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Guide pédagogique

pour les

personnels de santé

Sixième édition

J.-J. Guilbert
OMS, Publication offset No 35

Les publications offset de l'OMS ont pour objet de diffuser des documents qui, pour des raisons
financières, techniques ou autres, ne peuvent trouver place dans le programme ordinaire de publications
et risquent ainsi de n'atteindre qu'un public restreint. Elles sont généralement reproduites en offset plutôt
qu'imprimées et ne font pas nécessairement l'objet d'une mise en forme aussi soignée que les autres
publications de l'OMS.

This book is published in English under the title : Educational handbook for health personnel.
Pour tous renseignements concernant les traductions en allemand, arabe, bulgare, espagnol, farsi, hongrois, indonésien,
italien, polonais, portugais, roumain, russe, serbo-croate ou tchèque s'adresser à l'OMS (IMD), 1211 Genève 27, Suisse.

Catalogage à la source : Bibliothèque de l'OMS


Guilbert, Jean-Jacques
Guide pédagogique pour les personnels de santé.
(OMS publication offset ; no. 35)
1. Education, Médical - handbooks 2. Health occupations - éducation - handbooks I. Title II. Séries
ISBN 92 4 270635 3 (NLM Classification : W 1 8)
ISSN 0250-8605

©Organisation mondiale de la Santé 1990

Réimpression 1992, 1998, 2000

Reproduction et traduction autorisées en partie ou en totalité dans le cadre de vos activités pédagogiques sans
but lucratif à condition de faire figurer la mention OMS. Des exemplaires contenant les textes reproduits ou traduits
devront être envoyés au Chef du Bureau des Publications, Organisation mondiale de la Santé, 1211 Genève 27,
Suisse.
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delà part du Secrétariat de l'Organisation mondiale de la Santé aucune prise de position quant au statut juridique des
pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.
La mention de firmes et de produits commerciaux n'implique pas que ces firmes et produits commerciaux sont
agréés ou recommandés par l'Organisation mondiale de la Santé de préférence à d'autres. Sauf erreur ou omission,
une majuscule initiale indique qu'il s'agit d'un nom déposé.
Les vues exprimées dans cette publication n'engagent que leur auteur.

COMPOSÉ EN FRANCE
IMPRIMÉ EN BELGIQUE

82/5308 - 86/6666 - 89/8077 - 92/9136 - 98/1 1879 - 13000


2000/12942 - Ceuterick - 1000
Guide pédagogique

pour les

personnels de santé

Comment aider les enseignants à augmenter


leurs compétences pour faciliter
l'apprentissage des étudiants
buts du Guide pédagogique

L'étude de ce guide devrait vous rendre capable de :

■ Identifier les problèmes prioritaires de santé et définir les tâches profes


sionnelles qui serviront de base à la préparation des objectifs éducationnels

■ Planifier un programme de formation

■ Construire des examens et autres systèmes de mesure

2
Ces aptitudes seront fondées sur un accroissement mesurable de vos connais
sances sur :

■ Les rapports entre les programmes de formation professionnelle, la pratique


réelle de la profession et les problèmes prioritaires de santé

■ Les principes de l'apprentissage et le rôle de l'enseignant

■ Le rôle des objectifs dans la planification éducationnelle

■ Les principes et méthodes à adopter pour la préparation d'un programme


d'études

■ Les principes et la mise en œuvre de l'évaluation éducationnelle

Vous aurez aussi renforcé votre désir de continuer de vous informer et de vous
former dans ce domaine et vous aurez acquis une méthode de travail efficace pour
y parvenir.

2
table des matières

page
o Buts du Guide pédagogique 2
o A qui est destiné ce guide pédagogique ? 6
o Comment utiliser le Guide 7
o Identification de vos besoins pédagogiques 8
o Epreuve préalable 9
o Liste des objectifs éducationnels 12
o Lectures conseillées en fonction des objectifs 14
o Liste des exercices proposés dans le Guide 15

Chapitre 1 Objectifs éducationnels 1.01


• La spirale de l'éducation 1.05
• La voie de la pertinence 1.07
L'approche "système" 1.12
• Les acteurs impliqués dans des activités bées à la santé 1.15
• L'importance de la définition des tâches professionnelles 1.19
• Choix des buts de la formation 1.21
• Exemple de services assurés par les unités de santé rurales 1 .25
Types d'objectifs éducationnels 1.33
• Objectifs généraux : fonctions professionnelles 1 .37
Activités professionnelles : objectifs intermédiaires, profil professionnel 1.41
• La pertinence, encore et toujours 1.47
Tâches professionnelles et objectifs éducationnels spécifiques 1.48
Identification des composantes d'une tâche 1.49
Construction et critique d'un objectif éducationnel spécifique 1.55

Chapitre 2 Planification d'un système d'évaluation 2.01


• Ce qu'est l'évaluation 2.04
• Evaluation formative et de certification 2.15
• Buts de l'évaluation . 2.17
• Choix d'une méthode d'évaluation 2.21
• Avantages et inconvénients de différents types d'épreuves 2.30
Notions de validité, fiabilité, objectivité et commodité 2.33
Comment organiser un système d'évaluation 2.40

Chapitre 3 Le concept enseignement /apprentissage et la construction d'un programme 3.01


Planification et mise en œuvre d'un programme de formation 3.05
Quelques principes de planification d'un programme 3.12
• Enseigner c'est faciliter l'apprentissage 3.16
Quelques mots sur l'enseignement et sur l'apprentissage 3.18
Enseigner : une tâche noble et complexe 3.3 1
• Méthodes d'enseignement et moyens pédagogiques 3.39
• L'apprentissage par résolution de problèmes 3.47
. L'arbre des actions et des concepts 3.59
Les matériels d'auto-apprentissage 3.61
• Le concept de l'enseignement intégré 3.71
• Le concept d'apprentissage intégré 3.73
• Planification d'une réforme de programme 3.78
Construction d'un programme de formation 3.83
• Utilisation des tables de spécification 3.88

Chapitre 4 Mise en œuvre de l'évaluation et docimologie 4.01


Pourquoi évaluer ? 4.04
• Directives pour évaluer un programme de formation 4.05
• Eléments à considérer pour évaluer un nouveau programme 4.07
Comment évaluer des objectifs éducationnels 4.10
• Evaluation du matériel didactique 4.15
• Evaluation des ressources humaines 4.17
• Surveillance de la mise en œuvre du programme 4.22
• Evaluation des programmes parles étudiants 4.23
Evaluation du niveau de performance des étudiants 4.29
• Les épreuves pratiques 4.30
• La mesure des attitudes 4.3 1
• Les épreuves écrites 4.36
• L'examen programmé 4.47
Echelonnement des épreuves 4.65
• Analyse du plan de construction d'un examen 4.70
Epreuves à critères relatifs et à critères absolus 4.73
• Etapes de l'analyse d'une question 4.77
Chapitre 5 Comment organiser un atelier pédagogique 5.01
Chapitre 6 Index et glossaire 6.01
Chapitre 7 Bibliographie 7.01

3
préface

Cette réimpression complétée, de la 6ème les services proposés par l'ensemble des
édition en langue française coïncidera bien professionnels de la santé sont influencés
tôt avec le trentième anniversaire de la par la spécificité des situations locales.
naissance de ce guide. C'est en effet en De telles adaptations ne peuvent résulter
décembre 1969 que la première édition que des initiatives et des efforts d'en
avait été préparée au cours d'un atelier seignants de divers pays et de diverses
pédagogique organisé par l'auteur au professions de la santé. Il existe plusieurs
Bureau régional de l'Afrique à Brazzaville.
possibilités. L'adaptation à une situation
Le Guide a d'abord été largement utilisé locale (régionale ou nationale) pourrait
dans la Région africaine et a servi depuis de comporter des cartes géographiques, des
document de base pour de nombreux autres données épidémiologiques, économiques,
ateliers qui ont rassemblé plus de 4000 par
sociologiques ou autres, des plans de santé
ticipants à travers le monde. Grâce aux nationaux, etc., ainsi que des exercices en
commentaires de ces très nombreux utili
relation directe avec les spécificités locales.
sateurs le Guide est devenu une œuvre col C'est une adaptation de ce genre qui s'est
lective traduite en 15 langues.
achevée récemment en Espagne. L'adapta
Au cours de ces trente dernières années, la tion à une profession de santé déterminée
présentation et le contenu du Guide ont (infirmiers/ères, nutritionnistes, assistants
évolué mais les principes sont restés sociaux, etc.) pourrait prévoir des exercices
stables : une formation orientée vers les directement en rapport avec les caractères
besoins de la communauté et axée sur l'ap spécifiques de la profession, avec en outre,
prentissage pour bien préparer les membres chaque fois que nécessaire, des données
de l'équipe de santé aux tâches profession additionnelles pertinentes. Le tout forme
nelles qu'ils seront amenés à accomplir. rait une brochure venant compléter le Guide
Cette approche a été particulièrement ren qui contiendrait, lui, les théories et concepts
forcée à l'occasion de la préparation de la éducationnels. Cette solution a été retenue
présente édition. L'accent sur la pertinence en Italie, où elle est en cours de planifica
par rapport aux problèmes prioritaires de tion. Au Siège de l'OMS à Genève, l'Unité
santé a été souligné dans le premier cha de la Nutrition a produit une adaptation du
pitre. Il en a été de même de l'approche par Guide à l'usage des nutrititionnistes (en
résolution de problèmes dans le troisième anglais).
chapitre. En tout, plus de 55 pages nou Toute personne intéressée par de telles ini
velles et de nombreux exercices d'applica tiatives est invitée à prendre contact avec
tion ont été ajoutés. l'auteur, a.b.s. Bureau des Publications,
Le Guide entre dans une nouvelle phase. Je Organisation mondiale de la Santé, 1211
suis fermement convaincu que le moment Genève 27, Suisse.
est venu de préparer des adaptations à des
situations spécifiques, nationales ou pro
fessionnelles. Jusqu'ici, le Guide était sup J.-J. Guilbert
posé s'adresser également à n'importe quel 1211 Genève 27
enseignant des sciences de la santé, dans Suisse
n'importe quelle partie du monde. Pourtant,
chacun sait combien la qualité des soins et

Vos suggestions seront toujours les bienvenues. Vous pouvez utiliser


la feuille prévue à cet effet à la fin de cette publication.

4
remerciements

La révision de ce guide a nécessité un long Parmi les milliers de collègues qui ont par
travail, absorbant et minutieux, au cours ticipé à des ateliers avec l'auteur du Guide,
des deux dernières années. De très nom nombreux ont été ceux qui, par leurs ques
breuses personnes ont donné leur conseil et tions et leurs avis, ont contribué à aug
aide. Plusieurs ont donné leur fourni des menter les chances que cette nouvelle édi
documents que nous avons utilisés avec tion revue et corrigée réponde mieux aux
fruit. Nous avons été stimulés par un tra besoins des utilisateurs. Ils sont trop nom
vail initial de A. Oshaug (Oslo) et de breux pour que nous puissions les remer
D. Benbouzid (OMS) et du Dr. P. Chasto- cier nommément de leur aide.
nay de l'Institut de Médecine Sociale et
Préventive (Genève).

5
à qui est destiné

ce guide pédagogique ?

A l'origine, en 1969, la première édition avait lisateurs de toutes les régions du monde et
été écrite pour les enseignants des sciences de resta favorable à une distribution la plus large
la santé. Le Guide a, par la suite, été surtout possible. De nombreux enseignants des di
utilisé par des milliers de participants à des verses professions de la santé (dentistes, infir
réunions organisées par l'OMS ou avec son mières, ingénieurs sanitaires, médecins, phar
assistance (atelier de planification de l'éduca maciens, etc.) ont indiqué que le Guide cor
tion, séminaires de méthodologie de l'ensei respondait à leurs besoins. Mais il en est qui
gnement, etc.). pensent que trop fréquemment encore la for
Une première enquête faite en 1975 auprès de mation médicale de l'auteur a "orienté" le
200 utilisateurs révéla les opinions suivan choix des exemples. Un nouvel effort fut fait
tes : pour l'édition de 1981 afin de mieux adapter le
texte à TOUS ceux qui travaillent dans les
Une très petite minorité (10 %) estima que le professions de santé. Un équilibre parfait est
Guide ne devrait être remis qu'aux partici cependant bien difficile à trouver pour des
pants à des activités éducatives contrôlées raisons multiples. Il n'en reste pas moins vrai
(ateliers, séminaires, cours, etc.) ou réservé que la majorité des exemples du nouveau
aux "formateurs de formateurs". Guide se réfèrent encore aux professions
La majorité estima que la diffusion devrait médicales et de soins infirmiers. Un souhait
être aussi large que possible : auprès de tous de l'auteur est que chaque utilisateur du Guide
les enseignants des sciences de la santé, à tous fasse un effort personnel d'adaptation et
les niveaux ; aux administrateurs de santé remplace chaque fois que cela lui semblera
ayant des responsabilités de supervision du nécessaire les exemples donnés par d'autres
personnel ; aux étudiants afin de les aider à plus adaptés. Cela a déjà été fait par les
mieux bénéficier de leurs activités d'appren nutritionnistes.1 Une adaptation pour les per
tissage et à participer à son organisation. Une sonnels de soins infirmiers est en préparation
autre enquête, faite en 1978, récolta les très en Italie. D'autres initiatives nationales sont
pertinents commentaires d'une centaine d'uti en cours.

le jargon et le sens des mots

De nombreux utilisateurs des éditions précé tions). Dans tous ces cas, de tels mots sont
dentes ont demandé que des précautions par définis dans le glossaire (page 6.01).
ticulières soient prises pour simplifier le lan // est en effet très important de bien se com
gage utilisé. Nous espérons qu'ils seront satis prendre entre nous. Pour cela il convient de
faits. Il n'a cependant pas été possible d'éviter donner un sens identique aux mots que nous
l'utilisation de certains mots techniques (par employons.
exemple : indice de discrimination). Il n'a pas
été non plus possible d'éviter l'utilisation de Il est cependant tout aussi important de ne pas
certains mots courants en leur donnant un se laisser enfermer dans d'interminables dis
sens particulier qu'ils n'ont pas ou qu'ils n'ont cussions. Votre but n'est pas de rédiger des
plus (exemple : apprentissage) ou encore de définitions de mots pour préparer un diction
donner une signification limitée et précise à naire.
des mots qui sont souvent utilisés de manière Il vous est donc suggéré d'accepter les défini
interchangeable dans la langue de tous les tions proposées dans ce guide au moins pour
jours (exemples : tâches, activités et fonc la durée de son utilisation.

1 Oshaug, A., Benbouzid, D., Guilbert, J.-J. Educational handbook for nutrition trainers. WHO, 1993 (texte français en préparation).

6
comment utiliser le Guide

La présentation et la construction de ce guide soit le nombre de pages du chapitre précé


sont inhabituelles. dent. Cela vous permet de retrouver plus
■ Il semble utile de souligner dès mainte facilement un passage déterminé du Guide.
nant que les approches proposées résul Plutôt que d'essayer de vous expliquer le
tent d'un choix délibéré de l'auteur et re "pourquoi" de cette présentation inhabituelle,
flètent ses idées dans le domaine de irritante et compliquée pour certains au début,
l'éducation : il s'agit d'une orientation intrigante comme un roman policier pour
vers les besoins de santé des individus et d'autres, il semble plus simple de vous con
de la population d'une part et d'une ap vier à utiliser cet ouvrage tel qu'il est. Vous
proche donnant à l'étudiant un rôle actif tirerez ensuite vos conclusions quant aux
d'architecte de sonpropre apprentissage. "raisons" de sa construction. Il doit bien y en
Des théories diverses parfois considérées avoir... même si l'auteur ne les connaît pas
comme contradictoires sont aussi exposées toutes !
afin de susciter chez vous une réflexion plutôt
De toute façon il vous est déconseillé de lire
que pour vous soumettre à une contrainte
ce guide comme un livre classique, en com
philosophique rigide. C'est à vous de faire des
mençant par la première page et en espérant
choix, de tirer des premières conclusions et
atteindre la dernière. Ce guide doit être utilisé
surtout de chercher des solutions à vos pro
en fonction des questions que vous vous posez,
pres problèmes pédagogiques en utilisant ce
de vos besoins et des problèmes pédagogi
qui mérite de l'être parmi les diverses appro
ques qui vous embarrassent ; de vos propres
ches théoriques proposées. Les rejeter en bloc
objectifs enfin, qu'ils soient déjà exprimés ou
ne serait guère constructif. En proposer de
non.
meilleures serait préférable.
■ Pour chaque chapitre une liste d'objectifs Nous allons donc tenter de vous aider dans
est indiquée (pagesjaunes) permettant de cette démarche essentielle mais difficile car
vous faire une idée de ce que vous appor inhabituelle.
tera le contenu du chapitre. ■ Première situation : vous êtes seul (île
L'apport théorique (pages blanches) est pro déserte) ou bien vous avez l'habitude et
posé sous forme de documents originaux ou vous préférez travailler seul. Il va vous
de courtes citations de textes indiqués dans la falloir du courage, de la persévérance et
bibliographie. 35 à 50 heures de disponibles.
Bonne chance !
Aussi souvent que possible, des exercices
sont proposés tout au long du Guide (pages ■ Deuxième situation : un autre collègue
tramées) pour vous aider à réaliser si vous possède cette édition du Guide et accepte
avez augmenté vos compétences (voir liste de travailler avec vous. La tâche sera
récapitulative, page 15). moins ardue. Si vous pouvez former un
petit groupe de travail de cinq personnes
Certains documents sont imprimés en grands
caractères de manière à pouvoir être facile ce serait encore mieux.
ment transformés en "transparents" pour rétro ■ Troisième situation : vous participez à un
projection (voir technique, page 3.46). "atelier pédagogique". Les méthodes de
travail en sont décrites dans ce guide
■ La numérotation des pages, elle aussi est
(pages 5.01 à 5.12) et la dynamique de
inhabituelle ; chaque chapitre commence
groupe fera le reste.
toujours avec un numéro se terminant par
01 (par exemple la page 3.01 est la pre Dans tous les cas, la première chose à faire est
mière page du 3ème chapitre) quel que d'identifier vos besoins.

7
identification

de vos besoins pédagogiques

Première étape

■ Quelles sont les questions pédagogiques trition pour des élèves infirmières" ou
auxquelles vous aimeriez bien avoir une "enseigner comment interroger un mala
réponse? (Par exemple: "qu'est-ce qu'un de";)
objectif éducationnel?", 'qu'est-ce que
■ Quels sont les problèmes pédagogiques
l'approche par résolution de problèmes?", que vous souhaiteriez résoudre? (Par
"quel est le sens du mot validité pour un
exemple: "je suis responsable de 600
examen?".) étudiants d'années universitaires variées:
■ Quelles sont les tâches pédagogiques que comment organiser des activités de
vous voudriez bien assumer? (Par exem promotion de la santé sur le terrain?".)
ple: "organiser un enseignement de nu

Maintenant... Essayez-vous à rédiger une première liste de vos "questions", "tâches pédago
giques" ou "problèmes" pour la période des 12 mois à venir.

EXERCICE
identification

de vos besoins pédagogiques

Deuxième étape

Désirez-vous vous informer de l'état de vos s'agit pas, au cours de cette épreuve, de trou-
connaissances avant de choisir ce que vous ver la bonne réponse, mais uniquement de
allez étudier dans le Guide ? prendre noie du fait que vous ne la trouvez

Un moyen d'y parvenir est d'essayer de ré


pondre aux questions d'une épreuve préata- Soyez assure que votre score à 1''épreuve de
Ne. 1 Pour ce faire, lisez immédiatement les contrôle (page $33) vouspermettraencorede
questions des pages 1.73 à 1.76, 2.45 à 2.47, vous réjouir car il montrera un gain significa-
3.93 à 3.96 et 4.87 à 4.90 et indiquez votre tif après que vous ayez utilisé ce guide,
choix sur la feuille de réponses, page 10.
Si votre score au test préalable est élevé, sé-
Si à cette épreuve préalable votre score est lectionnez les zones encore incertaines (cel-
bas, rejouissez^vous ; cela indique peut-être les pour lesquelles vous n 'avez pas trouvé la
que vous avez eu raison de commencer à bonne réponse) et approfondissez la question,
feuilleter ce guide et qu'il serait justifié de
continuer pour améliorer vos points faibles.

Cette épreuve vous aidera à faire un diagnos- 1 Cette épreuve préalable ne porte que sur des connaissances théo-
tic personnel des zones pédagogiques pour œ^spood^ n* vaus Voc;
« ■ «i • v- * rt eafcon de mesurer! atteinte de* objectifs du groupe 1 en faisant
lesquelles Une mise à jOUr est nécessaire. Il ne d'antre* exercices répartis tout au long du Guide (page* tramées).

9
feuille de réponses

pour l'épreuve préalable1

itre 1
cfT
1 mm III
14 A
2 30E1EIE 12
13 15 lA 11
3 HEEE1E]
16
4 EIEIEIEIE] 14 m: cf.;
A B
5 EIEIEIEIE] 15
18 [Aj LU
6 3E1E1EM 16 CE
19 [Al [11
7 ABC DE
17.
20 A B
8 3E1E1EIE1
9 3E1E1E1E
10 3EEE1EI
11
12 3E1EIE1E]
13 EEE1EIE] 18 [a] |ÏÏ] [C] [d) |][
.14 A B C D Chapitre 4
19 0 [g] E] El E
15 E1E1E1E1E1E1E
20 |AJ \B C D E
16 EIEEEEIHEI 1 El El El m
aifXl li B D
n EJODElElilEil 2 E
22 0 g] El El El 3 B D
18 EBIMÊSEEMI
23ÎÂI IbI [cl îd! [ÏT
4 A B C D fil
19 E1EIE1E1EIEJE
24 A B C D E B C D
20 fÂlfBlfclfplIflfF 5
25 A B C D E
6 A B D

Chapitre 2 7 B C D
Chapitre 3 8 B C D
1 i i « i i i 9 A B D
î lA m E] El El 10 A B D
2[Â cl IdI IF
11 B D
3 fA C D E
112 A B C D
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B 20 El El El E
12 E il CI ^

1 Voir page 9.
Pour vérifier votre score brut, comparez vos réponses avec celles de la page 5.33.

10
identification

de vos besoins pédagogiques

Itoisième étape

Afin de pouvoir utiliser efficacementce guide


pour qu'il réponde ainsi à vos propres besoins, dizaine de tâches, en encerclant le numéro de
tl vous est proposé dé choisir parmi les tâches celles qui vous semblent les plus importantes
(ou objectifs) pédagogiques suivantes (clas en ce qui vous concerne, parmi celles (numé
sées selon 4 thèmes principaux) celles qui rotées de 1 à 40) des pages qui suivent (pa
vous intéressent et pour lesquelles vous dési ges 12 et 13).
reriez atteindre une certaine compétence.
Il est normal qu 'à ce stade vous ayez quelques
Selon les tâches, la durée de travail personnel
difficultés à faire ce choix car vous n'êtes pas
nécessaire (étude de textes, exercices prati
encore familiarisé avec le jargon des éduca
ques) sera plus ou moins longue. Certaines
teurs. N'oubliezpas le glossaire auxpages 6.01
vous demanderont quelques minutés de tra
et suivantes. Ne vous inquiétez pas, vous ne
vail, d'autres exigeront plusieurs heures
courez de toute façon aucun risque ! Déplus,
compte tenu de l*étude des documents qui
il vous sera toujours possible de rectifiervotre
vous seront suggérés (page. 14). .
choix au fur et à mesure de votre travail.
Pour guider ce premier choix ne manquez pas
de tenir compte de vos questions et problèmes Votre premierchoix effectué, passez à lapage
(que vous avez rédigés sur la page 8) et de vos 14 et suivez-en les instructions : étudiez les
lacunes et points forts (les résultats du test pages qui vous sont suggérées et faites les
préalable, page 5.33). exercices correspondants (pages tramées).

11
problèmes prioritaires planification d'un

de santé et objectifs système d'évaluation ^

éducationnels 1

1. Définir les termes suivants ; tâche profession 12. Représenter graphiquement la relation qui
nelle, activités, fonctions, rôle, objectif insti existe entre l'évaluation et les autres éléments
tutionnel ; objectif spécifique ; domaines des du processus éducationnel.
■gestes, des attitudes, de la démarche intellec
tuelle et des connaissances.
13. Définir le rôle majeur de l'évaluation, son objet
2. Indiquer Tordre de priorité des problèmes de et ses buts.
santé de votre propre communauté.'
14. Préciser la différence entre l'évaluation Nor
3< Faire une analyse des causes de ces pro
blèmes.1 r mative et l'évaluation de certification.

4. Identifier les éléments du système qui soutient 15. Donner la liste des défauts et des qualités d'une
l'institution à laquelle vous appartenez et énu- épreuve.
mérer les acteurs (organisations ou individus)
qui utilisent les services de santé ou qui colla
borent avec ces services.1 16; Comparer les avantages et les inconvénients
des épreuves couramment utilisées.
5. Définir les fonctions professionnelles d'un
membre de l'équipe de santé que 1 institution
dans laquelle vous enseignez est chargée de 17. Définir les termes suivants : validité, fiabilité,
former (objectifs éducationnels généraux) afin objectivité et établir la relation qui existe entre
■ ces trois facteurs.
de répondre aux problèmes de santé de la popu
lation.1
18. Choisir une méthode d'évaluation (question
6. Faire l'analyse d'une fonction professionnelle naire, examen écrit, objectif, question à choix
en définissant ses diverses composantes inter multiple (QCM), question à réponse ouverte et
médiaires {activités) (profil professionnel).1 courte (QROC), ou de type à rédiger, examen
oral, observation directe, etc.) appropriée pour
7. Définir une tâche professionnelle a partir mesurer l'atteinte par l'étudiant d'un objectif
d'une activité et identifier ses domaines (des éducationnel spécifique. Comparer des alter
gestes, des attitudes, ou intellectuel).1 natives dans une table de spécification.1

8. Rédiger les objectifs éducationnels spécifiques


correspondant à une tâche professionnelle, 19. Définir l'organisation (sous forme d'un organi
énonçant explicitement ce que vous estimez gramme! et les étapes d'un système d'évalua
que l'étudiant doit être capable de "faire" à la tion qui serait convenable pour votre établis
fin d'un enseignement donné (qu'il n'était pas sement.1
capable de faire auparavant) et correspondant
aux domaines intellectuel, des attitudes et des
gestes pratiques.1 Indiquer notamment :

9. Considérant un objectif spécifique dans un a) les décisions pédagogiques primordiales


domaine non intellectuel (c'est-à-dire geste que vous pensez pouvoir prendre grâce à
pratique ou attitude), déterminer sous la forme l'évaluation ;
d'objectifs éducationnels contributifs quelles
connaissances théoriques vous estimez que b) les données à collecter et sur la base des
l'étudiant devrait posséder afin de pouvoir quelles pourront être prises ces décisions ;
atteindre cet objectif.1

10. Analyser critiquement des objectifs éduca c) les buts du système et des sous-systèmes en
tionnels spécifiques (rédigés par un collègue) fonction des décisions à prendre et de l'objet
et indiquer notamment s'ils comprennent tous propre de ces décisions (enseignants, étu
les éléments nécessaires (acte, contenu, condi diants, programmes).
tion, critère).1

11. Faire la liste des réactions possibles des col 20. Identifier les obstacles et les tactiques pour
lègues avec lesq uels vous travail lez dans votre l'amélioration d'un système d'évaluation des
faculté à l'idée de devoir définir des objectifs étudiants, des enseignants et du programme.1
éducationnels dérivés de tâches profession
nelles répondant aux problèmes prioritaires de 1 Pour ces objectifs le travail en petits groupes est recomman
santé et proposer des stratégies pour surmon dé. Pour les autres, un travail individuel est généralement suffi
ter ces réactions. 1 sant.

12
concept
enseignement/
apprentissage et mise en œuvre de
construction d'un Q l'évaluation A
programme O et (technologie *+

2Î. Identifier les différences qui existent entre "édu- 30. Iiientuler indifférent
cation", "çaseignemeait" et "apprentissage", dé prendre en considération pour évaluer un pro
crire les tendances nouvelles du système ensei gramme de formation.
gnement/apprentissage et la diversité des situa
tions d'apprentissage.
31. Identifierïesdifféremsél^^
prendre en considération dans l'évaluation des
objectifse^ucationneb. du matériel didactique et
22. Indiquer tes étapes de construction d'an pro- des ressources humaines.
gramme et définir la notion de pertinence.
32. Définir les avantages et tes limites d*un système
d'évaluation de l'enseignementpar les étudiants.»
23. Indiquer les buts et tes méthodes générales de
renseignement ;éna^rer 10 conditions qui faci 33. Construire une grille d'observation et/ou une
litent ï(tpprentiwa$e et évaluer une activité d'ap épreuve pratique pour évaluer le comportement
prentissage en en tenant compte. d'nn étudiant dans Je domaine des attitudes et/bu
des gestes pratiques.'

24. Identifierau moins deux avantagesetdeux incon- 34. Proposer une question d'examen écrit (à livre
ouvert) de type dissertation ou une série de six
questions à réponse ouverte et courte (QROC) et
indiquer les normes de performance permettant
une correction objective <grille de correction). 1

35. Rédiger trois questions à choix multiple (QCM)


dans le domaine intellectuel —au moins deux de
ces questions doivent mesurer un processas intel
lectuel supérieur au niveau 1 "souvenance des
faits" (soit du niveau 2 "interprétation de don
nées", soit du niveau 3 "résolution de problè
26. Construireun programme en utilisant unetable de mes").'
spécification ou décider si un programme ou un
cours abesoin d'être révisé.'
36. Indiquer les avantages et les inconvénients de
l'examen programme.
27. Construite un projet de matériel d'amo-appren-
tissage ou par résolution de problèmes.* 37. Définir les termes suivants : épreuve de niveau
requis, épreuve préalable, partielle, preTjnale ;
indiquer leur but et leur échelonnement
28. Identifier le rôle qu'en tant qu'enseignant vous
désireriez être capable d'assumer afin de motiver 38. Identifierladifférerjrcentreuneé
les étudiants dontvous avez la responsabilité et de relatas et une épreuve à critères absolus.
mieu* faciliter leur apprentissage.*
39. Calculer le niveau acceptable de performance
pour un examen par QCM et fixer les critères de
29. ïdentnlerlesobstaclesstiscepUbiesd'êtrerencon- correction et les normes de satisfaction permet
trés au cours de la mise en place d'un programme tant de déterminer la note de passage d'une tnint-
de formation orienté versterésohitkm de problè épreuve (composée des questions mentionnées
mes, l'acquisition de compétences et répondant aux objectifs 33, 34 et 35V
aux besoins de santé de la collectivité, et décrire
les tactiques permettant de surmonter ces obsta- 40. Faire une analysede question (calculer l'indice de
dfficrtté&\%dicedediscrlmimtion\T^Yttme
' Pources objectifs tetravail en petite grimpes eit recommandé. Pour table de spécification d'un examen, et en tirer les
les tonte*, un travail in<ftv(d>*el e*t glnéralénieiu suffisant conséquences.

13
lectures conseillées

en fonction des objectifs

Pour Etudiez les pages suivantes Pour Etudiez les pages suivantes
l'objectif du Guide l'objectif du Guide

1 glossaire et pp. 1.06, 1.07 et 21 pp. 1.04 et 3.16 à 3.27


1.19 à 1.78
22 pp. 1.07, 1.09, 1.47, 1.60, 1.65
2 obj. 1 et pp. 1.09, 1.11, 1.17, et 6, 1.72, 1.78, 1.79 et 3.04
1.18 et 1.66 à 3.10

3 obj. 1 et 2, et p. 1.10 23 pp. 3.19 et 3.20, 3.26 et 3.27

4 obj. 3 et pp. 1.12 à 1.18 24 pp. 3.39 à 3.46

5 obj. 4 et pp. 1.19 à 1.40 25 obj. 8 et 24, et pp. 3.20 et 3.21 et


3.70
6 obj. 5 et pp. 1.41 à 1.46
26 obj. 25 et pp. 1.39, 3.67 et 3.71 à
7 obj. 6 et pp. 1.19, 1.20, 1.31 à 3.85
1.40 et 1.48 à 1.54
27 obj. 8, 18 et 25, et pp. 3.52 à 3.66
8 obj. 7 et pp. 1.55 à 1.66, 1.68 et
1.69 28 obj. 22 et pp. 3.31 à 3.38

9 obj. 7 et pp. 1.68 à 1.71 29 obj. 28 et/ou 26, et pp. 3.86, 3.90 et
3.91
10 obj. 8 et pp. 1.70 et 1.71
30 pp. 4.02 à 4.09
11 obj. letpp. 1.72 à 1.78 et 3.86
à 3.91 31 pp. 4.02 et 4.10 à 4.22

12 pp. 2.02 à 2.05 32 pp. 4.02 et 4.23 à 4.27

13 pp. 2.02 à 2.14, 2.18 et 2.19 33 obj. 18 et pp. 4.02 et 4.30 à 4.34

14 pp. 2.02 et 2. 15 à 2. 17 34 obj. 18 et pp. 4.02 et 4.36 à 4.38

15 pp. 2.02 et 2.26 à 2.29 35 obj. 18 et pp. 4.02 et 4.39 à 4.46

16 pp. 2.30 et 2.31 36 pp. 4.02 et 4.47 à 4.64

17 pp. 2.33 à 2.37 37 pp. 4.02 et 4.65 à 4.69

18 obj.8etpp.2.21à2.23,2.27et 38 pp. 4.02 et 4.73 et 4.74


2.38
39 obj. 35 et 38, et pp. 4.02 et 4.74
19 obj. 13 et pp. 2.40 à 2.42 à 4.76

20 obj. 19 et pp. 2.43, 3.86 et 3.91 40 pp. 4.02 et 4.77 à 4.85

... et faites les exercices correspondants (pages tramées) ; voir liste page suivante.

Les numéros de pages renvoient directement au chapitre particulièrement concerné, mais une information supplémentaire peut aussi être trouvée
dans d'autres chapitres.

14
liste récapitulative des exercices

proposés dans le Guide

OBJECTIF EXERCICE PAGE


2 Identification des problèmes prioritaires de santé de la communauté 1.09
3 Analyse causale des problèmes de santé 1,10
Identification des orientations des politiques en matière de santé 1.11
Identification des systèmes d'appui et des acteurs 1.17
Identification des activités d'un service de santé 1.28
5 3:- Définition des fonctions principales d'un personne! de santé 1.33,1.38
22,26 Analyse de la pertinence d'un programme 1.39
6 Segmentation d'une fonction en activités professionnelles (profil professionnel) 1.45,1.46
7 Identification des composantes d'une tâche professionnelle - 1.54
8 Sélection des verbes actifs correspondant à une tâche 1.59
10 Identification des éléments d'une tâche 1.63
10 Identification des éléments d'un objedtf éducationnel 1.64
8 Rédaction d'objectifs éducationnels spécifiques 1.68
9 Rédaction d'objectifs éducationnels contributifs 1.69
10 Analyse critique d'un objectif éducationnel 1.70
1 à 11 Evaluation des connaissances sur les objectifs éducationnels 1.73, 1.76
19 Spécification de décisions pédagogiques 2.09
14 Distinction entre l'évaluation formative et de certification 2,16, 2.18
15,16,18 Choix d'une méthode d'évaluation 2.23
17,18 Comparaison entre plusieurs méthodes d'évaluation 2,38
19 Représentation graphique d'un système d'évaluation 2.41, 2.42
20 dentification des obstacles et stratégies pour ta mise en œuvre d'un système d'évaluation 2.43
12 à 20 Evaluation des connaissances sur la planification de l'évaluation 2.45, 2.47
21 -, Description de situations d'apprentissage 3.29
28 Description des fonctions de l'enseignant / du moniteur 3.37-3.38, 3.57
25 Sélection d'une méthode d'enseignement 3.69
25 Comparaison entre plusieurs méthodes d'enseignement 3.70
26 ■ Construction d'une étude de faisabilité 3.85
29 Construction d'un organigramme pour la mise en œuvre d'un programme 3.89
29 Identification des obstacles et stratégies pour la mise en œuvre d'un nouveau programme 3.90
21 29 Evaluation des connaissances sur la construction d'un programme 3.93-3.96
31 Evaluation du matériel didactique 4.15
31 Evaluation des ressources humaines 4.19, 4.20
32 Identification des avantages et limites de l'évaluation par les étudiants 4.27
33 Construction d'une épreuve pratique ou d'un projet 4.30
33 Construction d'une grille d'attitudes 4.33,4.34
34 Construction d'une question à rédiger 4.37
34 Construction de questions à réponses ouvertes et courtes (QflOC) 4.38
35 Construction de questions à choix multiple (QCM) 4.45, 4.46
36 Construction d'un examen programmé 4.64
36 Construction d'une table de spécification d'un examen 4.71
39 Calai) du niveau acceptable de performance {NAP) dune épreuve par QCM 4.75
40 Calcul de l'indice de difficulté et de discrimination d'une question 4.83
30à40 Evaluation des connaissances de docimologie 4.87,4.90

15
problèmes prioritaires

de santé

et objectifs

éducationnels
problèmes prioritaires de santé et

objectifs éducationnels

Le but de ce premier chapitre est de montrer la nécessité de partir des problèmes de santé
de la communauté pour construire un programme éducationnel pertinent et les avantages
qu'il y a à définir des objectifs éducationnels sur la base de tâches professionnelles ; que si
leur précision et leur clarté sont importantes, leur pertinence par rapport aux problèmes de
santé l'est encore plus ; que l'approche par objectifs facilitera une meilleure préparation des
personnels de santé à l'accomplissement de leur rôle répondant aux problèmes de santé des
populations.
Ceux qui sont intéressés par cette approche se doivent de lire les ouvrages suivants :

■ R.F. Mager. Comment définir des objectifs pédagogiques. Paris, Gauthier-Villars, 1971,
60 pages. + j1"
■ Critères d'évaluation des objectifs éducationnels dans laformation despersonnels de santé.
OMS, Série de Rapports techniques, N° 608, 1977, 48 pages.

Après avoir étudié ce chapitre et les documents cités en référence, vous devriez être capable
de :

1. Définir les termes suivants : tâche pro 8. Rédiger les objectifs éducationnels spé
fessionnelle, activités, fonctions, rôle, objec cifiques correspondant à une tâche profes
tif institutionnel ; objectif spécifique ; domai sionnelle, énonçant explicitement ce que vous
nes des gestes, des attitudes, de la démarche estimez que l'étudiant doit être capable de
intellectuelle et des connaissances. "faire" à la fin d'un enseignement donné (qu'il
n'était pas capable de faire auparavant) et
correspondant aux domaines intellectuel, des
2. Indiquer l'ordre de priorité des problè attitudes et des gestes pratiques.1
mes de santé de votre propre communauté.1

9. Considérant un objectif spécifique


3. Faire une analyse des causes de ces dans un domaine non intellectuel (c'est-à-
problèmes.1 dire geste pratique ou attitude), déterminer
sous la forme d'objectifs éducationnels
4. Identifier les éléments du système qui contributifs quelles connaissances théori
soutient l'institution à laquelle vous apparte ques vous estimez que l'étudiant devrait
nez et énumérer les acteurs (organisations ou posséder afin de pouvoir atteindre cet ob
individus) qui utilisent les services de santé jectif.1
ou qui collaborent avec ces services.1
10. Analyser critiquement des objectifs
5. Définir les fonctions professionnelles éducationnels spécifiques (rédigés par un
d'un membre de l'équipe de santé que l'insti collègue) et indiquer notamment s'ils com
tution dans laquelle vous enseignez est char prennent tous les éléments nécessaires (acte,
gée de former (objectifs éducationnels géné contenu, condition, critère)}
raux) afin de répondre aux problèmes de santé
de la population.1
11. Faire la liste des réactions possibles
des collègues avec lesquels vous travaillez
6. Faire l'analyse d'une fonction profes dans votre faculté à l'idée de devoir définir des
sionnelle majeure en définissant ses diverses objectifs éducationnels dérivés de tâches
composantes intermédiaires (activités).1 professionnelles répondant aux problèmes
prioritaires de santé et proposer des stratégies
pour surmonter ces réactions.1
7. Définir une tâche professionnelle à
partir d'une activité et identifier ses domaines 1 Pour ces objectifs le travail en petits groupes est recommandé.
(des gestes, des attitudes, ou intellectuel)} Pour les autres, un travail individuel est généralement suffisant.

1.02
Si vous n'êtes pas

sûr de l'endroit

où vous voulez

aller...

vous risquez de

vous retrouver

ailleurs M!

(et de ne pas le

savoir)

Mager

1.03
Chaque individu devrait pouvoir bénéficier d'un type d'éducation

lui permettant de développer au maximum son potentiel et ses aptitudes.

L'éducation est un processus dont le but essentiel est de faciliter


des modifications du comportement.

L'éducation doit avoir pour résultat


la modification définie à l'avance du comportement de l'étudiant
au cours d'une période donnée

■ Ce "comportement" sera explicitement défini sous forme d'objectifs éducationnels


qui découlent des tâches professionnelles, répondant aux problèmes prioritaires
de santé de la population.

■ Un système d'évaluation sera planifié afin de permettre de prendre de meilleures


décisions pédagogiques.

■ Un programme sera préparé et mis en œuvre pour faciliter l'atteinte des objectifs
éducationnels par les étudiants.

■ Le processus d'évaluation sera mis en œuvre afin de mesurer notamment si les


objectifs ont été atteints - il mesurera les compétences finales de l'étudiant - ainsi
que l'efficacité du programme et des enseignants.

C'est la spirale de planification de l'éducation

1.04
la spirale de planification de l'éducation

Préparation et
mise en œuvre du
programme éducatif

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Le but de l'éducation n'est pas seulement de former des citoyens utiles à la société,
mais de produire des citoyens capables de façonner une société meilleure.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.05
la spirale de l'éducation

Pour les formateurs de personnels de santé la santé soient préparés spécialement aux tâ-
réforme des programmes a été à l'ordre du chesprofessionnelles qu'ils auront àaccomplir
jour depuis de nombreuses années et la son compte tenu des conditions des services dans
nette d'alarme a été souvent tirée. Cependant, lesquels ils seront appelés à travailler.
la puissance des traditions empêchant les L'ensemble de ces tâches, ou profil profes
réformes nécessaires a été telle que des trou sionnel, ne peut être défini qu'en relation
bles graves n'ont pu être évités au sein de
avec un plan précisant la nature des servi
nombreuses universités réparties dans le
ces à assurer, l'ordre des priorités à suivre,
monde, troubles causés toujours par une réac
l'effectif du personnel requis, etc.
tion devant l'immobilisme apparent du sys
tème. Il y a lieu d'ajuster les programmes d'ensei
Il serait cependant négatif et dangereux d'ac gnement professionnel aux besoins ainsi
cuser d'incompétence ceux qui occupent à spécifiés.
présent des postes de responsabilité en ma Un certain optimisme peut être envisagé dans
tière d'enseignement et de s'en tenir là. Il ce domaine car il ne s'agit pas, pour prendre la
convient de leur proposer une aide. bonne direction, de trouver une aide finan
Les sociétés changent et ont toujours évolué. cière, mais seulement d'utiliser une ressource
Jusqu'à ce siècle, leur évolution avait été distribuée à peu près également dans le monde
relativement lente et l'adaptation au change entier : la capacité intellectuelle. La gestion
ment avait été possible sans troubles trop de cette ressource est l'art d'organiser le talent,
violents. de faire face intelligemment au changement.

La forme de l'enseignement a depuis des Il existe une somme de connaissances en


siècles été une répétition d'elle-même. L'uni matière de gestion, de planification et d'édu
versité enfermée dans ses privilèges est sou cation qui pourrait aider le personnel ensei
vent restée sourde aux cris du dehors. La gnant et les administrateurs de santé qui ont
satisfaction des besoins de la société, le côté des responsabilités de formation.
pratique de nos professions, ont été abandon
La définition des tâches professionnelles des
nés au hasard ; or les données spécifiques de personnels de santé à former, qui est la base
la situation dans chaque pays changent de
même des objectifs éducationnels des centres
plus en plus vite. Jusqu'à présent, malheureu d'enseignement et de formation, est d'une
sement, on n'a pas ou peu tenu compte de ces
importance cruciale.
données et la formation des personnels de
santé est restée une copie des systèmes tradi Ainsi un programme de formation, au lieu
tionnels du passé. Il convient de mieux s'assu d'être le résultat d'une accumulation auto
rer de la pertinence des programmes d'ensei matique des connaissances accumulées au
gnement. cours des siècles, devra être façonné d'une
manière sélective en fonction du but péda
Il ne peut être question de continuer de copier
gogique à atteindre. Si le but est modifié dans
des modèles du passé ou, pour les pays en voie
le temps, le programme devra lui aussi être
de développement, des modèles étrangers.
modifié en conséquence.
Le système de formation du personnel mé
dico-sanitaire, à tous les échelons, doit être La définition des tâches professionnelles
réexaminé enfonction des besoins de chaque doit découler de l'étude des besoins, tenir
pays} compte des ressources et indiquer de ma
nière claire et précise ce que les personnels
Un petit nombre d'institutions formant des auront à accomplir au cours de leur occupa
personnels de santé ont démontré à travers le tion professionnelle dans un type de service
monde au cours des deux dernières décennies de santé donné.
qu'il était non seulement possible d'introduire
des changements significatifs mais que cela La première étape est d'établir un constat de la
justifiait les efforts entrepris. réalité.
1 Pour ceux qui sont inléressés par une étude plus approfondie de
Aucun système d'enseignement ne peut être l'analyse des besoins de l'organisation des services de santé, de la
efficace si ses buts ne sont pas clairement définition des tâches et des fonctions que celle qui est présentée dans
ce guide pédagogique, il convient de se reporter aux ouvrages spé
fixés. Il faut que les membres de l'équipe de cialisés (voir bibliographie, page 7.01).

1.06
la voie de la pertinence

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Constat de la réalité

Constater la réalité c'est identifier les facteurs

qui ont un impact sur la situation

de santé de la communauté ;

c'est se placer sur la voie de la pertinence

• Détermination des problèmes de santé de la

communauté

Identification des objectifs généraux de la politique


nationale en matière de santé

• Identification des systèmes d'appui

Identification des objectifs institutionnels

Identification des "acteurs" engagés dans des


activités se rapportant à la santé

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.07
Notes personnelles
la pertinence :

de quoi s'agit-il ?

La qualité la plus importante d'un programme L'inventaire des problèmes de santé effectué
éducationnel est sa pertinence. Il s'agit d'éta dans une première étape fera apparaître une
blir un programme de formation pour des per telle multitude de problèmes complexes qu'il
sonnels de santé qui permettra aux diplômés serait impossible (et probablement inefficace)
d'aborder efficacement les problèmes qu'ils de les inclure tous dans une analyse de la
rencontreront dans la réalité de leur travail. situation sanitaire. Il faudra donc définir des
priorités et ne retenir que les éléments qui
seront jugés les plus importants pour un pro
Il faut donc identifier et analyser tout d'abord gramme de formation.
les problèmes de santé communautaires afin
de pouvoir définir les besoins de la commu Il faudra ensuite examiner comment ces
nauté en matière de santé. Ces éléments cons facteurs s'influencent les uns les autres ou, en
titueront le point de départ de l'élaboration d'autres termes, procéder à une analyse
d'un programme de formation. causale.

EXERCICE

Enumérez dans l'ordre de priorité 1 les problèmes de santé de votre propre communauté.

Problèmes de santé hautement prioritaires \

' Utilisez les critère» 1 , 2 et 3 indiqués en haut de la page 3.52.

1.09
EXERCICE

Effectuez une analyse causale des problèmes de santé de première priorité que vous
avez identifiés.

Problème Cause

Souhaitez-vous maintenant revoir Tordre de priorité que vous aviez établi et ie modifier ?

1.10
identification des orientations

des politiques en matière de santé

La plupart des pays ont défini sous une forme ou sous une autre des orientations politiques
visant les problèmes de santé. Il se peut cependant qu'ils n'aient pas explicitement énoncé des
buts. Si votre pays ne s'est pas fixé de buts dans le domaine de la santé il serait utile d'analyser,
s'ils existent, les plans nationaux dans les domaines étroitement liés à la santé, tels que la
nutrition, l'agriculture ou l'éducation, afin d'en tirer les buts nationaux généraux en matière de
santé.

// conviendrait à cet effet que vous vous procuriez un exemplaire des documents officiels traitant
de ces questions dans votre pays.

EXERCICE

Sur la base des plans de votre pays,

identifiez les buts nationaux généraux se rapportant à la situation sanitaire. Comparez-les aux
problèmes de santé que vous avez déjà identifiés.

1.11
Système ?

Le mot "système" est utilisé fréquemment dans le Guide. Arrê


tons-nous quelques instants pour en explorer le(s) sens.

Un système est souvent défini comme un ensemble de compo


sants ou d'éléments qui interagissent en direction d'un objectif
commun.

Système d'appui

On entend ici par système d'appui une institution, une organisa


tion, une structure administrative ou d'autres structures commu
nautaires qui facilite la mise en oeuvre efficace d'un service
(système éducatif par exemple).

Système de santé

Le système de santé est l'ensemble des éléments interdépen


dants qui contribuent à la santé dans les foyers, les institutions
d'enseignement, les lieux de travail, les lieux publics et les com
munautés, ainsi que dans l'environnement physique et psychoso
cial et dans les secteurs de la santé et les secteurs apparentés.
Un système de santé est généralement organisé sur plusieurs
niveaux, à partir de la périphérie, niveau également connu comme
le niveau communautaire ou niveau des soins de santé primaires,
pour arriver au niveau central en passant par les niveaux intermé
diaires du district, de la région ou de la province.

Glossaire de la série "Santé pour tous" Volumes N° 1 à 8. Genève, Organisation mondiale de


la Santé, 1984 (Série "Santé pour tous" N° 9).

