI 5.2
o UE 3.3 S3
o UE 4.2 S3
o UE 4.6 S3
o UI 5.3
o UE 4.4 S4
o UI 5.4
o UE 4.2 S5
o UE 4.4 S5
o UI 5.5
o UE 4.8 S6
o UI 5.6
o Autre

Question 11: Vous diriez que vous utilisez la simulation à des fins d'évaluation
Plusieurs réponses sont possibles
o Formative
o Certificative
o Les deux
o Autre
Question 12: Evaluez le temps moyen que vous consacrez à la simulation par semestre et par
formateur
Moins de 10 Entre 10 et 20 Entre 20 et 30 Plus de 30 heures
heures heures heures
Temps de
simulation par
semestre
Temps de
simulation par
formateur

29
Question 13: Evaluez le temps que vous consacrez à la simulation par semestre et par étudiant
Moins de 5 Entre 5 et 10 Entre 10 et 20 Plus de 20 heures
heures heures heures
Temps de
simulation par
étudiant

Question 14: Cochez les ressources matérielles destinées à la simulation dont vous bénéficiez au
sein de votre IFSI
o Laboratoire de simulation au sein de l’IFSI
o Mannequin haute-fidélité
o Mannequin moyenne fidélité
o Salle de travaux pratiques
o Laboratoire de simulation externe
o Dispositifs médicaux (tensiomètre, lits médicalisé, pompe volumétrique, saturomètre….)
o Matériel audio-visuel
o Autre
Question 15: Mutualisez-vous vos ressources ?
o Avec d’autres IFSI
o Avec le CESU
o Avec la formation continue du CH de rattachement
o Autre
Question 16: Envisagez- vous de développer les ressources matérielles ?
o Oui
o Non
Question 17: Si vous envisagez de développer les ressources matérielles, quels sont vos projets, le
budget prévu, et vos motivations?

Question 18: Si vous n'envisagez pas de développer pas les ressources matérielles, quelles en sont
les raisons?

Question 19: Comment s'inscrit la simulation dans le projet pédagogique de votre IFSI?

Question 20: Comment se décline la simulation dans votre ingénierie de formation au sein d'une
UE? (Pouvez-vous l'illustrer avec un exemple?)

Question 21: Comment se décline la simulation dans votre ingénierie de formation au sein d'une
UI ? (Pouvez-vous l'illustrer avec un exemple?)

Question 22: Quel a été le coût de vos investissements pour la simulation à sa mise en œuvre?
(Matériel, locaux, personnel dédié en équivalent temps plein, contrat de maintenance...)
o Plus de 100 000 euros
o Entre 50 000 et 100 000 euros
o Entre 50 000 et 30 000 euros
o Entre 30 000 et 20 000 euros
o Moins de 20 000 euros
o Autre
Question 23: Quel est le budget d'exploitation destiné au matériel de simulation pour l'année en
cours? :
o Moins de 5 000 euros
o Entre 5 000 et 10 000 euros
o Entre 10 000 et 20 000 euros
o Entre 20 000 et 30 000 euros
o Plus de 30 000 euros

30
Question 24: Quel est le budget d'investissement destiné au matériel de simulation pour l'année
en cours?
o Moins de 5 000 euros
o Entre 5 000 et 10 000 euros
o Entre 10 000 et 20 000 euros
o Entre 20 000 et 30 000 euros
o Plus de 30 000 euros

Question 25 : cochez la ou les aides financières dont vous bénéficiez pour la simulation
o Aide de l’université de votre région
o Aides de la région
o Aide de l’ARS
o Aide de sociétés privées
o Aide du centre hospitalier de rattachement
o Autre

Annexe 2

Schématisation de la démarche curriculaire du point de vue du formateur ou de l’enseignant.


Extraite de l’ouvrage de Roegiers Xavier : Des curricula pour la formation professionnelle
initiale. (2010, p.68)

31
Annexe 3

Extrait du référentiel de formation Berger-Levrault du Ministère de la santé et des sports.


(2015)

32
Sigles Equivalences
UE 2.3 Santé maladie handicap, accident de la vie
UE 2.6 Processus psychopathologiques
UE 2.10 Infectiologie hygiène
UE 3.1 Raisonnement et démarche clinique infirmière
UE 3.2 Projets de soins infirmiers
UE 3.5 Encadrements des professionnels de soins
UE 4.1 Soins de confort et de bien être
UE 4.2 Soins relationnels
UE 4.3 Soins d’urgence
UE 4.4 Thérapeutiques et contribution au diagnostic médical
UE 4.5 Soins infirmiers et gestion des risques
UE 4.6 Soins éducatifs et préventifs
UE 4.8 Qualité des soins, évaluations des pratiques
UI 5.1 Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens (C3)
UI 5.2 Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine
infirmier (C1)
UI 5.3 Concevoir et conduire un projet de soins infirmier (C2)
Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soin (C6)
UI 5.4 Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs (C5)
Informer et former des professionnels et des personnes en formation(C10)
UI 5.5 Mettre en œuvre des thérapeutiques à visée diagnostic et thérapeutique (C4)
Organiser et coordonner les interventions soignantes (C9)
UI 5.6 Analyser la qualité et améliorer sa pratique professionnelle (C7)
UI 5.7 Unité optionnelle d’approfondissement

33

Vous aimerez peut-être aussi