1.12
Les institutions d'enseignement :

l'un des systèmes d'appui

pour les activités de soins

Si l'on considère les points mentionnés précé ments d'activités et les erreurs. De cette
demment et les objectifs de votre institution manière, l'utilisation des ressources est
vue comme un élément de la société, il con améliorée. C'est bien souvent l'élément le
vient de regarder votre institution comme plus faible du système d'appui.
étant un des systèmes d'appui des activités dans
le domaine de la santé.
Dans de nombreux pays l'infrastructure est
déficiente. Cette faiblesse se manifeste dans
Tout programme d'action destiné à améliorer les transports, les communications, la distri
la situation sanitaire dans une société (à bution d'eau, la collecte des déchets, etc. qui
l'échelon national, provincial, local ou au sont évidemment des secteurs essentiels pour
niveau des familles ou des individus) devra toutes les nations et qui ont, à un degré varia
pouvoir s'appuyer sur différents secteurs. La ble, une influence sur la situation sanitaire.
politique générale nationale pourra délimiter
ou ouvrir un champ d'action. Le système
politique, qui prend les décisions de politique On pourrait mentionner ici de nombreux au
générale, jouera donc un rôle crucial si de tres secteurs, mais nous nous bornerons à ne
telles décisions sont nécessaires à la mise en citer que le système d'appui dont il est ques
œuvre des programmes d'action. tion dans ce guide, c'est-à-dire le système
éducatif. Ce système a la charge de l'éduca
tion et de la formation depuis le niveau pri
Les autorités et les structures administratives, maire jusqu'à l'université. Il est important
avec les pouvoirs de décision qui leur sont qu'il fonctionne bien, car c'est lui qui fournit
impartis, ont souvent beaucoup d'influence des ressources humaines pourvues de compé
dans le domaine de la santé aux divers ni tences dont ont besoin les autres systèmes
veaux, car si elles peuvent faciliter les initia d'appui. On peut affirmer que l'existence d'un
tives et les réalisations, elles peuvent fort bien tel système est un préalable à toute action
être une source de contraintes et les gêner. visant à améliorer la situation de santé d'un
pays. Nous ne traiterons cependant ici que la
partie de ce système qui concerne la forma
Pour que des décisions correctes puissent tion des personnels de santé.
être prises, aussi bien au plan des politiques
qu'au niveau de l'administration, il est La figure 1 (page 1.14) schématise les systè
essentiel de disposer d'une base de données mes d'appui du système de santé :
conçue d'après les besoins d'information
des utilisateurs, c'est-à-dire l'ensemble des le système politique
citoyens. Une telle base de données est les structures et autorités du système
également importante pour la formulation administratif
des programmes de formation ou pour des le système général (ou infrastructure
activités éducatives plus limitées. La circu générale)
lation de l'information entre les différents le système éducatif.
utilisateurs laisse bien souvent à désirer. Un
système de communication convenable entre Il est malheureusement fréquent de constater
les différents secteurs est cependant essen que bon nombre des systèmes mentionnés ci-
tiel afin d'assurer la circulation des données dessus, au lieu d'appuyer les activités de san
nécessaires à la prise des décisions et pour té, les freinent plutôt. Cependant, en les con
que les divers secteurs puissent s'informer sidérant comme des systèmes d'appui, nous
mutuellement de leurs activités. On peut nous obligeons à voir leurs côtés positifs,
ainsi éviter les chevauchements et redouble ainsi que les possibilités d'appui qu'ils offrent.

1.13
BESOINS DE SANTÉ DE LA COMMUNAUTÉ

Objectifs généraux de la politique


nationale en matière de santé

Le système de santé chargé de répondre aux Ressources


Acteurs
besoins de santé de la population

SYSTÈMES D'APPUI

Système Administration Infrastructure Ensemble Système


politique publique générale des citoyens éducatif

.. t
Objectifs des institutions
de formation

Figure 1 . Position du système éducatif par rapport à l'ensemble des éléments qui ont
une influence sur le système charge de répondre aux besoins de santé de
la population.

1.14
les acteurs impliqués

dans des activités liées à la santé

Que ce soit dans le système de santé lui-même Par ailleurs, il y a les utilisateurs directs des
ou dans les systèmes d'appui, les participants services de santé. Certains ont recours à des
aux activités liées à la santé (que nous appel compétences dans le domaine de la santé de
lerons ici les acteurs) peuvent être des institu manière épisodique (enfant d'âge scolaire)
tions, des organismes publics ou privés ou des tandis que d'autres sont des utilisateurs plus
individus. Les uns fournissent directement fréquents (diabétiques) . Le dialogue entre tous
des services de santé (par exemple infirmières ces utilisateurs et ces fournisseurs apportera
ou médecins). D'autres travaillent dans des une rétro-information importante aux respon
domaines dont certains aspects concernent la sables de la conception des programmes de
santé. Ce ne sont pas desfournisseurs directs formation des personnels de santé.
de soins, mais ils œuvrent dans des domaines
connexes à la santé. Ils peuvent faire partie de
groupes multiprofessionnels où l'on trouve Ces acteurs sont (très) nombreux. Cherchons
également des personnels de santé, ou occu à les identifier ne serait-ce que pour réaliser à
per des postes qui en font des collaborateurs quel point le dialogue qui est important et
naturels ou des interlocuteurs des personnels nécessaire entre eux risque d'être difficile et
de santé (ingénieur agronome par exemple). complexe.

1.15
Notes personnelles
EXERCICE

Pour chaque problème de santé hautement prioritaire (colonne 1} que vous avez indiqué
précédemment (page 1 .09). précisez (colonne 2) : les systèmes d'appui qui sont concernés
dans votre pays ; les fournisseurs^ soins directs (colonne 3) ou indirects (4) et les utiïisëtteùrs
êpisodiques (colonne 5) ou permanents (colonne 6).

Acteurs
Problèmes de
santé Systèmes Fournisseurs Utilisateurs
hautement d'appui
'prioritaires Directs Indirects Episodiques Permanents
lilll (3) (4) (5) (6)

Le plus souvent, les acteurs sont plus nombreux qu'on ne pense ! Comparez votre liste avec
celle de la page suivante... et tirez vous-même vos conclusions.

1.17
EXERCICE

Examinez maintenant la longue liste d'acteurs ' reproduite ci-dessous (pour un exemple ne

Acteurs
Problèmes de
Systèmes Fournisseurs Utilisateurs
hautement d'appui
prioritaires
Directs Indirects Episodiques Permanents
<3) (4) (5) m

médecins individus sains roupes à risque


ensemble des infirmiers parents
nourrissons
infrastructure pharmaciens enfants d'âge
éducateurs des média
système fermés.
éducatif restaurateurs
cuisiniers
accidents
cardio-cérébrc- d'aliments
fermiers
industriels

et alcool
agronomes

orthop - opticiens individus sains ♦ hancflç


■m - oculistes -asthma
-techniciens de enfants c
scolaire
- médecins du sanitaires
travail conducteurs
liaison, ■ médecins

1 Etudie par m groof* <fe pwfeàfWMjts m Cows <te «mté wmmmmm, Vuxîté de M6teé»6, Vmv&sitè it 0«tè**, SuUw. W®.

1.18
l'importance

de la définition

des tâches professionnelles

Si nous insistons sur la définition préalable fournit une base solide à la planification d'un
des tâches professionnelles c'est qu'elle est programme. Il convient donc de préparer un
la condition requise pour une orientation mécanisme d'évaluation avant de mettre en
des programmes de formation qui réponde application une réforme quelconque de pro
réellement aux besoins de santé des popula gramme. Cela permet la mesure du niveau
tions. Depuis une vingtaine d'années, sous d'où l'on part (niveau requis), celle du niveau
le couvert d'un renouveau pédagogique, des où l'on arrive, et ainsi de déterminer si le chan
enseignants ont déguisé sous la forme d'ob gement a été un progrès ou non. Ce processus
jectifs éducationnels ce qu'ils avaient l'ha peut être représenté par ce qu'on appelle la
bitude d'enseigner par le passé. De tels spirale de planification de l'éducation
objectifs éducationnels ont facilité la perpé (page 1.05).
tuation ou la création de programmes de
formation dont l'adéquation aux problèmes Si le personnel enseignant a la possibilité
de santé des populations paraît bien souvent d'acquérir les nouvelles connaissances péda
contestable. gogiques dont il a besoin et des techniques
d'enseignement modernes et appropriées, il se
Or, si les bases à partir desquelles les objectifs sentira plus sûr pour aborder ce problème. Au
éducationnels sont préparés sont mauvaises, lieu de se borner à une expérience personnelle
le "meilleur" système d'enseignement risque limitée, il acceptera de recourir à des métho
de donner de "mauvais" résultats. Un "mau des de recherche éducationnelle plus rigou
vais" message risque même d'être "mieux" reuses.
communiqué, ce qui n'est certes pas le but
recherché. On disposera ainsi d'un levier puissant en
faveur du changement institutionnel, en par
Notre propos sera donc de faire ressortir ticulier s'il est utilisé par des membres de la
qu'il doit exister une quasi-identité entre faculté que leur expérience d'enseignants a
le profil professionnel d'un membre de déjà rendu sensibles aux diverses façons dont
l'équipe de santé et les objectifs éducation les innovations en matière d'éducation peu
nels qui serviront de base à la construction vent être introduites pour être accueillies par
de son programme de formation. leurs collègues, avec un minimum d'hostilité.

Nous mettrons aussi l'accent sur deux princi Ces innovations qui reposent sur des rensei
pes fondamentaux concernant la formation. gnements rassemblés avec soin et exploitées
Principe n° 1 : elle doit être axée à lafois sur sur la base de principes éducationnels solides,
les groupes et les individus, tenant compte des peuvent permettre à quelques-unes des insti
besoins de santé de la communauté intéres tutions de formation d'explorer notamment
sée : c'est une formation orientée vers la des méthodes non conventionnelles pourpré
collectivité. Principe n° 2 : elle doit mainte parer les membres de l'équipe de santé aux
nir l'étudiant dans une situation active, l'ame tâchesprofessionnelles au 'ils devront accom
nant graduellement à gérer ses propres acti plir. La possibilité d'une expérimentation
vités d'apprentissage : c'est une formation novatrice est considérablement accrue s'il n'y
axée sur l'apprentissage. a pas la tradition éducationnelle fortement
enracinée que crée l'adhésion durable à un
Un autre point important à considérer est que
système unique.
vouloir modifier un programme ou des tech
niques d'enseignement sans modifier le sys C'est là une tâche très difficile qui a pu rebuter
tème d'évaluation (les examens en particu les plus consciencieux et nous estimons que
lier) risque de ne mener à rien. L'expérience a les enseignants devraient bénéficier d'une
montré que si au contraire on modifie le assistance dans ce domaine.
système d'évaluation l'impact sur la nature de
l'apprentissage est beaucoup plus grand qu'une C'est la principale raison pour laquelle ce
modification du programme non accompa guide a été préparé et utilisé au cours d'ateliers
gnée de celle de l'évaluation. L'évaluation de planification de l'éducation.

1.19
Organigramme du système de formation du personnel pour les services de santé montrant les
relations entre le sous-système "éducation" (à l'intérieur de la surface délimitée par )
et le sous-système "service pour la collectivité" (délimité pan .. ), par rapport aux problèmes
de santé d'une population donnée.

Problèmes de santé et ressources


de la population
Système de Société en
santé développement

N Détermination des problèmes


prioritaires de santé

I
Description des Description des fonctions Aptitudes et caractéristiques
tâches et activités professionnelles de la population étudiante
professionnelles
et des enseignants

S
u Définition des
p objectifs éducationnels
E
I
R
Planification d'un
V système d'évaluation
I
S
Préparation du programme, choix
I des moyens et des méthodes
o d'enseignement
N
I
Mise en œuvre du
programme éducatif

I
Evaluation formative
et de certification
«

Evaluation de la performance
professionnelle

1.20
choix des buts de la formation 1

Pour opérer ce choix, la tradition a été de se tants de relater des incidents observés par eux,
fier au jugement des spécialistes de chaque où apparaissait un comportement particuliè
discipline pour déterminer ce qu'un néophyte rement efficace, ou au contraire particulière
devrait savoir et devrait être capable de faire. ment inadéquat, par rapport à la mission assi
Pratiquement telle est la seule méthode em gnée. L'enquête s'achevait sur la demande
ployée pour déterminer les buts de l'enseigne suivante : "Décrivez l'action de l'officier. Qu'a-
ment. La conséquence en est que les program t-il fait ?". Des milliers d'incidents ainsi rela
mes d'études s'enflent constamment de nou tés furent analysés et classés afin de fournir
velles connaissances hautement spécialisées une description relativement objective et
que l'étudiant perçoit comme étant sans rap concrète des "besoins essentiels" au comman
port avec ses propres buts et qui, effective dement.
ment, sont parfois de peu d'intérêt pour tout
autre que les super sous- spécialistes. Certes, Appliquant cette méthode aux professions de
l'opinion des experts est une source impor santé, on recueille auprès de plusieurs centai
tante d'information quant aux connaissances nes de membres des personnels de santé re
et compétences que les étudiants devraient présentant différents groupes d'âge, diverses
posséder, mais il devrait également être pos régions géographiques et divers types de
sible de prendre cette décision en se fondant carrière et de spécialisation - des milliers
sur une connaissance scientifique de ce qu'un d'observations sur des comportements de
personnel de santé compétent doit être capa collègues particulièrement efficaces ou inef
ble défaire et savoir pour exercer correcte ficaces. Par exemple, dans une analyse d'inci
ment son art. Aujourd'hui, un certain nombre dents concernant des prestations d'internes et
de méthodes ont été mises au point pour de résidents (c'est-à-dire de médecins généra
recueillir les données concrètes nécessaires à listes), commandée par le National Board of
une description des éléments essentiels de la Médical Examiners des Etats-Unis, l'Ameri
compétence professionnelle et propres à per can Institute of Research qui effectua l'étude
mettre aux écoles de définir leurs buts et d'éla recueillit plus de 3000 rapports d'incidents sur
borer leurs programmes d'études. Trois de ces l'ensemble du territoire. Ces incidents se rap
méthodes sont particulièrement intéressan portaient à tous les domaines de comporte
tes, à savoir la technique d'analyse d'inci ment : gestes, attitudes et connaissances. Les
dents, la méthode d'analyse des tâches, et la questions posées concernaient des besoins
méthode d'analyse des données épidémiolo- aussi généraux que : "l'aptitude à recueillir les
giques. données cliniques", c'est-à-dire à établir une
anamnèse valable et à pratiquer un examen
physique adéquat, ou "l'aptitude à communi
Technique d'analyse d'incidents quer avec le malade et à obtenir qu'il collabore
au plan de traitement". Dans une étude analo
Cette méthode consiste à recueillir des don gue effectuée par le Center for Educational
nées sur certains comportements qui caracté Development de l'Université d'Illinois et por
risent l'efficacité ou, au contraire, l'inefficaci tant sur les aptitudes essentielles nécessaires
té professionnelle, et à utiliser ces données en chirurgie orthopédique, plus de 1700 inci
pour déterminer de manière objective et dents furent recueillis auprès de plus de 1000
empirique les exigences essentielles de la orthopédistes représentant divers environne
profession. Cette technique dérive d'études ments de travail et diverses sous-spécialisa
sur la psychologie de l'aviation menées aux tions. Sur cette base fut établi un classement
Etats-Unis au cours de la Seconde Guerre empirique définissant 94 exigences essentiel
mondiale. Ces travaux permirent de constater les, groupées en 9 grandes catégories de com
que les instructeurs et les pilotes examina pétences. Cette définition opérationnelle et
teurs usaient souvent, pour motiver l'élimina prospective des éléments essentiels de com
tion d'un élève, de clichés et de stéréotypes du pétence permit ensuite de déterminer les ob
genre : "manque d'aptitude innée à voler", jectifs de la formation spécialisée et de mettre
"mauvais jugement" ou "tempérament inadé
quat". Afin de déterminer les qualifications 1 Adapté de An overview of applied research in médical éducation
particulières qui contribuaient au succès ou à problems, principles andprioraies. Christine H. McGuire. Rapport
OMS de la Conférence-atelier sur les "Needs for Research in
l'échec, on demanda à des anciens combat Médical Education". Alexandrie, Egypte, mars 1974.

1.21
au point des programmes d'études correspon ces d'un médecin... et se sont demandé si les
dants ainsi que les critères et méthodes d'éva programmes actuels de formation n'aggra
luation de ces programmes. Si la planification vaient pas la pénurie de médecins en exagé
de l'enseignement se fondait toujours sur des rant laformation par rapport aux besoins de
objectifs ainsi définis opérationnellement et santé des collectivités"}
empiriquement, les programmes éducation-
nels seraient très différents de ce qu'ils sont. Cette question pourrait être posée pour tous
les membres de l'équipe de santé et dans tous
les pays. Seules l'analyse des tâches ou des
études empiriques analogues pourront y ap
Analyse des tâches
porter une réponse.
Une deuxième méthode permettant de déter
miner les éléments essentiels de la compé
tence professionnelle - qui devraient servir à Etudes épidémiologiques
définir les objectifs éducationnels - est l'ana
lyse détaillée des tâches que les diverses caté Une des façons les plus neuves et les plus
gories de personnels de santé exécutent réel intéressantes d'employer ces études consiste à
lement, et dont on déduit les compétences combiner trois facteurs arbitrairement
nécessaires1 au bon accomplissement de leurs pondérés - prévalence des maladies,
fonctions. Cette analyse des tâches doit se incapacité individuelle, et dommage social -
fonder sur une observation systématique at pour définir les besoins prioritaires sur le plan
tentive des activités d'un échantillon repré des soins de santé et, par conséquent, sur le
sentatif, appartenant à divers cadres profes plan des activités d'éducation. Selon les
sionnels, ou sur l'étude de relevés quotidiens travaux initiaux du Dr John W. Williamson, 3
établis par un échantillon représentatif consi les trois facteurs sont calculés comme suit : la
gnant minutieusement leur emploi du temps prévalence consiste à rapporter le nombre de
journalier pendant une période donnée, ou cas d'une maladie visée (par exemple la
encore sur une combinaison de ces deux pneumonie) ou d'un autre état de santé (par
moyens. exemple la grossesse) à l'effectif de la
population considérée. \Jincapacité
Chaque fois qu'elle a été appliquée, cette individuelle comporte la détermination de
méthode a donné des résultats remarquables. l'importance de l'incapacité ou du risque
Par exemple, dans une étude pilote limitée, associés à un état de santé donné ; on attribue
portant sur des pédiatres et menée dans une à chaque état un poids d'incapacité individuelle
petite ville typique des Etats-Unis d'Améri (Individual Disability Weight - JDW) à partir
que, les chercheurs ont constaté que tous les de trois éléments : durée moyenne de séjour à
médecins avaient une manière différente de l'hôpital, taux de mortalité, et taux de
procéder à l'anamnèse et à l'examen physique complication. Le dommage social représente
des malades. Sur les 481 visites observées, une estimation de l'incapacité produite par
222 concernaient des enfants bien portants. une maladie ou un état donné dans le groupe
Le pédiatre avait consacré en moyenne 10,2 social auquel appartient le malade. Il se fonde
minutes à ces enfants (écart : de 7,5 minutes à sur des facteurs tels que le coût de la maladie,
13,6 minutes) contre 8,1 minutes aux enfants l'âge du malade, le nombre de personnes à sa
malades (écart : de 7,4 minutes à 10 minutes). charge, son niveau socio-économique, etc.
Sur les 259 enfants malades, 104 (soit 40%) On combine ces trois éléments pour établir un
étaient atteints d'une infection des voies respi poids prioritaire total (Total Priority Weight -
ratoires supérieures, 1 5 d'une maladie chroni TPW) pour chaque malade. Ensuite, ce TPW
que et 5 d'une maladie les mettant en danger est arbitrairement réparti entre les diagnostics.
de mort. Sur le groupe total de 481 enfants, Pour terminer, on établit pour chaque
l'examen du fond d'oeil n'avait été pratiqué diagnostic un total cumulatifpour l'échantillon
que 9 fois, l'examen rectal que 6 fois, et deux total des malades. Le classement qui en
médecins n'avaient pratiqué la percussion résulte représente une estimation numérique
pulmonaire à aucun malade. C'est à la nutri des priorités ou des besoins en soins de santé
tion et au développement de l'enfant que les de la population exposée.
médecins consacraient le plus de temps. Quant
au conseil le plus fréquemment donné dans le 1 Ce qui devrait être accompli et pas seulement ce qui l'est.
cas d'enfants bien portants, il concernait l'édu 2 Bergman, A., Probstfield, J. & Wedgewood, R. Performance
analysis in pédiatrie practice : preliminary report. Journal ofMédi
cation à la propreté. Les auteurs de cette étude cal Education, Vol. 42 : 262 (1967).
ont conclu que "les soins aux enfants bien 3 Williamson, J.W. et al. Journal ofAmerican Médical Associa
portants réclamaient rarement les compéten tion, Vol. 201: 938 (1967) et Vol. 204 : 303 (1968).

1.22
De toute évidence, dans l'état actuel de nos et l'équilibre des matières enseignées en met
connaissances, il n'est pas possible de satis tant d'avantage l'accent sur les soins ambula
faire tous ces besoins, même si l'on disposait toires et sur les causes les plus courantes d'in
de ressources illimitées. Il faut donc définir la capacité.
portion du total des besoins en soins de santé
qu'il est possible de satisfaire, compte tenu de
notre connaissance actuelle de la maladie et Incidence de la recherche appliquée sur les
de nos possibilités d'intervention thérapeuti buts et priorités
que. Cette portion représente donc le do
On voit d'après ce qui précède, qu'il semble
maine où seront appliquées les compétences
désormais possible de compléter les juge
professionnelles, et permet de définir les prio
ments des experts par des données de prove
rités éducationnelles. Les buts de l'enseigne
nance empirique pour nous aider à définir les
ment destiné aux personnels de santé corres
fonctions qu'assumeront et, par conséquent,
pondront par conséquent aux domaines qui
les compétences que devront posséder les di
ont la plus grande incapacité totale évitable -
plômés de nos programmes. Si nous générali
c'est-à-dire le plus grand dommage total qui
sions de telles études et en appliquions les
pourrait être réduit ou minimisépar un diag
résultats à la formulation de buts et objectifs
nostic précoce et une intervention appro
éducationnels explicites dans le domaine des
priée. professions de la santé, nous verrions se pro
Lorsque le Dr Williamson commença à appli duire un changement significatifdes program
quer cette méthode à l'étude de la pratique mes d'enseignement et des types de profes
hospitalière dans deux grands hôpitaux pu sionnels formés. De plus, ces changements
blics des Etats-Unis, situés dans des zones auraient bien plus d'effet sur la satisfaction
métropolitaines très éloignées l'une de l'au des besoins en soins de santé qu'une simple
tre, il constata que la grossesse, y compris extension du système traditionnel d'ensei
l'accouchement sans complication, venait au gnement.
premier ou au deuxième rang des priorités Il convient de rajouter ici d'autres techniques
dans les deux hôpitaux; que les accidents relativement plus simples mais aussi plus
cérébrovasculaires figuraient au nombre des rapides et moins coûteuses qui peuvent être
cinq premières catégories de diagnostic dans utilisées en complément ou à la place d'autres
les deux hôpitaux; et que les fractures des méthodes. Ces méthodes ne s'excluent pas
membres inférieurs se rangeaient parmi les mutuellement :
cinq premières catégories dans un des hôpi
taux. Nous citons ces détails parce qu'il existe - Entrevues avec des membres de la profes
des établissements d'enseignement où l'on a sion à qui on demande de décrire d'après leur
tendance à diminuer la formation clinique expérience personnelle ce qu'ils pensent que
dans certains de ces domaines. Par exemple, devraient être les fonctions et les tâches de tel
la chirurgie orthopédique figure souvent par ou tel membre de l'équipe de santé.
mi les sujets à option alors que les traumatis- - Questionnaires soit à questions ouvertes
mes en général représentent une proportion (quelles sont les fonctions... ?) soit à ques
très importante du total des incapacités évita- tions fermées (parmi les tâches énumérées ci-
bles. après quelles sont celles qui...?).
- Journal personnel : il est tenu par le per
L'étude du Dr Williamson se limitait à la sonnel de santé lui-même et décrit au jour le
pratique hospitalière mais on pourrait aisé jour ses activités professionnelles avec indi
ment appliquer la même méthodologie à n'im cation du temps passé pour chaque activité.
porte quel niveau de la pratique des soins. En
- La méthode la plus simple consiste à ré
outre, si les résultats de ces études épidémio-
unir un groupe de collègues à qui on demande
logiques et le poids à donner à des facteurs
de "se mettre dans la peau d'une personne qui
tels que l'incapacité individuelle et le dom
a besoin de soins" et de décrire les fonctions et
mage social varient forcément beaucoup dans
tâches qu'ils voudraient qu'un membre donné
les différentes parties du monde, il est évident
des professions de santé soit capable d'ac
que la méthode est applicable à n'importe
complir. Si l'on compare les listes préparées
quelle population pour laquelle on forme des
par chaque collègue on peut arriver rapide
personnels de santé.
ment à se mettre d'accord sur une liste com
Dans toutes les parties du monde, l'emploi de mune de qualité suffisante pour servir de base
ces données modifiera les objectifs et les par exemple à une discussion productive sur
priorités des établissements d'enseignement la pertinence d'un programme.

1.23
Les pages suivantes (1 .25 à 1 .28) décrivent les services
assurés paruneunitédesantédansunpaysdonné (Egypte).
'la liste a été obtenue par une des méthodes indiquées à la
page 1 .23 (questionnaire) au cours d'une enquête faite en
1969.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
La transformation d'un système de santé présentement dominé par une technologie de pointe et
des intérêts corporatistes en un système uniquement soucieux du bien-être du patient est un
ingrédient indispensable à une modification réussie d'un programme de formation.
Le patient doit être le sujet de l'attention principale à la fois du système de formation et du système
de soins.
George A. Silver

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.24
exemple de services assurés

par les unités de santé rurales1

Chacune de ces unités est appelée à desservir une population de 5000 personnes ordinaire
ment rassemblées dans un seul village, et débordant parfois sur quelques établissements
périphériques de moindre importance. L'équipe de santé de chacune de ces unités rurales
a normalement la composition suivante :

un médecin responsable

une sage-femme assistante

un technicien assistant de l'assainissement et

un assistant de laboratoire.

L'unité de santé rurale offre à la population qu'elle dessert des services de base dans des
domaines tels que :
A) la santé maternelle et infantile
B) la lutte contre les maladies transmissibles

C) les statistiques démographiques et sanitaires

D) l'hygiène de l'environnement et

E) les soins médicaux.

A) Prestations en santé maternelle 12. Visites à domicile pour les person


et infantile nes ne se rendant pas aux consulta
tions et pendant le neuvième mois
a) Soins prénatals

1. Examen complet des nouvelles pa


tientes b) Soins à la naissance
2. Examen de contrôle des patientes 13. Préparation des nécessaires d'accou
chement
3. Analyse d'urine (sucre et albumine
et examen microscopique) 14. Accouchement normal à domicile

4. Prise de sang et détermination du 15. Intervention pour accouchement dif


taux d'hémoglobine ficile et éventuellement transfert à
l'hôpital
5. Détermination du poids de la femme
enceinte 16. Administration d'injections hypoder
miques, intramusculaires et intra
6. Prise de la tension artérielle veineuses
7. Prescription du traitement à suivre

8. Ertvoi des patientes aux hôpitaux c) Soins postnatals


pour consultations
17. Visites à domicile dans le cas de
9. Administration d'injections hypoder complications puerpérales
miques, intramusculaires et intravei
neuses 18. Dépistage et traitement des cas fé
briles
10. Surveillance des soins d'hygiène des
femmes enceintes
1 Modifié d'après Three approaches to the analysis ofhealth man-
11. Activités d'éducation sanitaire power functions (document HMD/79. 1 , pages 69 à 72).

1.25
19. Administration d'injections hypoder 39. Désinfection des malades (en cours
miques, intramusculaires et intra de maladie et à la fin de celle-ci)
veineuses
40. Poudrage (désinsectisation)
20. Activités d'éducation sanitaire et de
planification familiale 41. Instructions données à domicile
(éducation)

42. Surveillance du traitement à domi


d) Soins aux enfants cile des tuberculeux

21. Détermination du poids de l'enfant 43. Inscription au registre des maladies


transmissibles
22. Surveillance de la propreté de l'en
fant 44. Recherche de la source d'infection

23. Vaccinations antidiphtérique et


antituberculeuse, etc..
b) Activités concernant les contacts
24. Prise de température
45. Surveillance des contacts
25. Examen médical
46. Vaccination des contacts
26. Prescription du traitement à suivre
27. Envoi des patients à l'hôpital pour
consultation c) Activités générales en matière de pré
vention
28. Mise en isolation des cas de mala
dies transmissibles Al. Vaccination antipoliomyélitique,
antidiphtérique et antituberculeuse
29. Administration d'injections hypoder
miques, intramusculaires et intravei 48. Etablissement de fiches pour les
neuses personnes ne se rendant pas aux con
sultations
30. Prise de sang
49. Etablissement d'une liste des familles
31. Circoncision des enfants mâles
50. Poudrage périodique
32. Prescription d'un régime alimentaire
51. Inscription des opérations de désin
33. Visites à domicile pour les enfants fection et de poudrage dans les re
ne venant pas en consultation gistres appropriés
52. Lutte contre les insectes et les ron
geurs
e) Prestations techniques diverses
53. Enquêtes épidémiologiques de dé
34. Préparation du dispensaire pistage
35. Stérilisation des instruments et du 54. Isolement des cas dépistés
matériel
36. Travaux de préparation en pharma
cie d) Prestations en cas de décès
37. Formation de sages-femmes et d'as 55. Enregistrement des déclarations de
sistantes sages-femmes décès et recherche de parents

56. Examen du mort et rédaction des


B) Prestations en matière de lutte contre certificats de décès
les maladies transmissibles
57. Inscription dans les registres appro
a) Activités concernant les malades priés

38. Isolement des malades 58. Délivrance des permis d'inhumer

1.26
C) Prestations en matière de statistiques 79. Application de la législation sur les
démographiques et sanitaires cimetières

59. Inscription des naissances, des dé 80. Examen et immatriculation des per
cès dans les registres appropriés sonnes appelées à manipuler les
denrées alimentaires
60. Préparation de rapports hebdomadai
res et mensuels 81. Activités d'éducation sanitaire

61. Calcul des taux de mortalité, etc.

62. Préparation d'enquêtes statistiques et E) Prestations de soins médicaux


interprétation des résultats
a) Travaux de diagnostic

82. Préparation du malade


D) Prestations concernant l'hygiène de
l'environnement 83. Inscription des antécédents

63. Dénombrement des logements et 84. Enregistrement des observations cli


recensement des populations niques

64. Cartographie des différentes zones 85. Détermination du poids du patient


et de leurs installations 86. Prise de température
65 . S urveillance de la propreté des habi
87. Mesure du rythme respiratoire
tations et des abords
88. Prise du pouls
66. Evacuation sanitaire des déchets
89. Mesure de la tension artérielle
67. Construction de latrines dans les
logements de village 90. Examen clinique
68 . Lutte contre les mollusques vecteurs 91. Demande d'épreuves de laboratoire
de la schistosomiase
92. Prise de sang et transfusion
69. Identification des gîtes de mousti
ques 93. Examen microscopique du sang,
groupage
70. Cartographie des gîtes de mousti
ques 94. Examen d'urine pour la détection de
parasites, analyse chimique et exa
71. Contrôle sanitaire des latrines des men microscopique
lieux publics
95. Demande d'examen radiologique
72. Exécution des soins nécessaires or
donnés par le médecin 96. Examen de selles
73. Surveillance des activités d'hygiène
de l'environnement
b) Activités thérapeutiques
74. Surveillance des denrées alimentai
res dans les lieux publics 97. Prescription d'un traitement et/ou
d'un régime alimentaire
75. Prélèvement d'échantillons de den
rées alimentaires 98. Administration d'injections hypoder
miques, intramusculaires et intravei
76. Destruction de denrées alimentaires neuses et de solutés
avariées
99. Administration de médicaments par
77. Surveillance sanitaire des vendeurs voie buccale
dans les rues et sur les marchés
100. Pratique de la respiration artificielle
78. Prélèvement d'échantillons dans les
approvisionnements publics en eau 101. Cathétérisation

1.27
102. Application de bouillottes et/ou de F) Travaux administratifs
compresses froides
1 14. Répartition des tâches et activités
1 03. Administration de lavements et exé
cution de lavages d'estomac 115. Contrôle des présences

104. Aspiration de mucosités 116. Délivrance des autorisations de sor


tie
105. Application de pansements
1 17. Exécution de recherches légales
106. Irrigation et badigeonnage de l'oeil
118. Gestion de matériel et des four
107. Application de sutures chirurgicales nitures
et petite chirurgie
1 19. Gestion des activités financières
108. Enlèvement de sutures chirurgicales
120. Remplissage des formulaires
109. Pratique de l'éducation sanitaire et
surveillance du régime alimentaire 121. Tenue des livres
du patient 122. Préparation de la correspondance
110. Observation de l'état du patient 123. Préparation de rapports mensuels et
annuels
111. Application d'un traitement externe
(pommade) 124. Enregistrement des présences dans
la salle d'attente
112. Application d'un traitement de ra
diothérapie 125. Surveillance des travaux ménagers
dans l'unité
113. Application d'un traitement de phy
siothérapie 126. Surveillance des transports

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Attention !
D est rappelé que cette liste établie en 1969 décrit les services tels
qu'ils étaient plutôt que tels qu'ils devraient être. On pourrait pen
ser que les activités préventives mériteraient une meilleure place.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Toute liste de "services" assurés par des unités de santé est un élément indispensable
pour vérifier la pertinence de ce que les différents membres de l'équipe de santé
accomplissent quotidiennement. Leurs profils professionnels doivent en découler ainsi
que leurs programmes de formation.

1.28
EXERCISE

1. Considérez un type de personnel de santé de votre choix (médecin ou infirmiè


re ou sage-femme ou assistant médical ou inspecteur sanitaire par exemple) et encer
clez sur la liste précédente le numéro correspondant aux activités que ce personnel
est supposé accomplir présentement dam votre pays.
2. Réfléchissez ensuite à des activités que ce même personnel n'accomplit pas pré
sentement mais que vous pensez, sur la base de votre expérience personnelle, qu'il
devrait accomplir avec l'idée que cela améliorerait le niveau de santé des populations
au sein desquelles il travaille et entourez d'un carré le numéro correspondant.

3. Rajoutez ci-dessous des activités non incluses dans la liste et qui vous semblent
pertinentes.

1.29
Notes personnelles
objectifs éducationnels

dérivés des tâches qui composent le profil professionnel

Ce qu'il faut que les étudiants soient capables d'accomplir à


la fin d'une période d'enseignement/apprentissage qu'ils
n'étaient pas capables d'accomplir avant.

Les objectifs éducationnels sont dits aussi objectifs


d'apprentissage (certains auteurs emploient le terme "objectifs
pédagogiques") pour les opposer aux objectifs de
l'enseignement.

Ils définissent ce que doit être capable de faire l'étudiant et


non pas l'enseignant (selon le principe N° 2, page 1.19 ou
1.79).

7
v

La définition de l'objectif éducationnel est celle du résultat


recherché, et non la description, ou le résumé, d'un programme.

1.31
relation entre

les actes professionnels de santé

et les objectifs éducationnels

Général

Précis

Note : la surface des ronds est en relation directe avec le nombre des objectifs : plus ils sont
spécifiques, plus ils sont nombreux ; le triangle indique que les objectifs généraux sont
"larges", "globaux", et que les objectifs spécifiques peuvent être "ponctuels".

1.32
types d'objectifs éducationnels

Objectifs généraux : correspondent aux fonctions du (ou des) type(s) de person


nel de santé formé(s) dans un établissement.
Exemple : assurer la prestation de soins préventifs à l'individu et à la collectivité, en
bonne santé et en cas de maladie.

Objectifs intermédiaires : obtenus par la segmentation des fonctions profession


nelles en éléments (activités) dont l'ensemble fait comprendre la nature de ces
fonctions.

Exemple : mettre en œuvre une séance de prélèvement sanguin pour un groupe d'adul
tes de la communauté.

Objectifs spécifiques correspondant à (ou dérivés) des tâches professionnelles


précises dont l'aboutissement est observable et mesurable selon un critère défini.

Exemple : pratiquer à la seringue une prise de sang veineux (5 cm3) au pli du coude chez
un adulte (critère = absence d'hématome; quantité de sang égale à 10% en
plus ou en moins de celle requise; maximum deux tentatives).

= L'ensemble de ces 3 types d'objectif forme le


Profil Professionnel

Pour bien comprendre la différence entre ces trois niveaux d'objectifs éducationnels et leurs re
lations entre eux il sera nécessaire d'étudier les pages 1.37 et 1.38 et 1.41 à 1.48.

1.33
données de base nécessaires

pour l'élaboration

d'objectifs éducationnels pertinents

■ les besoins et les demandes sanitaires de la collectivité et ses ressources

■ les services à rendre au malade (liste de tâches)

■ les services à rendre à la collectivité (liste de tâches)

■ la profession elle-même

■ les étudiants

■ le progrès scientifique

■ la méthode scientifique

etc.

Pour plus de détail, vous pouvez lire : Critères d'évaluation des objectifs éducationnels dans la
formation des personnels de santé. OMS, Série de Rapports techniques, No 608, 1977,
48 pages,1 et dans ce guide, pages 4.10 à 4.14.

1 Une annexe à ce rapport précise ce que différents auteurs entendent par objectifs éducationnels, examine les
différents niveaux et types d'objectifs, passe en revue les avantages potentiels d'une définition précise des objectifs
et considère les données qui paraissent nécessaires pour les déterminer. Cette annexe contient en outre une brève
section qui traite de la façon d'énoncer les objectifs.

1.34
EXERCICE

Prenez le temps de rédiger la liste des fonctions principales du type de personnel de santé
auquel vous vous intéressez (dentiste, infirmier(ère), ingénieur sanitaire, médecin, pharmacien,
sage-femme, etc.)- Aidez-vous, si c'est possible, de documents publiés dans votre pays qui trai
tent de ce sujet (plan national de santé, publications professionnelles, etc.). SI ces données ne
sont pas disponibles, utilisez votre propre expérience.

Les fonctions professionnelles < sont les suivantes :

5:

7.

1 Indexez Ici le nom de la profession à laquelle vous vous intéressez, parexemple : celle d'infirmierjère), de médecin généraïste.
de dentiste, etc.

1.35
Notes personnelles
objectifs généraux :

fonctions professionnelles

// peut y avoir autant de listes que de catégo (une page) et de caractère assezgénéral. Vous
riesprofessionnellesforméespar l'institution remarquerez aussi qu'ils définissent tout ce
considérée. que les diplômés doivent être capables de
Les deux exemples suivants d'objectifs édu- faire.
cationnels généraux au niveau institutionnel Ils ne définissent pas ce que font les ensei
ont été préparés par différents groupes de gnants mais plutôt ce que "produit" l'institu
travail au cours de conférences-ateliers de tion : c'est pourquoi on les nomme aussi ob
planification de l'éducation. jectifs institutionnels.
Ce ne sont toutefois que des exemples.
Le fait que dans les deux exemples qui suivent
Comparez-les avec la liste des fonctions
les fonctions soient numérotées n'implique
que vous avez rédigée (page 1.35). Il est
pas un ordre de classement. Il est évident que
vraisemblable que vous retrouverez des
chaque fonction peut avoir une importance
éléments presque identiques. A ce niveau
différente par rapport à une autre selon le
de généralité les actes de santé nécessaires
système de service de santé dans lequel le
pour répondre aux besoins sanitaires des
diplômé sera amené à travailler et selon le
populations ont certainement des points
stade général de développement du pays.
communs à travers le monde. Il est normal
qu'il en soit ainsi. Au niveau des fonctions La fonction d'éduquer le public sur les problè
générales il n'y a rien de surprenant à ce mes de santé dépendra du niveau d'éducation
que l'infirmière, le médecin, la sage-femme générale du public.
ou le dentiste par exemple aient des fonc
tions de même type, à savoir : soigner, De même en ce qui concerne les fonctions de
prévenir, planifier, éduquer le public, for planification, elles seront très différentes se
mer des collègues, etc. Ce qui permettra de lon le contexte de développement et d'organi
faire la différence entre ces professions sera sation du pays. Le médecin ou l'infirmière de
révélé par la liste plus détaillée des objec pays peu développés pourront être amenés à
tifs intermédiaires qui décriront les activités assumer plus de responsabilités dans ce
de chaque catégorie et aussi par la liste domaine que leurs collègues travaillant dans
plus spécifique encore des tâches. Les un pays plus développé.
différents types d'objectifs forment un tout.
C'est leur relation et leur subordination qui Quel que soit le degré d'importance d'une
leur donnent un sens. L'ensemble constitue fonction donnée, ce qui compte à ce stade c'est
qu'elle est : il se révélera utile d'en tenir comp
le profil professionnel.
te tout au long du processus de formation.
A ce stade, ce qu'il convient de noter c'est que
tous ces exemples sont relativement courts Lisez maintenant les deux exemples suivants de :

Profils professionnels

I. Ecole d'infirmiers(ères)
Au terme de sa formation de base, l'infirmier(ère) le développement de la santé et être un agent
professionnel(le) polyvalent(e) doit en tant que de développement ;
membre de l'équipe de santé être motivé(e) et 5) de participer à l'éducation en assurant :
capable : - la formation des stagiaires ;
1) d'assurer la prestation de soins préventifs et - l'éducation permanente du personnel en service ;
curatifs à l'individu et à la collectivité en bonne 6) d'évaluer périodiquement les activités plani
santé et en cas de maladie à n'importe quel stade; fiées pour l'unité de soins ou un centre de
2) de planifier et mettre en oeuvre les activités santé en vue d'améliorer le rendement du per
d'un service de soins en tenant compte des sonnel et la situation sanitaire de la région ;
besoins identifiés ;
7) de se tenir au courant des nouveaux concepts
3) d'assurer l'éducation sanitaire des populations ; de la profession et de maintenir son niveau de
4) de collaborer avec les services engagés dans compétence en fonction des problèmes à résoudre.

1.37
II. Objectifs éducationnels généraux (faculté de médecine)

A la fin de ses études universitaires, le médecin état de santé et de leurs conditions de vie ;
doit être capable de :
4) coopérer avec les responsables des autres
1) servir, dans le cadre des services publics secteurs du développement national ;
et/ou privés, la population pour ses besoins
5) former, organiser et superviser une équipe
sanitaires dans les domaines préventif et
médico-sociale intégrée d'auxiliaires ca
curatif au sein des établissements ruraux
pables de réaliser harmonieusement un
et/ou urbains conformément au code de
programme d'action conformément aux
déontologie de la profession et à la législa
priorités définies et selon les compétences
tion du pays ;
de chacun ;
2) établir un plan d'action sanitaire pour la 6) évaluer périodiquement le résultat de ses
collectivité à laquelle il doit s'intégrer et activités en relation avec le niveau de santé
définir les priorités dans l'exécution de ce de sa collectivité pour y apporter les amé
plan en tenant compte des conditions d'en liorations nécessaires ;
vironnement physique, culturel et socio-
économique de cette collectivité ; 7) maintenir et étendre ses connaissances et
compétences professionnelles et s'orienter
3) éduquer et inciter les membres de la collec éventuellement vers l'enseignement, la re
tivité à collaborer à l'amélioration de leur cherche et la spécialisation.

Ces deux exemples de profils professionnels ont été préparés au cours de deux ateliers
différents à trois années de distance, l'un par des enseignants en soins infirmiers, l'autre par
des enseignants de facultés de médicine. Dans les deux cas, il s'agissait de ressortissants de
pays en voie de développement.

Dans les deux cas, ce qui est frappant est la similitude desfonctions, même si la formulation est
différente, à savoir :

A) FONCTIONS PROFESSIONNELLES : Une récente enquête au niveau mondial dont


le but était de recueillir les objectifs éduca
Déterminer et analyser les problèmes de santé tionnels généraux pour les infirmières et les
dans le but d'être capable d'assurer la : médecins donne des résultats identiques.
- prestation de soins curatifs
C'est-à-dire que l'on retrouve pratiquement
- prestation de soins préventifs
toujours les mêmes fonctions : cet ensemble
- gestion d'activités et de services
de fonctions correspond au rôle qui est celui
- éducation pour la santé de la population
que l'on attend des personnels des services de
- collaboration avec d'autres services dans
santé.
un but de développement général
- formation des personnels de santé Notre propos tout au long de ce guide sera de
- participation à la recherche vous inviter à utiliser de telles listes de fonc
tions (et d'autres s'il se révèle qu'elles sont
B) FONCTIONS METHODOLOGIQUES : nécessaires pour répondre aux besoins de
santé des populations de votre pays) comme
- évaluation de ses activités base de vos décisions ultérieures en matière
- amélioration continue de ses compétences d'éducation.

Pour tenter de vous montrer à quelpoint une liste aussi évidente peut en réalité être un instrument
très puissant, nous vous invitons à l'utiliser immédiatement en vous livrant à une rapide analyse
sur la page suivante.

1.38
EXERCICE

Analyse perfide pour inciter à la réflexion sur la pertinence d'un programme

Reprenez fes fonctions que vous avez vous-même rédigées (page 1.35).
Pour toutes celles qui correspondent à l'une de celles mentionnées dans te tableau ci-
après, js les deux questions suivantes :
Dans l'institution où je travaille,
1 . des activités d'enseignement sont-elles organisées afin d'aider les étudiants à acqué
rir tes compétences correspondant à chaque fonction?
2. fes examens (qui comptent pour la délivrance du diplôme) mesurent-ils effectivement
ies compétences correspondant à chacune des fonctions énumérées?
— Chaque fois que vous pouvez répondre OUI (sans rougir) mettez une croix dans la case
+.
— Si votre institution n'organise pas d'activité correspondante, mettez une croix dans la
colonne 0.
— Si vous hésitez, mettez une croix dans la colonne + ou -.

Activités d'enseignement Examens qui mesurent


qui aident l'étudiant à effectivement
accomplir la fonction la fonction
Fonction + ou

curative

préventive

de gestion

d'éducation pour
la santé
de collaboration avec
et en dehors
des services de santé
de formation des autres-
personnels

de recherche

d'auto-évaluation

de formation
personnelle

A vous de conclure.

Des objectifs éducationnels généraux sont une base utile pour l'élaboration d'un
programme pertinent.

1.39
Vous avez vu des exemples d'objectifs éducationnels généraux. Reprenez la liste de fonctions
que vous avez établie à la page 1 .35, comparez-la aux exemples. Révisez-la si vous le jugez
nécessaire.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
Chacun croit, quand il emploie un mot, savoir ce qu'il veut dire. Mais certains ne comprennent
pas que pour leurs interlocuteurs ce même mot peut avoir des sens différents.

R.F.Mager

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.40
activités professionnelles

objectifs intermédiaires

Les objectifs éducationnels intermédiaires doivent être le reflet des besoins de santé
sont obtenus par la segmentation de chaque d'une population vivant dans un contexte
fonction (ou objectif général) en éléments déterminé.
plus petits. Ces éléments sont des activités C'est un profil professionnel qui aurait été
professionnelles qui peuvent elles-mêmes différent pour un généraliste finlandais ou
être segmentées en actes plus spécifiques camerounais en raison d'une épidémiologie
que l'on appellera tâches professionnelles à particulière à chaque pays. L'influence du
partir du moment où elles peuvent être système socio-politique et du type de ser
mesurées selon un critère défini. (Voir vice de santé se fait aussi sentir. Tels sont
pages 1.48 et suivantes sur les objectifs les facteurs qui assurent la pertinence des
spécifiques.) objectifs éducationnels. Un autre point im
On peut dire aussi que sont au niveau portant à considérer est le suivant : cette
intermédiaire tous les objectifs qui ne sont ni liste, comme toute autre liste d'objectifs
généraux ni spécifiques. Cela veut dire qu'il éducationnels, n'est qu'un moyen, un ins
peut y avoir plusieurs niveaux intermédiaires trument de travail et non une fin en soi.
et non pas un seul. Lorsqu'elle fut préparée c'était pour per
mettre de faire le choix d'instruments
Les pages suivantes donnent un exemple d'évaluation qu'il serait utile de construire
d'objectifs intermédiaires} Contrairement afin de pouvoir mesurer les compétences
aux objectifs généraux dont le caractère des étudiants en cours d'internat.
assez vague fait qu'ils ont une certaine
1 Préparés par un groupe multidisciplinaire d'enseignants algé
universalité, les objectifs intermédiaires riens. Atelier de docimologie de Timimoun, Algérie, février 1977.

Exemples d'objectifs éducationnels intermédiaires


Ces objectifs intermédiaires sont dérivés des - tumeurs abdominales
objectifs généraux définissant les fonctions - diagnostic des hépatomégalies
d'un médecin généraliste. Ils en précisent la - diagnostic des adénomégalies
composante pédiatrique. - diagnostic des splénomégalies
Le médecin généraliste doit être capable - kala-azar
d'accomplir les activités suivantes : - paludisme
- angines
1. Diagnostiquer et traiter les maladies prin - otites
cipales de l'enfant : - problèmes d'orthopédie infantile
- embryopathies - foetopathies (liste à joindre)
(liste à joindre) 2. Pratiquer des activités de soins, prélève
- infections du nouveau-né ment, travaux de laboratoire et utilisation
- urgences chirurgicales du nouveau- d'appareils (liste à joindre).
né (liste à joindre)
- ictère du nouveau-né 2. 1 Techniques de prélèvement :
- vomissement du nourrisson - sang (y compris cordon ombilical)
- insuffisance cardiaque - abcès
- diarrhées aiguës - liquide céphalorachidien (LCR)
- déshydratation - urine
- convulsions - ponction d'ascite, de plèvre
- méningite purulente 2.2 Techniques de soins, prévention, la
- méningite tuberculeuse boratoire :
- tuberculose - vaccination
- fièvres éruptives - perfusion, injection intramusculaire
- broncho-pneumopathies virales - transfusion
- pneumopathies bactériennes - sondage, lavement
- septicémies - groupage
- dermatologie infantile - hématocrite
- infections urinaires - vitesse de sédimentation
- glomérulopathies aiguës - comptage (LCR)

1.41
2.3 Utilisation d'appareils : 5. 1 Interroger les parents d'un enfant ma
lade et consigner les données de l'in
- tensiomètre
terrogatoire sur un document.
- otoscope
- aérosol 5.2 Examiner un enfant malade.
- aspirateur
5.3 Consigner les résultats de l'examen
- électrocardiographe
sur un document.
- ophtalmoscope
5.4 Identifier à partir d'une observation
3. Identifier les nouveau-nés normaux et à clinique, tous les problèmes posés par
risque, organiser la prévention et le dé un enfant malade (en particulier dans
pistage précoce des risques possibles. le domaine de la croissance, de la nu
trition et du développement psycho
3.1 Identifier les anomalies de la crois moteur).
sance.
3.2 Identifier les anomalies du dévelop 6. Protéger l'enfant contre les conséquences
pement psychomoteur. des maladies héréditaires, contre les ma
ladies transmissibles et les accidents sur
3.3 Etablir en collaboration avec les pa le plan individuel et collectif.
rents une alimentation adaptée aux
besoins de l'enfant. 6.1 Donner un conseil génétique aux pa
3.4 Identifier les anomalies alimentaires. rents.
3.5 Etablir un programme de surveillance 6.2 Identifier le mode de transmission des
pour les enfants normaux et à risque. maladies héréditaires.
3.6 Reporter les éléments observés sur 6.3 Dépister et traiter les maladies héré
un dossier de surveillance de l'enfant. ditaires.
6.4 Enquêter au domicile d'un enfant at
4. Planifier sur le plan individuel et collectif teint d'une maladie transmissible.
en collaboration avec les parents, la sur
veillance de la croissance, de la nutrition 6.5 Examiner l'entourage d'un enfant at
et du développement psychomoteur chez teint d'une maladie transmissible et
un enfant (nouveau-né, nourrisson, en appliquer les règles préventives.
fant). 6.6 Pratiquer tous les actes vaccinaux.

4.1 Planifier les soins à donner à un nou 6.7 Etablir le calendrier d'un enfant ja
veau-né normal. mais ou mal vacciné.
4.2 Planifier les soins à donner à un nou 6.8 Classer par ordre de fréquence les ac
veau-né de mère diabétique. cidents chez l'enfant d'un secteur don
né.
4.3 Planifier les soins à donner à un nou
veau-né à rhésus négatif. 6.9 Organiser et participer à une campa
gne d'éducation pour la santé contre
4.4 Planifier les soins à donner à un nou
les accidents chez l'enfant.
veau né néphropathique.
4.5 Planifier les soins à donner à un nou
7. Identifier les problèmes en matière d'hy
veau-né de petit poids de naissance.
giène mentale infantile, proposer et parti
4.6 Planifier les soins à donner à un pré ciper à leur solution.
maturé.
4.7 Planifier les soins à donner à un nou 7 . 1 Identifier les problèmes prioritaires en
veau-né issu d'un accouchement dys- matière d'hygiène mentale infantile
tocique. dans son secteur sanitaire.
7.2 Planifier les ressources sanitaires, ad
5. Identifier les problèmes d'ordre somati- ministratives et éducatives pouvant
que (en particulier de la croissance et de aider à résoudre les problèmes d'hy
la nutrition), d'ordre psychomoteur et psy giène mentale infantile (en particulier
cho-affectif chez un enfant malade, par ceux de l'enfance inadaptée et aban
l'anamnèse et l'examen clinique. donnée).

1.42
8. Evaluer le rôle de l'environnement sur la B (béribéri, pellagre, anémie mé-
santé de l'enfant, proposer des solutions galoblastique)
et en assurer le suivi sur le plan indivi - carence en vitamine C (scorbut)
duel et collectif. - carence en fer (anémie ferriprive)
8.1 Préciser tous les aspects de l'envi 10.3 Dépister et traiter les maladies chro
ronnement de son aire de travail. niques de l'enfant :
- diabète
8.2 Aider, en collaboration avec les au
torités administratives, à améliorer - hémoglobinopathies
les conditions d'environnement. - syndromes thalassémiques
8.3 Identifier l'enfant à risque élevé de - maladies rhumatismales
par son environnement. - maladies métaboliques (phényl-
cétonurie, glycogénose, galacto-
8.4 Dépister et traiter une maladie due
sémie)
à l'environnement.
- cardiopathies congénitales ou
8.5 Donner les conseils nécessaires aux acquises
parents d'un enfant pour l'utilisa
- insuffisances respiratoires chro
tion optimum d'un environnement
niques (mucoviscidose, dilata
favorable.
tions des bronches, déformations
thoraciques, asthme)
9. Etre disponible pour l'enfant et sa fa
- épilepsie
mille et leur apporter l'éducation pour la
- hémophilie
santé et le soutien nécessaires pour assu
mer la maladie ou le handicap. - maladies allergiques chroniques
(eczéma, allergie des voies aé
Organiser son plan de travail pour : riennes supérieures, asthme)
9. 1 Etre disponible pour recevoir l'en
fant et sa famille. 11. Organiser, participer et évaluer les acti
vités de soins et de préventions (médica
9.2 Etre disponible pour écouter l'en les et extra-médicales).
fant et sa famille.
9.3 Etre disponible pour parler à l'en 11.1 Répartir les tâches d'une équipe de
fant et à sa famille. santé dans son aire d'activité.
9.4 Etre disponible pour sécuriser l'en 11.2.1 Assurer une consultation en pé
fant et sa famille. diatrie.
9.5 Etre disponible et capable de four 1 1 .2.2 Décider une hospitalisation.
nir à la famille et à l'enfant une 11.3 Travailler en équipe dans une salle
éducation pour la santé. de malades.
11.4 Organiser l'accueil et la sur
10. Organiser la prévention, le dépistage et
veillance des cas urgents.
le suivi des maladies carentielles et chro
niques (liste à joindre). 11.5 Participer aux activités d'un centre
de protection maternelle et infan
10.1 Appliquer les schémas nationaux tile.
de prévention des maladies caren 11.6 Résoudre les problèmes de maté
tielles. riel et de médicaments.
10.2 Dépister et traiter dans une popu 11.7 Participer à l'organisation d'une
lation donnée les maladies campagne de vaccinations.
carentielles suivantes :
11.8 Proposer et obtenir l'application de
- malnutrition protéinocalorique
mesures non médicales suscepti
- marasme bles de renforcer une action médi
- kwashiorkor cale dans le domaine de la préven
- hypovitaminose tion et de l'hygiène.
- carence en vitamine D (rachi 11.9 Etablir une évaluation périodique
tisme) par tous les membres, de ses acti
- carence en vitamine A (héméra- vités et de celles de l'équipe, en
lopie, xérophtalmie) fonction des objectifs que l'équipe
- carence en vitamine du groupe s'est fixés.

1.43
12. Aider la famille à utiliser les organismes 12.6 Obtenir et faire appliquer les me
sanitaires et administratifs s'occupant de sures favorables à la santé de l'en
l'enfant, pour améliorer sa santé. fant.

12.1 Réaliser la captation de tous les


enfants de son aire d'activité. 13. Identifier les lacunes de compétence
au niveau de son équipe de santé.
12.2 Identifier les structures sanitaires
de son aire d'activité.
12.3 Identifier les organismes adminis 13.1 Identifier les lacunes de compétence
tratifs, politiques et économiques au niveau de son équipe de santé.
de son aire d'activité. 13.2 Organiser la formation et/ou le
12.4 Evaluer le rôle de chacun d'entre perfectionnement permanent du
eux dans l'amélioration de la santé personnel de l'équipe de santé.
de l'enfant. 13.3 Evaluer les activités de formation
12.5 Organiser l'utilisation optimum des et de perfectionnement du person
structures sanitaires. nel de l'équipe de santé.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Parler de la définition d'objectifs éducationnels est presque


devenu un sujet à la mode. En définir est en train de devenir un
signe de modernisme, mais, comme avec les slogans, il y a un
grand risque à s'y habituer sans nécessairement en comprendre
les buts, la nature, les avantages, les limites et les risques.

Lors de la rédaction d'objectifs éducationnels ce n'est pas le


formalisme de leur définition qui compte c'est leur pertinence
par rapport aux problèmes prioritaires de santé de la popula
tion.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.44
EXERCICE Elaboration d'un profil professionnel

Vous avez vu comment d'autres pouvaient formuler des objectifs éducationnels intermédiaires.
Pour chacun de vos objectifs généraux (fonctions) (page 1.35) énumérez tous les objectifs
intermédiaires que vous jugez nécessaires, en utilisant le modèle de segmentation suivant :

Objectifs généraux Objectifs Intermédiaires i


(ou fonctions (ou activités
professionnelles) professionnelles)

r1*1

-1.2

-1.3

-1.4

-1.5

-1.6

..etc.

-2.1

— 2.2

-2.3

U2.4

2.5

t-2.6

1.45
Objectifs généraux Objectifs intermédiaires
(ou fonctions (ou activités
professionnelles) professionnelles)

3 3.1

3.2

3.3

3,4

1-3.5

3.6

• 1-3.7
♦• • • •
*
L.etc.
4 4.1

4.2

i-4.3

4.4

M-5

4.6

U4.7

.etc.
5 ,5.1

5.2

5.3

-5.4

-5.5

-5.6

-5.7

..etc.

vous avez maintenant les éléments principaux d'un


PROFIL PROFESSIONNEL
utilisable pour commencer à planifier le processus d'évaluation.

1.46
la pertinence, encore et toujours

Avant d'aller plus loin, réfléchissez sur la L'absence de définition d'objectifs éducation
notion de pertinence et sur le fait que les nels pertinents rend difficiles et souvent vai
objectifs éducationnels sont un moyen et nes les discussions sur les programmes, les
non une fin en soi. méthodes d'enseignement et les méthodes
d'évaluation.
Il est raisonnable de penser qu'un système
d'enseignement a d'autant plus de chance d'être Quand les objectifs éducationnels sont établis
efficace que ses objectifs sont clairement au niveau intermédiaire (listes d'activités), il
exprimés. Les recherches en docimologie ont devient alors possible de déterminer avec une
montré qu'il est bien difficile de mesurer certaine précision les expériences d'appren
l'efficacité d'un système d'enseignement si tissage susceptibles de favoriser l'atteinte d'un
ses objectifs n'ont pas été clairement définis. objectif et celles qui ne le sont pas ou presque
Mais le souci de précision ne doit pas nous pas.
éloigner d'une préoccupation beaucoup plus Les méthodes d'évaluation (des étudiants, des
importante : celle de pertinence. enseignants, des méthodes) seront elles aussi
Afin d'être pertinent, un programme d'ensei conditionnées par les objectifs à atteindre.
gnement (au lieu d'être le résultat d'une accu L'évaluation des étudiants consiste à pouvoir
mulation non sélective des connaissances dire dans quelle mesure et comment on a at
amassées au cours des siècles) devrait être teint l'objectif spécifique (tâche) fixé. Si l'on
façonné en fonction du but à atteindre. Cha n'a pas pris le soin de se fixer un objectif me
que fois que le but est modifié, le programme surable, il est difficile de faire une évaluation
devra lui aussi être modifié en conséquence. quelconque. Le choix du type d'examen (pour
utiliser une appellation dépassée) sans objec
La pertinence est donc le degré de conformi tif éducationnel spécifique (ou la définition
té qui existe entre les programmes déforma du niveau acceptable de performance) n'a pas
tion d'une part et les problèmes de santé des plus de sens que de prétendre choisir un
populations ainsi que leurs ressources d'au instrument de mesure sans savoir ce que l'on
tre part. doit mesurer. C'est seulement au cours des
deux dernières décennies que des chercheurs
La formulation des objectifs éducationnels dans le domaine de la docimologie ont com
doit donc tenir compte des besoins de la mencé à mettre au point des solutions au pro
collectivité et de ses ressources, des groupes blème posé. Là encore, la force de la tradition
professionnels, du progrès scientifique, des et les réactions passionnelles se font sentir.
aptitudes des étudiants, du système culturel et
social, etc. Cette étude doit par ailleurs avoir
un caractère prospectif1 car nous formons des
personnels pour l'avenir.

La méthode traditionnellement la plus utili


sée est de réunir des professeurs éminents et le
résultat de leurs travaux se présente comme
une liste de têtes de chapitres d'un livre. On
utilise souvent des programmes existants
comme principale source de données pour
l'élaboration du nouveau programme. Les
professeurs indiquent le nombre d'heures à
consacrer aux différents sujets à traiter ; on 1 Les données épidémiologiques, sociologiques, etc., et la re
aboutit en général à un conflit de personnali cherche opérationnelle nécessaire à cette analyse prospective ne
seront pas abordées en détail dans ce guide pédagogique. H convient
tés et c'est le plus énergique, le plus persuasif, de se référer aux publications spécialisées qui traitent de l'organisa
parfois le plus irascible ou le plus bruyant des tion des services de santé (voir bibliographie, page 7.01).
interlocuteurs qui obtient le plus d'heures. Le 2 Par exemple, la durée des études médicales est fixée par des
facteur temps ainsi précisé est devenu une textes administratifs comme étant de six années (ou 7, ou 5, etc.) ou
constante, et lefacteur compétence reste alors 5500 heures selon les prescriptions européennes : c'est la constante
temps. Par contre, les compétences des diplômés ne sont guère
une variable non définie } définies, ce qui peut entraîner une grande variabilité.

1.47
tâches professionnelles et

objectifs éducationnels spécifiques

A partir des fonctions principales qui com 1 1.4.10 Décider d'un transfert.
mencent à préciser le rôle d'un travailleur de la
santé, il a fallu parvenir à un degré de précision 11.4.11 Programmer un transfert.
supplémentaire en définissant les activités
11.4.12 Préparer un nouveau-né pour un
correspondant à chaque fonction. Maintenant,
transfert.
il est nécessaire d'aller plus loin et de définir
chacune des tâches professionnelles spécifi 1 1 .4. 1 3 Préparer un enfant pour un transfert.
ques correspondant à chaque activité. A titre
d'exemple, continuons de suivre la démarche 1 1 .4. 1 4 Expliquer aux parents le fonctionne
de nos collègues algériens. ment des structures administratives
nécessaires pour les admissions et
Ils avaient décidé de définir les tâches cor les sorties.
respondant à l'activité 1 1.4 : "organiser l'ac
cueil et la surveillance des cas urgents" (voir 11.4.15 Identifier les différentes structures
page 1.43). administratives intervenant dans les
transferts.
En voici la liste :
11.4.16 Répartir le travail du personnel de
11.4.1 Contrôler la disponibilité du maté santé affecté aux urgences.
riel nécessaire aux urgences (médi
caments, appareils, lits) à l'aide 11.4.17 Obtenir du personnel soignant les
d'une liste type. renseignements nécessaires à la sur
veillance du malade.
1 1 .4.2 Donner les soins, par ordre de prio
rité, à plusieurs malades se présen 1 1 .4. 1 8 Expliquer au personnel soignant les
tant simultanément. raisons des différents actes de sur
veillance.
11.4.3 Protéger les fonctions vitales d'un
enfant, conformément à une fiche 11.4.19 Sécuriser la mère d'un enfant qui
technique ad hoc. vient d'être hospitalisé.
1 1.4.4 S 'abstenir d'initiatives mettant enjeu La définition des tâches professionnelles doit
la vie de l'enfant. être le résultat d'une œuvre collective. Les
1 1 .4.5 Manipuler l'enfant avec douceur. étudiants y ont un rôle à assumer.

1 1 .4.6 Rassurer l'enfant. L'espoir des enseignants de faire fructifier la


motivation des étudiants ne se réalisera que
1 1 .4.7 Expliquer aux parents la nécessité de lorsque ces derniers auront vraiment la possi
l'hospitalisation. bilité de faire un choix, c'est-à-dire auront pris
1 1 .4. 8 Apporter le réconfort moral aux pa leur propre décision quant aux objectifs édu
rents. cationnels à atteindre. Encore faut-il que ceux-
ci soient explicitement définis et mis au choix ;
11.4.9 Organiser le programme de sur encore mieux, que l'étudiant ait participé à
veillance d'un cas d'urgence. leur élaboration.

□□□□□□□□□□□□□□□□

Vous êtes maintenant (presque) parvenus à définir


des objectifs éducationnels spécifiques.

L'étape suivante est aussi nécessaire.

□□□□□□□□□□□□□□□□

1.48
identification des composantes

d'une tâche

Si on analyse chacune des tâches, on s'aper posante intellectuelle) sera prise. Bien sûr, les
çoit que leur accomplissement va non seule données auront été obtenues par des gestes
ment comporter des gestes (exemple : mani (examen physique du malade) et le problème
puler l'enfant (11 .4.5) mais aussi une attitude humain qui se pose ne sera pas négligé. En
(exemple : expliquer aux parents (11.4.7) et résumé, on peut dire qu'une tâche profession
enfin une composante intellectuelle (exem nelle se caractérisera souvent par des gestes.
ple : répartir le travail du personnel ( 1 1 .4. 1 6) . Ces gestes s'adressant fréquemment à une autre
Pour certaines tâches, on retrouve assez faci personne (le consultant, sa famille ou un col
lement ces trois composantes (exemple : lègue), une certaine attitude sera adéquate.
1 1 .4.2), pour d'autres deux seulement (exem Enfin, une certaine habileté intellectuelle et un
ples : 11.4.5 ou 11.4.16) et parfois une seule certain niveau de connaissances seront né
(11-4. 11). Dans certains cas, l'imbrication des cessaires pour l'accomplissement de la tâche
différentes composantes (attitudes, gestes et professionnelle.
démarche intellectuelle) est telle que l'on peut Il vous est donc recommandé d'identifier pour
seulement se mettre d'accord sur la compo chaque tâche toutes ses composantes, ce qui
sante principale. Par exemple : apporter le permettra de vous assurer qu'il sera tenu
réconfort moral aux parents (11.4.8) c'est
compte de chacune d'elles au cours des étapes
surtout une question d'attitude. Bien sûr, se
successives du processus pédagogique. Le
lon le milieu culturel, cela peut "s'exprimer" processus d'apprentissage et les activités
simplement par un geste, une mimique, un ton
d'enseignement s'attacheront à faciliter l'ac
de la voix. Bien sûr, pour savoir quelle atti quisition de chacune des composantes. Il en
tude adopter une connaissance préalable du sera de même au moment de l'évaluation de
milieu et de ses coutumes est nécessaire.
l'étudiant.
Autre exemple : décider d'un transfert Pour vous aider, la classification qui suit
(11.4.10). C'est surtout un problème "intel donne quelques détails supplémentaires sur
lectuel". C'est sur la base des données réunies les trois domaines : attitudes, gestes et dé
à un certain moment que la décision (com marche intellectuelle.

□□□□□□□□□□□□□□□□

Si le jargon vous paraît hermétique, pensez à vous


référer au glossaire (pages 6.01 et suivantes).

□□□□□□□□□□□□□□□□

1.49
classification des tâches

professionnelles selon trois domaines :

les attitudes, les gestes

et la démarche intellectuelle

Dans le but d'aider les enseignants à formuler tion. Une autre fonction notable d'une classi
des objectifs pédagogiques de façon correcte, fication est d'aider les éducateurs dans l'éla
des systèmes de classification selon les do boration des examens pour des étudiants ayant
maines (gestes ou habileté pratique ; attitu reçu une formation donnée. Une classifica
des ; processus intellectuel et connaissances) tion est ainsi utile en général comme instru
et à l'intérieur de chaque domaine (différents ment de recherche en matière d'enseignement
niveaux du processus intellectuel) ont été et d'évaluation.
proposés par plusieurs spécialistes de la péda
Nous ne pensons pas que l'on puisse prétendre
gogie et de la psychologie.
à une classification rigoureuse. Partout des
Une de leurs raisons fut de tenter de faire catégories voisines se recoupent. C'est l'image
disparaître la confusion qui résultait de l'utili même de la pensée et de l'activité humaines.
sation d'objectifs ambigus tels que "l'étudiant Ce qui compte ce n'est pas de coller une
doit bien comprendre (ou connaître) les prin étiquette, mais de comprendre et de faciliter
cipes de...". un langage commun.
Nous n'entrerons pas dans le détail des diffé
Bien comprendre la loi de X peut signifier
rentes classifications qui ont été proposées
pour les uns que l'étudiant doit être capable
par B.S. Bloom, D. Krathwohl, R. Gagné ou
d'en indiquer la formule mathématique ou
R.L. Thorndike. Nous nous bornerons à pré
dire ce qu'elle signifie et pour d'autres savoir
senter une classification adaptée et simplifiée
aussi utiliser la formule pour résoudre un
pour chacun des trois domaines.
problème ou indiquer l'interdépendance de
cette loi par rapport à d'autres phénomènes. 1 . Domaine des attitudes. Le dictionnaire nous
Personne ne met en doute la nécessité que les indique qu'une attitude est "une disposition de
étudiants "comprennent bien" tel ou tel phé sentiment relativement constante envers
nomène, loi ou principe, fait ou théorie. Mais quelqu'un ou quelque chose".
ce qui satisfait un enseignant et lui permet de
dire que tel étudiant a effectivement "bien "Cette disposition intérieure se manifeste dans
le comportement à l'égard des personnes, des
compris" peut être très différent de ce qui
événements, des opinions ou des théories."
satisfait un autre enseignant, tant qu'ils ne se
sont pas mis d'accord sur ce qu'ils entendent En ce qui concerne cette classification nous
par "bien comprendre", grâce à l'utilisation limiterons ce domaine à tout ce qui touche
d'une terminologie non ambiguë. à la relation entre un membre des person
nels de santé et les membres de la collecti
La pédagogie a été souvent critiquée pour le vité qu'il est amené à servir ou avec les
caractère flou de sa terminologie et de ses quels il est amené à travailler. Il s'agit
concepts. La plus grande utilité d'une classifi donc presque uniquement de ce qui con
cation est de permettre aux éducateurs de cerne les relations inter-personnelles (pour
communiquer entre eux d'une manière plus les valeurs humanistes voir page 1.67).
précise.
Nous y distinguerons trois niveaux :
Cette meilleure compréhension rendra possi
ble la tâche collective de ceux qui sont char 1.1 Le premier niveau est celui de la ré
gés d'élaborer les programmes. Une classifi ceptivité, de l'attention ; il implique une sen
cation pourra aussi servir à évaluer les résul sibilité à l'existence d'un certain phénomène
tats d'un système d'éducation. et contient la disposition à recevoir.

Définir et évaluer le niveau qualitatif de la Exemple : discerner l'inquiétude d'un con


formation pose un problème très difficile. sultant qui est dans l'attente du résultat d'un
Une classification bien conçue peut jouer un examen de laboratoire pour une maladie dont
rôle important dans la recherche de sa solu les suites peuvent être graves.

1.50
1.2 Le deuxième niveau est celui de la ré Exemple : dans la pratique d'actes courants
ponse ; cela implique d'être suffisamment in de petite chirurgie, l'étudiant sous le contrôle
téressé par le phénomène qui a attiré votre d'un aîné acquiert l'habitude de la pratique
attention pour prendre la décision de vous en de certains gestes.
occuper.
2. 3 Le troisième niveau est celui de l'auto
Exemple : dans le contexte de l'exemple pré matisme ; l'adresse dans l'exécution atteint
cédent c'est tout simplement d'échanger des son degré suprême d'efficacité et les gestes
paroles rassurantes avec le consultant qui at sont accomplis avec le minimum de dépense
tend et de luifaire sentir qu'il n'est pas seul. énergétique.

1.3 Le troisième niveau est celui de Exemple : l'infirmière chevronnée qui lave
Yintériorisation ; cela implique que la percep un malade grabataire avec soin et sans le
tion des phénomènes a pris place dans votre faire souffrir ; ou le médecin qui intube pres
hiérarchie de valeurs et vous a inspiré pendant tement et efficacement un blessé de la route
un temps suffisamment long pour que vous au milieu de l'affolement habituel à ce genre
vous soyez adapté au système de valeur d'un d'accident.
tiers ; cela vous permet d'adapter votre atti
tude vis-à-vis de votre interlocuteur comme si 3. Domaine de la démarche intellectuelle.
vous ressentiez le phénomène comme lui. CH. McGuire a proposé en 1963 une classi
fication dérivée de celle de Bloom,1 et plus
Exemple : lors du décès d'un enfant, votre particulièrement adaptée à la préparation
attitude vis-à-vis de la famille lui fera com d'examens destinés à évaluer les connaissan
prendre que vous vous souciez de leur dou ces des étudiants.
leur et que vous êtes prêtpour l'aider à la sur
monter. Cela ne veut pas dire que vous avez Niveaux :
intériorisé leur douleur mais que vous avez 1. Connaissance
intériorisé l'attitude qui vous permet d'assu 1.1 Souvenance
rer l'aide efficace.
1.2 Compréhension
2. Domaine des gestespratiques. Il ne s'agit 2. Généralisation
pas du geste considéré comme moyen d'ex
pression pouvant remplacer la parole. Il faut 3. Solution d'un problème courant
ici lui donner le sens qu'il a dans une phrase 3.1 Interprétation
telle que : "les gestes sûrs et précis du chirur 3.2 Application
gien". Il s'agit des gestes de pratique courante 4. Solution d'un problème inhabituel
accomplis par les travailleurs de santé (injec
4.1 Analyse
tion intramusculaire, ponction lombaire, etc).
4.2 Application particulière
Nous distinguerons trois niveaux : 5. Evaluation
2. 1 Le premier niveau est celui de l'imita 6. Synthèse
tion ; l'étudiant, face à une action qu'il peut
observer, ébauche, répète élément par élé Il semble que trois niveaux puissent suffire
ment cette action par l'effet d'une impulsion à pour répondre aux besoins de la définition
imiter l'action : il a besoin d'un modèle. d'objectifs éducationnels et de l'évaluation
des étudiants. Ces trois niveaux regroupent
Exemple : l'élève infirmière qui voit prati ceux proposés par McGuire :
quer plusieurs fois devant elle une injection
intramusculaire s'applique à imiter les mê 1. Souvenance des faits
mes gestes... en piquant dans une orange. 2. Interprétation de données
2.2 Le deuxième niveau est celui du con 3. Résolution de problèmes.
trôle ; l'étudiant est capable d'accomplir un
acte en suivant des instructions et non plus 3.1 Le premier niveau est celui de la souve
simplement sur une base d'observation. Il nance desfaits ; cela implique se rappeler des
commence aussi à faire la différence entre une
1 Bloom, B. S., ed. Taxonomy of educational objectives. The
série d'actes différents, et devient capable de classification of educational goals. Handbook I : Cognitive do
choisir l'acte requis. Il commence à faire preuve main ; Handbook II : Affective domain. New York, McKay, 1956.
Traduction française parue sous le titre : Taxonomie des objectifs
d'adresse dans le maniement d'instruments pédagogiques. Tome I : Domaine cognitif; Tome II : Domaine
choisis. affectif. Montréal, Education nouvelle, 1970.

1.51
faits, des principes, des processus, des modè Exemple : l'étudiant, confronté avec une si
les, des méthodes qui sont nécessaires pour la tuation imprévue pour laquelle il n'a pas reçu
réalisation efficiente d'une tâche profession de formation, est capable par l'application
nelle. d'une méthode scientifique et d'une approche
expérimentale, de s'orienter sur la bonne voie
Exemple : l'étudiant doit pouvoir communi et d'y progresser.
quer oralement avec ses collègues et ses aînés
en utilisant un langage professionnel qu'il Ces classifications n'ont d'autre but que de
doit comprendre sans se référer constamment permettre une analyse du processus d'appren
à un dictionnaire ou autre livre de référence ; tissage et d'aider les enseignants à prendre des
communiquer oralement avec les membres de décisions pédagogiques. En effet, il faut bien
la société ; par écrit (articles scientifiques, admettre que le comportement humain peut
rapports de synthèse, observations, etc.). rarement être divisé nettement en attitudes, en
gestes et en connaissances. Cette division des
3.2 Le deuxième niveau est celui de l'inter objectifs est quelque peu artificielle. Ni les
prétation de données ; c'est un processus d'ap professeurs, ni les responsables des program
plication où on utilise des idées, des principes mes ne les séparent entièrement.
ou des méthodes pour aborder une situation
ou un phénomène nouveau. Ces différences resteront artificielles tant que
nous ne posséderons pas les instruments d'éva
Exemple : l'étudiant, après avoir analysé des luation nécessaires à l'étude simultanée des
éléments observables, en interprète le sens et expériences d'apprentissage dans les diffé
les regroupe en découvrant leurs rapports rents domaines (gestes, attitudes et connais
selon un schéma existant. sances).
3.3 Le troisième niveau est celui de la réso Il est à espérer qu'une importance croissante
lution de problèmes „ qu'ils soient diagnosti accordée à la définition explicite des objectifs
ques, thérapeutiques, organisationnels, etc. éducationnels permettra à ceux qui s'occupent
C'est au mieux trouver des solutions à un de recherche pédagogique, de résoudre cer
problème issu de situations nouvelles pour tains de ces problèmes et de faciliter ainsi le
lequel il n'existe pas de schéma pouvant servir choix des méthodes appropriées d'enseigne
de guide. > ment.

□□□□□□□□□□□□□□□
Le codage des informations pour leur exploitation
scientifique oblige à réduire une personnalité à
quelques traits essentiels. Attention ! Car la sim
plification naïve des données peut conduire à des
conclusions absurdes.

□□□□□□□□□□□□□□□

1.52
les trois classifications simplifiées

capable de trouver capable d'accomplir


capable
la solution d'un un geste de façon
d'intérioriser
problème automatique avec un
un sentiment
nouveau haut degré d'efficacité

capable de fournir une


capable de faire capable de contrôler
réponse à la
une interprétation son geste avec une
demande affective
de données certaine efficacité
d'une autre personne

capable de faire preuve


capable de se capable d'imiter les
de réceptivité vis-à-vis
souvenir de faits gestes d'un modèle
d'une autre personne

domaine du domaine domaine


processus Intellectuel des attitudes des gestes

participation
à des
activités
éducatives

Note : Il est rappelé qu'au niveau du comportement d'un individu ces trois domaines sont
parfois étroitement liés.

1.53
définition des objectifs

éducationnels spécifiques à partir d'une tâche

— Reprenons l'exemple d'une tâche (voir


page 1.33) :
Qualités d'un
"Pratiquer à la seringue une prise de sang
veineux (5 cm3) au pli du coude chez un objectif éducationnel
adulte." spécifique
— Identifions les composantes : si la prin
cipale est \s geste, les deux autres (attitudes et
connaissances) sont aussi présentes.
— Ce type de geste est fréquent dans la
pratique quotidienne de l'ensemble des per
sonnels de santé : il s'apparente à l'injection Pertinent
intramusculaire, à la ponction lombaire,
ponction de plèvre ou d'ascite ou d'articulation,
tubage gastrique, etc.
— Pour tous ces gestes, l'attitude adéquate
sera la même. L'attitude peut être définie par
des éléments de comportement acceptables Logique
qui, décrits dans une échelle d'observation,
serviraient alors de critère (se présenter au
malade, s'assurer qu'il est informé de la procé
dure, de son déroulement, etc.).
— Pour tous ces gestes, une composante
intellectuelle existe pour laquelle des con
Précis
naissances théoriques sont nécessaires (topo
graphie anatomique, mesures d'asepsie, ef
fets secondaires, etc.) : il s'agit le plus souvent
du niveau requis qui peut être lui-même défini
sous la forme d'objectifs éducationnels spéci
fiques contributifs :
— dessiner de mémoire le tracé veineux Réalisable
superficiel du pli du coude ;
— donner la liste des précautions à pren
dre pour assurer l'asepsie du geste
(dans les deux cas, le critère étant défini par
rapport à un texte de référence).
Observable
— En plus de la tâche un critère est proposé
dans cet exemple (absence d'hématome ;
quantité de sang égale à 10 % en plus ou en
moins de celle requise ; maximum deux ten
tatives). Ce critère confirme que celui qui l'a
rédigé considérait bien le geste comme com
posante principale de la tâche.
Mesurable
En conclusion, on peut dire qu'un objectif
éducationnel spécifique est une tâche ac
compagnée d'un critère indiquant le niveau
acceptable deperformance de sa composante
principale.

Objectif spécifique = Tâche + Critère

1.55
Objectifs éducationnels spécifiques

Un objectif éducationnel spécifique devra la démarche d'atteinte de l'objectif, il sera


posséder toutes les qualités suivantes : impossible de déterminer s'il a été atteint.
■ pertinent : Sa définition ne comportera
■ mesurable : On entend souvent dire : "ce
aucun terme inutile et couvrira tous les points
que j'enseigne échappe en grande partie à
utiles, c'est-à-dire conformes aux buts à at
toute définition très précise, et ne saurait être
teindre, à savoir les objectifs généraux déri
vés des besoins de santé de la population. mesuré ". Mais une mesure, même grossière,
vaut mieux que pas de mesure du tout car, s'il
■ précis : D existe des termes à sens multi n'a pas de mesure, l'enseignant a tendance à
ples donnant lieu à des interprétations fort croire que l'objectif est atteint du simple fait
diverses, au point qu'en les employant nous qu'il a dispensé son enseignement. Si votre
nous exposons à être mal compris. Que veut- compétence d'enseignant ne peut pas être
on, quand on dit qu'on veut qu'un étudiant évaluée, vous vous trouverez dans la position
"sache" quelque chose ? Veut-on qu'il soit gênante d'être incapable de démontrer que
capable de réciter, de résoudre, d'élaborer ? vous enseignez quelque chose. Voilà pour
Dire à l'étudiant que nous voulons qu'il quoi l'objectif doit être accompagné par /' in
"sache" c'est lui dire trop peu, ou trop. On dication du niveau acceptable deperformance.
aura défini avec précision ce qu'on veut lors Cela ne veut pas dire qu'un objectif difficile
qu'on aura décrit ce que l' étudiant sera appelé ment mesurable par nos techniques actuelles
àfairepour démontrer qu'il "sait", qu'il "com soit obligatoirement un "mauvais" objectif.
prend" ou qu'il "sait faire". On peut dire cependant que la présence d'un
critère de mesure facilite le choix ou la cons
■ réalisable : Il est essentiel de s'assurer truction d'une méthode valide d'évaluation,
que ce que l'on demande à l'étudiant de faire si incomplète soit-elle pour débuter.
peut effectivement être fait. L'acte doit être
possible dans le temps fixé et avec les moyens
disponibles. Il faut se rappeler aussi la condi Au même niveau de spécificité que les
tion qui doit être remplie préalablement à objectifs éducationnels spécifiques se si
toute autre à cet égard, à savoir que l'étudiant, tuent les objectifs contributifs. Ils doivent
pour être admis à suivre un enseignement, avoir les mêmes qualités que les objectifs
doit avoir le niveau minimum nécessaire (at spécifiques correspondant à une tâche pro
titudes, gestes et connaissances). C'est le ni fessionnelle. Ils s'adressent au domaine des
veau requis. connaissances, jugées utiles par les ensei
gnants, dans un programme traditionnel et
m logique : Il ne devra pas contenir de con
avec les étudiants dans un programme
tradiction interne.
utilisant l'approche par résolution de pro
■ observable : Il est évident que si on ne blèmes (voir Chapitre 3) pour l'accomplis
peut, d'une manière ou d'une autre, observer sement d'une tâche professionnelle.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
Niveau requis

Ce que l'étudiant doit déjà être capable de "faire" pour


pouvoir entreprendre un programme éducationnel.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.56
mots souvent mots sujets à

utilisés mais moins

sujets à de d'interprétations

nombreuses

interprétations

savoir identifier

connaître différencier

comprendre résoudre

bien comprendre construire

se rendre compte énumérer

se rendre pleinement compte comparer

croire opposer

avoir foi en écrire

etc.

R.F. Mager, 1962

1.57
Verbes actifs pour la formulation d'objectifs spécifiques1
- liste non limitative et améliorable -

Adhérer Effectuer Nommer


Administrer Empêcher Noter
Agir Employer Obtenir
Aider Encourager Opposer
Analyser Enlever Organiser
Appliquer Enoncer Partager
Assister Enregistrer Participer
Assumer la responsabilité Enseigner Persuader
Calculer Enumérer Placer
Changer Envoyer Planifier
Choisir Etablir Poursuivre
Classer Evaluer Pourvoir
Collaborer Eviter Pratiquer
Collecter Examiner Prédire
Comparer Exécuter Préparer
Compléter Expliquer Prévenir
Conserver Exposer Promouvoir
Contraster Faciliter Protéger
Contribuer Faire construire Raconter
Contrôler Faire la liste Rassembler
Coopérer Faire part Rassurer
Corriger Formuler Remplir
Créer Fournir Rencontrer
Critiquer Garder Répartir
Décider Guider Résoudre
Décrire Identifier Résumer
Défendre Implanter S'abstenir
Définir Inférer Sauvegarder
Délimiter Informer Sécuriser
Demander Inscrire Sélectionner
Démontrer Interpréter Soigner
Déplacer Introduire Spécifier
Dessiner Jouer Superviser
Déterminer Justifier Suppléer
Développer Lire Synthétiser
Diagnostiquer Maintenir Tenir
Dire Manipuler Tenir compte
Diriger Mener Tracer
Discuter Mesurer Traiter
Distinguer Mobiliser Travailler
Donner Modifier Utiliser
Echanger Montrer etc
Ecrire Narrer

1 Document préparé par le Centre d'enseignement supérieur en soins infirmiers, Yaoundé, Cameroun (d'après Michel Charlebois,
Université de Montréal, Canada ; révision OMS, août 1973).

1.58
Si vous pensez que la liste de la page précédente comporte des lacunes, n'hésitez pas... rajou
tez des verbes actifs correspondant à la catégorie de personnel de santé qui vous concerne.

1.59
La pertinence

des objectifs éducationnels

est leur qualité essentielle

Un ensemble d'objectifs

qui ont toutes les qualités

sauf celle-là

est potentiellement

dangereux !
éléments d'un objectif

éducationnel spécifique

l'acte \

le contenu > la tâche

la condition

+ le(s) critère(s)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
Dire en quoi consiste un objectif donné ne diminue ni son
importance, ni sa profondeur... le fait de le définir revient à
dévoiler, aux fins d'examen et d'amélioration, ce qui était précé
demment gardé secret.

R.F. Mager

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.61
description des éléments

d'un objectif éducationnel spécifique

■ Acte et contenu 2. Décider s'il s'agit d'un acte réel ou d'un


— L'acte, sous la forme d'un verbe* actif, indicateur de performance.
est la description de la tâche visée. 2.1. Si c'est un indicateur de performance, dé
— Le contenu précise le thème (matière cider s'il permet d'en déduire l'acte réel.
ou sujet correspondant à Y acte à accom a) Si oui, décider s'il peut être simplifié et s'il
plir). Exemple : "Réparer un microscope correspond bien au niveau de l'étudiant.
binoculaire" ou "Pratiquer une prise de b) Si non, en écrire un autre.
sang veineux". Uacte est en italique, le
2.2. Si c'est un acte réel, décider s'il est
reste de la phrase étant le contenu (ou
explicite ou implicite.
thème).
Il est parfaitement acceptable que la descrip a) S'il est explicite, décider s'il peut être sim
tion de l'acte (d'un objectif spécifique) soit plifié et s'il correspond bien au niveau de
sous la forme d'un indicateur de performance l'étudiant.
et non de l'acte réel à condition que celui-ci b) S'il est implicite, inclure un indicateur de
transparaisse sans ambiguïté. performance.
L'indicateur de performance est la descrip
■ Condition. C'est la description des
tion d'un acte dont l'observation permet d'in
férer l'aptitude à réaliser l'acte réel. Exemple : ressources qui sont disponibles pour la
"Souligner dans le schéma les noms de tous réalisation de l'acte (données, maté
les éléments veineux qui passent en avant de riels).
l'artère correspondante". H est bien évident ■ Critère(s). C'est la définition du niveau
dans ce cas que si l'acte consiste à "souligner" acceptable de performance que doit
ce n'est qu'un indicateur de performance qui atteindre l'étudiant. Il doit être choisi
permet d'inférer que l'étudiant est capable de en relation étroite avec le verbe d'ac
"faire la différence entre les éléments veineux tion décrivant l'acte. Il peut mesurer le
qui passent en avant des éléments qui sont résultat attendu suite à l'accomplisse
dans une position donnée". ment de l'acte ou le processus suivi
Dans tous les cas, en ce qui concerne l'acte pour l'atteindre. Un critère de résultat
(réel ou indicateur de performance), la mar est préférable car il mesure mieux la
che à suivre est la suivante : pertinence mais il ne peut être choisi
1 . Identifier l'acte (par exemple en le souli qu'à condition que le résultat soit entiè
gnant dans le corps de la phrase). rement sous le contrôle de l'étudiant.

Prenons un exemple d'objectif éducationnel spécifique et identifions chacun de ses élé


ments :
"Identifier sur des clichés radiographiques de face du thorax, la présence ou l'absence
d'opacités du parenchyme pulmonaire, de plus de 2 cm de diamètre dans 80% des cas."
Acte : Identifier la présence est la désignation de l'acte à accomplir.
Contenu : Opacités du parenchyme pulmonaire.
Condition : L'étudiant a à sa disposition des clichés radiographiques de face du thorax.
Critère : L'étudiant doit identifier dans 80% des cas toute opacité de plus de 2 cm de
diamètre.
□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
Certains croient, à tort, qu'il n'y a pas de différence entre un objectif contributif et
une question d'examen. Cela n'est vrai que quand la principale intention de l'objectif
(l'acte) est manifeste ou si l'indicateur de performance permet d'inférer l'acte réel.
R.F. Mager

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□G
* "Au commencement élait le Verbe". Evangile selon St.-Jean (1.1).

1.62
EXERCICE

: reparer un étant informé d'un

ouZ), , de façon à ce qu'il fonctionne confor-

■ Acte :

m Condition :

« Critère(s) :

Vous pouvez vérifier votre choix, page 1.76, questions 15 à 20, et réponses page 1.80.

Réponses à l'exercice de la page 1.54

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

G ++ ++ + ++ 1111 +

A ++ 1111 1111 1111 .t. t. '•


flfl + 1111 + + + iifi ++
1 fil! 1111 + ++ + . . TT. ++ 111! + + -H- llll *

Si vos choix sont différents cela ne veut forcément dire qu'ils sont "mauvais" mais
«i: V'
vraisemblablement que le interprété de différentes
manières.

1.63
EXERCICE

Attention. 1 Avant de faire cet exercice vous devez cacher la zone pointlllée ■

Décidez quels sont, parmi les objectifs éducattonnets spécifiques suivants (préparés par des
participants à des ateliers pédagogiques) ceux qui sont conformes aux normes précédemment
décrites : s'agit-il bien d'une tâche professionnelle (oui ou non) ; l'acte et le contenu, les
conditions et le critère sont-ils présents ou non ? Quelle en est la composante principale ?

Tâche Acte Composante


Objectifs éducattonnels spécifiques
profcs et Condition:: Critère principale
L'étudiant doit être capable de . sionnelle contenu A I G | I
1 . Faire le diagnostic d'une anémie à partir du tableau ;
hématoksgique détaillé décrit dans une observation :
de malade. PMI OUI OUI OUI
Identifier ta situation de santé d'une famille dans son
milieu, en lui rendant trois vistes à domicile.
Reconnaître chez une femme au cours d'une consul
tation prénatale au moins trois symptômes majeurs
de la prééclampsie. oui oui oui oui
Faire les soins de bouche avec le matériel disponible
(conformément à la fiche technique N" X) chez un
malade afitê, conscient. oui oui ou oui ma
Lire un numéro d'une revue professionnelle par quin- :
zaîne, en dehors des heures de travail. Critère : écrire :
un résumé de synthèse (max. 10 lignes) d'au moins oui oui put oui
un article de la revue.
Pratiquer, au cours d'une consultation prénatale, tes
examens permettant de déceler et prévenir tes
complications de la grossesse (conformément à la oui oui OU) OUI
fiche technique N°Y).
Faire une enquête (préparer des questionnaires;
mettre l'enquête en œuvre ; interprêter les résultats)
sur tes habitudes et coutumes d'une population, afin
dldentifier celles qui sont dangereuses pour la santé.
8. Donner deux caractères semblables et deux
caractères dissemblables concernant : la vateur
immunologique et les indications épidémiologiques
dos is inactivés d'une part, non oui non oui :**:;
atténués d'autre part.
Mesurer la taille couchée d'un nouveau-né avec une
erreur maximale de t cm. oui oui ou oui
10. Identifier par bacBloscopie trois des germes suivants :
ménirtgocoque, bacille de Hansen, bacifJe de Koch
humain, gonocoque. oui oui oui oui
11, Diagnostiquer en cinq minutes un tissu de granula
tion, sur lame, avec un microscope optique (grossis-
sèment x 40) en indiquant au moins cinq éléments de
reconnaissance présents sur la lame. oui oui oui oui
12. Diagnostiquer macroscopiquement une tumeur béni
gne du sein sur pièce opératoire en indiquant au
moins quatre caractères constatés de bénignité. oui oui oui ouf

La trivialité d'un objectif éducationnel ne peut pas être prouvée par son libellé ; elle l'est par les
conséquences qu'aurait le fait de ne pas l'atteindre.
R.F.Mager

1.64
Et n'oubliez pas !

La qualité essentielle

des objectifs éducationnels

c'est leur pertinence

vis-à-vis

des problèmes de santé

de la société

et du profil professionnel

>
comment incorporer la pertinence

et l'efficacité en planification

de l'éducation

Identification des problèmes prioritaires de santé (PPS)


dans un milieu professionnel (AMP1) par les étudiants

PPS PPS PPS PPS

PROFIL PROFESSIONNEL

TACHES TACHES TACHES


dans le domaine dans le domaine des dans le domaine
des attitudes gestes pratiques intellectuel

Critère(s) = (niveau acceptable de performance)

I
Compétences finales = objectifs éducationnels spécifiques

I
Objectifs éducationnels contributifs (connaissances)

l
... le tout vérifié, en cours de route et à la fin,
par une évaluation formative et une évaluation de certification

Un programme réellement dérivé des problèmes de santé de la communauté et réellement axé sur l'apprentissage
1 AMP : apprentissage en milieu professionnel (page 3.67) '■ ARP : apprentissage par résolution de problèmes (pages 3.47 et 3.75)

Quelques définitions3

Rôle : ensemble desfonctions que l'on remplit. Acte : action accomplie par une personne.

Fonctions : ensemble d'activités (concour Action : ce que fait quelqu'un.


ant à un même but) qu'une personne accom
plit pour jouer son rôle dans la société. Compétence : aptitude reconnue de faire tel
ou tel acte (la compétence est une virtualité
Activité : ensemble des actes et des tâches dont l'actualisation constitue laperformance).
accomplis par une personne.
Performance : réalisation d'un acte (tâche)
Tâches : travail déterminé qu'on doit exécuter. par une personne.

3 Sources : Grand Robert, Littré, et Vocabulaire de la santé publique de J. Hogarth.

1.66
L'humanisme cela va sans dire mais

cela va encore mieux en le disant.

Si les planificateurs du programme de formation veulent aider les étudiants à intériori


ser un comportement professionnel humaniste il est important d'établir par consensus entre les
enseignants et avec les étudiants ce que l'on entend sous ces termes.

Les mots qui suivent sont proposés à votre réflexion.

LES VALEURS HUMANISTES

disponibilité acceptation de conseils

flexibilité discrétion

persévérance intégrité

résistance au stress authenticité

sens de la responsabilité sensibilité

ouverture au changement tolérance

HONNETETE

EMPATHIE

RESPECT

ACCEPTATION DE SES PROPRES LIMITES

L'humanisme c'est plus facile à décrire qu'à démontrer dans chacun de nos actes. Ce
n'est pas facile à mesurer non plus ! (voir page 4.35). Les étudiants qui n'ont pas ces qualités
là au début de leurs études auront peu de chances de les acquérir ensuite et ils seront hélas
parfois confrontés avec des contre-exemples qui ne sont pas des modèles à suivre.

1.67
EXERCICE

1 . Rédigez les objectifs éducationnels spécifiques1 correspondant à trois tâches profession


nelles qui vous sont familières, énonçant explicitement ce que vous estimez que l'étudiant
doît être capable de "faire" dans le cadre défini par les objectifs généraux et intermédiaires.

2. Identifiez ensuite sa composante principale (domaine des gestes, des attitudes, du proces
sus intellectuel}.

3. Rédigez le critère qui en définit le niveau acceptable de performance:

L'étudiant doit être capable d'accomplir les tâches suivantes :

1 ère tâche

2ème tâche

3ème tâche

' Revoir, si nécessaire, le chapitre 1 en ce qui concerne leurs qualités essentielles, pages 1.48 à 1.62.
(suite à la page 1.69)

1.68
EXERCICE

4. Pour une de ces tâches, déterminez quelles connaissances théoriques vous estimez
que l'étudiant devrait posséder pour pouvoir travailler en vue de cet objectif.

Vous présenterez le contenu de ce niveau requis sous la forme d'objectifs éducationnels


contributifs. Assurez-vous qu'ils comprennent tous les éléments nécessaires (acte et conte
nu, condition, critère).

Pour la tâche N° , afin de démontrer qu'il possède les connaissances nécessaires,


l'étudiant doit être capabie de :

5. Pour une de ces tâches, déterminez les caractéristiques du comportement qui tradui
rait l'attitude que vous estimeriez adéquate si l'étudiant était responsable d'un être qui vous
est cher. Vous décrivez ce comportement sous la forme d'objectifs spécifiques.

Pour la tâche N° , l'étudiant doit avoir l'attitude qui se caractérise par le fait qu'il est
capable de :

1.69
EXERCICE

Contrôlez vos résultats

1 Indiquez le domaine principal par ++, les autres par +

1.70
Etapes utiles pour vérifier la formulation d'un objectif éducationnel spécifique 1

Phrase exprimant l'objectif

I Il ne s'agit pas d'un


objectif éducationnel
Y a-t-il un verbe ? spécifique.
non
oui

Y a-t-il un verbe d'action ?


non
oui

Y a-t-il un contenu ?
non
oui

Est-ce bien l'étudiant qui est supposé


accomplir l'acte ?
non
oui

Avez-vous vu un personnel de santé le


Il ne s'agit pas d'un
faire et pensez-vous qu'il est important
objectif éducationnel
qu'un personnel de santé sache le faire ? non
spécifique pertinent.
^oui

Y a-t-il des conditions d'exécution ?

oui non Il s'agit d'un objectif


éducationnel
non spécifique incomplet.
Y a-t-il des critères de qualité/quantité ?

oui Il ne s'agit pas d'un


objectif éducationnel
spécifique logique.
Est-ce que les critères correspondent à
non
la composante principale
1 de la tâche ?
Il s'agit d'un objectif
oui éducationnel
Adapté de The définition of training objectives. Centre international de perfectionnement spécifique complet.
professionnel et technique, Turin, Italie, 1985 (M.F. 2.2.2.2/CMV/ILO).

1.71
l'importance

de la méthodologie systémique1

L'expérience montre que la méthodologie systémique décrite dans ce chapitre peut être utilisée
pour la conception des programmes éducatifs, pour la planification de la recherche et pour les
activités pratiques en matière de santé, et cette constatation a des répercussions importantes :

■ La pertinence du programme de formation des personnels de santé gagnera en importance du


fait que ce programme devra se fonder sur les besoins de santé de la collectivité.

m Les méthodes applicables à la planification comme à la mise en œuvre des programmes


éducatifs exercent une influence sur la façon dont les étudiants raisonneront, dont ils identi
fieront et analyseront les problèmes, dont ils planifieront les activités et dont ils acquerront la
capacité de résoudre les problèmes.

m La différence très marquée qui existe le plus souvent aujourd'hui entre les activités d'éduca
tion/formation, de recherche et de soins, deviendra bientôt artificielle et, il faut l'espérer, finira
par disparaître.

■ Dès lors que l'instruction devient une partie plus naturelle du processus de recherche, les
enseignants s'intéresseront sans doute davantage à améliorer leur propre compétence en
matière de principes et de méthodes pédagogiques.

■ Il deviendra normal de reconnaître que de réelles compétences, en matière pédagogiques,


constituent une partie très importante des qualifications académiques, ce qui aura sans doute
pour effet d'élever le niveau de l'enseignement.

1 D'après Romiszowski, A. J. Producing instructionalSystems : lessonplanningfor individualizedandgroup learning activities.


Londres, Kogan Page, 1984.

1.72
EXERCICE

Instructions : pour chaque question choisir une seule réponse


(contrôlez vos réponses à la page 1 .80)

PaTmiles propositions suivantes, quelle est celle qui est en contradiction avec les théories
rP°SéLa—Su^Ômp^

la performance.
B. Le comportement final est la * ^ft^^vl ^
preuve que l'étudiant a atteint un objectif éducationnel donné.
C La définition de l'objectif éducationnel d'un cours est la description ou Je résumé de son
programme éducatif.
D L'intention didactique explicitée par l'objectif éducationnel indique ce que doit être le
comportement final de l'étudiant
E. Aucune des propositions ci-dessus.

Question 2
Un objectif éducationnel correspond à tous les éléments suivants sauf un. Indiquez lequel :
A. Est parfois aussi appelé objectif de l'apprentissage.

C. Doit précéder la préparation d'un emploi du temps des étudiants.


D. Peut être général ou spécifique.
E. Est défini en terme de comportement correspondant aux tâches à accomplir.

Question 3
Mager insiste sur la nécessité de définir les objectifs éducation nels en termes opérationnels
(description des comportements visés). Parmi les propositions suivantes, indiquez celle qui ne
correspond pas à un des avantages recherchés par cette technique :

C. De permettre à l'enseignant de choisir adéquatement ses méthodes d'enseignement.


D. De permettre à l'étudiant de connaître à fond le contenu, l'organisation et l'horaire d'un
cours.
E. Dé permettre à l'étudiant de démontrer clairement, à la fin du cours» l'acquisition ou
l'absence de comportements spécifiques.

Question 4
Un objectif éducationnel spécifique a toutes les qualités suivantes sauf une. Indiquez laquelle :
A. Communique clairement une intention pédagogique.
B. Facilite une évaluation objective.
C. Précise un comportement mesurable.
D. Etablit des critères de réussite.
E. Facilite l'analyse des fonctions et des tâches.

1.73
Question 5
Parmi les propositions suivantes, indiquez celle qui ne correspond pas aux principes d'une
planification de l'éducation rationnelle et efficace :
A. On doit préciser les objectifs généraux avant de choisir un système efficace d'évaluation
des étudiants.
B. On doit inventorier les objectifs poursuivis par les départements ou chaires d'une faculté
pour en dériver des objectifs institutionnels.
C. On doit considérer les besoins sanitaires régionaux avant d'élaborer un système
pédagogique destiné à former les membres de l'équipe de santé.
D. On doit préciser les objectifs pédagogiques avant de faire la sélection des méthodes
pédagogiques et des activités d'apprentissage.
E. On doit tenir compte des ressources et des contraintes budgétaires nationales avant de
définir les objectifs éducationnels généraux.

Questions 6 à 11
Le processus intellectuel a fait l'objet de nombreuses classifications. L'une d'entre elles
considère trots domaines :
1. domaine des attitudes
2. domaine des gestes pratiques
3. domaine de la démarche intellectuelle

A partir de la grille de réponse suivante :

B «2
C =3
D *1et3
E = 2 et3

indiquez au(x)quel(s) de ces domaines correspondent les objectifs éducationnels suivants :

Question 6
L'étudiant devra être capable de rédiger une ordonnance adaptée au cas d'un malade
donné.

Question 7
L'étudiant devra être capable de mesurer la taille couchée d'un nouveau-né avec une
erreur maximaie de 1 cm.

Question 8
L'étudiant devra être capable, vis-à-vis d'une demande de contraceptifs, d'Informer une
consultante de 1 8 ans sur le choix de quatre méthodes existantes sans exprimer un
jugement moral.

Question 9
L'étudiant devra être capable de ne pas culpabiliser un enfant énurétique de 5 ans
(échelle d'observation donnée en annexe).

Question 10
L'étudiant devra être capable de construire, à partir de données simples déjà tabulées,
un histogramme comportant titre, coordonnées et indications complémentaires sans
erreur de tracé.

Question 11
L'étudiant devra être capable de fabriquer une affiche d'éducation sanitaire de lutte anti
tabac, un modèle et le matériel nécessaire (papier, feutre, fusain, crayons couleurs, colle,
ciseaux) lui étant fournis.

1.74
Question 12

Parmi les définitions suivantes, indiquez celle qui correspond au niveau requis :

A. Ce que l'étudiant doit être capabte de faire à la fin du programme.

8. Ce que l'enseignant doit résumer avant chaque cours pour mettre tous les étudiants au
même niveau.

C. Niveau de l'étudiant dans le processus d'atteinte d'un objectif éducationnel donné.

D. Ce que l'étudiant doit être capable de faire pour pouvoir entreprendre un programme
donné.

E. Aucune des réponses précédentes.

Question 13

Parmi les énoncés suivants, lequel communique au mieux le but pédagogique à atteindre :

A. L'étudiant connaît parfaitement bien les structures anatomiques de la cage thoracique.

B. L'étudiant apprécie l'approche dite "centrée sur les besoins fondamentaux du malade".

C. L'étudiant détermine par écrit les étapes d'un plan de soins infirmiers en fonction des
besoins d'un malade.

D. L'étudiant a une connaissance approfondie des différences entre un nouveau-né et un


prématuré.

E. L'étudiant a une compréhension profonde de l'éthique professionnelle.

Question 14

Parmi les énoncés suivants, indiquez celui qui comprend les quatre éléments d'un objectif
éducationnel spécifique :

A
A" Lenseianant donnera cinq leçons magistrales d'une heure chacune à un groupe de vingt
éŒ

les mécanismes physiopathologiques du processus inflammatoire.

r au cours d'un exercice de simulation, l'étudiant formulera par écrit une définition
sucdncte du probtème présenté (25 mots au moins) et une liste d'au moins trois
S^dS^^^<9^ celle qu'il adopterait et en motivant son cho.x.

C. L'étudiant démontrera ^^^)^^^[amB8 d'action de radde acétylSali'

n l 'étudiant sera capable de diagnostiquer en cinq minutes un tissu de granulation sur


°- taî^^mkro^ optique (grossissement x 40) en indiquant au moins quatre
éléments diagnostics présents sur la lame.

E.

i le malade en souffre pour autant.

1.75
Questions 15 à 20
Instructions : L'énoncé suivant comporte un certain nombre d'éléments numérotés de 1 à 4.
Selon le code donné ct-après, choisissez pour chaque question (15 à 20) le ou ïes éléments qui
correspondent.
(1) Réparer
(2) un microscope binoculaire (de marque X, Y ou Z),
(3) étant Informé d'un symptôme de panne et ayant à disposition le schéma descriptif
de l'appareil (de marque X, Y ou Z), les outits et les pièces détachées correspon
dants)
(4) de façon à ce qu'il fonctionne conformément aux spécifications de la marque.

Code: A 1 D 4 G 1,2,3,4
B 2 E 1,2
C 3 F 1,2,3

Question 15 Question 18
Quelle est la tâche ? Quel est le contenu ?

Question 16 Question 19
Quel est l'acte ? Quelle est la condition ?

Question 17 Question 20
Quel est l'objectif pédagogique spécifique ? Quel est le critère ?

1.76
Si vous aidez l'étudiant

à formuler ses objectifs,

il se peut que

dans bien des cas

vous n'ayez

rien de plus à faire...

si ce n'est vérifier

qu'il les a atteints !

(d'après Mager)

et si c'était vrai ?...


Avis au lecteur

Au prix d'un certain effort, vous avez dû Aideront-ils vraiment les étudiants et ceux-ci
parvenir à atteindre la plupart des objectifs seront-ils mieux formés que si..., etc.
indiqués à la page 1.02; c'est un premier
pas et c'est pour cela qu'il est très impor Vous serez confronté à ces arguments à un
tant; mais il y a encore une longue marche. moment ou un autre, et en général par ceux qui
Rien que d'aider les étudiants à définir les ne font pas l'effort de définir leurs propres
objectifs spécifiques correspondant à leurs objectifs et d'apprendre à les utiliser. Quels
activités professionnelles futures serait une que soient les limites et les inconvénients de
longue tâche. Et ensuite? Encore faudra-t-il cette approche, elle a l'avantage irremplaça
ble de servir de base à des études et de permet
vous assurer qu'ils correspondent au profil
tre de faire des recherches. Pour pouvoir
professionnel, explicite ou non... et puis, il
répondre aux questions précitées et à bien
serait plus rassurant de savoir que ce profil
d'autres, il est nécessaire et urgent de faire des
est bien en relation avec les problèmes de
recherches dont la rigueur scientifique aug
santé de la population de demain. N'oubliez
mentera la crédibilité des arguments, théories
jamais la pertinence.
et hypothèses des "spécialistes de l'éduca
Ce n'est pas tout, hélas ! Les études les plus tion". Il convient, en effet, que les arguments,
récentes sur le sujet semblent indiquer que les aussi logiques soient-ils, reçoivent un com
enseignants ne savent pas utiliser les objec mencement de preuve. Il convient donc de ne
tifs éducationnels qu'ils ont définis. Lefait de pas être dogmatique en ce domaine et vouloir
définir en grand nombre des objectifs spécifi définir des objectifs à tout prix. Pour entre
ques peut être un effort vain si, ensuite, ils ne prendre ces études si nécessaires, il faudra se
servent pas de référence pour la préparation livrer à de nombreuses expériences.
des activités pédagogiques qui conduiront à
leur accomplissement. Vous pouvez contribuer à leur réalisation.

Autres questions pénibles : ces objectifs que *


vous aurez définis correspondent-ils réelle
ment à ce qui est vraiment important ou sont-
ils seulement le reflet de ce qu'il est (relative Si maintenant vous n'êtes pas découragé,
ment) aisé de mettre sous forme d'objectifs ? passez au chapitre suivant. Bon courage.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
D y aurait danger à mesurer avec une précision et une objectivité
de plus en plus grandes des objectifs éducationnels faciles à
mesurer (connaissances) et à négliger les plus difficiles (attitu
des) alors que ce qui est indispensable est de mesurer ceux qui
sont importants pour le patient et la collectivité.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1.78
Et n'oubliez pas

le principe n°1 :

la formation orientée vers la collectivité

c'est une formation axée à la fois sur les

groupes et les individus, tenant compte

des besoins de santé de la collectivité

intéressée.

et le principe n°2 :

la formation axée sur l'apprentissage

c'est une formation qui maintient

l'étudiant dans une situation active,

l'amenant graduellement à gérer ses

propres activités d'apprentissage.


Réponses proposées pour l'exercice des pages 1.73 à 1.76

Réponses Si vous n'avez pas trouvé la bonne réponse,


Questions proposées consultez de nouveau les pages suivantes :

1 C
2 B
3 D 1.03 à 1.48:
4 M
B
6 C
7 "M
8 ■M 1.49 à 1.54
9 A
10 E
11 B
12 D 1.56
13 C 1.55 à 1.62
IW
15 F
16 A
17 G 1.61 à 1.66
18 B
19 C
20 m

Notes personnelles

1.80
2

planification

d'un système

d'évaluation

2.01
planification

d'un système d'évaluation

Ce deuxième chapitre présente les concepts fondamentaux dans le domaine de l'évaluation


de l'éducation. Il insiste sur la relation très étroite qui existe entre l'évaluation et la
formulation des objectifs et sur le rôle premier de toute évaluation, qui est defaciliterlaprise
de décision par les responsables d'un système éducationnel. U met aussi en relief le rôle
important joué par l'évaluation comme outil de rétro-information, facilitant pour l'étu
diant la poursuite de son apprentissage. II définit l'objet, les buts et les étapes de l'évaluation.
H insiste sur les notions de validité et d'objectivité.

Pour ceux qui s'intéressent plus à fond à ces problèmes, il est fortement conseillé de se référer à
l'ouvrage suivant :

■ L'amélioration de l'enseignement despersonnels de santé, Genève, OMS, 1974 (Cahiers de


Santé publique N° 52).

Après avoir étudié ce chapitre et l'ouvrage cité en référence, vous devriez être capable de :

1. Représenter graphiquement la relation éducationnel spécifique. Comparer des alter


qui existe entre l'évaluation et les autres élé natives dans une table de spécification.1
ments du processus éducationnel.

8. Définir l'organisation (sous forme d'un


2. Définir le rôle majeur de l'évaluation, organigramme) et les étapes d'un système
son objet et ses buts. d'évaluation qui serait convenable pour votre
établissement.1
Indiquer notamment:
3. Préciser la différence entre l'évaluation
formative et l'évaluation de certification. a) les décisions pédagogiques primordia
les que vous pensez pouvoir prendre
grâce à l'évaluation ;
4. Donner la liste des défauts et des quali
b) les données à collecter et sur la base
tés d'une épreuve.
desquelles pourront être prises ces
décisions ;
5. Comparer les avantages et les inconvé "cX1- les buts du système et des sous-systè
nients des épreuves couramment utilisées. mes en fonction des décisions à prendre
et de l'objet propre de ces décisions (en
seignants, étudiants, programmes).
6. Définir les termes suivants : validité,
fiabilité, objectivité et établir la relation qui
existe entre ces trois facteurs. 9. Identifier les obstacles et les tactiques
pour l'amélioration d'un système d'évalua
tion des étudiants, des enseignants et du pro
7. Choisiruneméthoded'évaluation (ques gramme.1
tionnaire, examen écrit, objectif (QCM,
QROC), ou de type à rédiger, examen oral,
observation directe, etc.) appropriée pour 1 Pour ces objectifs le travail en petits groupes est recommandé.
mesurer l'atteinte par l'étudiant d'un objectif Pour les autres, un travail individuel est généralement suffisant

2.02
□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Modifier un programme ou des techniques d'enseignement

sans changer le système d'évaluation a toutes chances de

mener à rien !

Changer le système d'évaluation sans modifier le pro

gramme d'enseignement a eu un plus grand retentisse

ment sur la nature et la qualité de l'apprentissage que si l'on

avait modifié le programme sans toucher aux examens.

G.E. Miller1

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

1 Symposium médical international N° 2, Rome, 23-26 mars 1977.

2.03
ce qu'est l'évaluation

L'analyse des innovations pédagogiques à diants, les enseignants, les programmes ? Pour
travers le monde confirme l'opinion exprimée chacun vous devez préciser quelles décisions
par G. Miller. C'est pourquoi il vous est pro pédagogiques importantes vous allez être
posé dans ce deuxième chapitre de planifier amené à prendre en tant qu'enseignant ou
plus avant un système d'évaluation qui puisse administrateur. Car c'est en fonction du type
servir de base à la préparation d'un pro de décision qu'il conviendra de construire et
gramme et à sa mise en œuvre. Ce processus d'utiliser les instruments ou les mécanismes
a déjà été engagé puisque dans la définition d'évaluation qui vous fourniront éventuelle
des objectifs éducationnels spécifiques le cri ment les données vous permettant de porter
tère, qui indique le niveau acceptable de la des jugements de valeur. Il existe une métho
performance attendue de l'étudiant, doit être dologie générale de l'évaluation ainsi que des
précisé. Ce processus est nécessaire car la techniques. Certaines sont simples. D'autres
préparation et la mise en œuvre d'un pro sont fort complexes et coûteuses en temps et
gramme vont nécessiter que vous preniez fré en argent. Vous serez amené, là encore, à faire
quemment des décisions pédagogiques. Or, des choix en fonction des critères qui assure
c'est justement le rôle majeur de l'évaluation : ront un niveau de sécurité satisfaisant. Comme
fournir les bases d'un jugement de valeur qui dans tout processus pédagogique vous aurez à
permet de prendre les meilleures décisions rassembler tous les éléments qui découleront
pédagogiques. Il vous faudra d'abord décider de vos décisions en un ensemble cohérent et
quel est l'objet de votre évaluation : les étu logique.

II vous est donc proposé maintenant de lire


y les pages suivantes avant de faire l'exercice
/ de la page 2.09.

□□□□□□□□□□□□

On peut dire que celui qui contrôle


l'examen contrôle le programme.

□□□□□□□□□□□□

Il n'y a pas de pédagogie par objectifs


sans une adéquation des examens aux
objectifs.

□□□□□□□□□□□□

2.04
la spirale de planification de l'éducation

mise en œuvre du
programme éducatif

2.05
Le processus de

l'évaluation

fournit les bases

d'un jugement de valeur

qui permet de prendre

les meilleures décisions

pédagogiques

.06
\

Avis à tous les enseignants

Il est rappelé

que l'évaluation doit

commencer

par une définition claire

et significative

des objectifs éducationnels

dérivés des problèmes

prioritaires de santé

et du profil professionnel

2.07
l'objet de l'évaluation

Evaluer ...qui ?

...quoi ?

O Les étudiants

O Les enseignants

O Les programmes

...évaluer en fonction de quoi ?

O En fonction des objectifs éducationnels

EXERCICE □□□□□□□

Répondez à ia question 2, page 2.45.

Vérifiez ta réponse, page 2.48.

□□□□□□□□□□□□

2.08
EXERCICE

Avant de pouvoir définir l'organisation, les étapes ou les méthodes d'un système d'évaluation
qui serait convenable pour l'établissement dans lequel vous enseignez, il serait utile que vous
précisiez d'abord :

Quelles décisions' Importantes (d'ordre pédagogique) pensez-vous que vous et vos collègues
serez amenés à prendre au cours des trois années à venir :

1 Exemples de décisions d'ordre pédagogique :

- décider quels étudiants seront autorisés à passer de 1ère en 2ème année

- ou décider d'acheter un rétroprojecteur plutôt qu'un tableau noir

- ou décider de créer un comité d'évaluation

•ou décider:

Pour chacune de ces décisions vous et vos collègues serez amenés à rendre des
jugements de valeur, il conviendra donc de planifier la construction et l'utilisation des
"Instruments d'évaluation" qui vous permettront de recueillir les données qui serviront
de base à ces jugements de valeur {voir pages 2.40 et 2.41 ).

2.09
Notes personnelles
évaluation :

quelques hypothèses 1

■ L'évaluation est un processus dont le but essentiel est

de faciliter des modifications du comportement.

■ Les types de modification du comportement qu'une

institution s'efforce d'obtenir constituent ses objectifs

éducationnels.

■ L'évaluation consiste à déterminer dans quelle

mesure chacun des objectifs a été atteint, la qualité

des techniques d'enseignement et des enseignants.

1 D'après Downie, N.M. Fundamentals ofmeasurement : Techniques and praclices. Oxford, Oxford University Press, 1967.

2.11
hypothèses sur lesquelles reposent les

bases de la mesure et de l'évaluation1

en matière d'enseignement

Le comportement humain est si complexe La nature des techniques de mesure et d'ap


qu'il ne peut être décrit ou résumé par l'attri préciation utilisées influence la façon d'ap
bution d'une note isolée. prendre.

La manière dont un individu se comporte est Si les étudiants sont constamment jugés sur
un élément important qui doit être apprécié. leur niveau de connaissances du sujet étudié,
Les données obtenues par la mesure et l'éva ils auront tendance à n'étudier que cela. Les
luation doivent être interprétées dans le cadre professeurs concentreront également leurs
d'un ensemble. L'interprétation de petits élé efforts à ce niveau.
ments isolés relatifs au comportement ne Une gamme étendue d'activités d'évaluation
signifie pas grand-chose.
portant sur différents objectifs d'un cours intro
Les techniques de mesure et d'évaluation ne duira dans ce cours de la variété tant pour ce
sont pas limitées aux épreuves orales et écri qui est de l'apprentissage que pour ce qui est
tes traditionnelles. Le moindre indice qui aide de l'enseignement.
l'étudiant à mieux se comprendre et à mieux
La mise en œuvre de tout programme d'éva
comprendre l'enseignement doit être consi
luation incombe aux enseignants en collabo
déré comme valable.
ration avec les administrateurs et les étu
Il convient par conséquent de s'efforcer d'ob diants. C'est de la participation de tous les
tenir tous ces indices par tous les moyens intéressés que l'on obtiendra les meilleurs
appropriés. résultats.

philosophie de l'évaluation1

1. Chaque individu devrait recevoir le type diminués mais ils ne peuvent jamais être
d'éducation lui permettant de développer au éliminés. C'est la raison pour laquelle aucune
maximum son potentiel et ses aptitudes. évaluation ne peut être considérée comme dé
finitive.
2. Chaque individu devrait pouvoir être
mis à la place qui lui permettrait d'apporter sa 6. Une évaluation effectuée conjointement
contribution de la meilleure manière possible par un groupe d'individus sera moins sus
à la société, d'être informé de la qualité de sa ceptible d'être erronée qu'une évaluation faite
contribution afin d'en tirer une satisfaction par une seule personne.
personnelle.
7. Les efforts déployés par un groupe
3. Le développement maximum de l'indi
d'individus consciencieux pour mettre au point
vidu exige que l'on tienne compte de sa per
des méthodes d'évaluation plus fiables et plus
sonnalité et qu'ait lieu concurremment une
valides permettent de définir clairement les
évaluation rationnelle par lui-même et d'au
critères de jugement et de diminuer ainsi la
tres personnes.
marge d'erreur et le mal qui en découle.
4. Lesjugements nécessaires pour évaluer
le potentiel d'un individu sont complexes, dif 8. Chaque forme d'appréciation fera l'ob
ficiles à exprimer et entachés d'erreurs. jet de critiques qui constitueront un stimulant
permettant de procéder à des changements et
5. De tels risques d'erreurs peuvent être à des améliorations.

Voir note au bas de la page 2. 1 1 .

2.12
psychologie de l'évaluation1

1. Pour que l'évaluation soit très efficace, pour réussir ce type d'épreuves. A la longue,
il faut qu'elle fasse appel aux meilleures tech le système d'évaluation utilisé détermine dans
niques possibles (en fonction des objectifs à une large mesure le type d'activité éducative
mesurer) et qu'elle mette en oeuvre les princi à laquelle les étudiants se livreront pendant
pes psychologiques les meilleurs et les plus l'enseignement.
efficaces.
4. Les premières expériences faites sur
2. Depuis de nombreuses années on re l'apprentissage ont montré que les individus
connaît que la disposition d'esprit est un élé apprennent mieux lorsqu'ils sont constam
ment indispensable pour apprendre. Un étu ment l'objet d'une évaluation, dont ils com
diant est réceptif lorsqu'il comprend et ac prennent le bien-fondé, destinée à les aider à
cepte les valeurs et les objectifs qui ont été déterminer s'ils travaillent bien (évaluation
définis (voir point 3, page 3.25). formative).
3. On sait depuis longtemps que les gens 5. Pour tous les problèmes liés à l'évalua
ont tendance à poursuivre des activités dans la tion, la motivation des étudiants est un des
mesure où ils obtiennent un certain succès. Ce problèmes les plus importants et quelquefois
phénomène est connu sous le nom de Loi de des plus difficiles à entretenir. Il est superflu
l'effet de Thorndike. Les étudiants en arrivent de dire que la manière dont une personne
à se rendre compte que certains types de com réussit à un examen est liée directement à sa
portement sont associés au succès - à savoir motivation. Les recherches ont montré que,
des bonnes notes d'examens. C'est ainsi que si lorsqu'un étudiant est vraiment motivé, sa
un professeur fait subir des épreuves qui exi performance est bien plus près du maximum
gent de la mémoire, l'étudiant apprendra par de ses possibilités que lorsque la motivation
coeur. En revanche, si une épreuve exige des fait défaut.
étudiants qu'ils appliquent des principes, qu'ils
interprètent des données et qu'ils résolvent 6. C'est lorsque celui qui apprend prend
des problèmes, ces étudiants étudieront en une part active que l'apprentissage est le plus
vue d'être aussi bien préparés que possible efficace.

EXERCICE □□□□□□□□□

Essayez de répondre à la question 3,


page 2.45.
Vérifiez votre réponse, page 2.48.

1 Voir note au bas de la page 2.1 1.

2.13
l'évaluation

est un processus

continu

repose sur des

critères

est élaborée en

commun

mesure le

comportement des

étudiants, l'efficacité

des enseignants et la

qualité du programme1

1 Ce chapitre traitera surtout de l'évaluation des étudiants. Celle des programmes et des
enseignants sera traitée au chapitre 4.

2.14
évaluation continue

évaluation formative et de certification

Vous trouverez dans la littérature référence à ces deux expressions sous les équivalents
suivants :

Evaluation formative Evaluation de certification

ou ou sanction

diagnostique Evaluation "cumulative"

L'évaluation d'un enseignement doit com d'inquiétude, l'enseignement reçu devenant


mencer par une définition claire et significa tout à fait secondaire. La seule chose qui in
tive des objectifs éducationnels. On ne sau téresse alors l'étudiant, c'est de savoir com
rait mesurer quelque chose si on n'a pas défi ment réussir à obtenir le diplôme à moindre
ni à l'avance ce qu'on désire mesurer. frais. L'enseignant a la grave responsabilité
de convaincre l'étudiant que le but de l'ensei
Lorsque cette phase de l'évaluation (qui est
gnement est autre chose que de l'aider à
la définition des critères des objectifs) a été
obtenir un diplôme... et que le but de l'éva
correctement menée à bien, le choix ou la luation n'est pas uniquement de lui faire ob
mise au point des types d'examen appro tenir ce diplôme (voir pages 2.18 et 2.19).
priés se trouve simplifié d'autant.
La spirale de planification de l'éducation L'évaluation doit aussi être formative en
(page 2.05) comprend la détermination des mettant à la disposition de l'étudiant le
objectifs, la planification du système d'éva moyen de se renseigner sur les progrès de
luation, le développement des activités son apprentissage. C'est pourquoi elle doit
pédagogiques et la mise en application des être continuellement disponible. Cette no
procédés d'évaluation avec la possibilité de tion a souvent été mal interprétée, le résul
corriger éventuellement les objectifs. tat étant que l'étudiant est constamment sur
le grill. La distinction entre l'évaluation
L'évaluation ne doit pas se limiter à jouer un formative et l'évaluation de certification est
rôle de sanction. Elle ne doit pas être limitée donc fondamentale. Dans les deux cas les
uniquement à une course d'obstacles trop outils d'évaluation doivent avoir le même
fréquents que les étudiants sont supposés niveau de difficulté et de discrimination
sauter et qui devient en fait leur unique sujet (voir p. 4.77 à 4.81).

□□□□□□□□□□□□□□

L'évaluation doit mettre l'étudiant en


compétition avec lui-même - pour lutter
contre son incompétence - plutôt qu'en
compétition avec d'autres étudiants.

□□□□□□□□□□□□□□

2.15
évaluation formative1

— a pour but de renseigner l'étudiant sur son utilisation est contrôlée par l'étu
le chemin qu'il lui reste à parcourir diant ; les résultats ne doivent pas être
dans l'atteinte des objectifs éducation- consignés dans un dossier officiel ;
nels ; est effectuée fréquemment = aussi sou
vent que l'étudiant le juge utile ;
— consiste à évaluer les progrès, le gain
ne doit en aucune manière être utilisée
acquis par l'étudiant depuis le moment
par l'enseignant pour porter une sanc
où il aborde un programme jusqu'à ce
tion ; elle doit conserver l'anonymat de
lui où il le termine ;
l'étudiant (celui-ci peut utiliser un code
— permet d' ajuster les activités d' appren de son choix). Un système du codage
tissage en fonction du progrès accom permet malgré l'anonymat de mesurer
pli ou de son absence ; c'est donc une les progrès individuels et les progrès
méthode d'enseignement ; d'un groupe d'étudiants,
procure à l'enseignant des données qua
— est très utile pour guider l' étudiant dans litatives et quantitatives pour modifier
son apprentissage et l'inciter à deman ou non son enseignement (notamment
der conseil ; les objectifs pédagogiques contributifs);

évaluation de certification

a pour but de protéger la société en cumulative elle est effectuée plus rare
empêchant des personnels incompétents ment que l'évaluation formative, mais
d'exercer ; au moins à la fin d'un (ou d'un
sert traditionnellement à classer les étu groupe d') enseignement ou d'une
diants et à justifier les décisions sur le période d'apprentissage donnée.
passage dans l'année suivante ou sur
l'obtention d'un diplôme ;

IDQ D □□□□□□□!

Essayez de répondre aux questions 4 à 8, page


2.45. Vérifiez vos réponses, page 2,48,
□□□□□□□□□□□□□□□

□□□□□□□□□□□□□□□
Peu importent les efforts de l'étudiant, peu im
porte qu'il soit arrivé près du but... tant qu'il
n'est pas capable de faire ce qu'il est tenu de
faire, Il ne faut pas certifier qu'il est capable de
le faire.
R.F. MAGER
□□□□□□□□□□□□□□□

Règle absolue : L'évaluation formative ne doit en aucune manière être


utilisée par l'enseignant pour porter une sanction.

1 Lire l'article de Christine H. McGuire. Les examens de contrôle des connaissances dans l'enseignement médical. Dans : Cahiers de Santé
publique No 52, Genève, OMS, 1974.

2.16
évaluer quoi ?

éléments nécessaires

pour construire

un système d'évaluation

L'évaluation doit être incorporée à toutes les phases de la construction d'un programme. Les
éléments suivants sont à prendre en considération : en premier lieu, le contexte dans lequel le
programme est préparé, puis les différents éléments (input) à insérer dans le programme et, enfin,
le processus éducationnel, ainsi que les performances des étudiants.

1. Planification de l 'évaluation de l 'ana aucune difficulté à mettre en oeuvre les mé


lyse de la situation et de l'identifica thodes pédagogiques proposées (c'est-à-dire
tion des problèmes prioritaires de un apprentissage axé sur la résolution de pro
santé (le contexte) blèmes) et, dans le cas contraire, qu'ils reçoi
vent la formation requise ; en outre, on doit
L'évaluation du contexte intéresse les premiè prévoir des activités d'évaluation qui incite
res décisions importantes concernant le pro
ront les enseignants à ne pas placer les étu
gramme de formation. Elle dépend d'une
diants dans une situation d'apprentissagepas
analyse de la situation qui permet de disposer
sif ; le programme lui-même doit être soumis
d'un maximum d'informations importantes
à un examen attentif avant sa mise à exécu
pour le programme. Au cas où les rensei
tion.
gnements disponibles ne sont pas suffisants,
on peut avoir à se procurer les compléments
d'information indispensables pour prendre les
bonnes décisions en matière de formation. 3. Planification du contrôle continu de
C'est ainsi qu'on pourra être amené à analyser la mise en œuvre (le processus éduca
les facteurs présents dans le futur environ tionnel)
nement de travail des étudiants, à sélectionner
Un système d'évaluation devra prévoir la façon
un certain nombre de descriptions de tâches et
dont l'exécution du programme sera contrô
à prendre en compte les opinions d'employeurs
lée. Il aura pour mission de déceler les cas où
concernant la façon dont d'anciens étudiants
des changements ou des substitutions d'acti
s'acquittent de leurs fonctions. L'analyse qui
vités d'enseignement et/ou d'apprentissage doi
figure au chapitre 1 pourra ainsi s'insérer dans
vent être apportés au programme.
l'évaluation du contexte. Le climat qui existe
autour du programme, de même que le conte
nu du programme, les méthodes qu'il utilise et
les ressources qu'il met en oeuvre sont autant 4. Planification de l'évaluation des étu
d'aspects du contexte qui ont leur importance diants (output)
au stade de la planification.
L'évaluation des résultats obtenus par les
étudiants forme l'élément central de tout sys
tème d'évaluation. La planification de cet as
2. Planification de l'évaluation des res pect du programme doit comprendre des
sources humaines et matérielles à uti décisions quant à la création d'une commis
liser et des éléments à insérer dans le sion d'évaluation, à l'identification des per
programme (input) sonnes chargées d'élaborer les instruments
d'évaluation et aux divers aspects administra
Des décisions de caractère éducationnel sont tifs ayant trait à l'évaluation des performances
à prendre par les enseignants à toutes les des étudiants.
étapes du processus d'apprentissage. Il im
porte donc de s'assurer que les enseignants Ce dernier élément étant primordial, nous
ont les compétences voulues et n'éprouvent allons le considérer dès maintenant.

2.17
évaluation des étudiants : ses buts

Les numéros indiqués à gauche se réfèrent aux questions de l'exercice de cette


page et de la page 2.46.

9 Inciter à apprendre (motivation)

10 Renseigner l'étudiant sur son

niveau de maîtrise (feedback)

11 Modifier les activités

d'apprentissage pour permettre de

combler les lacunes

12 Sélectionner des étudiants


instruments

1 3 Décider du succès ou de l'échec )j


de mesure

14 Renseigner l'enseignant sur son adaptés

enseignement

1 5 Augmenter le prestige de

l'institution

16 Protéger la société

(certification de compétence)

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Maintenant exercez-vous... pour chacun des buts de l'évaluation des étudiants mention
nés ci-dessus, indiquez si l'instrument de mesure sera surtout de type évaluation de
certification (C) ou à la fois évaluation de certification et évaluation formative (CF) .
Vérifiez vos réponses, page 2.48.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

2.18
buts de l'évaluation des étudiants1

1. Faire la différence entre un échec et un les techniques d'enseignement utilisées


succès de la part de l'étudiant. C'est le rôle (surtout évaluation formative mais aussi
classique des épreuves d'examen (évalua de certification).
tion de certification).
2. Pour V étudiant, le "feedback" (rétro- 4. La "renommée de l'école" est un point qui
information) lui permet de se renseigner n 'est pas toujours d 'un intérêt évident dans
au fur et à mesure de l'enseignement qui les facultés européennes, car ce n'est pas
lui a été donné, de lui faire savoir à quel sur le système des examens qu'elles ont
niveau il se trouve, ce qu'il n'a pas assis leur renommée, mais en partie sur
compris mais qui ne lui était pas appa une tradition qui remonte parfois loin dans
rent, et qu'il découvre surtout au mo le temps. Par contre, dans les écoles amé
ment de l'examen (évaluation formative ricaines, par exemple, il est coutumier de
faire connaître le pourcentage des élèves
mais aussi de certification).
qui réussissent à des épreuves de type
3. Pour Venseignant, le "feedback" lui national (évaluation formative et de certi
permet de savoir qu'un groupe plus ou fication).
moins important d'étudiants n'a pas
compris ce qu'il cherchait à lui expli 5. La protection de la société est la res
quer. Cette information lui permet de ponsabilité des enseignants ; nous devons
corriger sa manière d'enseigner et de savoir dans quelle limite les diplômés sont
s'assurer si l'étudiant a bien interprété ce nocifs ou pas : "Les laisseriez-vous soi
qu'il cherchait à lui communiquer ; il gner votre fils unique ?" (évaluation de
permet aussi de porter un jugement sur certification).

1 Voir note au bas de la page 2.11.

comment expliquer

l'échec d'un programme éducatif ?

Commencer l'instruction avant d'avoir mis lents résultats, le projet entre dans sa phase
en place un système d'évaluation approprié finale d'utilisation régulière et à grande
risque d'engendrer un gaspillage d'efforts, de échelle, et il se produit peu à peu une sorte de
temps et d'autres ressources. Tous les pro "dérive" qui l'entraîne de plus en plus loin de
grammes éducatifs sont sujets à des épisodes la réalité changeante dans laquelle il a été im
d'échec et de difficulté. Si l'on ne peut pas en planté. C'est ainsi que, comme dans le cas
évaluer tous les éléments du point de vue de la d'un organe étranger qui a été implanté sans
formation escomptée, on risque d'éprouver toutes les précautions voulues dans un orga
des difficultés à comprendre les raisons de nisme vivant, on atteint une phase de rejet au
l'échec du programme. Un avantage plus cours de laquelle le nouveau système d'ins
important encore de l'évaluation continue est truction est éliminé, tué par les "anticorps"
qu'elle peut permettre d'éviter la plupart des présents dans son environnement. La façon
échecs. Romiszowski (1984)1 fait observer d'éviter le rejet d'un sous-système qui a été
que "de nouveaux systèmes éducatifs consi ainsi implanté consiste à maintenir un haut
dérés comme prometteurs ont fait faillite parce niveau de compatibilité entre le nouveau
qu'il n'a pas été tenu compte de ce principe système et les systèmes plus anciens, plus so
très simple (la nécessité de mettre en place lidement établis, présents dans son milieu.
une évaluation formative). Lorsque le stade Etant donné que ces derniers passent par des
de la première expérimentation pratique ar modifications constantes, le nouveau système
rive à son terme, après avoir donné d'excel- doit, lui aussi, s'adapter constamment".
1 Voir note au bas de la page 1.72.

2.19
étapes de l'évaluation des étudiants

prenant comme base

les critères (niveau acceptable de performance)

des objectifs éducationnels

7
V

Construire et utiliser des instruments de mesure

7
V

Interpréter les données obtenues

7
v

Formuler des jugements et prendre les décisions

nécessaires

2.20
méthodologie commune pour

l'évaluation des étudiants1

■ Évaluation des gestes pratiques


■ Évaluation des attitudes (communication interpersonnelle)
■ Évaluation de l'habileté intellectuelle
■ Évaluation des connaissances contributives

1. Faire une liste de comportements obser 3. Déterminer les comportements essentiels


vables démontrant que l'objectif poursui des deux listes.
vi a été atteint.
4. Attribuer une pondération positive ou né
gative aux éléments de ces deux listes.
2. Faire une liste de comportements obser
vables démontrant que l'objectif poursui 5. Etablir le niveau acceptable de perfor
vi n'a pas été atteint. mance.

Pour les étapes 3 à 5, obtenir l'accord de plusieurs experts.

Exemple : Objectif : Sécuriser la mère d'un enfant qui vient d'être hospitalisé.

Attitude -2 - 1 0 + 1 +2
Expliquer emploie emploie emploie emploie emploie
clairement ce qui souvent souvent rarement rarement uniquement
a été fait à l'enfant des termes des termes des termes des termes des termes
médicaux médicaux médicaux médicaux adaptés au
et n'explique et explique et n'explique et explique vocabulaire
jamais leur rarement pas toujours toujours de la mère
sens leur sens leur sens leur sens
etc. Voir la grille complète, page 4.32.

Niveau acceptable
de performance L'étudiant devra obtenir n points sur 10 de la grille d'évaluation jointe.

EXERCICE
, □□□□□□□
Essayez de répondre aux questions
17 à 20, page 2.46 et vérifiez vos ré
ponses, page 2.48.

□ □□□[□□□□□□□□

1 Voir aussi Agnes G. Rezler. L'évaluation des attitudes. Dans : Cahiers de Santé publique No 52, Genève, OMS, 1974, page 85.

2.21
méthodologie d'évaluation

en fonction des domaines à évaluer

domaine

du processus des attitudes des gestes


intellectuel

observation directe

épreuves écrites réalisation de projet

questionnaire
dites"objectives"
dites" à rédiger
de "simulation"

' épreuves orales épreuves pratiques

• épreuves
pratiques [ en situation réelle
ou en simulation
> réalisation
de projet

2.22
EXERCICE

Pour chacun des objectifs éducationnels que vous avez déjà définis (pages 1.68 et 1.69), choisissez une
des méthodes d'évaluation (de la page 2.22) qui vous semble la meilleure pour vous renseigner et
renseigner l'étudiant1 sur la mesure dans laquelle chaque objectif a été atteint :

Objectif Type de méthode Instrument d'évaluation

E 1 page 1.64 Méthode indirecte Question à réponse ouverte et courte


X
sur la base d'une observation
E
de malade
M
m
L 2 page 1.64 Méthode indirecte Questionnaire
E
S 3 page 1.64 Observation directe Examen pratique

1 Pour cet exercice, il convient de fixer le nombre total d'étudiants à considérer : 1 00 par exemple ou autre nombre correspondant à votre réalité.

2.23
Notes personnelles
considérations générales

sur un examen

L'analyse des examens les plus couramment trop souventjustifie une conclusion telle que :
utilisés montre que parfois, et même souvent, "plus vous en savez sur la question, plus basse
les questions posées sont ambiguës, peu clai sera la note".
res, discutables, ésotériques ou futiles. Il est
essentiel que celui qui construit une épreuve L'auteur d'une épreuve n'est pas le meilleur
d'examen, qu'il s'agisse d'un examen écrit juge de sa clarté, de sa précision, de sa perti
traditionnel, d'une épreuve objective ou d'une nence et de son intérêt. L'analyse critique de
épreuve pratique, la soumette à la critique de l'épreuve par les collègues est donc un élé
ses collègues pour s'assurer que son contenu ment indispensable à sa bonne construction.
est pertinent (en rapport avec un objectif édu-
cationnel) et présente un intérêt général ne Par ailleurs, un examen doit répondre à un
correspondant pas exclusivement à un intérêt souci de commodité. Cette praticabilité est
ou à un goût particulier de l'auteur ; le sujet est déterminée par le temps nécessaire à sa cons
intéressant et réel pour le généraliste ou pour truction, son administration, la notation et
les praticiens ayant une autre spécialité que l'interprétation des résultats ainsi que par la
l'auteur ; la question ou les problèmes (et les simplicité générale de son emploi.
réponses dans le cas des questions à choix
multiple) sont formulés d'une façon telle que Si les méthodes d'examen employées devien
les experts puissent s'accorder sur la réponse nent pour l'enseignant une tâche lourde en
correcte. Il est clair qu'une telle analyse criti raison de leur côté non pratique, il aura ten
que de l'épreuve éviterait la simplification dance à ne pas accorder à l'instrument de
excessive de nombreuses d'entre elles, qui mesure toute l'importance qu'il mérite.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□G

Une discussion n'est pas toujours pertinente au regard du problème en cause, mais on
apprend à accepter une certaine dose de divagation. C'est ce qui aide les gens à comprendre
que bien souvent, lors de prétendues " discussions techniques" , ils emploient des expressions
dont on ne voit pas bien le sens ; que, décrivant des objectifs importants à leurs yeux, ils ne
savent pas en fait de quoi ils parlent. Un peu de divagation détend l'atmosphère.

Demander à quelqu'un de définir son objectif en termes de performances qu'il considére


rait acceptables, c'est un peu comme demander à quelqu'un de se déshabiller en public : si
c'est la première fois, il lui faudra un peu de temps pour s'accoutumer à l'idée de le faire.

R. F. MAGER

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

2.25
qualités d'une épreuve

■ En rapport avec les objectifs éducationnels

■ Réaliste et pratique

■ En rapport avec des problèmes importants et utiles

■ Complète mais brève

■ Précise et claire

□□□□□□□□□□□□□□

Si l'objectif n'est pas atteint, cela aura des con


séquences. Pour en juger, répondez à une
question telle que : " si, à la fin de sa formation,
l'étudiant n'est pas capable de la performance
prévue, il risque de...". La réponse vous aide
ra à décider de l'effort à consentir (c'est-à-dire
construire un système d'évaluation valide) pour
déterminer si l'objectif est atteint.

R. F. MAGER

□□□□□□□□□□□□□□

2.26
considérations sur la performance

que l'épreuve doit évaluer

Aucune méthode d'évaluation (objective, précis comporte nécessairement la solution


écrite, orale ou pratique) n 'a l'exclusivité quand d'un problème.
il s'agit de mesurer les processus intellectuels
les plus élevés et les plus complexes. Les En fait, les "données" ne sont souvent là que
études faites sur divers types d'épreuves per pour la "présentation", la question ne porte
mettent de penser que les examens écrits et que sur une situation générale, et il est possi
oraux, tels qu'ils sont communément prati ble d'y répondre tout aussi bien sans recourir
qués, mettent surtout en jeu la mémoire et, de aux "données". Ou bien, les données fournies
même que les épreuves objectives courantes, à propos d'un "cas précis" ne sont qu'un extrait
exigent rarement que l'étudiant fasse un rai textuel de manuel, et il suffit au candidat de se
sonnement ou résolve un problème. En bref, rappeler les symptômes habituellement asso
la forme de la question ne détermine pas ciés à un certain diagnostic. D est intéressant
nécessairement la nature du processus intel de noter qu'il est possible d'améliorer des
lectuel requis pour y répondre. questions de ce genre en problème exigeant
une interprétation de données et une évalua
On a souvent tendance à confondre la difficul tion, en fournissant des données plus proches
té d'une question et la complexité du proces du tableau réel que présentera un cas vérita
sus intellectuel qu'elle mesure. Il faut toute ble, différent de celui qui serait un extrait d'un
fois noter qu'une question ne faisant appel manuel.
qu'à la mémoire peut être très difficile à cause
de la nature ésotérique du renseignement de En bref, de même que chaque malade hospi
mandé, alors qu'une question exigeant une talisé ou chaque consultant externe présente
interprétation de données ou une application une constellation unique de signes à analyser,
de principes peut être tout à fait "facile" , si les si une épreuve est conçue pour mesurer le
principes de l'interprétation sont familiers au jugement clinique de l'étudiant et son apti
candidat, et si les données à analyser sont tude à résoudre des problèmes cliniques, elle
simples. En bref, la difficulté d'une question doit simuler d'aussi près que possible la réa
et la complexité des instructions qui l'accom lité en lui offrant une constellation de données
pagnent ne sontpas nécessairement liées à la uniques à certains points de vue, et donc
nature du processus intellectuel mis en jeu. nouvelles pour lui. Ne cherchez pas non plus
à mesurer par QCM ou par QROC si un
On a souvent tendance à penser que toute étudiant est capable de communiquer orale
question comprenant des données sur un cas ment avec un patient !

□□□□□□□□□□□□□□

Un test est sans valeur, aussi fiable ou objectif


soit-il, s'il ne mesure pas les tâches qu'un per
sonnel de santé devra accomplir dans l'exer
cice de ses fonctions professionnelles.

□□□□□□□□□□□□□□

2.27
défauts courants des examens

(domaine des connaissances)

L'étude des examens ayant pour but d'évaluer les connaissances tels qu'ils sont actuellement
réalisés conduit à penser que les défauts les plus courants sont :

Futilité Futilité - la futilité des questions posées est


d'autant plus grave que des questions d'un
examen ne peuvent être qu'un "petit" échan
tillon de toutes celles qui pourraient être
posées. Il est donc essentiel que chaque ques
tion soit importante et utile ;

Inexactitude Inexactitude - c'est l'erreur proprement dite


dans la rédaction de la question (ou, dans le
cas des questions à choix multiple, dans la
rédaction des leurres et de la réponse juste) ;

Ambiguïté Ambiguïté - l'ambiguïté des termes employés


qui peut conduire l'étudiant à passer plus de
temps à comprendre la question qu'à y répon
dre ; ceci en plus du risque de répondre à côté
de la question ;

Conservatisme Conservatisme - c'est le fait d'obliger le


candidat à répondre en fonction des idées
périmées de l'examinateur, biais bien connu,
souvent aggravé par les méthodes mêmes
d'enseignement (le cours ex cathedra surtout) ;

Partialité Partialité - induire l'étudiant à choisir une ré


ponse en fonction des préférences particu
lières à l'examinateur alors que plusieurs au
tres réponses tout aussi bonnes sontpossibles.

Complexité Complexité - la complexité de la matière


enseignée conduit à ce que la recherche de la
réponse correcte présente plus de difficulté
qu'il n'était prévu ;

Suggestivité Suggestivité - c'est une formulation défec


tueuse des questions qui suggère au candidat
la réponse correcte ; ce défaut fréquemment
rencontré dans les QCM est tout aussi fré
quent au cours de l'examen oral.

2.28
facteurs d'interférence à éviter

Il ne faut pas, lorsqu'on prépare un examen, que des facteurs surajoutés entrent en interférence
avec ce que l'on veut mesurer.

Complexité des Aptitude à comprendre les instructions


instructions Certaines épreuves comportent des instruc
tions qui sont d'une telle complexité que ce
qui est évalué, c'est plutôt l'aptitude de l'étu
diant à comprendre la question que le niveau
réel de ses connaissances et de son aptitude à
les utiliser. C'est là notamment un reproche
que l'on peut faire souvent à des tests objectifs
du genre question à choix multiple où les ins
tructions données à l'étudiant paraissent trop
compliquées. La complexité est cependant
souvent plus apparente que réelle et elle l'est
pour l'enseignant plutôt que pour l'étudiant.

EffetS (Je Style Aptitude à se servir des mots

C'est la façon dont un étudiant peut camoufler


son absence de connaissances par un style en
jolivé et plaisant qui finit par influencer telle
ment le correcteur qu'il va juger les mots et
non plus les connaissances.

Questions Aptitude à déjouer les pièges


piégées Cette interférence n'est pas le fait des instru
ments de mesure mais de la compétence rela
tive de l'examinateur à poser des questions ou
de ses éventuels penchants "sadiques" qui,
lors d'un examen, peuvent se révéler en fonc
tion de la tête du candidat, de son sexe, etc.
Certains candidats sont plus ou moins aptes à
jouer de ces penchants ou à les déjouer.

Réussite aux Aptitude à réussir aux "tests"


"tests" C'est une critique qui s'adresse le plus souvent
aux examens dits objectifs par questions à
choix multiple, mais qu'on peut étendre aux
autres formes d'évaluation. A l'oral et à l'écrit,
les étudiants développent un sixième sens
basé d'ailleurs souvent sur des analyses statis
tiques des questions posées dans le passé, qui
consiste à faire une sorte de prédiction des
questions qui vont sortir.

2.29
comparaison

des avantages et inconvénients

de différents types d'épreuves

Examens oraux

Avantages Inconvénients

1. Contact personnel direct avec le can 1. Standardisation inadéquate.


didat.
2. Objectivité et fiabilité insuffisantes
2. Possibilité de tenir compte de cir des résultats.
constances atténuantes.
3. Abus possible du népotisme (favori
3. Souplesse permettant de passer des
tisme).
points forts aux points faibles du
candidat. 4. Influence excessive de facteurs sur
4. Le candidat doit formuler lui-même ajoutés.
ses réponses, sans être mis sur la voie 5. Pénurie d'examinateurs ayant une for
par les termes de la question. mation pour faire passer des exa
5. Possibilité de demander au candidat mens.
de justifier sa réponse.
6. Coût excessif en temps de personnel
6. Possibilité d'appréciation simultanée par rapport à la valeur limitée des
mais indépendante par deux exami renseignements fournis, surtout si le
nateurs. Tous ces avantages, mal nombre d'étudiants est grand.
heureusement, sont rarement utilisés
en pratique.

Examens pratiques, projets

Avantages Inconvénients

1. Possibilité de mettre à l'épreuve dans 1. Manque d'uniformité dans le cas d'ex


une situation réelle des aptitudes fai périence sur animaux de laboratoire,
sant appel à tous les sens, sous les d'enquête dans la communauté ou
yeux de l'examinateur qui vérifie le d'examen au chevet des malades,
niveau de performance. ceux-ci montrant plus ou moins de
bonne volonté.1
2. Possibilité de voir le candidat, au la
boratoire et au chevet du malade, aux 2. Défaut d'objectivité, interférence de
prises avec des problèmes qu'il af facteurs étrangers.
fronte pour la première fois, d'appré
cier son esprit de recherche qu'il faut 3. Difficiles à organiser pour des grou
distinguer de l'aptitude à appliquer pes importants de candidats.
des recettes toutes faites.
4. Difficultés pour les examinateurs
3. Possibilité d'observer et d'apprécier d'observer les candidats pendant les
l'attitude des candidats et leurs réac épreuves au moment même où ceux-
tions à une situation complexe (enre ci font la démonstration des aptitu
gistrement vidéo). des requises.
4. Possibilité d'apprécier l'aptitude du
candidat à communiquer au cours
d'un travail absorbant, à distinguer
les points importants des points né
1 Des examens pratiques standardisés peuvent être cons
gligeables, à disposer et présenter les truits ; voir article sur les techniques de simulation dans :
données qu'il recueille. Cahiers de Santé publique No 61 , Genève, OMS, 1975,
pages 19 à 35.

2.30
Examens écrits traditionnels

Avantages Inconvénients
1. Possibilité pour le candidat d'exposer 1. Limitent sévèrement le nombre des
ses connaissances, d'ordonner ses idées zones de connaissances du candidat
et de démontrer sa capacité de s'expri sur lesquelles il sera jugé.
mer.
2. L'objectivité est difficile à obtenir.

3. Ne fournissent que peu de rétro-


information utile à l'étudiant.

4. La notation demande beaucoup de


temps.

Examens écrits dits objectifs (tels que les questions à choix multiple)

Avantages Inconvénients
1. Assurent l'objectivité et en général 1. Leur préparation exige beaucoup de
augmentent la fiabilité et la validité ; temps, de compétence et de pratique
leur préparation collégiale permet une si l'on veut éviter les questions arbi
critique constructive des questions. traires ou ambiguës.
2. Augmentent de beaucoup l'éventail et 2. Leur préparation exige aussi beaucoup
la variété des faits sur lesquels les de compétence si l'on veut éviter un
candidats sont mis à l'épreuve en un déséquilibre en faveur de questions
temps donné. qui n'évaluent que la souvenance.
3. Permettent de mesurer avec précision 3. Fournissent au candidat des indica
et sans ambiguïté les processus intel tions dont il ne disposera pas dans
lectuels élevés. une situation réelle.
4. Permettent de fournir une rétro-infor 4. "Coûteux" pour un petit nombre d'étu
mation tant pour l'étudiant que pour diants.
l'enseignant.

5. Facilité et rapidité de notation.

□□□□□□□□□□□□□□

Déclarer que quelqu'un a réussi, ou n'a pas


réussi à atteindre un but défini, alors qu'on ne
sait même pas ce que l'on tiendra pour preuve
de la réussite, est une pratique des plus dou
teuses.

R. F. Mager

□□□□□□□□□□□□□□

2.31
Notes personnelles
évaluation en éducation

qualités d'un instrument de mesure

ce sont la validité, Yàfiabilité, l'objectivi


té et la commodité. Les autres sont elles
1.1 L'éducation est définie comme un aussi importantes, mais elles contribuent
processus mis au point pour provoquer plus ou moins aux qualités de validité et
des changements dans le comportement de fiabilité.
de l'étudiant.
2.1 Validité : le degré avec lequel le test
A la fin d'une période d'apprentissage utilisé mesure vraiment ce qu'il a pour
donnée, les comportements considérés objet de mesurer. Il ne doit pas y avoir
comme désirables doivent apparaître d'éléments d'interférence dans la façon
avec une probabilité plus grande ; d'au dont l'évaluation est faite. Il ne faut pas
tres comportements considérés comme que, si on veut mesurer l'esprit de
peu souhaitables doivent disparaître. synthèse, un élément d'interférence tel
qu'une autre qualité (le style par exem
1.2 Les objectifs éducationnels constituent ple) entre en compétition avec ce que
l'ensemble des comportements désirés l'on cherche à mesurer, que finalement
pour lesquels l'enseignant doit préparer ce que l'on mesure soit le style et non
l'environnement approprié pour que plus l'esprit de synthèse.
l'étudiant puisse les y acquérir.
La notion de validité est une notion toute
1.3 L'évaluation en éducation est un pro relative. Elle implique une notion de degré.
cessus systématique qui permet à l'ensei On peut parler de résultats très valides,
gnant de mesurer entre autres à quel degré modérément valides ou peu valides.
l'étudiant a atteint les objectifs éduca
tionnels. La notion de validité est une notion tou
jours spécifiquepour un sujetparticulier.
L'évaluation comporte toujours des me Par exemple, les résultats d'un test d'ad
sures (quantitatives ou qualitatives) plus ministration en santé publique peuvent
un jugement de valeur. être d'une très haute validité pour une
identification des besoins du pays et être
peu valides pour l'analyse du coût/avan
1.4 Pour effectuer des mesures il faut dis
tages ou du coût/efficacité.
poser d'instruments de mesure qui répon
dent à certaines qualités afin que les
résultats puissent signifier quelque chose La validité du contenu répond à la ques
pour 1 ' enseignant lui-même, l' école, 1 ' étu tion suivante : est-ce que ce test va mesu
diant, la société qui, en dernière analyse, rer la matière et le comportement que
a mis en place la structure pour l'éduca l'on veut mesurer ? Elle s'obtient par une
tion. révision collective et attentive.

1.5 En éducation, les instruments de mesure La validité deprédiction répond aux ques
sont en terme général appelés des "tests". tions suivantes lorsqu'on veut se servir
des résultats d'un test pour prédire les
performances d'un étudiant dans un autre
2. Qualités principales d'un intrument de domaine ou dans une autre situation :
mesure
Dans quelle mesure les résultats en phy
Parmi les qualités requises pour un test siologie peuvent-ils aider à prédire les
quel qu'il soit, quatre sont essentielles : performances en sémiologie ?

2.33
Dans quelle mesure les résultats obtenus 3. Autres qualités d'un instrument de me
au cours des années précliniques peu sure
vent-ils aider à prédire le succès des étu
diants au cours des années cliniques ? 3.1 Pertinence : c'est le degré du respect des
critères établis dans la sélection des ques
tions (items) pour qu'elles soient confor
2.2 Fiabilité : c'est la constance avec la
mes aux buts de l'instrument de mesure.
quelle un instrument mesure une variable
Cette notion est très proche de celle de
donnée. validité de contenu. En tous cas les façons
d'établir l'une et l'autre sont analogues.
La fiabilité se rapporte toujours à un type
particulier de constance : constance des
3.2 Equilibre : degré de concordance entre la
résultats dans le temps ; constance des
proportion des questions réservées à cha
résultats selon les questions ; constance
cun des objectifs et la proportion idéale
des résultats selon les examinateurs.
pour un instrument de ce genre.
La fiabilité est une condition nécessaire 3.3 Equité : degré de concordance entre les
mais non suffisante pour la validité. En questions posées à l'examen et le contenu
d'autres termes, des résultats valides des enseignements.
doivent être nécessairement fiables, mais
des résultats fiables ne sont pas nécessai 3.4 Spécificité : qualité d'un instrument de
rement valides. mesure qui fait qu'un étudiant intelligent
qui n'a pas suivi les enseignements sur la
Par conséquent, des résultats peu fiables base desquels l'instrument a été élaboré
influencent le degré de validité. Contrai obtiendra un résultat équivalent à celui
rement à la validité, la fiabilité est un con espéré par le seul hasard.
cept strictement statistique et s'exprime
avec un coefficient de fiabilité, ou à tra 3.5 Discrimination : qualité de chaque élé
vers l 'erreur type des mesures qui ont été ment d'un instrument de mesure qui per
effectuées. met de distinguer les étudiants forts des
étudiants faibles sur une variable donnée.
On peut donc définir la fiabilité comme
étant le degré de confiance que nous 3.6 Efficience : qualité d'un instrument de
pouvons placer dans les résultats d'un mesure qui permet le plus grand nombre
examen. Elle est la constance avec la possible de réponses indépendantes par
quelle un test nous apporte les résultats unité de temps. 1
espérés.
3.7 Temps : il est bien connu qu'un instru
2.3 Objectivité : degré de concordance ment de mesure sera moins fiable si, à
entre les jugements portés par plusieurs cause d'un temps d'administration trop
examinateurs indépendants et compé court, il permet d'introduire des facteurs
tents sur ce qui constitue un niveau non pertinents ("pifomètre", goût du ris
acceptable de performance. que ou du jeu, etc.).

3.8 Longueur : la fiabilité d'un instrument de


2.4 Commodité : est déterminée par le temps mesure peut être accrue presque à volonté
nécessaire pour la construction de l'exa (formule de Spearman-Brown) par l'ad
men, son administration, sa notation et dition de nouvelles questions équivalen
l'interprétation des résultats ; elle ne doit tes en qualité à celles constituant l'instru
jamais prendre le pas sur la validité de ment original.
l'épreuve.

Acception plus restreinte que dans le glossaire (page 6.06) puisque ne portant ici que sur les instruments d'évaluation (pages 2.33 à 2.37).

2.34
validité Le degré avec lequel

l'instrument mesure vraiment

ce qu'il a pour objet de mesurer

fiabilité Constance avec laquelle un

(fidélité) instrument mesure une

variable donnée.

objectivité Le degré de concordance

entre les jugements portés

par plusieurs examinateurs

indépendants et compétents

sur ce qui constitue

un niveau acceptable

de performance

commodité Simplicité de construction

et d'utilisation de l'épreuve

tant pour l'enseignant que

pour l'étudiant.

2.35
relations entre les

caractéristiques d'un examen

Le schéma de la page suivante représente un Pertinence et équité


effort de synthèse des concepts de docimo-
logie élaborés par nombre d'auteurs. Aucun Il semble évident que si l'instrument est cons
schéma ne peut cependant représenter par truit à partir d'un contenu lui-même déterminé
faitement la réalité, et les lignes qui suivent par des objectifs, il est pertinent par défini
ont pour but de l'expliquer plutôt que de le dé tion. Dans l'hypothèse contraire, cet instru
ment n'est pas pertinent et par conséquent non
fendre.
valide. Il est équitable dans le premier cas et
Un ouvrage qui traite fort bien l'ensemble de non équitable dans le second. Cependant, un
ces concepts est celui de Robert Ebel, intitulé examen peut être équitable sans être pertinent
Measuring educational achievement (Pren- (ni valide) dans la mesure où il correspond
tice - Hall, 1965). bien au contenu des enseignements, mais ce
contenu est insuffisamment dérivé à partir des
Validité etfiabilité objectifs.
Equité, spécificité etfiabilité
Ebel démontre que "pour être valide un ins
trument de mesure (test) doit être à la fois per Le schéma reflète la relation implicite sui
tinent et fiable" . Cette assertion justifie la pre vante : un test ne peut être équitable s'il n'est
mière dichotomie du schéma. Il est par ailleurs pas d'abord spécifique. Par ailleurs, la spéci
bien admis qu'"un test peut souvent, sinon ficité tout comme l'équité, et pour des raisons
toujours, être rendu plus valide si on aug analogues, affectera la fiabilité des résultats.
mente sa fiabilité".
Fiabilité, discrimination, longueur, homo
Validité et pertinence généité (des questions) et hétérogénéité (des
étudiants)
Selon les commentaires d'Ebel, il semble bien
que le concept de pertinence corresponde plus D'après Ebel "la fiabilité est influencée par la
ou moins à celui de validité du contenu. En mesure dans laquelle les questions (items)
tous cas, les façons d'établir l'une et l'autre discriminent bien les étudiants compétents de
sont analogues (par consensus). ceux qui ne le sont pas, le nombre des items,
la similitude des items dans leur capacité de
Par définition, une question est pertinente si mesurer une compétence donnée et la mesure
elle concourt à la validité de l'instrument. Et dans laquelle les étudiants sont dissemblables
un instrument est pertinent s'il respecte les vis-à-vis de cette compétence". Le pouvoir
spécifications (objectifs et niveaux taxono- discriminant d'une question est directement
miques) établies lors de son élaboration. influencé par son niveau de difficulté (voir
pages 4.80 et 4.8 1). L'indice moyen de discri
Pertinence et équilibre mination d'un instrument sera également af
fecté par l'homogénéité des questions et l'hé
Il semble de plus que le concept d'équilibre térogénéité des étudiants. A partir des remar
n'est qu'une sous-catégorie du concept de ques précédentes, on peut voir comment l'équi
pertinence et c'est pourquoi le schéma l'y té et la spécificité vont également influencer
représente comme tel. la discrimination de l'instrument.

□□□□□□□□□

Essayez de répondre aux questions 22 à 25,


page 2.47 et vérifiez vos réponses,
page 2.48.

□□□□□□□□□□□□□□

2.36
relations entre les caractéristiques

d'un examen 1

Validité

Fiabilité Pertinence

Objectivité Discrimination Equilibre

Difficulté Equité

Homogénéité
(examen) Spécificité

Hétérogénéité
(étudiants)

Efficience

Durée Longueur
(temps) (nombre de
questions)

1 Schéma proposé par G. Cormier, Université Laval, Québec, Canada.

Note : D'autres relations que celles proposées dans ce schéma peuvent être établies. Par souci
de clarté et pour permettre une conception globale de base, le nombre des flèches a été
limité au maximum.

2.37
Pour l'évaluation

la qualité primordiale

c'est la validité

mais

n'oubliez pas

que pour un système

d'éducation considéré

dans son ensemble

ce qui compte avant tout

c'est la pertinence

2.39
l'évaluation est une affaire collégiale

La planification d'un système d'évaluation 1. Lisez les instructions dés objectifs 8 et 9,


n'est visiblement pas une affaire simple. C'est page 2.02. Etudiez les pages 2.02 à 2.16
par ailleurs une affaire sérieuse car de sa (si vous participez à un atelier pédagogi
qualité découlera en partie la qualité des soins. que, demandez des éclaircissements au
Par ailleurs, il a été dit et répété què cela responsable si cela est nécessaire).
devrait être une affaire collégiale. Dans les
pages qui précèdent, on a déjà dit que l'évalua 2. Faites l'exercice de la page 2.09 :
tion doit être élaborée en commun ; que la - si possible, échangez vos propositions
mise en oeuvre de tout programme d'évalua avec quelques collègues.
tion incombe aux enseignants, en collabora
3. Pour chaque décision, sélectionnez le
tion avec les étudiants et l'administration ;
moyenlc plus approprié qui vouspermet-
qu'une évaluation effectuée conjointement par
traitd'obtenirles données nécessaires pour
un groupe d'individus sera moins susceptible
d'être erronée qu'une évaluation faite par une prendre votre décision:
seule personne ; enfin, que l'analyse critique - faites une liste de ces moyens (page
d'une épreuve par des collègues est un élé
ment indispensable à sa bonne construction. - si possible, échangez vos propositions
avec quelques collègues ;
Ce travail en commun d'un groupe d'ensei
- si vous participez à un atelier, préparez
gnants implique la nécessité de mettre en
place un mécanisme de coordination. Il faut une liste commune de moyens.
que les termes de référence de chaque groupe 4. Précisez le type de ressources humaines
soient explicitement définis et connus de tous. nécessai res pour préparer et utiliser ces
Les groupes de travail et les individus devront moyens :
être investis de l'autorité correspondante à la
tâche qu'ils auront à accomplir par les instan - lisez les pages 2.17 à 2. 19 ;
ces supérieures de l'institution. - si possible, échangez vos propositions
avec quelques collègues ;
L'organigramme de la page 2.44 correspond à
un type d'organisation et répond aux besoins - préparez un organigramme (page 2.42)
d'une institution donnée. On peut imaginer qui comprenne pour chacun de ses élé
d'autres types d'organisation, selon les struc ments constitutifs les termes de réfé
tures existantes et les habitudes locales. rence correspondants (gui fait quoi) ;
Construisez maintenant le type d'organisa - faîtes l'exercice de la page 2.43 sur les
tion dont votre institution a besoin. bases de votre organigramme

Il est évident que pour les exercices suivants 5. Si possible, discutez avec quelques collè
(pages 2.41 et 2.42), il serait préférable que gues pour savoir si votre organigramme
vous puissiez en discuter avec quelques collè a les meilleures chances pour être mis en
gues. Pour vous aider à faire les exercices, application dans l'institution où vous
veuillez considérer les étapes suivantes : enseignez.

2.40
EXERCICE
(Vous devez d'abord avoir fait l'exercice de la page 2.09).

1. Dressez une liste des moyens qui, seion vous, devraient être inclus dans un système
d'évafuatiQn.
2. Indiquez quels éléments sont effectivement déjà indus dans le programme éducatif
auquel vous participez.

Système d'évaluation

Liste des éléments Eléments inclus


Oui Non

□□□□□□□□□□□□□□

Ne modifiez pas ce qui fonctionne de manière


satisfaisante... Cependant, ce qui est satis
faisant pour l'un n'est peut-être pas assez
bon pour un autre. L'enseignement est une
affaire d'équipe.

□□□□□□□□□□□□□□

2.41
EXERCICE

Décrivez les obstacles que vous risquez de rencontrer pour la mise en œuvre du plan
d'organisation que vous avez imaginé sur la page précédente, ET pour chaque obstacle
indiquez la tactique qui permette de le surmonter.

Obstacle Tactique

2.43
Organigramme montrant les relations

entre le comité des programmes,

le comité d'évaluation et les unités

d'enseignement

Le conseil de l'école
transmet les objectifs Consultant en pédagogie
institutionnels

Le comité des programmes prépare Le comité d'évaluation


les tables de spécification prépare les épreuves intégrées

Le coordonnateur Le coordonnateur Le coordonnateur


de première année de deuxième année de nième année
transmet transmet transmet
les objectifs les objectifs les objectifs
intermédiaires intermédiaires intermédiaires

Les unités d'enseignement préparent les objectifs spécifiques


et les épreuves d'évaluation

2.44
EXERCICE

(Contrôlez vos réponses, page 2.48)

Question 1
Le rôle majeur de l'évaluation est de :

Question 2
L'objet de l'évaluation est de porter un jugement de valeur sur :
A. Les étudiants et les programmes.
B. Les étudiants et les enseignants.
C. Les programmes et les enseignants.
D. Les étudiants.
E. Un autre choix.

Question 3
La Loi de /Wef de Thorndike est basée sur le fait que :
A. Les étudiants apprennent mieux lorsqu'ils sont motivés.
B. Les étudiants apprennent mieux lorsqu'ils jouent un rôle actif.
C. Les étudiants sont réceptifs lorsqu'ils comprennent les objectifs éducationnels qui ont
été définis.
D. Les étudiants ont tendance à poursuivre des activités dans la mesure où ils y obtiennent
un certain succès.
E. Les étudiants travaillent mieux s'ils sont impressionnés par l'enseignant.

Questions 4 à 8
Pour chacun des énoncés suivants, indiquer s'il se réfère à :
A. L'évaluation formattve
B. L'évaluation de certification
C. Les deux
D. Aucune des deux

Question 4
A pour but principal de renseigner l'étudiant sur son progrès.

Question 5
Ses résultats ne peuvent pas conduire à une sanction.

Question 6
Permet à l'enseignant de décider de remplacer un programme par un autre.

Question 7
Permet de justifier la décision du passage d'un étudiant de 2ème en 3ème année.

Questions
Permet ie classement des étudiants.

2.45
Questions 9 à 16
Pour chacun des buts de l'évaluation des étudiants (liste numérotée de 9 à 16, page 2.18),
indiquez si l'instrument de mesure à choisir sera surtout de type évaluation de certification (C)
ou à la fois évaluation de certification et évaluation formative (CF).

Question 17
Les quatre étapes du processus d'évaluation des étudiants sont les suivantes :
1. I

Question 18
Les étapes suivantes, sauf une, sont essentielles pour l'élaboration de tout instrument de
mesure :
A. Définir avec précision tous les aspects du type de compétence à mesurer.
B. Obtenir les indices de fiabilité et de validité de l'instrument projeté.
C S'assurer que le type d'instrument choisi correspond au type de compétence à mesurer.
D. S'assurer de l'objectivité de l'instrument de mesure par la description explicite d'un
niveau acceptable de performance.
E. Déterminer les comportements particuliers attendus des individus qui auront ou n'auront
pas acquis les compétences spécifiées.

Question 19
Lorsqu'on vise à évaluer des attitudes (domaine des communications interpersonnelles), il
convient de prendre toutes les mesures suivantes, sauf une :

A. Préciser les comportements explicites démontrant un niveau affectif donné.


B. Préciser les comportements explicites démontrant l'absence du niveau affectif donné.
C. Observer les étudiants dans les situations réelles leur permettant de manifester les
comportements prévus.
D. Obtenird'un groupe d'experts l'accord sur la relation entre les comportements explicites
et le niveau affectif prévu.
E. Donner une note sur la base de topfnton que les étudiants ont sur la façon dont ils se
comporteraient dans des situations spécifiques.

Question 20
La variable la plus essentielle que l'on doive considérer pour évaluer les résultats dé l'enseigne
ment est : . . ■
A. La performance de l'étudiant.
B. L'opinion de l'enseignant et de ses collègues.
C. L'opinion de l'étudiant sur sa performance.
D. La satisfaction de l'enseignant et des étudiants.
E. La performance de l'enseignant.

2 46
Question 21
Les examens écrits dit "objectifs" ne sont pas justifiés pour mesurer lequel des éléments
suivants :
A. La capacité de se rappeler des connaissances précises.
B. La capacité de résoudre des problèmes.
C. La capacité dé prendre des décisions.
D. La capacité de communiquèr avec lé malade.
E. La capacité d'interpréter des données.

Questions 22 et 23
Sil'on considère les qualités suivantes attribuables à un examen :
A = Validité B » Objectivité C = Fiabilité D = Spécificité E * Pertinence

Question 22
Quelle qualité est obtenue si un groupe d'experts s'accorde sur ce qui constitue les
bonnes réponses d'une épreuve ?

Question 23
Quelle qualité implique qu'une épreuve mesure constamment la même chose ?

Question 24
Les facteurs suivants, sauf un, affectent en générai la fiabilité d'une épreuve :
A. L'objectivité de l'épreuve.
B. L'indice moyen de discrimination des questions.
C. L'homogénéité de l'épreuve.
D. La pertinence des questions de l'épreuve.
E. s Le nombre de questions de l'épreuve.

Question 25
Laquelfe des qualités suivantes d'une épreuve est-elle influencée par toutes les autres :

D. : Spécificité
E. Pertinence

2.47
Réponses proposées pour l'exercice des pages 245 à 2.47.

Question Réponse Si vous n'ave2 pas trouvé ia bonne réponse,


proposée consultez de nouveau les pages suivantes

2.02, 2.06
2 E 2.08
3 D 2.13
4 A
5 A
6 C
7 B
8 C
9 CF 2.15à2.19
10 CF
Ml CF
12 C
13 C
14 CF
15 CF
C
iii 2.20
18 B 2.21
19 E 2.07, 2.21,2.35
20 :Al 2.08, 2.21
21 D 2.27, 2.30, 2.31
22 B
2.33 à 2.35
23 C
24
2.36, 2.37
25 B

Notes personnelles

2.48
le concept

enseignement/apprentissage

et la

construction

d'un programme

3.01
concept

enseignement/apprentissage

et construction d'un programme

Ce troisième chapitre traite de la planification desprogrammes de formation et des activités


d'apprentissage. D fait ressortir le glissement qui est en train de se produire : on tend à
s'intéresser plus à ce que l'étudiant reçoit, perçoit, absorbe, qu'à ce que l'enseignant
présente, donne ou fait II montre que cette modification peut être au bénéfice de tous, où
l'enseignant est non seulement un expert dans sa discipline mais surtout celui qui facilite
l'apprentissage indépendant II traite du processus d 'enseignement/apprentissage situé
dans un système enseignement/apprentissage. H insiste sur l'efficacité des méthodes qui
mettent l'étudiant dans une situation active. Il propose un plan d'action pertinent et axé sur
l'apprentissage en tenant compte des obstacles (traditionnels) au changement.

Pour ceux qui s'intéressent plus à fond à ces problèmes, il est fortement conseillé de se référer
aux ouvrages suivants :
■ L'amélioration de l'enseignement des personnels de santé. Genève, OMS, 1974 (Cahiers
de Santé publique N° 52).
■ Apprendre ensemble pour œuvrer ensemble au service de la santé. Genève, OMS, 1988
(Série de Rapports techniques, N° 769).
■ L'apprentissage en milieu professionnel pour laformation du personnel de santé. Genève,
OMS, 1987 (Série de Rapports techniques, N° 746).
■ Formation pédagogique du personnel enseignant des facultés de médecine. Genève,
OMS, 1973 (Série de Rapports techniques, N° 521).
■ Considérations sur l'enseignement de la médecine dans les pays en voie de développe
ment. Genève, OMS, 1973 (Cahiers de Santé publique N° 47).
■ Gosset, J. Eléments de pédagogie médicale. L'Expansion scientifique française, 1969.

Après avoir étudié ce chapitre et les ouvrages cités en référence, vous devez être capable
de :

1. Identifier les différences qui existent en 6. Construire un programme en utilisant


tre "éducation", "enseignement" et "apprentis une table de spécification ou décider si un
sage", décrire les tendances nouvelles du programme ou un cours a besoin d'être révisé.1
système enseignement/apprentissage et la
7. Construire un projet de matériel d'auto-
diversité des situations d'apprentissage.
apprentissage ou par résolution de
2. Indiquer les étapes de construction d'un problèmes.1
programme et définir la notion de pertinence. 8. Identifier le rôle qu'en tant qu'en
seignant vous désireriez être capable d'assu
3. Indiquer les buts et les méthodes géné mer afin de motiver les étudiants dont vous
rales de l'enseignement ; énumérer 10 condi avez la responsabilité et de mieux faciliter
tions qui facilitent Yapprentissage et évaluer leur apprentissage}
une activité d'apprentissage en en tenant
compte. 9. Identifier les obstacles susceptibles
d'être rencontrés au cours de la mise en place
4. Identifier au moins deux avantages et d'un programme de formation orienté vers la
deux inconvénients pour chaque technique et résolution de problèmes, l'acquisition de
média utilisés dans l'enseignement. compétences et répondant aux besoins de
santé de la collectivité, et décrire les tacti
5. Sélectionner une technique d'enseigne ques permettant de surmonter ces obstacles.1
ment appropriée pour faciliter l'atteinte d'un
objectif éducationnel. Comparer des alterna 1 Pour ces objectif» le travail en petits groupes est recommandé.
tives sur une table de spécification.1 Pour les autres, un travail individuel est généralement suffisant

3.02
la spirale de planification de l'éducation

mise en œuvre du
programme éducatif

3.03
A mi-chemin dans notre progression au long

du cycle éducationnel il est apparu utile de

résumer les concepts fondamentaux qui

ont été abordés pour mieux situer la place

des chapitres suivants. Il a semblé que l'ar

ticle qui suit répondait fort bien à cette inten

tion.

Vous découvrirez un peu plus tard le nom de

son auteur et, ce qui est plus significatif,

quand il fut écrit.

3.04
planification

et mise en œuvre

d'un programme de formation

Nous classerons les tâches inhérentes à la trations. Il développe son aptitude à penser
planification et à la conduite d'un programme en s'attelant inlassablement à la solution de
d'enseignement, en quatre grandes catégories : problèmes. De même, les compétences et les
habitudes manuelles s'acquièrent par la
a) fixer des objectifs ; pratique. L'étudiant arrive à posséder une
b) choisir les activités d'apprentissage cor attitude en examinant le phénomène à plu
respondantes ; sieurs reprises en se plaçant à des points de
vue différents. Son intérêt s'éveille lorsqu'il
c) organiser les activités d'apprentissage de
retire de la satisfaction de certains types d'ac
manière à en optimiser les effets cumu
tivités qui deviennent alors de plus en plus
latifs ;
satisfaisantes pour lui. Dans tous ces cas,
d) évaluer l'efficacité du programme defor l'étudiant se forme par la pratique.
mation en appréciant les progrès réalisés
par les étudiants. Un fait ressort clairement de cette analyse -
l'enseignant ne peutpas apprendre à la place
L'éducation vise à modifier le comportement de l'étudiant. La formation de ce dernier
des étudiants dans une direction donnée. Le dépendra de ce qui se passe dans son esprit et
terme "comportement" doit s'entendre au sens non dans celui de l'enseignant. Planifier des
large et englober le penser, le sentir et l'agir. expériences d'apprentissage, c'est décrire
Quand un étudiant est formé, il a acquis des brièvement les activités qui permettront aux
idées, des habitudes, des attitudes, des inté étudiants de pratiquer les comportements vi
rêts, des façons de penser et des compétences sés. Planifier un cours donné c'est donc pré
professionnelles qu'il ne possédait pas aupa voir des situations dans lesquelles l'étudiant
ravant : son comportement est donc modifié. aura des problèmes à résoudre de manière
qu'il puisse, en s'exerçant, développer ses
Selon cette définition de l'éducation, on voit
connaissances et sa pensée critique. La pla
que les objectifs éducationnels sont les types
nification peut aussi comprendre des tâches
de comportement que l'école essaie d'incul
quer à ses étudiants. Les connaissances, les qui obligent les étudiants à pratiquer des acti
compétences et les façons de penser que les vités manuelles et intellectuelles, etc.
étudiants sont censés acquérir sont des exem La troisième grande tâche en éducation est
ples de ces objectifs. Leur définition est une d'organiser les expériences d'apprentissage
tâche d'importance puisqu'ils peuvent et doi
de manière à en optimaliser les effets cumu
vent servir de guide à tous les programmes latifs. Cela peut se faire de deux façons : par
éducationnels. En effet, la seule base ration une organisation progressive ou par l'inté
nelle applicable au choix des activités d'ap gration. Quand les activités d'apprentissage
prentissage et des procédures d'évaluation sont organisées de telle sorte que les étu
est leur rapport avec les objectifs éduca diants commencent par acquérir des notions
tionnels. et des techniques simples pour progresser
La deuxième grande tâche en éducation est peu à peu vers des applications plus larges et
de choisir les activités d'apprentissage qui plus approfondies, ils apprennent bien da
contribuent à la réalisation des objectifs. Une vantage que si l'apprentissage était mené au
question préliminaire se pose : comment les hasard : c'est l'organisation progressive. L'in
gens acquièrent-ils les nouveaux comporte tégration consiste à relier ce qui est enseigné
ments souhaités ? "Par la pratique" : c'est là dans une partie du programme éducationnel
une réponse simple mais très juste. Cepen à ce qui est enseigné dans une autre partie.
dant, amener les étudiants à pratiquer le com Une organisation efficace des activités d'ap
portement souhaité n'est pas chose aisée. prentissage suppose l'association de l'orga
nisation progressive et de l'intégration.
Un étudiant acquiert une connaissance en se
rappelant les idées, en les expliquant dans La quatrième grande tâche en éducation est
ses propres termes, et en trouvant des illus d'évaluer l'efficacité du programme éduca

3.05
tionnel en appréciant les progrès réalisés sionnelle doit tendre à amener les étudiants à
par les étudiants. Pour cela, il faut faire la se connaître eux-mêmes. Bien entendu, il est
preuve qu'un changement s'est produit dans difficile qu'un étudiant se connaisse parfaite
le comportement de l'étudiant au cours de ment au moment où il achève ses études mais
son apprentissage, c'est-à-dire qu'il faut ap il peut avoir suffisamment amorcé la décou
précier ses progrès au début comme vers la verte de soi pour être en mesure de la déve
fin du cours. L'évaluation doit porter sur les lopper en permanence au cours de sa carrière
objectifs importants et permettre d'identifier professionnelle.
les aspects du programme qui sont efficaces
et ceux qui demandent à être améliorés. En ce qui concerne la faculté de bien penser
ou l'aptitude à résoudre des problèmes, les
Cette brève analyse des grandes tâches inhé objectifs de l'éducation professionnelle dé
rentes à la planification et à la conduite d'un coulant de l'importance de l'éthique com
programme éducationnel facilite l'identifi prennent l'aptitude à reconnaître les pro
cation des qualités propres à l'éducation pro blèmes éthiques ; à identifier les principes
fessionnelle. éthiques mis en cause ; et à élaborer des
solutions appropriées en fonction de ces
principes.

Objectifs de l'éducation professionnelle En ce qui concerne les attitudes, l'éducation


professionnelle vise à développer chez les
Dans une profession, l'existence de principes étudiants la loyauté à l'égard du bien-être
et d'un code d'éthique fait apparaître plu social des clients de la profession ; la cons
sieurs espèces d'objectifs éducationnels im cience du rôle vraiment social de cette der
portants. La formation d'un personnel de santé nière ; le sens du respect pour ses apports
intègre, bien au courant de la déontologie, sociaux et pour leur propre travail ; et une
qui en applique intelligemment les principes attitude chaleureuse, tolérante, et cependant
aux divers cas particuliers, et qui se donne objective, envers leurs clients. Ilfaut donc que
sincèrement aux fins supérieures de sa pro l'école donne à ses étudiants une grande
fession, demande un programme éducationnel maturité affective pour qu'ils se sentent li
qui vise consciemment plusieurs grands ty bres d'exprimer et de recevoir une communi
pes d'objectifs. cation chargée d'affectivité et en même temps
restent capables d'agir intelligemment quand
Sous le rapport des connaissances, un pro de nouveaux problèmes se posent.
gramme d'éducation professionnelle doit in
culquer aux étudiants une notion large et Les objectifs qui précèdent représentent cer
claire du rôle social de la profession. Ils de tes une tâche éducationnelle d'envergure, mais
vront notamment comprendre les fonctions ils ne représentent cependant pas tous les
sociales et savoir comment ces fonctions se objectifs importants.
rattachent au fonctionnement de l'ensemble
de la société et aux fonctions des autres grands Pour que les futurs personnels de santé ap
groupes spécialisés. Il faudra aussi qu'ils prennent à exercer sur la base de principes et
comprennent les divers types de relations non de simples règles, certains objectifs sup
existant entre leur profession et la société plémentaires sont en effet nécessaires. Cer
dans son ensemble, et entre leur profession et tains des buts indiqués plus haut contribuent
les autres groupes spécialisés et qu'ils sa à l'exécution des tâches sur la base de prin
chent ce que ces groupes attendent des mem cipes. De plus, en ce qui concerne les con
bres de leur profession. naissances, l'étudiant doit connaître la struc
ture et le fonctionnement de l'institution dans
Toujours en ce qui concerne les connais laquelle peut s'exercer la profession, que ce
sances, l'éducation professionnelle vise à in soit un cabinet privé, un dispensaire, une
culquer aux étudiants une compréhension usine, une école, un hôpital, un tribunal, etc.
profonde des personnes à qui les prestations Ce n'est que dans cette ample perspective
sont destinées, et en particulier, la connais qu'un personnel de santé pourra agir avec
sance de leurs motivations, de leurs senti intelligence sur la base de principes aptes à
ments, de leurs besoins et des rapports qui produire les résultats désirés.
existent entre les aspects physique, psy
chologique, social et affectif du comporte Enfin, toutes les écoles supérieures doivent
ment humain. En outre, l'éducation profes bien entendu viser à inculquer à leurs

3.06
étudiants la connaissance des principes, des attitudes et des intérêts. Enfin, comme les
notions,faits etprocédures qui sont essentiels activités d'apprentissage sont les moyens qui
à l'exercice de la profession, c'est-à-dire, en permettent d'atteindre les objectifs éduca-
médecine, les principes de la physiologie, de tionnels, elles devront être choisies en fonc
l'anatomie, de la chimie, de la physique, de la tion de ces objectifs.
bactériologie, de la psychologie, etc. Très
A cet égard, il est essentiel de voir très clai
concrètement, les médecins ont aussi à traiter,
rement ce que les objectifs impliquent tant au
dans leur vie professionnelle courante, de
point de vue du comportement à acquérir que
problèmes psychologiques. Ils ne pourront
des matières à apprendre. Par exemple, pour
donc exercer intelligemment que s'ils
que l'objectif "connaître le rôle social de la
comprennent les principes appropriés de
profession et les liens qui rattachent ce rôle
psychologie.
au fonctionnement de l'ensemble de la socié
En ce qui concerne la faculté de juger, de té et aux fonctions des autres grands groupes
résoudre des problèmes, il est évident que les spécialisés" puisse servir de guide à la plani
objectifs supposent aussi l'acquisition d'une fication de l'apprentissage, nous devons avoir
certaine capacité à reconnaître les problè une idée claire de ce que signifie "connaître"
mes professionnels, à les analyser en fonc comme type de comportement à acquérir et
tion des principes correspondants, et à faire de ce que représente le contenu de la phrase
commençant par "le rôle social de la profes
passer ces principes dans la pratique.
sion".
En ce qui concerne les attitudes, l'éducation
La plupart des enseignants qui ont cherché à
doit inculquer aux étudiants un large intérêt
définir le concept "connaître" l'ont décrit
pour les domaines voisins de leur profession
comme un processus mental plus actif que la
etfaire en sorte qu'ils aient à coeur de pour
mémorisation car il comporte en plus la ca
suivre leur propre apprentissage longtemps
pacité d'expliquer dans ses propres termes la
après leur sortie de l'institution.
notion ou le principe, de l'interpréter, de l'il
lustrer et de le comparer ou de l'opposer à
des concepts connexes. Cette définition rend
Planification des activités d'apprentissage plus clair le comportement que l'étudiant est
censé acquérir et indique les types d'expé
Dans la section qui précède, nous avons briè riences d'apprentissage qui seront nécessai
vement décrit les objectifs de l'éducation res à la réalisation de l'objectif. Ces ex
professionnelle. Passons maintenant aux ac périences devront permettre à l'étudiant
tivités d'apprentissage qui permettent d'at d'expliquer le cas, de l'interpréter, de l'illus
teindre ces objectifs. trer et de le comparer ou de l'opposer à des
A cet égard, les déficiences les plus cou notions connexes. Par ailleurs, en précisant le
rantes des écoles professionnelles sont sens de la phrase "le rôle social de la profes
les suivantes: sion", etc., on pourra identifier les principes
et concepts que les étudiants auront l'occa
1. elles omettent de rattacher les activités sion d'expliquer, d'interpréter, d'illustrer et
d'apprentissage aux objectifs ; de comparer ou d'opposer à des notions con
2. elles n'utilisent pas délibérément les nexes.
techniques appropriées d'apprentissage
pour développer les compétences, les at De même, lorsque nous définissons chaque
titudes et les intérêts qu'exige la résolu objectif en termes de comportements à ac
tion des problèmes ; quérir, il nous est beaucoup plus facile de
choisir des activités d'apprentissage qui of
3. elles omettent de motiver efficacement
frent aux étudiants l'occasion de pratiquer
les étudiants.
ces comportements. De la sorte, les activités
Il s'agit là de déficiences sérieuses. d'apprentissage sont planifiées en fonction
des objectifs visés.
Comme l'apprentissage est un processus dy
namique dans lequel l'étudiant lui-même est L'habitude, assez courante dans les écoles
nécessairement engagé, la motivation est in professionnelles, est de mettre presque ex
dispensable. Comme l'étudiant doit non seu clusivement l'accent sur les connaissances et
lement assimiler des matières, mais appren les gestes techniques. Cela pourrait tenir au
dre à agir, à sentir et à penser, il faut prévoir fait qu'elles ne se rendent pas compte que le
un enseignement qui lui permettra Rappren jugement, les attitudes et les intérêts sont
dre à résoudre des problèmes et à acquérir aussi des choses qui s'apprennent et qui peu

3.07
vent être délibérément développées par le blir un lien entre les différents cours et les
programme éducationnel. On apprend à pen différents domaines de façon à renforcer l'ap
ser en résolvant des problèmes ; on acquiert prentissage.
des attitudes en observant et en réagissant à
l'égard de certains phénomènes dans une Pour cela, il faut aider les étudiants à faire
perspective nouvelle et cela de façon répé usage dans d'autres contextes des choses
tée ; et l'intérêt à l'égard de certains types apprises dans un cours ou un domaine don
d'activités est éveillé par la satisfaction né, et à percevoir les différences et les analo
qu'éprouve l'étudiant à participer à ces acti gies existant entre les notions, les principes,
vités. Pour chacun de ces types d'objectifs, les attitudes et les aptitudes utilisés dans les
l'école peutfaire en sorte que l'étudiant pra différents cours ou domaines. On appelle cela
tique la résolution de problèmes ; qu'il soit "intégration du programme".
amené à vivre des situations dans une pers
pective nouvelle, et puisse éprouver de la Progression et intégration sont essentielles
satisfaction en participant à certains types aux programmes d'éducation professionnelle
d'activités. En résumé, les écoles profes mais, compte tenu de la tendance à la spécia
sionnelles peuvent planifier des expériences lisation et au cloisonnement, des efforts
d'apprentissage qui fassent acquérir aux étu conscients sont nécessaires pour planifier et
diants des idées, des attitudes et des intérêts mettre sur pied une organisation efficace.
efficaces.
Ce faisant, il importe d'établir un rapport plus
Ceci nous amène à considérer l'importance étroit entre la théorie et la pratique, entre l'art
primordiale de la motivation. Comme l'étu et la science. Beaucoup d'instituts ne se con
diant apprend par ses propres réactions, il ne tentent pas d'inculquer aux étudiants des
peut s'instruire s'il n'est pas mis dans la situa principes généraux mais les aident à les ap
tion visée, ou préparé à penser, sentir et agir pliquer à des cas particuliers de manière qu'ils
de façon adéquate dans une situation donnée. sachent les utiliser dans la pratique. Une bonne
La pratique seule, même développée au-delà éducation professionnelle exige ce lien étroit
des limites ordinaires, ne peut remplacer entre la théorie et la pratique. Sans théorie, la
l'engagement personnel de l'étudiant dans ce pratique devient chaotique et n'est plus qu'un
qu'il accomplit. agrégat de cas isolés ; la théorie donne sens et
unité à ce qui sans elle ne serait que cas
particuliers.

Organisation des activités d'apprentissage En revanche, dissociée de la pratique, la


théorie n'est plus que simple spéculation. Les
Il est difficile, non seulement de choisir les réalités de la pratique permettent de contrôler
activités d'apprentissage, mais encore de les la validité de la théorie ; en outre, la pratique
organiser. A mesure que les programmes fournit les problèmes qui font l'objet de toute
éducationnels sont devenus plus complexes théorie d'ensemble. On voit donc que les
et ont fait appel à un plus grand nombre efforts tendant à relier la théorie et la pratique
d'enseignants, ils se sont aussi désagrégés. constituent une importante contribution à
Cependant, il faut beaucoup de temps pour l'éducation professionnelle.
amener des changements importants de com
portement. Il faut que l'effort d'un trimestre Une autre illustration de ces efforts est l'emploi
s'appuie sur celui du trimestre précédent et accru de la méthode des études de cas, qui
que ce qui sera appris l'année suivante s'ap consiste à atteler l'étudiant à l'étude d'un cas
puie sur ce qui est appris actuellement : c'est concret et particulier. Pour comprendre le
l'djpprentissage progressif. cas et le traiter efficacement, l'étudiant doit
mobiliser la théorie, les concepts et les prin
Toutefois, une progression efficace n'est pas cipes en jeu.
une simple série de répétitions d'une année à
l'autre mais bien une variété d'activités d'ap Les stages pratiques apportent des expérien
prentissage, conçues de telle sorte que cha ces concrètes qui sont ensuite interprétées au
que nouvelle étape approfondisse les princi cours de séminaires, par rapport à la théorie
paux sujets à apprendre, mais dans des con fondamentale correspondante.
textes variés. C'est ainsi que la formation
s'élargit et s'enrichit sans cesse. Ce va-et-vient entre les aspects généraux et
les aspects particuliers d'une profession aide
En outre, une organisation efficace doit éta à édifier un cadre de concepts et de principes

3.08
de plus en plus adéquat qui permet au prati La règle courante est de se contenter d'éva
cien de comprendre les actes qu'il accomplit luer les connaissances des étudiants et cer
par rapport aux valeurs à atteindre. tains de leurs gestes techniques. En outre,
beaucoup d'écoles professionnelles évaluent
Une théorie adéquate aide à situer les cas l'aptitude des étudiants à résoudre des pro
individuels dans un contexte social plus large blèmes présentés sous forme verbale. Rares
et à percevoir le rapport qui existe entre sont celles qui procèdent à une appréciation
l'exercice quotidien de la profession et le précise et systématique de cette compétence
bien-être de la société en général. dans une situation concrète et à une évalua
tion des intérêts et attitudes professionnelles
Toutefois, pour que ces types de programmes de l'étudiant. L'école n'a donc pas un tableau
éducationnels soient efficaces, les expérien complet de l'acquis de ses étudiants par rap
ces et explications fournies ne devront pas port à ses propres objectifs.
rester superficielles. L'étudiant doit avoir de
nombreuses possibilités de procéder à Le deuxième point, souvent négligé, explique
l'analyse minutieuse d'une situation, d'iden en partie les carences du premier. Un pro
tifier les valeurs et les principes qu'elle im gramme complet d'évaluation doit faire ap
plique et d'acquérir, par la pratique, l'art pel à divers intruments pour mesurer les pro
d'apporter une solution aux problèmes posés grès réalisés par les étudiants. Parmi ces ins
afin de préserver ces valeurs. C'est ce à quoi truments, figurent non seulement les épreu
visent les efforts de rapprochement entre ves et examens écrits - dont l'utilité est évi
théorie et pratique. dente - mais aussi l'observation, les entre
vues, les questionnaires, les rapports, les
Un autre effort visant à étendre l'organisation échantillons du travail de l'étudiant ; bref,
progressive de l'éducation professionnelle est tout élément fournissant une information
l'établissement de plans précis visant la valide sur les aspects importants de son
poursuite de la formation après la fin des comportement. Il n'y a guère d'écoles qui
études et après l'accès à l'exercice de la évaluent en permanence leur efficacité sur la
profession. Il y a cinquante ans, les écoles base de tous ces critères. La plupart tendent à
formant des personnels de santé estimaient se limiter à des examens écrits et à des for
avoir accompli leur tâche lorsque leurs di mules de notation qui ne permettent pas de
plômés avaient acquis le droit d'exercer. A faire une évaluation complète.
mesure que les années ont passé, on s'est de
mieux en mieux rendu compte que beaucoup L'appréciation des progrès des étudiants par
de diplômés cessaient de progresser une fois rapport aux objectifs éducationnels exige
qu'ils avaient commencé à exercer et qu'un qu'une évaluation soit faite à plusieurs sta
collègue plus âgé était parfois beaucoup moins des. C'est un troisième élément essentiel. Pour
compétent qu'un débutant. Peu d'entre eux mesurer l'acquis des étudiants, il faut procé
s'efforçaient de poursuivre leur formation der au minimum à trois évaluations : dès le
après leur sortie de l'école ou de la faculté. début des études, à la fin des études et après
Aujourd'hui, les écoles supérieures organisent plusieurs années d'exercice de la profession.
de plus en plus des programmes d'éducation Certaines écoles tentent une appréciation
permanente, soit à domicile, soit en créant annuelle. Les progrès réalisés au cours des
des cours ou des séminaires de longue durée. études montrent l'efficacité immédiate du
programme éducationnel, et l'évaluation faite
après plusieurs années d'activité profession
nelle renseigne sur la formation permanente
Evaluation de l'efficacité des programmes et sur la mesure dans laquelle une certaine
éducationnels synthèse a été réalisée avec l'activité profes
sionnelle. Malheureusement, de telles éva
La dernière tâche de l'éducation profes luations sont très rares. Peut-être est-ce dû en
sionnelle est d'évaluer l'aptitude du pro partie à une mauvaise connaissance du son
gramme à atteindre ses objectifs en appré dage, l'échantillon devant être à la fois assez
ciant les progrès réalisés par les étudiants. petit pour permettre des entrevues indivi
Actuellement, les programmes éducationnels duelles et assez important pour être représen
négligent trop souvent quatre points impor tatif des populations concernées et permettre
tants. ainsi des généralisations valides.
Premièrement, ils n'évaluent pas tous les Le dernier point à mentionner est l'emploi de
objectifs éducationnels importants de l'école. l'évaluation comme moyen d'améliorer le

3.09
programme éducationnel et de guider lafor En résumé, les caractéristiques d'une pro
mation individuelle de chaque étudiant. Trop fession régissent les caractéristiques de
souvent, l'évaluation limitée qui est faite des l'éducation professionnelle, d'où peuvent être
progrès de l'étudiant ne sert qu'à lui attribuer déduits les objectifs éducationnels importants.
une note. En réalité, un programme d'évalua Comme certains objectifs sont complexes et
tion peut jouer un rôle très utile dans l'amé impliquent à la fois la connaissance de matiè
lioration et le développement constant de res, la capacité de résoudre des problèmes,
l'école. Les résultats de l'évaluation indiquent d'accomplir des gestes pratiques et d'avoir
les domaines dans lesquels l'étudiant a réali les attitudes appropriées, il faut qu'ils soient
sé des progrès importants et ceux où il est clairement définis pour qu'on puisse mettre
déficient. Ils montrent aussi les aspects du au point des méthodes efficaces pour les at
programme éducationnel qui demandent à teindre. La difficulté de cette tâche donne à la
être repensés et réorganisés ; en outre, à me motivation une importance primordiale et
sure que des réformes sont introduites, l'éva rend nécessaire l'organisation efficace d'acti
luation en révèle l'efficacité relative. C'est-à- vités d'apprentissage. Enfin, un programme
dire que l'évaluation fournit une base valide complet d'évaluation s'impose pour permet
à la planification. tre le développement permanent et l'amélio
ration du programme éducationnel et fournir
Les résultats de l'évaluation montrent aussi des informations en vue d'un travail cons-
les progrès réalisés par l'étudiant ainsi que tructif avec chacun des étudiants. La mise sur
ses points forts et ses points faibles. Ils per pied d'un programme éducationnel efficace
mettent donc de le guider et lui fournissent n'est pas chose aisée, mais elle est réalisable
une base plus solide pour la planification si on l'entreprend de manière systématique,
permanente de son propre apprentissage. avec intelligence et enthousiasme.

□□□□□□□□□□□□□□

L'auteur des pages qui précèdent 1 est Ralph


W. Tyler. Educateur nord américain, il a ob
tenu son doctorat de l'Université de Chicago
en 1927. . .il y a plus de soixante ans /Ha écrit
ces lignes en 1951... il y a près d'un demi siè
cle ! Et cependant ce qu'il a dit reste d'actua
lité et reste à faire !

Pour ceux qui s'intéressent à la planification


des programmes cela signifie que la patience
et la persévérance sont à l'ordre du jour.

□□□□□□□□□□□□□□

1 Ce texte fut présenté le 30 janvier 1952 à New York au cours de la réunion annuelle de l'American Association of Schools of Social Work et
a été publié dans le Social Work Journal en avril 1952.

3.10
le programme décrit

■ un ensemble d'activités éducatives planifiées

qu'un étudiant est appelé à suivre avec l'aide

des enseignants

intégration

(pour un programme de formation)

■ la coordination de différentes activités d'ap

prentissage et d'enseignement en vue du fonc

tionnement harmonieux du processus éducatif

pour une formation plus efficace du personnel

3.11
les quatre points essentiels

de la planification d'un programme

elle doit être

collective un programme préparé conjointement


par un groupe d'individus sera moins
susceptible d'être erroné qu'un pro
gramme préparé par une seule personne.

continue la préparation du programme n'est pas


une opération ponctuelle. Un mécanisme
de révision permanent doit être incor
poré dans la planification.

complète dans une approche "système" qui


implique l'interaction de tous les éléments
du programme entre eux, il est essentiel
de définir toutes les composantes du
programme à un degré utile de précision.

concrète des considérations générales et


abstraites ne suffisent pas pour définir
un programme. Les tâches profes
sionnelles concrètes doivent être la
charpente d'un programme pertinent.

D'après E. Krug

3.12
plan d'action pour l'élaboration d'un

programme d'enseignement

Ordre
chrono Définition de l'objectif Corps exécutif Corps consultatif
logique

Etude prospective pour Ministères du plan Corps universitaire,


évaluer les besoins du pays et de la santé ; experts nationaux et
(quantitatif et qualitatif) éducation nationale. internationaux.
en personnel de santé,
en tenant compte de ce qui
est disponible et absorbable.

Définition des objectifs Ministères de l'édu Commission spéciale


éducationnels d'après les cation nationale et d'enseignants et de
tâches à accomplir pour de la santé. praticiens
chaque professionnel de
la santé (profil professionnel).

Organisation d'un groupe Corps enseignant. Faculté de pédagogie/


d'information en planifica consultant en
tion de l'éducation. pédagogie.

Acceptation par le corps enseignant des objectifs définis d'après les besoins du
pays. Formation des enseignants (masse critique) en planification de l'éducation.

Mise au point d'un système Comité d'évaluation. Faculté de pédagogie/


d'évaluation : consultant en
- évaluation formative et de pédagogie.
certification ;
- évaluation du programme ;
- évaluation des ressources
humaines et matériels
didactiques.

Modification du programme Comité des Corps enseignant/


d'enseignement et choix des programmes. consultant en
méthodes permettant pédagogie.
d'atteindre les objectifs.

Organisation d'un groupe Corps enseignant. Faculté de pédagogie.


de recherche en
formation.

Réévaluation périodique des Ministères du plan Corps universitaire,


objectifs et des méthodes en et de la santé ; experts nationaux et
fonction des modifications éducation nationale. internationaux.
des besoins du pays et à la
lumière de l'évaluation.

3.13
Notes personnelles
représentation schématique des facteurs
pouvant influencer la préparation d'un programme

Besoins de santé
de la population

Système
de santé

Tâches et Révision
objectifs des objectifs
éducatlonnels

Sélection

Activités
Etudiants d'enseignement Evaluation Diplômés
et apprentissage

Expérimentation
doclmologique

Environnement Organisation de la
des étudiants, faculté, budget,
budget, compétence
état de santé, pédagogique des
etc. enseignants

Action sur les variables malléables

Hypothèse de travail Révision des hypothèses


concernant concernant
la préparation du programme la préparation du programme

3.15
enseigner c'est

faciliter l'apprentissage 1

La littérature sur la philosophie de l'éducation L'apprentissage est pourtant un processus


est riche en théories dont on peut suivre l'évo dynamique d'interaction, dans lequel le com
lution faite à la fois de démarches timides, de portement et l'expérience de l'étudiant jouent
bonds en arrière et de redécouvertes, n serait un rôle capital ; l'étudiant doit non seulement
fort attrayant de posséder une théorie géné recevoir, mais apporter sa contribution : sa
rale sûre, solidement assise sur une base scien perception du phénomène est tout aussi im
tifique, tenant sérieusement compte des va portante que celle de ses maîtres, et le juge
riables sociales, pouvant servir de guide à ment qu 'ilporte sur la valeur d'unprogramme
chaque enseignant et lui permettant de résou peut être plus valable que celui des ensei
dre les problèmes "réels" de l'enseignement gnants. Le bon enseignement de type tradi
des professions de la santé. Une telle théorie tionnel s'efforce évidemment toujours de tenir
générale qui satisfasse tout le monde n'existe compte de l'étudiant, mais sa structure et ses
malheureusement pas. Par contre, l'approche méthodes constituent de graves obstacles. Le
systémique proposée permet deformuler des style rigide "imposé" par l'importance des
hypothèses au sujet du processus d'acquisi effectifs, par les exigences des horaires et les
tion des compétences, de les évaluer empiri disponibilités en locaux, par le mode tradi
quement et de faciliter le choix de situations tionnel d'élaboration des cours et par une
d'apprentissage. pédagogie conforme aux disciplines universi
taires établies, fait que l'aspect "enseigne
Une tendance actuelle est de mettre l'accent ment" l'emporte encore sur l'aspect "appren
sur le "système enseignement/apprentissage" tissage". Si nous admettons qu'ilfautpartir de
par opposition à la prépondérance donnée l'acquisition des connaissances plutôt que de
antérieurement aux tactiques magistrales. On leur communication, nous devons nous poser
tend à s'intéresser moins à l'enseignement quelques questions différentes et pou sser notre
qu'à l'apprentissage, moins à ce que l'ensei investigation sur les méthodes non directives.
gnant présente et plus à ce que l'étudiant Nous devons chercher quelles expériences
apprend. Lawrence M. Stolurow a critiqué ce vont stimuler l'étudiant et l'inciter à appren
qu'il appelle le "sophisme communication/ dre, quelle est la meilleure manière de struc
apprentissage" qui suppose que "l'informa turer les connaissances à l'intention d'un étu
tion transmise à l'étudiant est toujours ap diant ou d'un groupe d'étudiants, dans quel
prise". Sans doute cette hypothèse est-elle ordre et sous quelles formes on aura intérêt à
manifestement erronée - et chacun le sait - présenter les éléments d'information, quelles
lorsqu'elle est ainsi présentée ; mais les analy devraient être la nature et la fréquence des
ses des méthodes pédagogiques s'en inspirent "sanctions" (récompenses ou pénalités) et
encore souvent et les premiers travaux de comment nous pourrons amener progressive
recherche sur les méthodes nouvelles l'ont ment un étudiant à se soucier moins des ré
même reprise. En s'intéressant surtout aux compenses extérieures que de sa satisfaction
problèmes de présentation des éléments sti personnelle d'avoir atteint une compétence
mulants et en utilisant certaines des notions voulue.
les plus sommaires de la théorie des
communications, ces travaux de recherche L'ensemble des connaissances que possède
ont souvent trop porté sur la manière dont un groupe de professeurs ou qu'expose une
l'information était transmise à l'étudiant, sans série d'ouvrages autorisés est le fruit d'une
analyser à fond ce qui était appris, par qui, intense activité intellectuelle. Enseigner telle
avec quelle rapidité et surtout à quellesfins. ou telle science dite fondamentale n'est pas
On comprend facilement que cette optique ait faire en sorte qu'elle s'enregistre dans la
conduit à une attitude passive à l'égard des mémoire de l'étudiant, mais plutôt apprendre
réactions de l'étudiant ; on a vu l'étudiant dans à celui-ci à participer au processus qui rend
une situation de dépendance s'appuyant sur possible la constitution d'un corps de con-
l'information qui lui était fournie, soit par le
truchement des techniques modernes de
communication audio-visuelle, soit sous des
formes plus traditionnelles comme celles de 1 D'après Norman Mackenzie et al. Art d'apprendre et art d'ensei
cours magistral ou de manuels. gner, Paris, UNESCO, 1971, pp. 51-56.

3.16
naissances. Nous enseignons une matière non se met lui-même à apprendre et que l'étudiant
pour produire sur cette matière de petites assume une partie du rôle de l'enseignant. Il
bibliothèques vivantes, mais plutôt pour en est ainsi parce que l'enseignant en apprend
amener l'étudiant à penser par lui-même selon davantage sur l'art d'enseigner, tandis que
les lois de la physique, à envisager les ques l'élève devient de plus en plus l'artisan de sa
tions sous le même angle que le biologiste, à propre progression. Les rôles des autres parti
assimiler le processus d'acquisition des con cipants évoluent eux aussi, et de nouveaux
naissances. La connaissance est un processus, rôles doivent s'ajouter aux anciens. Certaines
non un produit des méthodes nouvelles actuellement à l'essai
n'exigent pas seulement, par exemple, que les
Si l'on considère la révision et la refonte des bibliothécaires sortent de leur sphère tradi
programmes comme un élément du processus tionnelle d'activité et exercent leur métier de
d'enseignement et d'apprentissage, il faudra façon plus dynamique ; elles rendent aussi
faire évoluer aussi les rôles et les relations nécessaire l'intervention d'un personnel hau-
interpersonnelles des enseignants, des étu tementqualifié : artistes, photographes et tech
diants et des autres intéressés : le système niciens, spécialistes de la technologie et de la
devient alors beaucoup plus complexe que le physiologie de l'éducation. En fait, l'écologie
modèle linéaire traditionnel et exige un bien d'un établissement d'enseignement se modifie
plus grand effort de ceux qui ont à le conce dès qu'on redéfinit sa fonction essentielle :
voir, l'orienter et le faire fonctionner. On faciliter chez l'étudiant l'acquisition de com
pourrait dire en épigramme, que l'enseignant pétences.

Au cours des pages suivantes (3.18 à 3.27), un


certain nombre de définitions, épigrammes,
listes synthétiques sont proposées, dont le but
est de servir éventuellement de point de départ
à des réflexions ou à des discussions portant
sur la méthodologie de l'éducation. Ces notions
élémentaires découlent de philosophies diver
ses, aucune n'étant supposée représenter une
vérité absolue et définitive.

□□□□□□□□□□□□□□

Un enseignement doit toujours être présumé


inefficace tant que la preuve du contraire n'a
pas été apportée.

D'après A. L. Cochrane

□□□□□□□□□□□□□□

3.17
l'enseignement

des interactions entre

l'étudiant et l'enseignant,

sous la responsabilité

de ce dernier,

dans le but de faciliter

des changements prévus

dans le comportement

de l'étudiant.

3.18
buts de l'enseignement

aider les étudiants à

■ acquérir des connaissances,

les retenir et être capables de les utiliser

pour résoudre des problèmes

■ comprendre, analyser, synthétiser et évaluer

■ avoir les compétences pratiques voulues

■ acquérir des habitudes

■ adopter des attitudes

qui correspondent au
profil professionnel

3.19
composantes

des méthodes d'enseignement

■ parler aux étudiants

■ parler avec les étudiants

■ faire parler les étudiants entre eux

■ montrer aux étudiants comment ils doivent faire

■ contrôler le travail des étudiants

■ faire mettre en pratique ce qu'ils ont appris

S. Abrahamson

3.20
Des méthodes

d'enseignement

qui mettent l'étudiant

dans une situation

active

pour apprendre...

ont plus de chance

d'être efficaces

que celles

qui ne le font pas.

G. E. Miller
□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Un programme de formation doit comprendre des activités

telles que les étudiants puissent acquérir leurs compétences

professionnelles dans des conditions similaires à celles

dans lesquelles ils seront amenés à exercer leur profession :

c'est l'apprentissage en milieu professionnel.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Se limiter à n'utiliser que des situations d'apprentissage

idéales (représentant un modèle à atteindre) conduit le

plus souvent à priver l'étudiant d'une confrontation

stimulante avec la réalité et diminue ses chances de

proposer des améliorations avec l'aide de ses collègues et

de ses maîtres.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Apprendre est un phénomène émotionnel et intellectuel.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

3.22
l'apprentissage

un processus

entraînant un

changement

relativement permanent

dans la façon de

penser,

sentir,

agir,

de l'étudiant.

3.23
quelques définitions

de l'apprentissage 1

L'apprentissage est, pour : Spense, 1956 : le changement profond du


comportement suivant l'expérience succes
Hunter, 1934 : un changement progressif de sive de la même situation.
comportement, consécutif à la répétition dans
une même situation et non attribuable aux Thorpe, 1956 : l'apprentissage est une modi
effets de la fatigue, etc. fication adaptative du comportement indivi
McGeoch, 1942 : un changement dans la duel résultant de l'expérience.
performance en fonction de la pratique.
Hilgard, 1958 : c'est le changement d'activité
Piéron, 1951 : une modification adaptative du résultant d'une réaction à une situation, sauf
comportement au cours d'épreuves répétées. lorsque le changement est dû à la motivation,
la fatigue, etc.
Osgood, 1953 : la modification sélective de la
réponse lors de la répétition d'une même si
Kimble, 1961 : c'est le changement relative
tuation.
ment permanent d'une condition en puissance
Bugelski, 1956 : l'apprentissage serait un de se réaliser, consécutif à la pratique d'une
processus présidant à la formation de circuits activité suivie d'un renforcement.
nerveux relativement permanents à la suite de
l'activité simultanée des éléments aptes à les Monpellier, 1964 : l'apprentissage est la mo
composer. Cette activité serait de nature à dification systématique de la conduite en cas
entraîner des changements de structure des de répétition d'une même situation.
cellules qui se développeraient de manière à
faciliter l'activité du circuit tout entier lorsque Mednick, 1964 : c'est un changement relative
l'un des éléments qui le compose est lui-même ment permanent de la conduite, consécutif à
actif. la pratique.

Résumé

Caractéristiques de l'apprentissage :

1) Il se traduit par un changement


de comportement.

2) Il entraîne une transformation


relativement permanente, pro
gressive, souple et sélective.

3) Il est le résultat de la pratique, de


répétitions et de l'expérience.
et
4) Le processus d'apprentissage
n'estpas directement observable.

1 D'après un document préparé par Mme A. M. Kaspar, Centre d'enseignement supérieur en soins infirmiers, Yaoundé, Cameroun (d'après le
cours de psychologie appliquée du Professeur M. Sabourin, Université de Montréal, Canada).

3.24
quelques principes à retenir

concernant l'apprentissage

■ l'apprentissage est une "chose


personnelle"

■ la motivation est l'élément


essentiel

■ la compréhension par l'étudiant

de l'expérience d'apprentissage

est importante1

■ le "feedback" est important pour


celui qui apprend.

Voir paragraphe 2, page 2.13.

3.25
conditions qui facilitent l'apprentissage

Une atmosphère qui

■ encourage à être actif

■ favorise la nature personnelle de l'apprentissage

■ accepte la notion qu'être différent est acceptable

■ reconnaît le droit à l'erreur

■ tolère l'imperfection

■ encourage l'ouverture d'esprit et la confiance en

soi

■ donne l'impression d'être respecté et accepté

■ facilite la découverte

■ met l'accent sur l'auto-évaluation en coopération

■ permet la confrontation des idées

Pine, G. J. & Home, P. J. Principles and conditions for leaming in adult éducation — Adult
leadership. Octobre 1969, 5 pages (en anglais seulement).

3.26
l'apprentissage est

■ sous le contrôle et la responsabilité de l'étudiant1

■ unique et individuel

■ affecté par son état général

■ un acte de coopération

■ un processus dynamique

■ l'expérience y joue un rôle majeur

■ non directement observable

1 On entend parfois des enseignants dire que les jeunes étudiants n'ont pas
la maturité nécessaire pour assumer cette responsabilité. Peut-on leur rappeler que
ces "jeunes" étudiants sont légalement des adultes même si bien des adultes n'ont
pas toujours la maturité "nécessaire".
Peut-on leur rappeler aussi l'article 12 de la Convention des Nations-Unies
relative aux Droits de l'enfant adoptée par l'Assemblée Générale des Nations Unies
le 20 novembre 1989.
"Les Etats garantissent à l'enfant le droit d'exprimer librement son point de
vue sur toute question l'intéressant (et) la possibilité d'être entendu dans toute
procédure administrative".

... et alors pourquoi pas les étudiants?

Pine, G. J. & Horne, P. J. (ibid.).

3.27
Notes personnelles

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Presque tout ce que devra apprendre n'importe quel

professionnel de la santé dans les quarante années ou

plus de vie professionnelle qui suivront sa formation initiale


le sera par l'auto-apprentissage.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

3.28
EXERCICE

1. Complétez en moins de cinq lignes la phrase suivante :

"J'apprends au maximum lorsque je

2. Demandez à plusieurs collègues de faire le même exercice ; mettez toutes vos "situations"
sur une même liste,'

Dans l'institution d'enseignement dont je fais


partie, les "situations" d'apprentissage offer
tes aux étudiants sont :

3. Notez la diversité des situations et


comparez-la avec celles que procure
aux étudiants l'institution denseignement
dont vous faites partie.

Si la comparaison montre que des innovations sont nécessaires dans votre institution, lisez
lespages suivantesqui décrivent les fonctionsdei'enseignanteiiaW&s l'exercice de lapage
3.37.

Comparez votre liste avec cela dB la page suivante.

3.29
J'apprends au maximum lorsque je :
- suis averti préalablement des buts à atteindre,

- suis motivé par la pertinence de ces buts par rapport à mes besoins personnels/
professionnels,

- travaille en petits groupes,

- peux alterner le travail individuel et en petits groupes,

- suis placé en position active et responsabilisé et concentré,

- bénéficie d'un environnement adéquat (calme, bonne relation enseignant/étudiant,


enseignant compétent, atmosphère vivante},

- peux travailler à mon propre rythme,

- peux mettre en pratique ce que je viens d'apprendre (répétition),

- utilise une méthode par résolution de problèmes,

- bénéficie d'une auto-évaluation formative et d*une critique externe (par mes pairs),

-suis stimulé à plusieurs niveaux (vue, audition suivie de synthèse),

- suis mis en question par une évafuation (valide) de certification,

~ sais que j'aurai à informer/former d'autres personnes,

- peux avoir des contacts avec J'extérieur (voyages, congrès, etc.).

3.30
enseigner :

une tâche noble et complexe

La formation des personnels de santé est devenue plus complexe qu'autrefois. On considère
que l'on doit se soucier davantage de l'étudiant et pas seulement de la satisfaction de
l'enseignant. On trouvera exposées ci-dessous plus d'une douzaine de fonctions de
l'enseignant ; on peut se tenir pour satisfait si on n'en accomplit ne serait-ce que quelques-
unes, car l'environnement éducationnel contemporain n'aide guère l'enseignant dans cette
voie. H n'en reste pas moins qu'il est recommandé d'améliorer sa performance en acquérant
une formation pédagogique.

On pourrait croire que les activités d'un ensei vérité. H est des enseignants que les étudiants
gnant sont si étroitement liées à la culture ne voient presque jamais, tandis que d'autres
locale dans laquelle il exerce que la descrip passent de longues heures en discussions
tion de ses tâches devrait varier selon qu'il plaisantes et stimulantes avec leurs étudiants.
enseigne par exemple à Anvers, Dar es Sa-
laam ou Leningrad. Or, la réalité ne corres Mais plutôt que de poursuivre cette description
pond guère à cette idée. Les données sur le d'un personnage dans lequel aucun enseignant
comportement des enseignants, recueillies lors ne voudra se reconnaître, passons à l'exposé
des ateliers de formation pédagogique orga des fonctions de l'enseignant en tenant compte
nisés par l'OMS ces vingt dernières années des concepts éducationnels actuels.
pour des participants d'origine géographique
ou socio-politique d'une grande diversité, mon 1. Etre disponible
trent clairement que les enseignants se res
L'enseignant doit être disponible pour faire,
semblent davantage entre eux qu'ils ne res
de manière constructive, la critique des objec
semblent aux membres des collectivités aux
tifs et méthodes de travail des étudiants. Le
quelles ils appartiennent. Le corps ensei
mot-clé est "disponible". On est loin du pro
gnant au niveau mondial semble être une
fesseur qui proclame "je suis toujours heu
entité cohérente, modelée sur les concepts de
reux de rencontrer les étudiants ... ma porte
liberté académique, d'élitisme et d'indépen
leur est toujours ouverte", mais qui, en fait, est
dance, hérités de l'Europe occidentale du dix-
si rarement dans son bureau que seuls les étu
neuvième siècle.
diants particulièrement tenaces et motivés
La plupart des enseignants des écoles formant parviennent à le rencontrer lorsqu'il quitte la
des personnels de santé ont des activités de salle de cours. Disponible, par contre, est le
recherche scientifique, rédigent des rapports professeur qui affiche sur la porte de son
et des publications, organisent et supervisent bureau : "Je suis à la disposition des étudiants
des unités cliniques et des services de labora dans ce bureau tous les mardis et vendredis de
toire, et enfin en plus de tout cela, enseignent. 10 à 12 heures" et qui s'y trouve effectivement.
Le plus souvent, enseigner signifie préparer et
exposer des cours théoriques, superviser les 2. Offrir une critique constructive des
travaux des étudiants en laboratoire et auprès objectifs d'apprentissage et des métho
des malades, décider des questions d'examen des de travail
et noter les épreuves écrites ou orales. A tout
cela s'ajoute encore la participation à de 11 est extrêmement important de passer au
nombreuses réunions scientifiques et admi crible d'une critique constructive les objectifs
nistratives. et méthodes de travail des étudiants car les
personnels que nous formons doivent être
Les tâches de formation sont parfois appelées capables d'orienter leurs propres objectifs
"la charge de l'enseignement", expression qui professionnels en fonction d'un système orga
dépeint bien l'attitude envers cette fonction. nisé de services de santé et de mettre au point
On dit, en plaisantant, que le personnel ensei leurs propres tactiques pour atteindre ces
gnant pense, dans son for intérieur, que la vie objectifs. Nous devons aussi développer chez
universitaire serait beaucoup plus facile s'il les étudiants le désir de rechercher les criti
n'y avait pas d'étudiants. Comme toutes les ques, la supervision et les conseils des ensei
plaisanteries, celle-ci contient une part de gnants et de leurs condisciples.

3.31
3. Analyser et évaluer les problèmes de l'infirmière qui saura le réconforter dans ce
santé monde étranger de l'hospitalisation, vous
importe-t-il qu'elle ait eu ou non 72 heures de
D'une manière générale, les professeurs des cours de psychologie ... ou bien qu'elle par
sciences cliniques sont en mesure de guider vienne à rassurer votre fils ?
les étudiants lorsqu'il s'agit de résoudre les
problèmes particuliers des malades. Mais les
étudiants doivent également recueillir et utili 5. Mesurer les compétences des étudiants
ser des informations pour résoudre les problè
L'enseignant doit être capable de définir les
mes de santé des collectivités et il est moins
critères à utiliser pour évaluer le travail des
évident que tous les enseignants aient une
étudiants et mesurer leurs compétences. Ceci
connaissance suffisante de l'épidémiologie et
implique l'emploi de critères établis avec soin ;
des principes de méthodes de la planification
les enseignants devraient partager avec les
des personnels de santé pour pouvoir aider les
étudiants la tâche de les préparer. Le triste
étudiants dans ce domaine. Ceci est parti
état de la plupart des systèmes d'examen dans
culièrement vrai des professeurs de sciences
les écoles et facultés tient particulièrement à
dites fondamentales. Il serait précieux que
l'absence de tels critères qui pourraient servir
tous les enseignants, quelle que soit leur dis
cipline, fassent en sorte que leur enseigne non seulement à certifier les compétences,
ment réponde aux problèmes de santé de la mais aussi à guider l'apprentissage des étu
diants, ce qui n'est certes pas moins important.
collectivité.
Tous les professionnels de la santé doivent en
L'enseignant doit donc être capable d'analy fait acquérir cette aptitude car il est indispen
ser et d'évaluer les problèmes de santé identi sable qu'ils soient en mesure de vérifier leurs
fiés par les étudiants, ainsi que les solutions propres prestations et celles de leurs collè
proposées. gues.

4. Définir des objectifs d'apprentissage 6. Préparer du matériel pédagogique

L'enseignant doit être capable de définir les L'enseignant doit préparer du matériel péda
compétences que les étudiants doivent ac gogique, fournir des renseignements qui faci
quérir pour pouvoir résoudre un problème de literont les travaux personnels des étudiants,
santé déterminé. Un enseignant doit pouvoir et évaluer l'efficacité de ces matériels. Laplus
définir des objectifs éducationnels explicites grande partie de ce qui est généralement
et adéquats pour aider les étudiants à com enseigné au moyen de cours ex cathedra
prendre un problème. En outre, dans la formu pourrait être acquis avec un meilleur rende
lation des programmes d'études, il est préféra ment de manière autonome par l'étudiant au
ble d'indiquer le niveau de compétence que moyen de livres, de revues scientifiques et de
l'étudiant doit atteindre plutôt que le temps à textes reproduits en vue de l'auto-apprentis
consacrer à l'enseignement du sujet. Chacun sage, avec ou sans support audio-visuel.
sait que le temps nécessaire à la maîtrise d'un Dans ce cas, il faut que les étudiants soient au
sujet varie d'un étudiant à l'autre, selon ses ca courant des objectifs d'apprentissage visés, et
pacités, ses motivations et son dynamisme, et que l'on ait prévu des exercices de contrôle
selon les enseignants et les moyens éducatifs formatif, basés sur ces objectifs.
dont il dispose.
La préparation de ce matériel pourrait être un
Ce qui importe pour le citoyen moyen, ce n 'est travail d'équipe entre collègues de plusieurs
pas le temps consacré à l'enseignement ou à facultés. Il implique beaucoup de travail mais
l'apprentissage, mais bien la capacité de celui il s'agit d'un investissement qui portera ses
ou celle qui le soigne d'accomplir convena fruits pendant plusieurs années grâce à la
blement une tâche donnée. Supposons que constitution de banques. Il devrait aider à
votre fils doive être opéré d'une hernie. Préfé éliminer la situation depassivité qui est souvent
rez-vous que l'on vous dise que le chirurgien celle dans laquelle se trouvent les étudiants.
a accompli ses six années d'études de base L'évaluation de l'efficacité de ce matériel qui
dans une faculté figurant au répertoire mon demande un degré de compétence
dial des écoles de médecine publié par l'OMS pédagogique que ne possèdent pas encore
ou qu'on vous certifie plutôt qu'il a les compé certains enseignants pourrait être faite en
tences voulues pour faire cette opération dans collaboration avec des spécialistes en
les conditions optimales de sécurité ? Quant à éducation.

3.32
7. Choisir des activités professionnelles pendant, si on analyse les examens finals des
pour les étudiants facultés et écoles, on constate généralement
qu'une très grande majorité de questions ne
Pendant toute la durée des études, l'ensei font appel qu'à la mémoire et non à la capaci
gnant doit pouvoir proposer à l'étudiant des té intellectuelle d'interpréter des données ou
activités professionnelles de difficulté gran de résoudre des problèmes. La mesure des
dissante, adaptées au degré d'avancement de gestes pratiques et des attitudes est totalement
l'étudiant. Il existe un consensus parmi les négligée. Le fait que la plupart des examens
spécialistes en éducation pour dire que les sollicitent la mémoire en interdisant le re
étudiants doivent acquérir leurs compétences cours aux livres est particulièrement révéla
professionnelles par la pratique d'activités teur. Les personnels de santé doivent naturel
réelles (ou, à défaut, simulées). Dès la fin de lement posséder un large fonds de connais
leurs études secondaires, les étudiants sont sances à portée de leur mémoire immédiate
parfaitement capables, à partir de cas con car, dans les cas d'urgence, leur efficacité
crets, d'en tirer un enseignement enrichissant. serait très amoindrie s'ils devaient consulter
un ouvrage.
8. Confronter les étudiants à des problè Les enseignants doivent donc vérifier que les
mes nouveaux étudiants possèdent bien les connaissances
L'enseignant doit confronter les étudiants avec nécessaires au traitement des situations d'ur
une variété de nouveaux problèmes pour les gence, connaissances qui auront été claire
aider à en définir les paramètres et à leur ment spécifiées dès le début. Pour le reste, les
trouver des solutions. S'il est exact que la examens doivent confronter les étudiants avec
moitié des connaissances scientifiques se des problèmes de santé typiques — indivi
révèlent inexactes ou dépassées au bout d'en duels ou communautaires — et leur laisser la
viron cinq ans et que cette durée ne cesse de latitude de consulter des livres comme c'est le
diminuer, lentement mais constamment, il est cas dans la réalité de la bonne pratique de nos
absolument indispensable que les diplômés professions.
d'aujourd'hui, parmi lesquels se trouvent les
leaders des services de santé de demain, soient
capables de résoudre des problèmes neufs 10. Aider à comprendre les principes scien
dans des situations nouvelles. C'est ici que les tifiques fondamentaux
sciences fondamentales ont à jouer un rôle
L'enseignant doit faire en sorte que les étu
important car il leur appartient d'aider les
diants puissent comprendre les principes qui
étudiants à acquérir les méthodes scientifi
sous-tendent les activités et tâches qu'ils
ques d'investigation. Cette aptitude est essen
apprennent à maîtriser. S'il est facile d'ajouter
tielle pour une actualisation constante des
des détails concrets lorsqu'on connaît les prin
connaissances et compétences. Le grand
cipes et notions de base, il est difficile, en
problème n'est pas que les diplômés seront
revanche, de dériver ces principes d'une masse
appelés à renouveler une grande partie de
de faits. De même, les sciences dites fonda
leurs connaissances, c'est le fait que nous,
mentales sont généralement enseignées au
enseignants, ne sachions pas quelle en est
début du programme d'études avant que les
cette partie.
étudiants aient été confrontés avec les pro
blèmes de la vie réelle qui demandent la
9. Développer l'aptitude à résoudre des connaissance de ces sujets. Ils sont donc peu
problèmes motivés et oublient rapidement ce qu'ils ont
appris. On a constaté répétitivement que des
L'enseignant doit faciliter l'apprentissage de étudiants, questionnés 18 à 24 mois après
l'étudiant en lui posant des questions faisant avoir suivi un cours de sciences fondamenta
appel à sa capacité de résoudre des problè les, avaient répondu au hasard, comme s'ils
mes plutôt qu'à sa simple mémoire. Même n'avaient jamais étudié le sujet.
l'enseignant le plus traditionnel reconnaît que
les étudiants doivent acquérir les compéten
ces pratiques de base, soit manuelles (poser 11. Superviser les progrès des étudiants
un goutte-à-goutte intraveineux, par exem
ple), soit intellectuelles (établir une anam- L'enseignant doit vérifier chaque étape fran
nèse) et avoir l'attitude convenable avec le chie par l'étudiant dans la solution d'un pro
malade et sa famille, et non pas uniquement blème de santé, afin d'identifier les domaines
posséder des connaissances théoriques. Ce où il n'a pas tenu compte des principes scien

3.33
tifiques appropriés. Cette fonction découle 13. Faire acquérir une discipline intellec
naturellement de la précédente. Comme on l'a tuelle
dit plus haut, dans les programmes tradition
nels, les sciences fondamentales sont ensei L'enseignant doit faire acquérir aux étudiants
gnées pendant les deux ou trois premières une discipline intellectuelle en observant leur
années d'études. Idéalement, il faudrait aider travail et en évaluant leurs activités par rap
l'étudiant à atteindre une solution acceptable port à des normes déterminées de qualité.
en se servant des principes des sciences fon Enseignants et étudiants passent — plus ou
damentales et en appliquant une approche moins utilement — beaucoup de temps dans
scientifique. Une des personnes les plus qua les grandes salles de cours. Une meilleure ré
lifiées pour juger si l'étudiant raisonne scien partition et un meilleur emploi du temps des
tifiquement est le professeur de sciences
enseignants, et le recours à la collaboration
fondamentales. Dans la formation d'une infir des étudiants pour animer des enseignements
mière ou d'un praticien généraliste par exem pourraient accroître la masse et la qualité
ple, le rôle du professeur de sciences fonda
d'instruction offerte et permettre une super
mentales n'est pas d'enseigner une science vision individualisée.
donnée mais défaire en sorte que l'infirmière
et le médecin soient capables d'appliquer les La qualité des prestations et leur accom
principes scientifiques dans leurpratique quo plissement satisfaisant doivent être les seuls
tidienne. étalons ou critères utilisés par l'enseignant, et
remplacer les délais fixes ("la durée des étu
Un physiologiste pourrait passer deux heures
des est de six années universitaires"). Ce qui
par semaine dans une salle d'hôpital ou un
peut varier, c'est le nombre de types de tâches
dispensaire avec ses étudiants, y étudier les qu'un genre donné de professionnels de la
dossiers médicaux des malades pour vérifier
santé peut accomplir.
si les principes de base ont été respectés, et
attirer l'attention des étudiants sur les exem N'importe quel membre de l'équipe de santé,
ples défectueux. Cette association des scien médecin en tête, est un très puissant agent
ces fondamentales et des activités cliniques thérapeutique, et cependant il est fort peu
serait supérieure aux formes actuelles d'en contrôlé. Le moins toxique des médicaments
seignement dit intégré où des équipes ou figurant dans la Pharmacopée internationale a
groupes d'enseignants s'efforcent à enseigner été soumis à plus d'essais, à double insu, que
de manière coordonnée. n'importe quel personnel de santé, à n'importe
quel endroit et à n'importe quel moment. Les
paquets de cigarettes portent une mise en
12. Aider les étudiants à rechercher systé garde imprimée concernant la santé. N'est-il
matiquement les facteurs qui sous-ten- pas du devoir de l'université de veiller à ce que
dent les problèmes de santé tous les citoyens soient protégés contre le
danger potentiel que peuvent représenter les
L'enseignantdoits'assurerquel'étudiantdécèle médecins et les autres membres des équipes
et tient compte des facteurs psychologiques, de santé ?
culturels et socio-économiques qui sous-ten-
dent le problème de santé qu'il s'emploie à
résoudre. 14. Donner l'exemple
Il n'y a pas de frontière naturelle, dans la Enfin, l'enseignant doit donner l'exemple de
pratique, entre les sciences physiques et les la conscience professionnelle, de la fiabilité,
sciences humaines, ni entre la science et l'art du sens de l'analyse et de l'efficacité. Nous
au sens le plus large du terme. Le fait de avons tous rencontré des êtres de cette trempe
donner aux futurs personnels de santé des au cours de nos études. Nous en avons aussi
cours de sciences humaines et de sciences du rencontré d'autre sorte. Nous nous sommes
comportement ne garantit pas automatique efforcés d'imiter les premiers, nous avons
ment qu'ils seront capables de relier leur pra parfois méprisé les autres. En ce qui concerne
tique quotidienne à la culture qui est la leur. Il la valeur et la personnalité des étudiants, on se
est plus probable qu'ils le feront s'ils sont souviendra utilement de la citation suivante,
amenés à définir concrètement les problèmes extraite du rapport rédigé par E.B. Hutchins
sociaux et psychologiques du malade en cor (1964) sur l'étude longitudinale de l'Ameri-
rélation avec les problèmes de santé, et à y can Association of Médical Collèges. Parlant
chercher des solutions, avec l'aide de spécia des effets sur les étudiants de leurs années
listes compétents. d'études, Hutchins écrit "... dans l'ensemble,

3.34
le souci de comprendre ce que les autres d'escompter. Aujourd'hui, l'enseignement est
éprouvent ou la nécessité de se mettre à la devenu plus complexe, surtout si l'on accepte
place des autres a diminué". Pour un malade l'idée qu'on doit viser davantage le bénéfice
potentiel, cette constatation est inquiétante. de l'étudiant etpas seulement celui duprofes
Si elle reflète une réalité largement répandue, seur. Certains enseignants remplissent déjà
elle pourrait être due à l'image que nous quelques-unes des fonctions décrites plus haut.
offrons. Ils peuvent être satisfaits même s'ils ne les
remplissent pas toutes, car l'environnement
pédagogique actuel ne les y aide guère. On
Conclusions peut dire, en guise de conclusion, que malgré
tous les efforts déjà accomplis dans le do
On entend formuler des remarques nostal maine de la formation des enseignants, il reste
giques évoquant le bon vieux temps où les encore beaucoup à faire. Certains sont plus ou
éducateurs professionnels n'avaient pas en moins doués pour l'enseignement. Il est, pour
core commencé à mettre leur nez dans les tous, possible d'améliorer ses performances
dédales de l'enseignement. A cette époque, on en acquérant une formation pédagogique
pouvait enseigner avec le sentiment de satis encore trop rarement recherchée et trop rare
faction que tout bon enseignant est en droit ment disponible.

□□□□□□□□□□□□□□

Combien d'enseignants sont réellement prêts à


accepter que des étudiants puissent arriver à
des conclusions différentes des leurs et consi
dérer plus la logique du raisonnement que le
fait de parvenir à une solution prédéterminée ?

Les étudiants sont la ressource la plus inexplo


rée et la moins utilisée de l'arsenal pédago
gique.

G. E. Miller (1977)

□□□□□□□□□□□□□□

3.35
Notes personnelles
EXERCICE

Usez" (ou relisez) attentivement les fonctions attribuées à l'enseignant (pages 3.31 à 3.35) et
encerclez le numéro correspondant à toutes celles que vous pensez pouvoir déjà assumer,
compte tenu des règlements universitaires actuels, de votre situation personnelle et autres
contraintes locales. Dans chaque cas, décrivez en termes concrets les activités que vous
pourriez entreprendre ou poursuivre pour y parvenir au cours des 12 mois à venir.

Fonction Description d'activl tés concrètes correspondant aux fonctions de


No l'enseignant

(suite à la page 3.38)

3.37
EXERCICE
(suite de la page 3.37)

Fonction Description d'activités concrètes correspondant aux fonctions de


No l'enseignant

3.38
méthodes d'enseignement

et moyens pédagogiques

C'est délibérément que ce guide ne comprend - Penta, F. B. & Telder, T.V. Les moyens
pas de descriptions détaillées des différentes audiovisuels d'enseignement. Dans : Ca
techniques d'enseignement utilisées dans les hiers de Santé publique No 52. Genève,
centres de formation des personnels de santé. OMS, 1974, pp. 45-56.
Une littérature abondante existe sur ces sujets
- Dowling, M. A. C. Les moyens audio
et le lecteur est invité à s'y reporter (voir
visuels dans l'enseignement médical.
bibliographie, page 7.01). Une autre raison
Dans : Cahiers de Santé publique No 47.
est qu'il a été surtout cherché à mettre l'accent
Genève, OMS, 1973, pp. 55-82.
sur la finalité pertinente de l'enseignement
(d'où l'insistance quasi obsessionnelle sur la - Le choix des matériels d'enseignement/
nécessité de définir des objectifs éducation- apprentissagepour les sciences de la santé.
nels) (chapitre 1 ) et sur les moyens permettant Genève, OMS, 1974 (Série de Rapports
de vérifier si et comment les buts ont été techniques, No 538).
atteints (chapitres 2 et 4). Le problème n'est - Gosset, J. Les techniques pédagogiques.
pas seulement de mieux communiquer (c'est Dans : Eléments de pédagogie médicale.
l'objet du présent chapitre 3) mais de mieux L'Expansion scientifique française, 1969,
transmettre un message pertinent. pp. 91-163.
Pour les détails concernant les techniques - Mourgeon, J. Nomenclature élémentaire
d'enseignement, cours magistraux, ensei de la technologie éducative (moyens audio
gnement dirigé, enseignement pratique, en visuels). Paris, Institut national de Recher
seignement programmé, etc., le lecteur vou che et de Documentation pédagogiques,
dra bien se reporter aux publications spéciali 1972.
sées (voir bibliographie, page 7.01 ). Les titres - Mourgeon, J. Ecrits sur Vaudio-visuel.
suivants sont aussi suggérés comme docu Paris, ibid., 1975.
mentation de référence :
- Les techniques de groupe dans la forma
- Bughman, E. L'enseignementpar le cours tion. Paris, Organisation des Nations Unies
magistral. Dans : Cahiers de Santé pu pour l'Education, la Science et la Culture
blique No 52. Genève, OMS, 1974, pp. 57- (UNESCO), 1977 (Etudes et documents
63. d'éducation No 24).

□□□□□□□□□□□□□□

Comme méthode d'enseignement, celle des


ateliers a certainement beaucoup d'avantages
et d'efficacité. Pour plus de détail, voir le
chapitre 5.

□□□□□□□□□□□□□□

□□□□□□□□□□□□□□
Le rôle de l'enseignant est plus d'encourager le
désir d'apprendre que celui de savoir.

□□□□□□□□□□□□□□

3.39
avantages et inconvénients de

certaines méthodes d'enseignement et

de divers média pédagogiques

Avantages Inconvénients

(1) Cours magistral


1. Economie apparente de temps (pour 1. Maintient l'étudiant dans une situation
l'enseignant) et de moyens. de passivité.
2. Présence de l'enseignant (spectacle). 2. Ne facilite pas l'apprentissage de la
3. S 'adresse à un groupe important d'étu résolution de problèmes.
diants. 3. Ne permet guère de contrôler la pro
4. Est sécurisant. gression de l'apprentissage.
4. Ne respecte pas le rythme individuel
d'apprentissage.
5. Faible réceptivité.

(2) Travail en petits groupes et ateliers (voir aussi chapitre 5)

1. Permet le dialogue enseignant/ensei 1. Coût élevé en personnel et en temps


gné (grâce à la disponibilité de l'ensei (sauf si on utilise l'enseignement par
gnant). des pairs).
2. Facilite l'évaluation.

(3) Démonstrations
1. L'enseignant est présent (spectacle). 1. Le nombre d'étudiants est restreint.
2. Sont sécurisantes. 2. Encouragent la passivité chez les étu
3. Développent le sens de l'observation. diants (sauf pour l'observation).
4. Mettent en contact avec des problè 3. Ne permettent guère de contrôler le
mes concrets. processus d'apprentissage.
5. Facilitent l'acquisition de compéten 4. Ne permettent pas à chacun d'appren
ces pratiques, intellectuelles ou liées à dre à son rythme.
la communication. 5. Coût élevé en personnel et en temps.
6. Présentent des faits réels, par opposi 6. Difficulté de refaire la démonstration
tion à des faits hypothétiques. pour acquérir les compétences vou
7. Permettent une présentation logique lues.
par étape.
8. Retiennent l'attention.
9. Montrent comment il convient de s'ac
quitter d'une tâche (complexe).
10. L'enseignant fait face à l'auditoire.
1 1. Permettent de poser des questions.
12. Limitent les dégâts lorsque les étu
diants sont ultérieurement appelés à
utiliser le matériel.

3.40
Avantages Inconvénients

(4) Travaux pratiques (5) Stages cliniques et stages ou visites sur le terrain
1. Mettent l'étudiant dans une situation 1. Coût élevé en personnel et frais de
active. transport et de matériel.
2. Permettent d'évaluer si les objectifs 2. S'adressent à un groupe restreint d'étu
éducationnels (gestes et attitudes) sont diants.
atteints. 3. Mettent parfois le malade dans une
3. Développent les qualités d'observa situation pénible.
tion et de prise de décision.
4. Normalisation faible.
4. Assurent un contact plus étroit avec la
réalité (professionnelle, sanitaire du 5. Limites étroites d'utilisation exigeant
pays, collègues et enseignants). une planification soigneuse.
5. Permettent de confronter pratique et
théorie.
6. Permettent à l'étudiant de développer
un sentiment de confiance en soi.
7. Favorisent la diversité.

(6) Livres, polycopiés, enseignement programmé livresque, simulation (matériels


d'auto-apprentissage)

1. Permettent à l'étudiant de travailler à 1. Nécessitent une compétence pédago


son propre rythme. gique spéciale.
2. Facilitent l'auto-évaluation. 2. Coûts d'investissement supplémentaire
3. Permettent l'enseignement de masse élevés (en temps d'enseignant et
avec un haut rendement. moyens financiers).
4. Grande disponibilité. 3. Pas de dynamique de groupe.
5. Facilitent la prise de décision (solu
tion de problèmes complexes).
6. Diminuent les risques (pour le malade
et la société).
7. Evitent le biais donné par de "mauvais
enseignants".
8. Permettent au bon enseignant de ga
gner du temps qu'il peut consacrer à
des activités plus complexes, telles
que les relations interpersonnelles.
9. Peuvent être mis à jour compte tenu
des progrès scientifiques, et contenir
des références à d'autres documents.
10. Facilitent le travail individuel et per
sonnel.
(7) Jeux de rôle
1. Les étudiants ont ainsi l'occasion d'ac 1. Cette technique demande beaucoup de
quérir, tout en bénéficiant de l'enca temps et dépend fortement de l'imagi
drement nécessaire, de réelles compé nation de l'étudiant.
tences en communication et d'obtenir
une rétro-information utile auprès de
leurs pairs et des enseignants.
2. Cette technique aide les étudiants en
les plaçant dans des situations à fort
contenu affectif. Elle leur donne l'oc
casion de se mettre dans la peau d'une
autre personne et leur apprend la
communion d'idées et la compréhen
sion.

3.41
Avantages Inconvénients

(8) Objets et spécimens réels


1. Présentent la réalité et non des substi 1. Peuvent être difficiles à obtenir.
tuts. 2. Dimensions peu commodes — danger
2. Sont tridimensionnels. d'emploi.
3. Font participer tous les sens à l'étude. 3. Coûteux ou peu récupérables.
4. Emploi généralement limité à de petits
groupes.
5. Parfois aisément endommageables.
6. Problèmes de stockage.

(9) Modèles et simulateurs


1. Tridimensionnels et proches de la réa 1. Nécessité d'une main-d'oeuvre quali
lité. fiée pour leur confection locale.
2. Leur dimension permet un examen 2. Les modèles de simulation sont sou
minutieux. vent coûteux.
3. Permettent l'amplification d'une situa 3. Emploi limité à de petits groupes.
tion (par exemple : l'oreille moyenne). 4. Souvent facilement endommageables.
4. Permettent de démontrer la fonction 5. Ne sont jamais équivalents à la prati
aussi bien que la forme. que sur un malade. Se méfier d'un
5. Permettent l'apprentissage et la prati apprentissage erroné.
que de techniques différentes.
6. Peuvent parfois être confectionnés
avec des matériaux locaux.

(10) Graphiques (cartes, diagrammes, dessins schématiques), affiches, peintures,


photographies

Améliorent la mise en relation des 1. Réservés à de petits groupes (à moins


données. qu'ils ne soient projetés au moyen d'un
2. Aident à organiser le matériel. epidiascope).
3. Les photographies sont plus proches 2. Leur emploi efficace exige un bon
du réel que les dessins, mais l'associa équipement de reproduction et une
tion des deux médias est souvent utile. main-d'oeuvre qualifiée.
4. Généralement faciles à produire et à
reproduire (photos en noir et blanc).
5. Faciles à stocker, à cataloguer et à ré
cupérer.

(11) Tableau noir et bloc-notes géant


1. Bon marché ; peut être fait sur place. 1. L'enseignant a le dos tourné à l'audi
2. Se prête à un grand nombre de repré toire.
sentations graphiques. 2. Le groupe se limite à une cinquantaine
3. Permet l'édification par étapes ou l'or d'étudiants.
ganisation de la structure ou du con 3. Des figures bien faites sont effacées et
cept. ne peuvent être conservées pour un
usage ultérieur sauf pour le bloc-notes.
4. Une compétence considérable est né
cessaire (l'enseignant y est rarement
préparé).

3.42
Avantages Inconvénients

(12) Tableau de feutre (flanellographe) et tableau magnétique

1. Possibilité d'un usage répété. 1. Réservé à un groupe limité (25).


2. Peut généralement être confection 2. Pour être convaincante technique
né avec des matériaux locaux. nécessitant une bonne maîtrise de la
3. Pratique pour montrer des change part de l'animateur.
ments de relations.
4. Bien employé, captive l'attention.
5. Bien adapté à la participation en
groupe.

Outils pédagogiques comportant la projection d'images

(13) Images fixes — Projection d'images sur support opaque (épidiascope)


1. Agrandissement pour de larges audi 1. La projection n'est claire que dans
toires de documents dessinés ou im l'obscurité totale (sauf pour les appa
primés. reils d'un prix très élevé).
2. Suppriment l'obligation de préparer 2. Machineencombrante, difficile à trans
des diapositives. porter.
3. Permettent le transfert d'images agran 3. Exige l'électricité.
dies sur carte ou sur tableau noir aux
fins de copie.
4. Permettent la projection de menus
objets et de spécimens de petite di
mension.
(14) Discussion visualisée (sur fiches)

1. Adéquat pour visualiser les opinions 1. Nécessite un matériel adapté.


d'un grand groupe de personnes. 2. Compétence spéciale requise de la
2. Donne à chacun une chance égale part de l'animateur.
pour exprimer son point de vue.
3. Assure l'anonymat et est "démocra
tique".
4. Facilite le regroupement des opi
nions exprimées.
5. Oblige à être explicite et concis.

(15) Transparents pour rétroprojection sur diascope (rétroprojecteur)

1. Peuvent être projetés à la lumière du 1. Electricité nécessaire.


jour, devant de larges auditoires. 2. La fabrication de transparents compli
2. Le présentateur fait face à l'auditoire qués demande un équipement et des
(contrairement au tableau noir). matériaux coûteux.
3. Relativement aisés à préparer avec des 3. Le matériel photographique est géné
matériaux locaux. ralement exclu pour des raisons de
4. Les sujets peuvent être dessinés coût (bien qu'il existe un adaptateur
d'avance ou établis par étapes. permettant de prendre des diapositives
de 35 mm).
5. Permettent la démonstration de mou
vements, de processus, etc. avec des 4. Utilisation généralement limitée à l'en
modèles en matière plastique transpa seignant car il n'est pas facile de l'adap
rents et colorés. ter à une utilisation par l'étudiant.

3.43
Avantages Inconvénients

(16) Diapositives et films fixes


1. Conviennent à des groupes nombreux. 1. L'ordre inchangeable des films fixes a
2. Production et reproduction (en noir et un caractère restrictif.
blanc) relativement aisées. 2. Exigent une obscurité partielle si l'on
3. Le meilleur marché des outils visuels n'emploie pas un écran translucide ou
actuels. un écran pour lumière du jour.
4. S 'adaptent aisément aux unités d'auto- 3. La reproduction des diapositives en
apprentissage. couleur est coûteuse (et même impos
sible dans nombre de pays).
5. Un équipement permettant la vision
ou la projection sans source d'électri
cité existe.

(17) Microfiches
1. Stockage et classement commodes de 1. Trop petites pour la vision à l'oeil nu.
grandes quantités de matériel. 2. L'équipement bon marché pour l'em
2. Echange d'informations sur les collec ploi individuel est courant, mais l'équi
tions disponibles. pement pour la projection à de grands
3. Faible prix de revient par image si la groupes est difficile à obtenir.
projection est faite pour de larges
groupes.
4. Faible encombrement et légèreté ren
dant l'expédition aisée.

(18) Films (8 mm et 16 mm)


1. Proches de la réalité par le mouvement 1. Ne permettent pas l'adaptation au
et le son. rythme personnel.
2. Conviennent à de larges auditoires 2. Les films sont coûteux et difficiles à
(16 mm), à de petits groupes seule produire.
ment (8 mm). 3. Source électrique nécessaire.
3. Compression spatio-temporelle. 4. Equipement difficile à transporter.
4. Agissent sur l'affectivité ; peuvent créer 5. La projection exige l'obscurité (sauf si
des attitudes, poser des problèmes et l'on emploie un écran translucide).
démontrer des techniques. 6. Les films importés peuvent manquer
5. Les films 8 mm sont utiles pour l'ins d'à propos (voir les avantages du N°
truction individuelle. 6).
6. Bonne source d'apprentissage si lapro-
jection est précédée par une introduc
tion du professeur et suivie d'une dis
cussion.

(19) Emissions télévisées (circuit ouvert)


1. S'adaptent aux groupes petits ou nom 1. Programme coûteux à produire et exi
breux sur un territoire étendu. geant un personnel hautement quali
2. Capables d'attirer et de retenir l'atten fié.
tion. 2. Les récepteurs sont coûteux et diffici
3. Capables de stimuler les émotions, de les à entretenir.
créer des attitudes et de poser les pro 3. Electricité nécessaire.
blèmes. 4. Pas d'interactions ou de rétro-infor
4. La diffusion simultanée dans de nom mation immédiates.
breuses classes permet d'épargner les 5. L'étudiant doit s'adapter à un pro
effectifs d'enseignants. gramme fixe, sans possibilité de retour
en arrière.

3.44
Avantages Inconvénients

(20) Emissions télévisées (circuit fermé) et bandes vidéo (y compris vidéocassettes)

1. Adaptables aux groupes moyens et 1. Coût élevé initial de l'équipement de


restreints. production, et nécessité d'un person
2. La bande vidéo peut être repassée à nel qualifié.
plusieurs reprises selon les besoins de 2. Electricité nécessaire. Si l'équipement
l'apprentissage. portable fonctionne sur piles, la re
3. Possèdent les avantages 1, 3 et 4 des charge de ces dernières exige une
films (voir N° 17). source d'énergie.
4. Utiles pour l'amplification de l'image, 3. Les récepteurs sont coûteux et exigent
l'enregistrement de situations intimes, un entretien.
le micro-enseignement, l'enregistre
ment de l'évolution d'un syndrome
clinique ou, dans les expériences scien
tifiques, "le transport de la réalité dans
la classe", l'enregistrement des urgen
ces, etc.
5. L'équipement portatif peut fonction
ner sur piles pour l'enregistrement sur
le terrain.

Médias sonores

(21) Radiodiffusion

1. Convient à des groupes nombreux ou 1. L'émission exige des installations spé


restreints sur des territoires étendus. ciales et un personnel qualifié (moins
2. En atteignant simultanément de nom coûteux et moins complexe que la
breuses classes, permet d'épargner les télévision).
effectifs d'enseignants. 2. Les étudiants doivent s'adapter à des
3. Capable d'attirer et de retenir l'atten émissions fixes, sans possibilité de
tion. modifications.
4. Les récepteurs sont relativement bon 3. Pas d'interactions ni de rétro-informa
marché et peuvent fonctionner sur tion immédiates.
piles.
5. Associée à un matériel préparé (radio-
vision), peut constituer un outil d'ap
prentissage amélioré.

Note concernant la préparation de "transparents"

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□G
Certaines pages de ce guide sont imprimées en gros caractères et constituent des matrices
pour le cas où vous souhaiteriez préparer vos propres transparents pour projection sur
rétroprojecteur. H existe différentes méthodes en fonction du matériel de photocopie dont
vous disposez. En général, il vous suffira de placer une feuille d'acétate transparente
thermosensible sur la matrice du Guide1 et de passer le tout dans une machine à photocopier.
En quelques secondes vous avez ainsi un transparent prêt à être projeté sur votre rétro
projecteur.

Selon la machine à photocopier dont vous disposez, suivez les instructions qui lui sont
particulières.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
1 Que vous pouvez obtenir en désagrafant le Guide et en plaçant les feuilles dans un classeur à anneaux.

3.45
Avantages Inconvénients

(22) Enregistrement du son


1. Convient à des groupes de toutes di 1. L'emploi en apprentissage individuel
mensions. exige de nombreux appareils pour re
2. Particuhèrementindiquépourl'appren- passer la bande.
tissage individuel et par petits grou 2. L'enregistrement de bonne qualité doit
pes. se faire en studio.
3. Grâce aux possibilités d'arrêt et de re
tour en arrière, s'adapte au rythme de
l'étudiant.
4. Des magnétophones à cassettes bon
marché, fonctionnant sur piles, et des
cassettes relativement bon marché
existent.
5. Se prête à beaucoup d'emplois : sono
risation des projections de diapositi
ves, micro-enseignement, bruits car
diaques, présentation de problèmes,
etc.

Informatique

(23) Enseignement assisté par ordinateur

1. Une grande quantité de matériels édu 1. La préparation du programme est lon


catifs peut être stockée de façon très gue et parfois coûteuse.
concentrée. 2. Les micro-ordinateurs sont chers à
2. Recherche et utilisation interactives l'achat et d'un emploi et d'un entretien
de l'information. coûteux.
3. Particulièrement adapté à la résolution 3. Electricité nécessaire.
de problèmes et à l'examen program
mé.
4. Permet d'étudier à son propre rythme.
5. Peut être adapté à l'apprentissage indi
viduel ou collectif.

... et n'oubliez pas que l'évaluation formative (voir page 2.16) est aussi une méthode
d'enseignement.

...et INTERNET î1

1 ... hélas! l'auteur a passé l'âge pour pouvoir vous aider. Demandez à vos enfants.

3.46
l'apprentissage par résolution

de problèmes (ARP)

pourquoi ?

Si l'on observe ce qui se passe dans la plupart individus et des groupes de population qu'ils
des institutions formant des personnels de ont à servir comme membre deprofessions de
santé, la caractéristique principale apparaît santé.
sous la forme de grands groupes d'étudiants
(supérieurs à 30 et pouvant atteindre plusieurs Le but à atteindre est d'aider les étudiants au
centaines) sous l'autorité d'un enseignant qui cours de leurs études à devenir les architectes
leur transmet oralement des informations de leur propre éducation, ce qui leur permet
concernant sa propre discipline ; les étudiants tra de continuer d'apprendre pendant les 30 ou
sont dans une situation passive, leur seule 40 années de leur vie professionnelle pour
activité consistant à prendre des notes dont la continuer de résoudre efficacement des pro
qualité n'est vérifiée qu'indirectement par l'en blèmes de santé.
seignant au travers d'examens qui demandent
Un problème à résoudre n'est réellement un
le plus souvent la transcription, discipline par
problème que lorsqu'un personnel de santé n'a
discipline, de l'information transmise anté
pas encore les compétences nécessaires pour
rieurement par l'enseignant.
le résoudre, à commencer par celle deformu
Cependant, si l'on observe la pratique des ler le problème : la formulation du problème
professions de santé, la caractéristique est sa est bien la première étape fondamentale du
complexité, faisant appel à des compétences processus global de résolution.
gestuelles, à la conduite d'un dialogue dans la
Le rôle des enseignants est donc de planifier
confiance et le respect, et à l'utilisation inté
grée d'informations diverses et de connais des activités d'apprentissage donnant l'occa
sion et le désir de la part de l'étudiant de
sances dont l'origine provient d'un grand
formuler des problèmes identifiés à partir de
nombre de disciplines ; de plus, il s'agit sou
vent, pour chaque professionnel, de trouver la situations de santé diverses.
solution à des problèmes de santé nécessitant Il ne suffira donc pas de soumettre aux étu
la collaboration d'autres personnels de santé. diants des problèmes préconstruits et/ou sé
On sait aussi que les progrès scientifiques lectionnés par les enseignants et leur deman
agrandissent le champ de nos connaissances der de les résoudre à l'aide de connaissances
de plus en plus rapidement, de telle sorte qu'il dites fondamentales jugées importantes par
ne peut être question ni de tout enseigner, ni les enseignants de diverses disciplines et
de tout apprendre, mais d'être capable de enseignées précédemment. Or, c'est au moins
savoir comment apprendre ce qui est néces ce qui se passe dans la plupart des institutions.
saire et suffisant pour résoudre chaque pro Une raison probable pour cela est qu'une telle
blème qui se présente. approche prendrait trop de temps, qu'elle
empêche un contrôle sérieux et qu'elle con
La société doit donc pouvoir compter sur des duit à un inquiétant imprévisible. "Dieu seul
générations de diplômés qui ont acquis les sait le genre de problèmes que des étudiants
compétences nécessaires pour trouver et mettre livrés à eux-mêmes iraient formuler."
en œuvre la solution à des problèmes impré
vus et souvent complexes qui ne leur sont pas Il n'est cependant pas question que les étu
familiers, en étant capables de collecter et diants soient livrés à eux-mêmes pendant la
utiliser efficacement les ressources suffisan période formative dont nos institutions sont
tes pour les résoudre. responsables, quand bien même ils seront li
vrés à eux-mêmes après, et pendant beaucoup
Pendant toute la durée de laformation, le rôle plus longtemps encore.
des enseignants devrait donc être d'encoura
ger les étudiants à trouver et utiliser efficace Quant à l'argument que cela prendrait trop de
ment les ressources nécessaires à l'accom temps, cela est vrai si tous les étudiants de
plissement de leurs tâches professionnelles, vaient formuler tous les problèmes qu'il est
afin de résoudre les problèmes de santé des possible de formuler aujourd'hui. Mais, vu

3.47
qu'il n'est pas possible de tout enseigner (ce groupe. Au début des études, considérant que
qui est admis par tous les enseignants, même les étudiants ont été programmés par un ensei
si leur regret de ne pouvoir le faire est tel qu'ils gnement traditionnel à attendre la bonne pa
continuent d'essayer de le faire), c'est la role de la part des enseignants, le rôle de celui-
compétence "être capable de formuler un ci sera de s'assurer, en posant des questions et
problème" que l'enseignant doit aider l'étu non en donnant des réponses, que les étu
diant à maîtriser. Voilà un but à atteindre de diants explorent les zones de connaissances
manière constante, alors que le temps et le pertinentes par rapport au problème choisi.
contenu des connaissances ne peuvent être Au fur et à mesure du développement du pro
que des variables. gramme (et l'expérience montre que ce stade
est atteint très rapidement), les étudiants
Une fois encore, répétons que le rôle des deviennent capables d'assumer presque seuls
enseignants est de faire en sorte que l'occasion cette identification des informations néces
soit donnée aux étudiants d'identifier quels saires. Le processus d'évaluation permet de
sont les problèmes de santé importants, d'ex s'en assurer.
pliciter leurs objectifs (profil professionnel),
de formuler des problèmes et de parvenir à les L'étudiant est alors parvenu, grâce aux en
résoudre. seignants et à une méthode de travail qui aide
à apprendre à apprendre, à avoir une attitude
Il convient pour cela de réserver dans un active et responsable basée sur une confiance
programme d'études suffisamment de temps en eux qu'ils sont capables de résoudre par
pour un travail individuel permettant aux eux-mêmes les problèmes de santé auxquels
étudiants de se préparer par l'observation, la ils seront confrontés tout au long de leur vie
réflexion et la lecture à se retrouver pour un professionnelle.
travail en petits groupes, avec un enseignant,
Certains principes fondamentaux sont à la
pour poursuivre l'analyse de problèmes d'in
base de cette approche.
térêt commun. Le rôle de l'enseignant n'étant
pas alors celui de l'expert sur le problème du Un de ces principes est celui de "la formation
jour, mais d'un facilitateur de la discussion, de axée sur l'apprentissage" (revoir sa définition,
la promotion d'une interaction à l'intérieur du page 1.79).

3.48
la formation axée sur l'apprentissage

Selon ce principe, bien que l'enseignant con seulement sa propre expérience et ses propres
serve des responsabilités considérables au connaissances, mais plus spécialement les
début en aidant l'étudiant à acquérir l'expé besoins de santé de la communauté. Dans
rience nécessaire, on attendde V étudiant qu' il l'approche axée sur l'enseignement, ces déci
assume à terme, l'entière responsabilité de sions prescrivent rigidement exactement ce
son propre apprentissage. L'accent est mis que l'étudiant est censé apprendre. Dans l'ap
sur l'acquisition active par l'étudiant d'élé proche axée sur V apprentissage, elles servent
ments d'information et de compétences qui à la fois de guides et de ressources à utiliser et
dépendront de sa capacité à déterminer ses à adapter comme l'étudiant le juge approprié
propres besoins éducationnels et les métho pour prendre lui-même en charge son appren
des d'apprentissage lui convenant le mieux, tissage.
ainsi que de son rythme de travail et de sa
capacité d'évaluer ses connaissances. L'en L'étudiant apprend à apprendre de façon à
seignant est là pour lui donner les conseils être capable, durant toute sa vie, de s'adapter
dont il a besoin jusqu'à ce qu'il ait appris à aux nouveaux défis et aux nouveaux problè
travailler de façon totalement indépendante. mes qu'il rencontrera sur son chemin ; et
L'enseignant garde toujours la responsabilité d'acquérir de nouvelles connaissances. //
de l'évaluation de certification. devient ainsi V architecte de sa propreforma
tion.
Dans les méthodes axées aussi bien sur l'ap
prentissage que sur l'enseignement, l'ensei L'enseignant joue un rôle essentiel de cataly
gnant doit définir ce qu'il estime être les seur, mais sa tâche principale est de s'assurer
objectifs d'apprentissage appropriés, et les qu'au fur et à mesure de ses progrès, l'étu
sources d'information pertinentes et élaborer diant parviendra à se passer de lui et à se dis
des matériels d'évaluation qui refléteront non penser de son aide.

□□□□□□□□□□□□□□
La seule façon de découvrir ce que vous savez
déjà, ce qui est vraiment à disposition dans
votre mémoire, est de chercher à résoudre un
problème.

H. S. Barrows, 1984
□□□□□□□□□□□□□□

□□□□□□□□□□□□□□
H est plus important de considérer ce que
l'élève apprend que ce que l'enseignant
enseigne.

H. S. Barrows & R. M. Tamblyn, 1980

□□□□□□□□□□□□□□

3.49
l'apprentissage par la découverte

(dlscovery learning) et l'apprentissage

par la méthode des études de cas

Le concept d'apprentissage par la découverte faits et toutes les opinions nécessaires pour
est basé sur l'idée que lorsque quelqu'un essaie déclencher et alimenter un processus de prise
de donner un sens à un aspect quelconque de de décision. Le plus souvent, les renseigne
la réalité ou à comprendre de nouvelles infor ments pertinents sont accompagnés d'un cer
mations, il le fait en émettant des hypothèses, tain nombre de détails non pertinents pour
s'appuyant sur ses connaissances préalables éviter de suggérer trop facilement la solution.
qui facilitent le processus de compréhension. Par exemple, on peut soumettre à des étu
diants un ensemble d'informations concer
En résumé, on peut dire que l'apprentissage nant certains symptômes et on leur demande
par la découverte confronte l'étudiant à des d'imaginer qu'ils sont responsables d'un pa
problèmes qu'il s'efforce de débrouiller en tient et qu'ils doivent prendre certaines déci
discutant avec ses camarades. L'apprentis sions d'investigations cliniques. L'étudiant
sage par la découverte est supposé stimuler doit arriver à un diagnostic différentiel en
une approche approfondie de la réalité; il ac tenant compte de toutes les conditions et
croît la capacité de réflexion, encourage la démontrer pourquoi le choix adopté est
motivation innée à apprendre et facilite l'assi rationnel.
milation et la mémorisation de l'information,
La méthode des études de cas est censée
car celle-ci a un sens pour celui qui l'apprend.
permettre aux étudiants d'acquérir un certain
La méthode des études de cas initialement nombre de mécanismes intellectuels, à sa
conçue à l'Université Harvard aux Etats-Unis voir :
s'appuie principalement sur l'expérience pra - apprendre à analyser les problèmes de ma
tique qui a amené à la conclusion que les nière critique ;
diplômés ne sont souvent que très imparfaite
- reconnaître des rapports complexes entre
ment capables d'appliquer la plupart des con
différents éléments ;
naissances qu'ils ont acquises durant leurs
années de formation et que les programmes - renforcer les connaissances préalables en
d'études devraient offrir un cadre d'apprentis les appliquant ;
sage qui permette aux étudiants d'apprendre à - apprendre à rassembler des informations
utiliser les connaissances acquises. se rapportant à un problème donné afin de
La méthode des études de cas se présente le résoudre.
comme suit : on propose aux étudiants une Des travaux de recherche indiquent que cette
description concrète d'une situation ou d'un approche est préférée par les étudiants aux
problème rencontré dans le cadre de la prati autres formes d'études car ils se sentent da
que professionnelle en leur exposant tous les vantage concernés par le sujet traité.

3.50
définition de l'apprentissage axé

sur la résolution de problèmes 1

L'apprentissage axé sur la résolution de pro Les problèmes peuvent être construits de
blèmes est un processus par lequel l'étudiant manière à recouvrir plusieurs thèmes et se
apprend en se servant d'un problème comme présenter sous divers formats, mais le prin
stimulant pour découvrir les informations dont cipe de base est toujours le même : il s'agit de
il a besoinpour comprendre leproblème etfa phénomènes ou de situations pour lesquels
ciliter sa solution. Le problème lui est présen l'étudiant doit fournir une ou plusieurs expli
té d'emblée dès le début de ses activités d'ap cations et/ou solutions pertinentes qu'il aura à
prentissage. mettre en œuvre.

Qu'est-ce qu'un problème ? Buts de l'apprentissage axé sur la


résolution de problèmes
Unproblème conçu à des fins d'apprentissage
est la description (plus ou moins neutre) d'un L'étudiant que nous sommes chargés de for
certain nombre de phénomènes ou d'événe mer doit acquérir :
ments entre lesquels il semble y avoir certains
rapports. Face au problème, les étudiants 1. Un fonds de compétences et de connais
doivent au début de leur formation expliquer sances essentielles qu'il pourra le plus fa
les phénomènes et, par la suite, proposer peu cilement maintenir afm d'y faire appel ul
à peu un plan d'action pour le résoudre et le térieurement dans le cadre de son travail
mettre en œuvre par l'acquisition des compé professionnel.
tences nécessaires. 2. La capacité d'utiliser ses compétences et
ses connaissances pour évaluer et prendre
Ce terme deproblème doit être considéré dans en charge les problèmes de santé des in
une perspective assez large, car il ne se rap dividus et de la population.
porte pas seulement aux tâches concrètes qu'un 3. La capacité d'étendre ou de développer
praticien doit accomplir dans la pratique. Par lesdites compétences et connaissances, et
exemple, il devra peut-être dirigerune discus d'agir de manière appropriée face aux
sion sur un sujet précis, étudier une certaine futurs problèmes qu'il pourra rencontrer.
théorie en vue d'une finalité précise ou donner
une description concrète de certains phéno L'apprentissage axé sur la résolution de pro
mènes. blèmes vise à répondre simultanément à ces
trois buts.

1 Cette méthode est actuellement appliquée à une assez grande échelle dans l'enseignement de la médecine notamment, pour citer les exemples
les plus connus, à la Faculté des Sciences de la Santé de l'Université McMaster à Hamilton, Canada, à la Faculté de Médecine de l'Université
du Canal de Suez à Ismauia, Egypte (Nooman et al., 1982), à Newcastle en Australie (Engel & Clarke, 1 979), à Maastricht aux Pays-Bas (Tidden
et al., 1975 ; Greep, 1979), et à la Faculté de Médecine, Sherbrooke, Québec, Canada. D'autres exemples sont mentionnés par Katz & Fûlôp,
1980, 1981.

3.51
construction de matériels

d'auto-apprentissage et de problèmes

La construction d'un programme de forma Un problème auquel l'élève est confronté


tion adapté à la méthode d'apprentissage axée d'emblée dès le début du programme doit
sur la résolution de problèmes fait appel à un répondre à un ou plusieurs des critères sui
mode de pensée différent et plus souple que vants 1 :
celui que l'on rencontre généralement au
1. Prévalence - c'est un problème de santé
jourd'hui dans l'enseignement supérieur. Les
(ou état pathologique) rencontré fréquem
éléments de base d'un tel programme sont
ment au sein de la population.
constitués par les problèmes de santé exis
2. Gravité - le problème est important parce
tant dans la communauté. Le programme doit
qu'il requiert une intervention immédiate.
être entièrement centré sur l'étudiant. Cela
ne signifie pas qu'il doit tout faire seul. L'en 3. Possibilité de traitement - pour une mala
seignant/moniteur et toute la faculté avec lui die donnée, on doit avoir la preuve qu'une
doivent participer activement au stade de la intervention préventive, thérapeutique ou
planification, définir des matériels d'appren réadaptative fera plus de bien que de mal.
tissage et des unités d'apprentissage, élabo 4. Logique clinique - le problème est bien
rer des listes de concepts fondamentaux et adapté pour développer le raisonnement
améliorer leur capacité à enseigner à de pe clinique, la rédaction de l'anamnèse,
tits groupes d'étudiants, à imaginer des sys l'examen physique et les épreuves diag
tèmes d'évaluation, etc. En d'autres termes, nostiques et il fournira une base pour le
le programme doit présenter toutes les carac diagnostic différentiel.
téristiques d'un enseignement axé sur la ré 5. Valeur prototype - un problème ou une
solution de problèmes. maladie, même rare, peut être un excel
lent modèle d'étude dans la mesure où il
L'épine dorsale du programme sera consti aide à comprendre d'autres problèmes plus
tuée par une série de matériels d'apprentis courants.
sage ou de problèmes. Chaque matériel 6. Apport interdisciplinaire - le cas se prête
pourra être composé de plusieurs unités à une étude théorique faisant appel à plu
d'apprentissage. sieurs disciplines.

approche pédagogique

Outre la notion de pertinence, il faut prendre diants au cours d'une période d'apprentis
en compte des critères pédagogiques dans la sage clinique.
sélection des problèmes. Les problèmes et 5. Fournir une base pour l'évaluation de la
maladies prioritaires sont censés avoir les performance des étudiants, en précisant
fonctions pédagogiques suivantes : ce que l'on attend d'eux, considérant que
1. Donner aux étudiants une orientation pré c'est ce qui sera évalué qui va déterminer
cise pour organiser leur propre apprentis ce qu'ils apprennent et leur façon d'ap
sage et augmenter leur motivation à ap prendre.
prendre. 6. Permettre la construction de matériels
d'auto-évaluation à l'intention des étu
2. Guider la sélection des patients pour il
diants pour faciliter la rétro-information
lustrer concrètement les séances de tra
sur leurs points forts et leurs points fai
vail en petits groupes.
bles.
3. Faciliter la sélection des lieux d'appren
7. Recenser les ressources permettant
tissage. d'analyser le programme et d'en faire une
4. Diriger l'attribution des patients aux étu évaluation critique.

1 Adapté à partir des critères utilisés par l'Université McMaster à Hamilton, Canada.

3.52
Les dix étapes de l'apprentissage

par résolution de problèmes

en petits groupes

(au cours de séances de 2 à 3 heures,

environ 2 fois par semaine)

1 . Clarifier les termes et les données.

2. Formuler le problème et identifier ses composantes.

3. Proposer des hypothèses d'explications.

4. Schématiser et classer les hypothèses.

5. Formuler les objectifs éducationnels contributifs.

6. a Acquérir l'information pertinente par rapport au

problème.

7. Faire la synthèse de l'information nouvellement

acquise et la vérifier.

7.1 Formuler l'explication la plus probable.

7.2 Proposer une intervention.

7.3 Mettre en œuvre l'intervention.

7.4 Vérifier l'efficacité de l'intervention.

8. Formuler des questions de recherche.

9. Faire un bilan du processus de travail du groupe.

10.a Faire un bilan de son propre travail.

a Travail individuel.

3.53
sélection du format

de présentation des problèmes

Les problèmes doivent être présentés selon tion, anamnèse, examen physique, exa
une diversité de formats, non seulement pour mens de laboratoire, consultations et mise
exploiter leurs différents avantages pédago en œuvre du traitement. Les étudiants
giques et donc l'apprentissage par problèmes, peuvent choisir eux-mêmes la séquence
la solution des problèmes cliniques et la ré des rubriques pour élucider le problème
flexion critique, mais aussi pour maintenir du patient et le résoudre.
l'intérêt et la motivation au sein des petits
groupes de travail. d) Patients simulés.

On peut envisager les formats de présentation Les patients simulés sont des acteurs qui
suivants : ont appris non seulement à simuler un
patient réel (ils sont capables de répondre
a) Problèmes simples énoncés par écrit. à un interrogatoire de prise d'observation,
de décrire une douleur et des symptômes,
b) Problèmes par écrit, avec un dossier de de présenter des déficits sensorimoteurs,
documentation. d'avoir l'air déprimé ou hystérique, etc.),
Le dossier contient une documentation mais aussi à fournir une rétro-information
complémentaire telle que photographies, sur le comportement des étudiants à la
clichés radiographiques, rapports de labo suite de leur interaction avec ces derniers.
ratoire, etc. qui illustrent le problème ou
que les étudiants devront peut-être inter e) Vidéocassettes.
préter.
f) Présentation informatisée.
Dans une sous-unité d'urologie, par exem
ple, le problème concerne M. Jean Du Dans une présentation informatisée, le
pont un homme de 67 ans atteint d'un texte est stocké dans l'ordinateur. Les
cancer de la vessie. Leproblème décrit les étudiants travaillent sur un terminal avec
multiples aspects de la morphologie nor l'aide d'un manuel d'instructions.
male et anormale, et donne des détails sur
L'étudiant choisit un patient sur les cinq
le diagnostic et la prise en charge du can
possibles (qui seplaignent tous de la même
cer de la vessie. Un ensemble de ressour douleur abdominale) puis il sélectionne
ces didactiques comporte un montage l'information qu'il désire obtenir à partir
sonorisé sur la morphologie normale des des options présentées sous les rubriques
voies urinaires, des clichés radiographi
anamnèse, examen physique et investiga
ques, des échantillons normaux et patho tion. Selon le patient choisi, les réponses
logiques du système urinaire, des photo
mènent à l'un des cinq diagnostics sui
graphies et un modèle d'iléostomie en
vants : paneréatite aiguë, cholécystite ai
trois dimensions.
guë, colique néphrétique, appendicite ai
c) Patient programmé. guë et maladie de Crohn. L'étudiant peut
passer à la prise en charge initiale, puis à
Le patient programmé (ou P-4 packs de la prise en charge définitive lorsqu'il le
H. Barrows) est un ensemble de fiches qui veut. Une rétro-information est communi
décrivent (au verso) les diverses caracté quée sous forme de notes pour chaque
ristiques du problème d'un patient sous les élément demandé et d'un résumé des pro
rubriques suivantes (au recto) : présenta blèmes thérapeutiques de l'étude de cas.

3.54
résumé du processus de construction

de problèmes

Stade de la planification

■ Définition des objectifs.

■ Sélection des problèmes correspondants au profil professionnel.

■ Nomination des personnes chargées de concevoir les problèmes.

Stade de conception

■ Sélection du format de présentation des problèmes.

■ Rédaction du premier projet (traitement de texte).

■ Recensement des matériels nécessaires pour illustrer le problème.

■ Rédaction du premier projet de liste des ressources.

■ Première recherche de références par la bibliothèque.

Stade de vérification du contenu par les spécialistes

■ Préparation des questions sur le thème/le contenu.

■ Vérification de la liste des ressources.

■ Recensement des ressources existantes.

■ Mise au point des ressources nécessaires.

Stade de production

■ Mise au point finale.

■ Impression et distribution (y compris les ressources).

Stade opérationnel

■ Mettre les problèmes à la disposition des étudiants selon les besoins.

■ Catalogue des ressources.

■ Evaluation et révision périodiques.

3.55
comment engager un processus

d'apprentissage

Il n'y a pas de recette type pour mettre en route respectives des enseignants, des moni
un processus d'apprentissage. Tout dépend teurs, et des étudiants.
de la méthode pédagogique générale qui a été
choisie, de vos propres orientations et de la d) Les ressources en matériels didactiques
façon dont vous considérez vos étudiants. La (bibliothèque, laboratoire, etc.) sont aus
plupart des auteurs soulignent qu'il est impor si présentées.
tant d'exposer les étudiants à des problèmes e) Les attentes des étudiants sont ensuite
professionnels dès le départ. Lorsqu'on sou résumées et discutées.
met aux étudiants des problèmes qu'ils ne sont
pas à même de résoudre complètement ou f) Les objectifs généraux d'apprentissage
qu'ils ne peuvent résoudre que très partielle sont également présentés et discutés, en
ment ou même pas du tout, ils sont stimulés et établissant une comparaison avec les at
fortement encouragés à apprendre et à tra tentes des étudiants (voir a)).
vailler pour acquérir les connaissances et
compétences qui leur manquent pour faire g) Le plan général d'études est présenté et
face au problème. Très vite, ils se prennent discuté.
eux-mêmes en charge et abandonnent le
h) Les étudiants sont divisés en petits grou
comportement passif de celui qui reçoit des pes (de 4 à 6 participants) qui travaille
solutions toutes faites livrées par le profes
ront ensemble, sous la direction d'un mo
seur. niteur.
Voici un exemple de la manière dont peuvent
i) On demande ensuite aux étudiants d'ef
se dérouler les premières semaines d'un tel
fectuer une enquête en partie sur le ter
programme 1 : rain, afin d'identifier les problèmes prio
a) Avant d'exposer les étudiants à quoi que ritaires de santé de la population ; les
ce soit, on leur demande de dire ce qu'ils étudiants présentent les résultats de leur
attendent de leur formation future, ce enquête avec les problèmes méthodolo
qu'ils ont l'intention de faire plus tard, ce giques et en séance plénière, les difficul
qu'ils voudraient apprendre, et comment tés pratiques rencontrées, etc.
ils pensent que leur apprentissage devrait A partir de ce point, la manière dont vous
se dérouler, etc. Les réponses sont ras poursuivrez dépendra des méthodes pédago
semblées aux fins d'analyse et de com giques choisies, ainsi que des ressources et du
mentaires en retour aux étudiants. temps dont vous disposerez. Une chose est
b) On présente aux étudiants l'ensemble du cependant certaine : l'expérience a montré
corps enseignant (y compris bien entendu que les étudiants seront alors très motivés et
les moniteurs, les responsables de l'admi désireux d'en apprendre davantage. Les pro
nistration, etc.), ainsi que les types d'acti blèmes de méthodologie sont devenus pour
vités de recherche et d'activités éducati eux un important sujet de préoccupation et les
ves proposés ; les étudiants sont encoura aptitudes à la communication ont aussi pris
gés à poser des questions. Un petit guide une grande importance à leurs yeux. Si vous
des personnes et des lieux leur est distri avez opté pour une approche axée sur la
résolution de problèmes, le moment est main
bué.
tenant venu de guider les étudiants et de les
c) Les méthodes d'enseignement et d'ap aider à préciser leurs objectifs d'apprentissage
prentissage choisies par l'institution sont immédiats avant qu'ils puissent choisir des
ensuite présentées et discutées. Les prin modules d'apprentissage, se lancer dans d'au
cipes et procédures de cette méthode sont tres travaux sur le terrain, rendre visite à des
précisés, y compris les responsabilités futurs collègues de travail, et les interroger.

1 Ce plan s'inspire en partie de l'approche utilisée pour les deux premiers trimestres de cours à l'Ecole de Nutrition de l'Université d'Oslo.

3.56
le rôle du moniteur

En plus des "problèmes" construits pour (ou d'organiser le travail en petits groupes ; d'aider
par) les étudiants, il convient d'élaborer un les groupes à assumer progressivement la
guide à l'intention des moniteurs, en insistant responsabilité de leurs propres activités ; de
sur le fait que le rôle du moniteur est de guider coordonner une évaluation efficace et utile ; et
et non de diriger ; de faciliter l'apprentissage d'offrir lui-même un exemple d'auto-
et non de faire des cours magistraux ni de apprentissage orienté vers la résolution de
donner des informations factuelles ; problèmes.

3.57
le rôle du moniteur primum non nocere

Le rôle du moniteur est de veiller en perma autres remarques visant à assurer l'efficacité
nence à la qualité de la discussion et de de la discussion de groupe.
n'intervenir que lorsqu'il a le sentiment qu'elle - à laisser aux étudiants la responsabilité de
cesse d'être productive pour les membres du leur travail et à ne pas exercer une fonction
groupe. d'inspecteur ;
Il consiste plus précisément : - à laisser le groupe chercher sa propre voie
(ne pas faire de discours, des hochements de
- à se montrer motivé, à être toujours présent tête et des interjections devraient suffire) et se
en temps opportun et à être capable de stimu cantonner autant que possible dans un rôle
ler les étudiants en posant des questions pour d'observateur concerné ;
rendre les objectifs plus clairs ; - à prendre en compte à son tour les observa
- à s'intéresser aux sciences de l'éducation tions des étudiants ;
(et en particulier à l'apprentissage axé sur la - en particulier les premières années, ne pas
résolution de problèmes, à l'enseignement à se conduire en expert du sujet traité par le petit
base communautaire, etc.), à concentrer son groupe de travail, mais accorder davantage
attention sur les étudiants et sur le processus d'attention à la structure de la discussion, à la
d'apprentissage en groupe, afin de donner au manière d'aborder les problèmes et au com
bon moment des conseils permettant au groupe portement des étudiants, en offrant par exem
de travailler de manière optimale et efficace ; ple de jouer le rôle du patient lorsque cela est
- à contrôler le processus d'apprentissage en nécessaire et en faisant profiter les étudiants
groupe et à s'intéresser personnellement à de son expérience ;
chaque étudiant(e) quand il (elle) n'arrive pas - dans les dernières années d'études, il est
à travailler en groupe ; parfois utile que le moniteur soit un spécia
- à avoir une vue d'ensemble du problème et liste du problème traité, mais il ne doit pas
à être capable de traiter les problèmes en uti fournir trop d'informations de fond sur le sujet
lisant la méthode des "dix étapes" ou toute de façon à laisser les étudiants tirer les leçons
autre méthode par étapes permettant de résou de leurs propres erreurs ;
dre systématiquement les problèmes présen - ne pas agir comme un (second) directeur
tés ; des débats (ni comme un spécialiste d'une dis
- à être bien informé et motivé par le concept cipline), éviter de se montrer dominateur et
de l'apprentissage axé sur la résolution de pro agir davantage comme un superviseur cons-
blèmes et par les objectifs du travail en groupe ; tructif ;
- à faire ressortir de manière stimulante à la - ne pas diriger les débats en cherchant à ap
fin de chaque séance de travail les aspects pliquer de manière rigide les "instructions aux
d'un problème qui ont été oubliés et à faire aux moniteurs" préparées par les planificateurs du
étudiants des critiques positives ; programme ou en imposant sa propre percep
- à poser des questions stimulantes mais en tion du problème, mais laisser la discussion se
ne fournissant pas directement les réponses à poursuivre sur la base de l'analyse faite par les
ces questions ; étudiants eux-mêmes ;
- à donner aux étudiants à la fin de chaque - laisser l'un des étudiants diriger la discus
séance des informations concernant tant leurs sion. N'intervenir qu'en cas de difficulté, en
prestations individuelles que le travail du commentant la prestation du groupe mais pas
groupe dans son ensemble, à savoir par exem celle de cet étudiant en particulier, et donner
ple : observations générales à l'étudiant "di aux étudiants les appréciations et informa
recteur des débats" et aux autres participants ; tions nécessaires.
conseils bibliographiques ; contrôle des ob Les moniteurs devraient changer par roule
jectifs d'apprentissage ; contrôle des informa ment pendant la durée du cycle d'études, mais
tions (correctes ou incorrectes) ; développe jamais pendant une période réservée à un
ment des connaissances de fond des étudiants ; problème.

EXE RCICE I Vérifiez si la seconde liste que vous avez établie à la page 3,57 coïncide avec
celle-ci.

3.58
L'arbre des actions et des concepts

C'est un outil utile pour prévoir les con l'étudiant; il semble donc judicieux que
naissances nécessaires pour la résolution l'équipe d'enseignement suive de près, ou
d'un problème de santé (Etape 5 de l'ARP, plutôt précède ou accompagne, l'étudiant
voir page 3.53). lors de ce cheminement, qui correspond au
Pour tout problème prioritaire de santé processus de base de toute résolution de
sélectionné, il convient de préparer la liste problème. Les étudiants rencontrent deux
des actions à entreprendre et des concepts difficultés: 1) différencier actions de
considérés comme essentiels à la compré concepts. Un moyen pour surmonter cette
hension et à la résolution du problème. difficulté consiste à utiliser un verbe à l'in
L'arbre représente schématiquement et finitif pour chaque action; 2) hiérarchiser
explicite la (les) relation(s) qui existe(nt) les concepts. Pour cela on aide l'étudiant à
entre les différents concepts en commen préciser explicitement la nature de la rela
çant par celui (ou ceux) dont la compré tion qui existe entre deux concepts par des
hension est nécessaire à celle des autres expressions telles que: basé sur; nécessi
concepts. Il s'agit d'identifier des concepts tant ; conditionné par; dépendant de; etc..
à comprendre (à l'extrémité des branches
de l'arbre) pour chacune des actions à L'exemple donné à la page suivante est
entreprendre (branches principales). La complexe (trop peut-être). Le problème
finalité est un ensemble d'actions pour choisi se pose à un étudiant, dans le domai
résoudre des problèmes de santé corres
ne de la santé publique, qui désire planifier
pondant aux fonctions du profil profes
sionnel: pour le médecin généraliste, il sa propre formation. Les actions se distin
s'agit de traitement, prévention, gestion guent facilement des concepts car elles
(planifier, mettre en œuvre et évaluer), commencent par un verbe à l'infinitif.
éducation pour la santé, formation,
recherche, collaboration multiprofession- Exercice
nelle.
Choisissez un problème de santé et con
Pour chaque concept, l'étudiant doit en struisez l'arbre correspondant. Montrez-le
suite identifier les sources documentaires à un collègue et engagez la discussion.
(livre, article, polycopié) correspondantes Vous verrez que l'arbre est un outil facili
et les étudier (étape 6 de l'ARP).
tant les échanges d'idées.
La construction de l'arbre n'est pas chose
habituelle ni pour l'enseignant, ni pour Bibliographie : voir au chapitre 7.

3.59
s'etauto-former s'auto-évaluer
sdeystèmes sdes
éytnaebrlgires fetentre
ormation
formation conunestituer bibliothèque identifier pderiorités
des
tplan
de
faire
runavail formation
profes ion
gérer
temps
son AY
ASTON
nrénarnaré
CM
Ph
I

anvderasguosgie
slla
de
rôle
'oéctiaét/dée tse'auxcinhitiqeures
pédagogie des
formation
la
de

adultes fopremresron
des
santé
de
nels
pmleaenntifrier, évunœaulvure , odbéjfeicntirfs
des
éducation els
program e de
formation

politiques
enjeux
santé
la
de

prpagne
la
deomotion sddestérfaitnéigres
évunecamœaulvure , l'éadsucautrieonr
à
pmleaenntifrier,
éfinir santé
ddes
objec tifs
la
de d'intervention santé
la
de population
prséyachto-isoncsiale population
santé
lpertea
à
la
de
santé
publique
santé
pcProRfmen
Oe:psBéLitoEneMneEcles
perception santé
la
de Nosavoir,
à
tiacqu
ons^concerJts,
entà
Actions
réprendre

anthropologie
écvolnutcieonpt
du bidesntoifinesr psanté
les
de
dcéofnitenxitre
le d'une
opulation
pmleenatnifrier, des
évœaulvure ,
comportement négociation santé
de deprogram es législatif
tdu
héories ctheacnhgeimqeunts
de dépistage
des
comportements res ources
desas urer pde
restations
prévention
de l'hom e
droit sfaireyunenthèse
lde
it érature
_Û stratégies planification
de
éceonojmeiuqxe^ svcuilegnartisfaitquoen carniunatilqyuesmenrt
santé
la
de recherche
de
projet prunoétpoacroelr hfdesoyrpmoutlheèrses
bio-médical recherche
de
contexte ddesif user de
résultats recherche dévelop er
des
mdeéthodes ides
desnotuirfciesr ZZ. recherches
dépistage bi liographiques
leadership T"
épidémiologie SI

informatique
dentifier res ources mobil sables
les acetonlaelcytesrer
micro XL" cdeonltifaibeor proasteiubrlses
les
biosta istique don ées
des ctivités santé
agérer
des seenrvice
de
res ources humaines évaluation
séacnoitoamire
û 3: publique
de|
as urance
qualité édesvaluer
services
édestablir algorithmes décis on els
mécanismes
législatifs
rdesespectifs
rôles
daicvteurs
odu
rganigram e santé
système
de
conunstruire ides
parte
dentifier naires/réseaux
oetrganisations orunganiser
systè
O
théories
des
systèmes ddesévelop er prcomjuentss com unication santé
de colavecaborer ds'earsecuvtirces
des
tdeshéorie
réseaux deme
teurs

c o n c e P t s a c t o n s
as
o
les matériels d'auto-apprentissage

Si vous êtes conscient du fait qu'une de vos Chaque matériel d'auto-apprentissage com
fonctions comme enseignant est de préparer prendra :
des documents de travail pour les étudiants et
de les aider à avoir accès à une information 1. L'énoncé de l'objectif spécifique.
facilitant un apprentissage indépendant, lisez 2. Le dossier complet de documentation pour
les pages suivantes qui donnent un exemple atteindre les objectifs (il peut aussi bien s'agir
d'un "matériel d'auto-apprentissage". De quoi de références à des textes existants, des ban
s'agit-il ? des enregistrées, des séries de diapositives,
On a vu qu'une tâche professionnelle déduite des lieux, des personnes, etc.).
d'un objectif intermédiaire déterminé peut 3. Un instrument de mesure formatif per
correspondre à un ou plusieurs objectifs spé mettant à l'étudiant utilisateur d'évaluer la
cifiques terminaux ou contributifs. Il est né mesure dans laquelle il a atteint l'objectif.
cessaire de la décomposer jusqu'à ce que l'on
arrive au niveau de l'objectif spécifique qui se
caractérisera par le fait qu'il recouvre un acte
unique et qu'on pourra lui appliquer de ma Dans certains cas, plusieurs objectifs spécifi
nière satisfaisante un seul critère d'évaluation ques relevant d'une même activité d'appren
mesurant un domaine donné. tissage sont très liés entre eux. Pour éviter une
atomisation excessive, on peut alors avoir
La confection de matériels pour faciliter l'auto- intérêt à regrouper dans un seul document
apprentissage s'effectue à partir d'un objectif l'ensemble des matériels d'auto-apprentissage
spécifique (ou tâche). relevant de cette activité d'apprentissage.

□□□□□□□□□□□□□□
Un matériel d'auto-apprentissage est un docu
ment comprenant un ensemble d'indications
permettant à l'étudiant d'atteindre un ou plu
sieurs objectifs éducationnels en dehors de la
présence de l'enseignant. Ainsi, l'étudiant peut
prendre en charge une grande partie de sa
formation, l'enseignant étant disponible en cas
de besoin.

□□□□□□□□□□□□□□

□□□□□□□□□□□□□□
Les matériels d'auto-apprentissage sont une
technique similaire au plan Keller (voir biblio
graphie, page 7.05) qui comprend en supplé
ment une activité de coordination et de super
vision des étudiants par des moniteurs et des
séances de travail en groupe pour stimuler la
motivation des étudiants.

□□□□□□□□□□□□□□

L'exemple qui suit est un exemple simple. Il en existe de plus complexes comprenant des
diapositives, des radiographies, des films en boucle, des travaux en laboratoire ou sur le terrain, etc.

3.61
matériel d'auto-apprentissage

Cours d'épidémiologie organisé par l'OMS

Sujet général : échantillonnage


Sujet particulier : techniques de sondage (Préparé par M. T. K. Sundaresan)

□□□□□□□□□□□□□□
Rapports avec lesfonctions de l'épidémiologiste.
Les enquêtes par sondage constituent un moyen
efficace et économique d'obtenir des informa
tions sur certaines questions importantes en
épidémiologie, par exemple, sur la prévalence
de maladies déterminées. D existe plusieurs
techniques de sondage entre lesquelles on peut
choisir en fonction des situations pratiques et
des objectifs spécifiques de la recherche entre
prise. Dans une situation donnée, l'une d'entre
elles pourra être plus efficace et plus économi
que qu'une autre. Il est donc très utile de
connaître ces techniques, leurs avantages et
leurs inconvénients, pour choisir celle qui cor
respondra le mieux à la situation.

□□□□□□□□□□□□□□

Objectif éducationnel (réf. N° 5.6)1 Il existe de nombreuses techniques de son


dage, mais seules les suivantes seront exami
Après avoir étudié le présent document et fait
nées ici :
les exercices qui le terminent, vous serez
capable de choisir, pour la plupart des en 1. sondage aléatoire simple
quêtes épidémiologiques, la technique de 2. sondage aléatoire stratifié
sondage appropriée.
3. sondage par grappes, et
Conditions requises pour comprendre le 4. sondage à deux degrés.
sujet
1. Comprendre la notion de sondage aléa 1. Sondage aléatoire simple
toire (objectif éducationnel N° 5.2)1 Définition : On parle de sondage aléatoire
2. Comprendre les termes "précision" et simple lorsqu'un échantillon de taille n est tiré
"exactitude" (objectif éducationnel N° 5.3)1 d'une population de taille N de telle manière
que tous les échantillons possibles de taille n
3. Comprendre la notion d"'intervalle de
aient la même chance d'être choisis.
confiance" (objectif éducationnel N° 5.4)1
Exemple : On veut déterminer la prévalence
Préambule
d'une maladie infectieuse parmi les 1000 ha
L'épidémiologiste désireux de procéder à une bitants d'un village (N = 1000). Compte tenu
enquête par sondage doit souvent faire un du degré d'exactitude souhaité pour l'estima
choix entre plusieurs techniques de sondage. tion, il sera nécessaire de rechercher la présence
Parmi les considérations qui interviennent de la maladie chez 1 00 habitants (n = 1 00). On
dans le choix de la technique la plus appro dresse une liste de tous les habitants (base de
priée, il convient de mentionner les suivan sondage). Puis, à l'aide d'une table de nombres
tes : existence d'une base de sondage appro au hasard, on constitue un échantillon de 100
priée, facilité des opérations sur le terrain, personnes de telle manière que chacun des
précision acceptable des estimations, subdi habitants (c'est-à-dire chacune des unités de
visions de la population pour lesquelles des la liste) ait une chance sur 10 (n/N) d'être
estimations distinctes seront nécessaires, etc. choisi.

1 Ces références renvoient à un document distribué aux participants du cours organisé par l'OMS.

3.62
Avantages • Si la stratification pour certaines variables
permet d'améliorer la précision de l'esti
• Simplicité du plan d'échantillonnage.
mation concernant un paramètre (la préva
• Il n'est pas nécessaire de connaître la distri lence d'une maladie dans l'exemple ci-des
bution de la variable étudiée au sein de la sus), elle risque de donner en revanche des
population. estimations assez médiocres pour les au
tres caractères qui doivent être étudiés en
Inconvénients même temps (par exemple, la fécondité).
• Exige une base de sondage qui peut être
coûteuse ou même impossible à obtenir. 3. Sondage par grappes

• Les frais de déplacement peuvent être Définition : Un sondage par grappes est un
élevés si la population est dispersée sur un sondage aléatoire simple dans lequel chaque
vaste territoire. unité d'échantillonnage est un ensemble ou
groupe d'éléments appelée grappe.

2. Sondage aléatoire stratifié Exemple : Poursuivons avec l'exemple ci-


dessus. Si l'on ne dispose pas d'une base de
Définition : Dans le sondage aléatoire stratifié, population, on peut réaliser le sondage comme
la population est d'abord divisée en groupes suit : dresser une liste des unités d'habitation,
distincts appelés strates ; on effectue ensuite beaucoup plus facile à obtenir qu'une liste
dans chaque strate un échantillonnage aléa complète des individus. Tirer ensuite un échan
toire simple. tillon d'unités d'habitation par sondage aléa
toire simple et examiner tous les individus de
Exemple : Reprenons l'exemple donné plus chaque unité tirée.
haut pour le sondage aléatoire simple : avant
de tirer l'échantillon de 100 personnes, on Avantages
divise toute la population en groupes d'âge • Réduction des frais de déplacement.
(stratification par âge). On tire ensuite un
échantillon aléatoire simple dans chaque • Une base complète de population n'est pas
groupe d'âge (strate). Le nombre total d'exa nécessaire.
mens sera encore de 100, mais la prévalence Inconvénients
de la maladie pourra être étudiée par groupe
• Il faut tenir compte de la variabilité au sein
d'âge et la précision de l'estimation globale de
la prévalence sera donc améliorée. Cet ac de chaque grappe et entre les grappes. Si la
croissement de la précision vient de ce que variabilité au sein d'une grappe est faible,
l'échantillonnage aura été fait au sein de grou on risque d'obtenir une estimation d'une
pes plus homogènes (si l'on suppose qu'il précision inutile au sein d'une même grappe
existe une corrélation entre l'âge et la préva avec le même nombre d'examens et par
lence). contre, une précision insuffisante pour l'es
timation globale.
Avantages
4. Sondage à deux degrés (ou sous-échan
• Il est possible d'obtenir une estimation tillonnage)
pour chaque strate de la population, et non
pas seulement une estimation globale Définition : Dans le sondage à deux degrés, on
comme dans le cas du sondage aléatoire tire d'abord un échantillon de groupes, puis un
simple. sous-échantillon d'éléments dans chacun des
groupes choisis.
• Il en résulte un gain de précision de l'esti
mation globale de la population à condi Exemple : Conservons toujours l'exemple ci-
tion que la méthode de stratification ait été dessus. Les enquêteurs décident d'utiliser la
correctement choisie. liste des unités d'habitation parce qu'ils ne
disposent pas de la base de population, mais
Inconvénients ils souhaitent couvrir davantage d'unités d'ha
• Il faut disposer d'une base de sondage. bitation tout en conservant le même nombre
d'examens. On commence donc par tirer un
• Il faut obtenir certaines informations préli échantillon aléatoire simple d'unités d'habita
minaires sur la ou les variable(s) à utiliser tion puis un échantillon aléatoire simple des
pour la stratification, ce qui peut être coû individus vivant dans chacune des unités d'ha
teux ou même irréalisable. bitation choisies.

3.63
Avantages Inconvénients
• Couverture plus large. Comme on suppose
• L'inclusion dans l'échantillon d'une partie
que les personnes vivant dans une même
unité d'habitation sont semblables en ce seulement des membres d'un ménage ou
qui concerne la quantité mesurée, il n'est d'un groupe peut parfois donner lieu à des
guère utile de mesurer la même chose tant difficultés.
de fois. • Le caractère incomplet des informations
• Une base complète de population n'est pas sur la distribution des quantités mesurées
nécessaire. aux différents stades peut aboutir à des
• Réduction des frais de déplacement. résultats médiocres.

exercices d'auto-contrôle1

A. Il est prévu de faire une enquête pour 1 . Proposez deuxplans de sondage possi
déterminer les taux de fécondité dans un bles.
vaste territoire pour lequel il n'existe pas
de listes exactes des habitants ; par contre, 2. Indiquez deux avantages que présente
on possède une bonne documentation sur chacun par rapport à l'autre.
les villages et les villes de ce territoire. C. On désire estimer la prévalence de la tuber
1 . Proposez deux plans de sondagepossi culose dans un pays. Le dernier recense
ment remonte à 10 ans au moins et l'on sait
bles.
que certains mouvements de population
2. Indiquez deux avantages que présente ont sans doute eu lieu depuis. On pense
chacun par rapport à l'autre. également que la prévalence de la maladie
n'est probablement pas la même dans les
zones urbaines et dans les zones rurales.
B. On désire connaître le taux de morbidité
dans la population d'une ville. On dispose 1. En fonction de la situation dans votre
des résultats d'un recensement récent, propre pays, formulez des hypothèses sur
notamment en ce qui concerne l'âge et le les facteurs opérationnels et proposez un
sexe des habitants. plan de sondage.

1 Les réponses figurent à la page suivante.

3.64
réponses

A. 1 Sondage par grappes et sondage à deux 3 . supposez en outre qu'on peut exami
degrés. ner 50 personnes en une journée ; et

A.2 Avantages du sondage par grappes : 4. qu'il faut examiner au moins 20 000
• diminution des frais de déplacement personnes pour obtenir une estimation
d'une précision acceptable.
(moins de villages à visiter) ;
• plan de sondage plus simple ;
On peut recommander, entre autres, la procé
• exige une connaissance moindre de la
dure suivante :
distribution des variables à mesurer.

Avantages du sondage à deux degrés : Etant donné les facteurs opérationnels ci-
• couverture plus large (permet d'obtenir dessus, il serait préférable d'adopter un son
des estimations pour un plus grand dage par grappes à plusieurs degrés, stratifié
en zones rurales et urbaines. Supposez qu'on
nombre de villes et de villages) ;
décide d'examiner 10 000 personnes en mi
• permet plus de souplesse car on peut lieu rural et 10 000 personnes en milieu ur
modifier les fractions sondées pour ré bain. Si l'on prend comme exemple les zones
aliser des économies si l'on a certaines rurales, les 10 000 personnes pourraient être
connaissances préliminaires sur la va considérées comme la population de 40 grap
riabilité entre villages. pes composées chacune de 250 individus (50
personnes par jour pendant cinq jours de la
B. l Sondage aléatoire simple et sondage semaine). En supposant que la dimension
aléatoire stratifié. moyenne des ménages soit de cinq personnes,
cela représenterait 50 ménages dans chaque
grappe.
B.2 Avantages du sondage aléatoire simple :
• plan de sondage plus simple ;
Compte tenu de l'ancien recensement, le pays
• il n'est pas nécessaire d'avoir une con peut être divisé en fonction de ses grandes
naissance préalable de la distribution divisions administratives et les 40 grappes
des variables. peuvent être allouées à ces divisions propor
tionnellement à la population de ces derniè
Avantages du sondage aléatoire stratifié : res. Au sein de chaque grande division, on
• permet de fournir des estimations par pourra choisir au hasard (deuxième degré)
des divisions plus petites dans lesquelles les
âge et/ou sexe ;
grappes devront être prises. Si les divisions
• permet d'obtenir des estimations glo sont grandes, peut-être faudra-t-il prévoir des
bales plus précises ; degrés supplémentaires.

C. Supposez qu'il soit plus efficace, sur le Une fois qu'aura été atteint le dernier degré,
plan opérationnel, par exemple une subdivision peuplée d'envi
1. d'examiner tous les membres du mé ron 1000 habitants, on procédera à un recen
nage une fois qu'un ménage a été choisi ; sement complet de cette subdivision et l'on
choisira un ménage au hasard. Cinquante
2. d'immobiliser le camion et l'équipe ménages consécutifs choisis selon un ordre
mobile de radiologie dans un secteur déterminé à l'avance donneront la grappe
pendant au moins une semaine ; requise.

3.65
critères pour le choix des

matériels à réaliser en priorité

1. Doit répondre à un problème pédagogi 4. Ne doit pas se superposer inutilement à


que majeur pour la majorité des étudiants. un autre module sur le même problème.

2. Doit faciliter la solution d'un problème de 5. Doit faciliter l'introduction rapide d'une
santé majeur de la population. mise à jour qui se révèle nécessaire.
3. Doit compenser une lacune dans le sys 6. Doit être plus efficace et économique que
tème d'enseignement ou outils pédagogiques tout autre outil pédagogique sur le même
existants. problème.

concepts éducationnels pouvant servir

de base à la considération

des avantages et inconvénients

des matériels d'auto-apprentissage

ou autre méthode d'enseignement

1 . Les activités éducationnelles doivent être ronnement socio-culturel dans lequel seront
en relation directe avec les tâches à accomplir accomplies les tâches professionnelles et doi
par les personnels à former (pertinence). vent inclure la pratique d'actes qui correspon
dent à une activité réelle dans une situation de
2. Les tâches doivent être définies de ma résolution de problèmes.
nière explicite et répondre aux besoins de
santé de la collectivité. 6. L'activité de formation implique impéra
tivement l'évaluation formative.
3. Les activités d'éducation doivent répon
dre aux besoins de celui qui apprend en met
7. Les instruments d'apprentissage doivent
tant l'accent sur l'individualisation de la for
en plus être soumis à une évaluation de leur
mation et en permettant à celui qui apprend de
utilisation afin de s'assurer qu'ils répondent
travailler à son propre rythme même dans une
effectivement aux besoins de ceux qui ap
situation de formation de masse.
prennent et sont en conformité avec l'environ
4. Le système de formation doit mettre à nement socio-culturel ; ils doivent aussi pos
disposition de celui qui apprend des instru séder des qualités de commodité pour les
ments de travail pour sa formation continue. étudiants et les enseignants.

5 . Les activités éducationnelles doivent être 8. L'évaluation globale du programme doit


accomplies autant que possible dans l'envi être incorporée au système.

3.66
comment utiliser les matériels

d'auto-apprentissage

Introduction à l'utilisation
d'un matériel d'auto-apprentissage

L'étudiant étudie le 1er module


lorsqu'il en a besoin pour
résoudre un problème de santé
auquel il est confronté sur le terrain

Assistance
L'étudiant travaille
fournie par
à son propre
l'instructeur à la
rythme
demande

L'étudiant passe l'épreuve


d'auto-évaluation formative

L'étudiant passe l'épreuve


de certification

Echec

Discussion avec
l'instructeur sur les
difficultés rencontrées

L'étudiant étudie le
document suivant

3.67
quelques mots préparatoires sur la

construction d'un programme centré

sur les besoins des étudiants


On a déjà dit que la construction d'un pro L'étudiant doit pouvoir faire la liaison entre
gramme devrait tenir compte de la spirale de la pratique et la théorie.
l'éducation (page 3.03). Dans la plupart des institutions d'enseigne
D'autres éléments importants sont à considé ment, cette liaison est rarement étroite ; le plus
rer : souvent le système d'examen est source de
L'étudiant doit être motivé. Apprendre n'est déséquilibre car il favorise fréquemment la
pas uniquement un processus intellectuel, théorie. Le programme d'apprentissage de
c'est aussi un processus émotionnel. L'étu vrait être centré sur la réalité concrète du
diant sera d'autant plus motivé qu'il aura champ d'action professionnellefutur. Devant
participé à la préparation de son programme chaque problème de santé l'étudiant devrait
d'apprentissage. Ce point est fondamental et être amené de manière progressive à faire
il sera abordé un peu plus loin (page 3.75). l'analyse de la situation, collecter les données
nécessaires, étudier les bases théoriques cor
L'étudiant doit pouvoir discerner le lien qui
respondantes en utilisant les modules d'auto-
existe entre ses différentes activités d'ap
apprentissage et bénéficier d'une évaluation
prentissage. Or, les professions de santé sont
formative le renseignant régulièrement sur
devenues de plus en plus complexes et les
son progrès.
institutions d'enseignement ont dû faire appel
à un nombre de plus en plus grand d'ensei Si l'on tient compte des éléments qui précè
gnants de disciplines diverses. Cela a conduit dent, le programme d'apprentissage permet
à une désintégration des programmes. Il trait l'individualisation de la formation et
convient donc de s'assurer que la façon même faciliterait l'acquisition par l'étudiant d'une
dont est construite le programme n'est pas une méthode de travail pour une formation conti
source de désintégration. L'étudiant doit être nue efficace.
amené à participer à de nombreuses activités Pour la bonne mise en oeuvre d'un tel proces
d'apprentissage simulées ou réelles qui soient sus le rôle des enseignants est primordial. Il a
de vrais exercices d'intégration. été décrit plus haut (pages 3.31 à 3.35).

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
En résumé, construire un programme centré sur les besoins de l'étudiant
consisterait à assurer la rotation des promotions d'étudiants sur des
terrains de stage (champs d'action professionnelle) en petits groupes sous
la responsabilité d'enseignants coordonateurs ; les étudiants feraient pro
gressivement face aux problèmes de santé selon leurs niveaux de compé
tences,1 ils auraient à leur disposition un arsenal de modules d'auto-
apprentissage et autres sources de documentation et d'expérience (salle de
travail, bibliothèque, laboratoire, etc.) ; un système d'évaluation forma
tive correspondant à des objectifs éducationnels pertinents guiderait
leurs efforts et leurs progrès.
□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

Ce schéma est fort éloigné d'un programme 3.70), vous pourrez commencer par conce
d'enseignement centré sur les compétences et voir ce qu'impliquent l'approche par résolu
la disponibilité des enseignants ; il est centré tion de problèmes et une formation axée sur
sur les besoins d'apprentissage des étudiants l'apprentissage, avant de considérer comment
(principe n° 2, page 1.79). planifier une réforme de programme (pages
3.78 à 3.86) avec ce que cela implique comme
Après avoir fait quelques exercices de sélec contraintes et obstacles, pour favoriser le chan
tion de méthodes didactiques (pages 3.69 et gement et l'innovation.

1 On trouvera plus de détails sur les avantages et les limites de ce concept dénommé "apprentissage en milieu professionnel", dans : OMS,
Série de Rapports techniques, No 746, 1987 (L'apprentissage en milieu professionnel pour laformation du personnel de santé : rapport d'un
Groupe d'Etude de l'OMS).

3.68
EXERCICE

Si vous désirez vous exercer à sélectionner des méthodes d'enseignement et/ou des média
appropriés pour faciliter l'atteinte d'un objectif éducationnel, faites l'exercice suivant ;

Considérez les objectifs éducationnels spécifiques de la page 1 .64 (ou tous autres objectifs
spécifiques de votre choix si vous préférez) et choisissez la ou les méthodes ou média
appropriés (indiquer son numéro de 1 à 22 ; voir pages 3.40 à 3.46) et décrivez les contraintes
éventuelles à surmonter dans votre institution.

Objectif Méthode Contraintes à surmonter


ou média

polycopié (6) implique la préparation d'un polycopié d'observations de


1 travail en petits malades, sans budget papier/machine prévu jusqu'à pré
groupes (2) sent ; l'utilisation de l'enseignement par des pairs (autres
(p. 1.64) étudiants) n'est pas habituelle et nécessitera une période
de rodage.

2 visites sur le longue préparation impliquant la sélection préalable


terrain (5) des familles à visiter en collaboration avec une assis
(p. 1.64) travail en petits tante sociale.
groupes (2)

Vérifiez si votre choix correspond aux concepts éducationnels de ta page 3.&5,

3.69
EXERCICE

Considérez les objectifs éducationnels spécifiques de la page 1 .64 (ou tous autres objectifs spé
cifiques de votre choix si vous préférez) et décrivez deux méthodes et/ou ensemble de
méthodes d'enseignement permettant à une promotion d'étudiants d atteindre les objectifs.
Comparez les deux méthodes sur la base des critères indiqués dans la table de spécification
ci-dessous, en fonction du code suivant : 1

- L'efficacité (capacité d'une méthode d'enseignement d'aider l'étudiant à atteindre l'objectif)


est soit élevée (8), moyenne (6} ou faible (2). A titre d'exemple, une méthode est d autant plus
efficace qu'elle encourage l'étudiant à être actif, qu'elle favorise la nature personnelle de
l'apprentissage, qu'elle met l'accent sur l'auto-évaluation, qu'elle permet la confrontation des
idées, facilite la découverte, etc.
• Le coût (ressources dépensées pour la mise en oeuvre de la méthode d'enseignement ;
ressources au sens ie plus large : salaires, temps passé par ies enseignants et les étudiants,
déplacements, etc.). Le coût peut être élevé (2), moyen (4) ou faible (5) .

- Le code ainsi proposé s'étend de 4 (efficacité faible et coût élevé) à 40 (efficacité élevée et
coût faible). Une méthode acceptable devrait avoir un index égal au moins a 24.

- La commodité (voir définition page 2.34) doit être considérée sous son aspect immédiat
mais aussi à plus ou moins court terme. Dans l'exemple qui suit le polycopié peut ne pas être
immédiatement disponible mais son index coût/efficacité est suffisamment élevé pour
décider de le préparer à court terme.

Exemples de méthodes d'enseignement pour une promotion de 200 étudiants


Objectif Faire le diagnostic d'une anémie Effica Coût Index Commodité
à partir du tableau hématologtque cité coût/
détaillé décrit dans une observation effica Immé Bien
de malade. cité diate tôt

Cours magistral sur diagnostic 10


des anémies (1 heure).

Polycopié comprenant des


références à des livres sur ies 24 +++
anémies et des observations de
malades avec épreuve formative,

Méthodes d'enseignement pour une promotion de..... étudiants 2


Objectif L'étudiant doit être capable de : Effica Coût Index Commodité
cité coût/
effica Immé Bien
cité diate tôt

1 Ce code a été préparé en collaboration avec T Freyvogel, Bâte et L. Roy. Genève. Suisse.
2 Choisissez un nombre d'étudiants correspondant à votre situation.

3.70
retour dans le passé :

le concept de l'enseignement intégré

1. Définition mation pédagogique organisée, ils se voient


confier des étudiants qui ne sont pas censés
Intégration (du latin integer = entier) signifie être leurs juges. La renommée se mesure au
coordination d'activités différentes en vue nombre des publications plus qu'à la qualité
d'un fonctionnement harmonieux. des personnels formés. Théoriquement, le
Une telle définition laisse supposer que le personnel formé est un tout, il est intégré.
résultat du fonctionnement harmonieux sera Pratiquement, il est devenu le résultat d'une
une plus grande efficacité. Dans notre monde formation désintégrée et sans âme.
matérialiste, l'efficacité c'est le dogme. Pour L'âme, le concept qui devrait animer étu
les pays en voie de développement, c'est la diants et enseignants, c'est celui de l'amélio
clef de la survie. Ni l'idée, ni le mot ne sont ration du niveau de santé des populations
nouveaux. Actuellement l'un et l'autre sont à dont ils sont issus. C'est de ce concept que
la mode. Et comme bien souvent en pareil cas, devraient dériver les objectifs éducationnels
l'engouement et la passion prennent le pas sur des centres universitaires des sciences de la
l'analyse logique et l'appréciation objective. santé. Ces objectifs partagés par l'ensemble
On use, on abuse, on transforme et on dé des enseignants et des étudiants seront plus
forme. facilement atteints si les différentes activités
Le mot de passe est "intégration". De quoi d'enseignement fonctionnent en harmonie :
s'agit-il ? d'où l'idée de l'enseignement intégré.

Il s'agira ici de ce qu'est l'intégration dans le


domaine de l'enseignement et de la formation 3. Avantages apparents de l'enseignement
professionnelle. En paraphrasant la définition intégré et ses limites
citée plus haut, il s'agit de la coordination de
différentes activités d'enseignement en vue du Les avantages attribués à cette méthode sont
fonctionnement harmonieux du processus nombreux et séduisants : la présentation syn
éducatifpour une formation plus efficace du thétisée centrée autour de problèmes de santé
personnel. importants évite les contradictions et les répé
titions inutiles, permet de maintenir un ordre
logique et d'éliminer les détails non essen
tiels, améliore la qualité de l'enseignement et
2. Pourquoi l'intégration ? des enseignants grâce à l'émulation, ainsi que
les relations entre les départements, et opti
Avant l'ère des méga-universités aux milliers
mise l'utilisation du personnel enseignant.
d'étudiants, avant l'ère des spécialisations dues
à une technologie tentaculaire, les profes Des facultés qui l'ont essayée l'ont abandon
sions de santé s'apprenaient auprès du malade née. Un beaucoup plus grand nombre disent
et au contact direct du "patron", source natu l'utiliser, mais en fait ne le font pas, ou seule
relle d'intégration. Au cours des études, il y ment que très partiellement.
avait bien entendu plusieurs patrons et l'étu
diant, deuxième source naturelle d'intégra Comment se fait-il donc que, malgré de tels
tion, assimilait, analysait et synthétisait. avantages, cette méthode, après de très nom
breuses expériences au cours des 40 dernières
Depuis le début du XXe siècle, l'université- années, ait conduit à beaucoup plus d'échecs
usine, l'étudiant numéroté et dûment enregis que de succès ?
tré, le super-spécialiste ont fait leur appari
tion. Des découvertes scientifiques fonda Nous ne prétendons pas apporter une réponse
mentales et bouleversantes sont faites à un argumentée, des données statistiques pour ou
rythme plus rapide que celui de la réédition et contre. Vous trouverez cela dans la littérature
de la révision des manuels. Le laboratoire de spécialisée.
recherche draine et absorbe les finances pré
vues pour les centres d'enseignement. Les Le concept de l'enseignement intégré est at
enseignants font de la recherche car leur avenir teint d'une tare fondamentale : il est comme
est fonction des résultats qu'ils obtiennent son nom l'indique axé sur l'enseignement.
dans le domaine de leur spécialité. Sans for

3.71
Or, toutes les théories pédagogiques ont mis ont été tentées. L'enseignement intégré a cer
l'accent sur l'efficacité des méthodes axées tes des qualités qui manquent aux types d'en
sur l'étudiant. seignement non coordonnés par disciplines,
mais il reste une forme d'enseignement clas
sique où l'enseignant joue le rôle principal qui
Si vous reprenez les principes énoncés plus ne favorise pas un apprentissage aussi effi
haut (pages 3.16 à 3.35), il en est bien peu qui cace que des activités éducatives qui aident et
ont été réellement mis en application au cours conduisent l'étudiant à faire lui-même l'inté
des expériences d'enseignement intégré qui gration nécessaire.

C'est un programme composé de telles activi


tés éducatives axées sur l'étudiant et non sur
l'enseignement qui est proposé à votre atten
tion au cours des pages qui suivent.

C'est toujours le principe de la formation axée


sur l'apprentissage.

3.72
application du principe de la formation

axée sur l'apprentissage

un programme intégré à pertinence incorporée basé sur l'acquisition de compétences

La pertinence d'un programme d'enseigne Laurence Weed1 a proposé il y a quelques


ment des sciences de la santé est une qualité années, un nouveau type de programme d'étu
essentielle vis-à-vis de laquelle les éduca des qui tente de résoudre le fameux et difficile
teurs ont rencontré, jusqu'à présent, plus problème de la pertinence. L'originalité de la
d'échecs que de succès. La pertinence d'un proposition de Weed est qu'elle semble résou
programme est la mesure dans laquelle il dre ce problème tout en restant dans le cadre
facilite chez les étudiants l'acquisition de toutes strict de la formation (revoir l'organigramme
les compétences nécessaires à l'exercice de de la page 1.20). Il met l'accent sur l'acquisi
leur profession (améliorer le niveau de santé tion par l'étudiant d'une méthode de travail et
de la collectivité). de pensée qui lui permet de s'adapter à une si
tuation en rapide évolution tout en acquérant
Dans le chapitre 1 , les éléments de base néces les compétences dont il a besoin pour exercer
saires à la formulation d'objectifs éducation- la profession qu'il a choisie.
nels pertinents ont été indiqués. On a alors
souligné les étapes : les besoins en santé des Un type de programme d'études fortement
populations, compte tenu de leurs ressources, inspiré de celui de Weed vous est proposé. Il
doivent servir de base à cette formulation ; les comprend en plus une orientation liée étroite
planificateurs sanitaires doivent définir les ment aux problèmes de santé de la collectivité
types d'organisation des services de santé les plutôt que de l'individu et permet à l'étudiant
plus adaptés pour résoudre les problèmes de de faire lui-même un vrai choix éclairé du rôle
santé d'une population donnée. C'est dans le qu'il désire jouer dans la société.
cadre de ces services que les différents
membres de l'équipe de santé joueront chacun Ce programme est basé sur un certain nombre
leur rôle, rempliront leurs fonctions, accom de prémisses de Weed qu'il convient de préci
pliront des tâches particulières. On a pensé ser car un désaccord avec ces prémisses con
que ces rôles, fonctions et tâches devraient duirait vraisemblablement à refuser le pro
être définis en tenant compte dans toute la gramme proposé. Cependant, le fait d'être
mesure possible de ce qui sera nécessaire au d'accord avec les prémisses risque pour bon
moment où les personnels de santé à former nombre d'enseignants de n'être pas suffisant
entreront en fonction. Il s'agirait donc de pour accepter le nouveau programme et sur
définitions prévisionnelles. La durée de la tout pour le mettre en application en rempla
prévision semble en relation directe avec la cement d'un programme classique. Car il s'agit
complexité des compétences à acquérir et, par bien d'une approche pour le moins révolution
voie de conséquence, avec la durée des étu naire qui a pour but de remplacer un pro
des. Dans le cas des cadres supérieurs (méde gramme dans son entier, et non pas de permet
cins, ingénieurs sanitaires, etc.), la durée de la tre de modifier une partie ou une autre d'un
prévision est telle que jusqu'à présent, il n'a programme existant, ou bien de créer une
pas été possible de définir les tâches qu'ils filière expérimentable séparée.2
auront à accomplir dans 10 ans par exemple,
autrement que sous la forme d'hypothèses Le problème est que les prémisses paraissent
plus ou moins fiables. La futurologie permet relativement inoffensives et telles que le plus
tra peut-être de mieux résoudre ce problème traditionaliste des enseignants est prêt non
au fur et à mesure de son développement. seulement à y souscrire mais a même ten
dance à dire que cela n'a rien de nouveau et
En attendant que cela soit possible, il convient que lui-même les a adoptées depuis long
d'envisager d'autres solutions. temps (s'il ne les a pas inventées).

1 Méthode de tenue à jour des dossiers centrés sur les problèmes du malade décrite dans son livre : Médical records, médical éducation, and
patient care, Cleveland, The Press of Case Western Reserve University, 1970.
1 Kantrowitz, M. et al. Filières nouvelles adoptées par certains établissements de formation des personnels de santé. Genève, OMS, 1989
(OMS, Publication offset N° 101).

3.73
les prémisses de Weed

1. Les objectifs éducationnels généraux 2.5 Mettre en pratique des actes profes
sionnels dans des circonstances contrô
Un professionnel de la santé doit être lées et supervisées afin de pouvoir re
capable de : chercher les principes fondamentaux
1.1 Fixer ses propres objectifs de tra sous-jacents.
vail dans le cadre d'un service de santé; 2.6 Trouver des solutions à des problè
préparer les moyens d'atteindre ces ob mes nouveaux et de types divers lui per
jectifs et rechercher la critique de ses mettant d'acquérir la capacité de pro
pairs et des enseignants. gresser de lui-même à partir du moment
1.2 Définir des problèmes de santé, où le problème à résoudre a été défini.
collecter les données et les utiliser pour 3. L'organisation des études doit tenu-
trouver et mettre en pratique les solutions compte des points suivants :
aux problèmes posés. 3.1 II convient de considérer comme
1.3 Pratiquer des vérifications 1 de son une constante la qualité du niveau de per
travail ou du travail d'un collègue sur la formance à atteindre pour une tâche
base de critères soigneusement établis. donnée. Ce qui peut varier c'est le nom
bre et le type de tâches que chaque pro
1.4 Démontrer les qualités de cons fessionnel de santé sera capable d'ac
cience professionnelle, fiabilité, sens de complir.
l'analyse et efficience.
3.2 Plutôt que de fixer une durée égale
2. Les techniques d'enseignement et pour tous aux études, il est préférable
d'apprentissage d'avoir une claire définition des compé
tences à acquérir, et que le temps néces
Le programme doit lui permettre de :
saire pour les posséder convenablement
2. 1 Acquérir des compétences de base peut varier avec les étudiants selon leurs
et non seulement des connaissances de aptitudes, leur motivation, la disponi
base, un savoir-faire, un savoir-être et pas bilité des enseignants et les facilités édu
seulement un savoir tout court ; le rôle catives.
prépondérant de la mémoire doit être re 3.3 II n'y a pas de frontière naturelle
considéré ; la mémorisation à long terme dans la pratique des soins entre la science
est basée sur l'usage. physique et les sciences humaines, ni
2.2 Apprendre de manière indépen entre les sciences et la culture au sens le
dante, porter un jugement personnel et plus large. Il convient d'amener l'étudiant
tirer profit de la réalité. Chaque malade à définir en plus des problèmes "médi
sera source de données, les enseignants caux" les problèmes sociaux et psycho
assurant la discipline intellectuelle et un logiques de chaque malade et de l'amener
jugement de valeur. à rechercher une solution, avec ou sans
l'aide de spécialistes, pour chacun de ces
2.3 Acquérir de manière indépendante problèmes. Se limiter à organiser un
grâce à l'étude de documents et d'une enseignement ex cathedra des sciences
information préparés à cet effet (livres, sociales et du comportement n'implique
revues scientifiques, textes multicopiés, pas qu'automatiquement les futurs méde
aides audio-visuelles, etc.) tout ce qui est cins sauront faire la liaison entre leur
d'habitude transmis par les cours magis pratique journalière et la culture à la
traux classiques, à condition que les ob quelle ils appartiennent.
jectifs éducationnels lui soient connus et
3.4 Le rôle éducatif principal du fon
les exercices d'évaluation/ormûrive cons
damentaliste n'est pas de donner des cours
truits sur la base des objectifs.
dans sa spécialité aux personnels de san
2.4 Acquérir sa compétence profession té, mais de vérifier chacune de leurs dé
nelle par la pratique de vrais actes marches pour s'assurer de l'application
professionnels de difficulté graduelle appropriée, ou identifier le viol éventuel
compatibles avec son niveau. desprincipes scientifiquesfondamentaux

caractéristiques de sa discipline.

3.74
programme/contrat

d'acquisition de compétences

par résolution de problèmes

petit voyage dans le futur1 Deuxième période (durée approximative —


12 à 1 8 mois). But : identifier son rôle profes
Le programme comprend quatre périodes à la
sionnel dans la société.
fin desquelles l'étudiant reçoit un diplôme
qui certifie qu'il a atteint un niveau satisfai 2. A la fin de la deuxième période, l'étudiant
sant pour certaines compétences dûment sera capable de :
spécifiées.
2.1 construire une liste hypothétique des
La durée totale de chaque période varie selon dix problèmes principaux de santé
chaque étudiant et est déterminée par l'at de la communauté ;
teinte d'un niveau acceptable de performance 2.2 collecter les données de base con
pour un nombre donné d'objectifs éducation- cernant la communauté et les inter
nels dont l'ensemble a constitué la base d'un préter pour :
contrat entre l'étudiant et l'institution d'ensei
gnement. Selon les éléments du contrat, le 2.3 identifier les problèmes de santé
diplôme peut être celui de docteur en méde prioritaires de cette communauté ;
cine, d'infirmier(ère), d'assistant(e) médi 2.4 décrire des actions de santé (presta
cale), de spécialiste en cardiologie par exem tions) qui permettraient de résoudre
ple ou de dentiste. les problèmes de santé de la collec
Description du programme/contrat tivité et les comparer avec celles
couramment entreprises ;
Première période (durée très approximative
2.5 identifier le rôle professionnel qu'il
— 1 à 3 mois). But : apprendre à apprendre.
(l'étudiant) désire assumer à la fin
1. A la fin de la première période, l'étudiant de sa formation ;
sera capable de : 2.6 décrire les fonctions, les activités et
les tâches correspondant à ce rôle ;
1.1 démontrer une compétence en pla
nification de l'éducation (niveau 2.7 préparer un ensemble d'objectifs
d'initiation) ; éducationnels2 (avec critères d'éva
luation) décrivant le niveau de
1.1.1 définir des objectifs éduca- compétences acceptable pour cha
tionnels à partir de tâches ; cune de ces tâches.
1.1.2 planifier un programme A la fin de cette deuxième période, un contrat
d'études ; est signé entre l'étudiant et les enseignants
(faculté, école, etc.). Ce contrat stipule d'une
1.1.3 construire des épreuves et
part que l'étudiant s'engage à atteindre les
d'autres systèmes de mesure
objectifs éducationnels (décrits sous 2.7 ci-
formatifs ;
dessus) dans un temps donné (3, 4 ou 5 ans par
1.2 utiliser les ressources de l'institu exemple), et d'autre part que les enseignants
tion, à savoir : microscope, coupes, s'engagent à faciliter le travail de l'étudiant
bibliothèque, ordinateurs, les mem (voir fonctions des enseignants pages 3.31 à
bres de l'équipe de santé et autres 3.35). // est entendu que les enseignants ont
personnes compétentes dans divers l'entière responsabilité de la certification des
secteurs ; et compétences de l'étudiant avant qu'il soit
autorisé à exercer sans supervision. Le con
1.3 décrire le concept de l'équipe de trat peut être révisé périodiquement si le pro
santé (multiprofessionnelle). cessus d'évaluation le justifie.
1 Futur immédiat, proche ou lointain ? A vous de décider en fonction de la conjoncture.
1 Par ailleurs, il convient d'indiquer que la définition des objectifs éducationnels au niveau le plus général, devrait dans tous les cas de formation
de cadres supérieurs inclure l'objectif suivant : "être capable de trouver des solutions à des problèmes correspondant à des situations nouvelles" .
De cet objectif découleront toute une série d'objectifs plus précis portant sur l'acquisition d'un mode de pensée scientifique où les sciences
fondamentales ont un grand rôle à jouer ; ils porteront aussi sur l'acquisition d'une méthode de travail essentielle à la mise à jour continue de
ses propres compétences.

3.75
Quand le contrat est signé, l'étudiant s'engage res, ponction lombaire, examen du
alors dans l'apprentissage de son métier pro fond de l'oeil, auscultation) corres
prement dit. pondant aux objectifs éducationnels
décrits sous 2.7, page 3.75.
Troisième période 1 (durée très approximative
- 1 an). But : apprendre les techniques de Quatrièmepériode (durée très approximative
base. - 3 ans). But : acquérir les compétences pro
fessionnelles.
3. A la fin de la troisième période, l'étudiant
sera capable de : 4. A la fin de la quatrième période, l'étudiant
sera capable de :
3.1 collecter les données de base con
cernant des membres de la commu assurer (avec les autres membres de
nauté, malades ou sains. Ce que l'on l'équipe de santé) l'ensemble des tâches
entend par données de base : his de promotion/réhabilitation de la santé de
toire de la maladie, revue des systè la collectivité dans laquelle il vit enjouant
mes, examen physique, examens de le rôle qu'il s'est assigné (voir 2.5 à 2.7,
laboratoire, etc., est précisément page 3.75).
défini par Weed et il est recomman
Tout au long de ces quatre périodes, un en
dé de s'y reporter et de s'assurer que
semble d'épreuve sformatives est mis à la dis
les étudiants collectent toutes les
position de l'étudiant pour le renseigner sur le
données nécessaires ; chemin qui lui reste à parcourir pour atteindre
3.2 vérifier les données de base d'un les objectifs qu'il s'est fixés. Le diplôme (ou
malade, données collectées par un autorisation d'exercer sa profession) n'est
autre étudiant ; délivré par l'institution qu'après que l'étudiant
ait démontré, en passant des épreuves de
3.3 pratiquer les techniques cliniques certification, la maîtrise d'un niveau de per
(du genre ponction veineuse, sutu formance acceptable des objectifs du contrat.
1 Les troisième et quatrième périodes correspondent au programme tel qu'il est proposé par L. Weed dans The new curriculum, the problem-
oriented System. Medcom, 1972, pages 95-1CM.

□ □□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□
Hélas, bien souvent le lecteur en arrive ici à la conclusion que ce programme relève du
domaine de l'utopie et qu'à moins d'une révolution culturelle il ne pourra rester que lettre
morte. C'est pourquoi nous vous invitons à relire attentivement la description schématique
des rôles divers de l'enseignant (pages 3.31 à 3.35) qui est beaucoup plus réaliste et qui
permet d'envisager une certaine évolution. (Faire ensuite l'exercice, page 3.37.) Il n'aura
quand même pas été mauvais de rêver un peu ; il peut être parfois utile de se fixer un idéal.
Il y a des universités et des écoles qui appliquent déjà bon nombre de ces principes. Vous
pourrez lire par exemple dans les Cahiers de Santé publique OMS N° 70 (1978) et N° 71
(1980) la description des programmes des Universités MacMaster, Ontario, Canada ;
Maastricht, Pays-Bas ; Newcastle, N.S.W., Australie ou Xochimilco, Mexique ; pour la
formation en soins infirmiers, celle de l'Université Mahidol en Thaïlande ; pour la formation
d'autres cadres moyens, celle de Madang en Papouasie-Nouvelle-Guinée.

Certes, toutes ces institutions ont adopté ces méthodes novatrices au moment de leur
création, ce qui a probablement facilité cet esprit pionnier. Toutefois, un certain nombre
d'institutions plus anciennes ont su elles aussi innover avec succès en lançant les filières
nouvelles décrites dans la Publication offset OMS N° 101 (1989) : l'UNAM au Mexique,
l'Université d'Etat du Michigan, la Harvard Médical School et l'Université du Nouveau-
Mexique aux Etats-Unis d'Amérique, et l'Université Chulalongkorn en Thaïlande.
Ces écoles font partie d'un réseau d'institutions de formation en sciences de la santé
orientées vers les besoins de la communauté, dont le secrétariat a son siège à l'Univer
sité de Maastricht, boîte postale 616, 6200 MD Maastricht, Pays-Bas.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□

3.76
en résumé, ce programme

■ est axé sur les besoins de la société.

■ assure une supervision permanente de l'étudiant et


protège la société contre les incompétents.

■ assure les bases d'une formation continue.

■ est centré sur les intérêts de l'étudiant et favorise la


nature personnelle de l'apprentissage.

■ autorise un rythme et un niveau de travail adaptés à


chaque étudiant.

■ maintient les étudiants dans une situation active et fait


jouer à l'expérience un rôle majeur.

■ implique la compréhension par l'étudiant du "pourquoi"


de son expérience d'apprentissage et facilite la
découverte.

■ accepte la notion qu'être différent est acceptable.

■ augmente le sens de la responsabilité et le contrôle de


l'apprentissage par l'étudiant.

■ incite les étudiants à collecter des données, à les


analyser, synthétiser et évaluer, et à résoudre des
problèmes correspondant à son profil professionnel.

■ met l'accent sur l'auto-évaluation en coopération.

■ confronte les étudiants avec la réalité.

■ amène les étudiants à travailler en équipe.

■ fait mettre en pratique ce que les étudiants ont appris.

■ amène les étudiants à acquérir leur compétence


professionnelle dans des conditions similaires à celles
dans lesquelles ils seront amenés à exercer.

Une autre publication de l'OMS intituléeEco/es novatrices pour les personnels de santé (OMS,
Publication offset N° 102, 1989) démontre que ces changements innovateurs ont eu des
répercussions positives.

3.77
planification des changements à

apporter pour mettre en place une

réforme de programme1

L'un des éléments clefs de toute réforme et Concepts relatifs au schéma de planifica
innovation en matière d'enseignement réside tion
dans les modifications organiques nécessai Les concepts qui existent à la fois implici
res pour planifier et mettre en oeuvre les tement et explicitement dans ce plan tradui
changements souhaités. En d'autres termes, sent une rupture radicale avec les usages
comment l'organisation sera-t-elle modifiée traditionnels des écoles des sciences de la
pourfaciliter les changements ? Qui va faire santé. Si une école doit passer au type de
quoi et dans quel ordre ? L'achèvement de système décrit dans le présent Guide, la
certaines tâches est-il un préalable indispen transition devrait être considérée comme un
sable au commencement d'autres tâches ? projet à terme de peut-être quatre ou cinq
Quelles sont les décisions à prendre et les ans. Cela suppose :
ressources nécessaires pour permettre aux
1 . La mise au point d'un plan pour le passage
changements de s'instaurer d'une façon or
progressif de l'ancien au nouveau sys
donnée et efficace ?
tème, et d'une étude de faisabilité.
2. La fixation d'une série d'objectifs inter
Afin d'illustrer quelques-uns des principes
médiaires, avec des dates limites.
de planification à prendre en considération,
le schéma ci-après a été préparé à titre 3. Dans les objectifs, une indication des élé
d'exemple. ments à améliorer dans l'ancien système
et de ceux du nouveau système qu'il faut
introduire, et dans quel ordre.
Raison d'être d'un schéma de planification 4. Une discussion du plan avec les ensei
gnants et une révision appropriée avant
Ce schéma est destiné à faciliter la réponse son adoption en tant que politique institu
aux questions suivantes : tionnelle.
Succession des mesures à prendre (voir
■ S i un programme est conçu sur la base de pages 3.79 à 3.82).
compétences professionnelles à atteindre
plutôt que de temps à utiliser, comment Le système proposé est hypothétique et ne
cela doit-il se refléter sur le processus de devrait être utilisé que comme un moyen
planification ? d'envisager la mise au point d'un système
convenant à telle ou telle école particulière.
■ Comment une faculté peut-elle être orga 1 D'après un document préparé par le Dr J. Hess, Wayne State
University School of Medicine, Détroit, Michigan, Etats-Unis
nisée en vue d'un "nouveau" programme ? d'Amérique (1971).

3.78
Succession représentative des mesures à prendre pour planifier et mettre en application un
programme "nouveau"

Mesure Prise par Accord à obtenir


auprès de

1. Constitution d'un groupe de travail Conseil de faculté. Administration de


(comité du programme), avec pouvoir l'université ; princi
et responsabilité de planifier et de paux éléments exer
coordonner un nouveau programme. çant une autorité au
sein de la faculté (ou
Les membres devraient être sélection école).
nés parmi les enseignants sur la base
de leurs aptitudes créatrices et d'une
répartition entre les diverses discipli
nes et inclure des étudiants, des prati
ciens et des administrateurs de santé
(niveau central).

2. Exposé écrit des objectifs généraux Comité du program


décrivant les fonctions que les diplô me.
més devraient être capables d'assu
mer. Préparation d'un exposé de la
philosophie générale du programme.

3. Approbation des objectifs généraux et Conjointement, le Instances universitai


de la philosophie du programme pré conseil de faculté et res ; principaux élé
sentés par écrit. le comité du pro ments exerçant une
gramme. autorité au sein de
Révision selon les besoins en vue d'ob l'école ; ministère de
tenir un accord de principe sur le plan. la santé.

4. Sélection des principes fondamentaux Comité du program


à utiliser pour planifier le nouveau me.
programme. Par exemple :

- formation orientée vers les problè


mes de santé de la population ;

- formation axée sur l'apprentissage ;

- apprentissage axé sur la résolution


de problèmes ;

- apprentissage en milieu profession


nel ;

- programme avec contrat ;

- formation orientée vers la médecine


préventive ;

- apprentissage par appareils.

3.79
Mesure Prise par Accord à obtenir
auprès de

5 . Présentation ordonnée des périodes du Comité du program Conseil de faculté.


programme sous forme de schéma de me.
blocs fondée sur :
5.1 Les principes d'organisation et
la philosophie du programme ;
5.2 Les suppositions et données re
latives au niveau des étudiants ;
5.3 Les profils professionnels;
5.4 Les ressources disponibles
pour faciliter l'apprentissage
y compris les lieux d'appren
tissage.

Comité du program Conseil de faculté ;


6. Organisation de comités d'enseignants
me. chefs de départe
pour les principales périodes du pro
ments.
gramme. Facteurs cruciaux :

6.1 Les responsables de chaque


période doivent :
a) être capables de fournir des
arguments convaincants pour
soutenir la philosophie du
programme;
b) avoir donné des preuves de
leur aptitude à obtenir des
résultats dans les travaux de
comités.
6.2 Présence au sein du comité d'une
majorité à l'esprit ouvert et prête
à rompre avec la tradition.

7 . Commencement de séances de forma Comité du program


tion pour les membres des comités et me avec l'assistance
les enseignants/animateurs de grou des consultants en
pes d'étudiants. Thèmes généraux : matière de pédagogie
venus :
7. 1 Philosophie et profils profession
a) de l'université
nels ; même ;
7.2 Concepts éducationnels et mé
thodologie de l'enseignement ; b) d'autres organisa
construction de problèmes de tions.
santé ;
7.3 Principes fondamentaux essen
tiels à la réussite d'un programme
de formation ;
7.4 Processus d'évaluation.

3.80
Mesure Prise par Accord à obtenir
auprès de

8. Sélection d'enseignants1 pour animer Comité du program Chefs de départe


les groupes d'étudiants. me. ments.

9. Sélection d'experts concernant le con Comité du program Chefs de départe


tenu des disciplines qui devraient me. ments.
passer en revue chaque période du
programme afin d'identifier les con
cepts essentiels.

10. Préparation ou révision, par le comité Comités d'ensei


d'enseignants/animateurs, du niveau gnants selon les
requis (des étudiants) et des objectifs directives du comité
éducationnels intermédiaires de cha du programme et de
que période du programme. Commen spécialistes de l'édu
cer de préférence par la dernière pé cation.
riode qui précède immédiatement le
diplôme et travailler en revenant au
point de départ du programme.

11. Révision éventuelle des objectifs, Enseignants de la


problèmes ou plans de chaque période période correspon
du programme. dante.

12. Construction et/ou révision des pro Enseignants de la Chefs des départe
blèmes ; sélection et préparation des période du pro ments intéressés ;
lieux d'apprentissage pour répondre à gramme ; comité du administrateurs des
leur rôle de formation. programme. services de santé, etc.

1 3 . Les ressources d'apprentissage (livres, Enseignants de la


diapositives, logiciels, vidéo, etc.) période ; bibliothécai
sont rassemblées et prêtes à être utili res et spécialistes de
sées quand et où cela est nécessaire. l'éducation.

14. Choix des méthodes d'évaluation (pour Enseignants de la Comité du program


l'immédiat et à long terme). Identi période avec l'aide du me.
fication et organisation de l'appui comité d'évaluation et
administratif nécessaire. de spécialistes de
l'éducation.

1 Le ternie enseignant doit être pris dans son sens nouveau et doit aussi inclure des étudiants "seniors".

3.81
Mesure Prise par Accord à obtenir
auprès de

15. Mise en œuvre des méthodes d'ensei Enseignants de la Chefs de départe


gnement et d'évaluation périodique période avec l'aide du ments.
ment passées en revue. comité du program
me et du comité
d'évaluation.

1 6. Rassemblement des résultats de l'éva Comité d'évaluation


luation. Traitement et interprétation (comprenant un spé
séparés (par l'intermédiaire des voies cialiste de l'éducation/
appropriées) des données relatives à docimologie).
l'évaluation de chaque étudiant consi
déré individuellement et à l'évalua
tion des enseignements dispensés.

17. Mise au point de recommandations Comité du program Individus et groupes


destinées à améliorer le programme me, comité d'éva appropriés.
fondées sur les données d'évaluation luation, administra
et les autres sources d'information et tion de l'école, audit
d'avis. externe.

18. Mise en œuvre des changements né Comité du program Conseil de faculté.


cessaires. me, comité d'éva
luation.

Qualité d'un coordonnateur de

comité des programmes

Il ne s'agit pas qu'il ait toujours toutes les ■ Une habileté reconnue en matière de pla
qualités suivantes, mais si vous devez faire à nification de l'éducation
un moment donné votre choix entre deux
collègues, il vous est suggéré de choisir celui ■ Une personnalité de chef
qui ressemble le plus à cette description. ■ Une réputation de chercheur
Il devrait être : ■ Des années d'expérience en tant que
■ disponible membre d'une faculté

■ motivé ■ Une réputation en tant qu'auteur

■ soutenu par le conseil de faculté


■ accepté par les étudiants
P.S. Si vous connaissez cette
et posséder un aussi grand nombre que possi personne-là... téléphonez
ble des qualités énumérées ci-après : d'urgence à l'OMS.
■ Des connaissances très poussées et une
vaste expérience professionnelle Merci:

3.82
construction d'un programme

de formation : étude de faisabilité 1

La planification d'un programme de forma terrain pouvant nécessiter des véhicules et/ou
tion est une tâche complexe qui comprend du matériel coûteux peut être parfaitement
notamment l'élaboration des objectifs de l'ap adaptée aux objectifs de l'apprentissage mais
prentissage (à partir d'une analyse des problè inapplicable si les crédits nécessaires n'ont
mes et des besoins de santé de la collectivité pas été obtenus avant la mise en oeuvre du
et des profils professionnels des personnes à programme (ce qui signifie que le finance
former - chapitre 1), les décisions concernant ment de tout travail de terrain coûteux pour la
les stratégies, la chronologie, le contenu et les deuxième année d'un programme doit être
méthodes de mise en œuvre et d'évaluation acquis avant le début de la première année). Il
(chapitre 2) et, enfin, l'examen des ressources importe donc d'examiner soigneusement les
disponibles et nécessaires. besoins en auxiliaires pédagogiques, en maté
riels et en lieux d'apprentissage.
Il existe de nombreuses approches possibles.
Nous prendrons ici l'exemple d'une méthode Sans ressources humaines (enseignants, per
standard (peu employée dans la planification sonnes ressources, moniteurs, personnel de
des programmes d'éducation des personnels laboratoire, assistants de terrain, personnel de
de santé) qui peut être utilisée sous une forme bureau, etc.), un programme est irréalisable.
plus ou moins détaillée, selon le niveau des Cela vaut tant pour le nombre (quantité) que
objectifs éducationnels (généraux, intermé pour les compétences (qualité) . Au moment de
diaires ou spécifiques) précisé par les respon la planification, les besoins en ressources
sables du programme, selon le degré de parti humaines doivent donc être précisés pour
cipation des étudiants au processus d'identifi tout le programme et inscrits au budget.
cation et de spécification des objectifs et selon
le degré d'avancement de la planification. L'orientation et l'attitude des enseignants
(conservatisme, peur de la nouveauté, faible
Même s'il est essentiel que les étudiants par priorité accordée aux tâches éducatives, no
ticipent à la formulation des problèmes et à la tion de limites de temps/obstacles, etc.), les
spécification des objectifs de leur apprentis décisions politiques et la pression sociale et,
sage, les enseignants, les personnes ressour enfin, l'absence ou le nombre insuffisant de
ces et les moniteurs ont bien sûr la responsa "problèmes" pour des études de cas et de lieux
bilité d'analyser soigneusement les profils d'apprentissage appropriés sont aussi impor
professionnels. tants.

Toute une hiérarchie d'objectifs intermédiai On oublie souvent lefacteur temps pendant la
res permettra la prise de décisions sur les phase de planification initiale d'un programme.
unités d'apprentissage et la mise au point d'un Aussi, les enseignants sont-ils souvent décou
plan couvrant toute la structure du programme. ragés lorsqu'ils se trouvent en situation réelle
et qu'ils comprennent alors combien de temps
Ce plan fera ressortir les décisions pédagogi est nécessaire. Les enseignants doivent fixer
ques importantes à prendre avant l'arrivée des une quantité approximative du temps néces
étudiants et en facilitera l'adoption. saire pour planifier le programme, élaborer et
identifier les matériels d'apprentissage, cons
Autres aspects particuliers qui sont fréquem truire les outils d'évaluation, etc. C'est la mise
ment oubliés. en oeuvre du programme qui demande d'ordi
naire le moins de temps aux enseignants dans
Les ressources matérielles et humaines cons un système axé sur l'apprentissage.
tituent souvent une contrainte importante à la
mise en oeuvre des programmes prévus. Avant Pour certains enseignants, cette approche peut
de décider des stratégies et des méthodes manquer de souplesse. Le graphique proposé
appropriées et viables, il est absolument in à la page 3.85 est censé servir d'outil. Le
dispensable d'évaluer les ressources maté nombre de composantes peut être modifié se
rielles et humaines. Une stratégie qui repose lon chaque programme. On peut y voir une
pour une part importante sur un travail de carte utile du programme proposé. Il permet

Cette section repose en partie sur la méthode décrite par Romiszowski (voir note au bas de la page 1 .72).

3.83
à celui qui l'a conçu (ou à ceux qui l'ont conçu Cette carte est particulièrement utile lorsqu'il
dans le cas d'un travail de groupe) de procéder s'agit de travailler en équipe. Toute modifica
de façon systématique, de repérer les déci tion suggérée par les membres de l'équipe
sions trop ambitieuses par rapport au temps et peut être notée sur la carte avant la mise au
aux ressources disponibles ou celles qui né point de la conception et de la construction dé
cessiteront l'engagement de personnel sup taillées. Cette carte peut être mise au point par
plémentaire aux compétences spéciales ou les membres de l'équipe qui rassembleront les
l'organisation de cours destinés à accroître les idées inscrites sur des éléments distincts dis
compétences des enseignants. Un ordre diffé posés au mur et pouvant être changés de place
rent permettant un meilleur usage des res à tout moment.
sources pourra être suivi. On pourra aussi
répartir de façon plus logique les objectifs en
unités d'apprentissage ou choisir d'autres Cette approche favorise aussi la souplesse du
activités d'apprentissage. Les stratégies et les processus décisionnel et rend compte claire
méthodes choisies pourront être plus variées ment des progrès réalisés à tous les intéressés
et la mise en oeuvre simplifiée. D'une façon en réduisant au minimum le nombre des rap
générale, on a une meilleure vue d'ensemble ports officiels qui tendent à ralentir le proces
et l'on peut donc envisager le programme d'un sus et à rendre plus difficile le réexamen des
oeil plus critique. décisions prises antérieurement.

3.84
EXERCISE

Carte du programme de formation : étude de faisabilité

tff^V^SAwffîmciï desqob1ec«ft : tes objectifs d'apprentissage oontn-

Objectifs
d'apprentissage
et domaines
principaux
Objectifs
contributifs
(connaissances)

Méthodes
d'enseignement et
d'apprentissage

Instruments
d'évaluation
(formative ou de
certifica%
tion) Ressources
matérielles et
humaines

Temps

Contraintes

Lorsque le graphique est plus ou moins terminé, il peut servir de base à une analyse plus
détaillée à condition qu'elle soit effectuée d'abord sur un plan général, il peut aider a choisir
et à préparer les activités par résolution de problèmes, à la formation des moniteurs, à l'éta
blissement de demandes de ressources supplémentaires, etc.

En d'autres termes, il peut être utilisé d'une façon très souple et servir de document poly
valent à divers stades de l'élaboration d'un programme éducatif. S'il est rigide, cela tient à
la personne qui l'utilise et non à l'outil lui-même.

3.85
avantages et limites

d'une approche systémique

Avantages éventuels d'une approche déléguer une partie de leurs respon


systémique sabilités et de leurs pouvoirs dans le
cadre d'un nouveau système de plani
• Elle offre un mécanisme qui permet une
fication et de gestion du programme.
étude planifiée et organisée à l'avance.
• Lorsqu'elle devient vraiment opération • Un noyau d'enseignants prêts à con
nelle, elle devrait être plus efficace que sacrer une plus grande partie de leur
l'approche traditionnelle car la rétro- temps à la planification, à la gestion
information permet son amélioration. et à l'évaluation duprogramme, selon
un système de rotation portant sur
• Si elle est bien organisée, elle peut trois ou quatre ans, de manière à ré
permettre une plus grande souplesse partir le volume de travail et donner
dans l'organisation des emplois du aux enseignants l'occasion de s'initier
temps des étudiants et des enseignants. à la méthodologie de l'enseignement.
• Elle permet de prévoir certaines va
• Des fonds inscrits au budget d'une
riations individuelles dans le rythme
façon correspondant au programme
et le mode de progression des étu
d'enseignement et à la répartition des
diants tout au long du programme
pouvoirs de décision.
d'enseignement.
• Il peut s'avérer possible de former • Le réexamen et, le cas échéant, la
davantage d'étudiants pour un même révision des règlements académiques
coût si le système est soigneusement relatifs au système hiérarchique en
articulé. vigueur, à la promotion et à l'avance
ment dupersonnel enseignant, de telle
sorte que les contributions des ensei
Inconvénients éventuels gnants à la planification et à la mise en
oeuvre du système d'enseignement bé
• Les enseignants doivent consacrer da
néficient d'une haute priorité lorsque
vantage de temps à la planification et à des décisions sont prises à propos des
l'évaluation, notamment au cours des pre augmentations de salaire et des pro
mières années qui suivent l'adoption du motions académiques.
système. Sous de nombreux rapports,
même s'il est plus coûteux à l'origine de • Un conseil de faculté et un comité du
construire un nouveau système plutôt que
programme aptes à coopter, neutrali
de s'en tenir à l'ancien, c'est un investisse ser ou éliminer (par la promotion à un
ment et non une perte de temps. échelon supérieur, mais ailleurs, de
préférence) les principaux opposants
au plan.
Eléments d'appoint nécessaires
• Une administration de l'institution et • Un programme déformation pédago
des chefs de départements prêts à gique des enseignants.

3.86
Pour assurer une formation de masse sans
compromettre la qualité de l'éducation

Promouvoir et développer l'utilisation de méthodes et


de matériels d'auto-apprentissage

Faire partager à l'ensemble des étudiants des


responsabilités de formation1

La clef d'un apprentissage fructueux est


l'individualisation des activités d'apprentissage

1 Cf. Les étudiants enseignent aux étudiants (document OMS/EDUC/80.181).

3.87
tables de spécification

Les tables de spécification, ou tableaux à double entrée, sont en quelque sorte des fiches de
contrôle permettant de vous assurer que, par exemple, pour la préparation d'un programme ou d'un
examen, il aura été tenu compte des paramètres appropriés. Il arrive en effet que les enseignants
les mieux intentionnés puissent d'une part, faire l'effort de définir des objectifs éducationnels et,
d'autre part, préparer un programme ou un examen lequel, à l'analyse, est comme si les objectifs
éducationnels n'avaient jamais existés. Pour vous "forcer" à en tenir compte, il vous est fortement
conseillé d'utiliser ces tables de spécification. Elles vous aideront à mettre chaque élément du
programme en relation directe avec un objectif donné. Autrement dit, toute partie du programme
ou d'un examen doit correspondre à un objectif éducationnel et tout objectif doit avoir en
correspondance un élément du programme et d'un examen. C'est le prix de la pertinence.

Comment utiliser une table de spécification en faisant des exercices du Guide

Un premier exemple de table de spécification (page 1.39) vous a permis d'effectuer un rapide
survol d'observation d'un programme d'enseignement et d'un ensemble d'examens.

Un deuxième exemple (page 2.38) vous a permis de comparer des méthodes d'évaluation à partir
de critères sélectionnés.

Un troisième exemple (dans le présent chapitre, page 3.70) vous a aidé à comparer deux méthodes
d'enseignement, aussi à partir d'autres critères sélectionnés.

Un quatrième exemple vous sera proposé (pages 4.70 à 4.72). Il vous permettra grâce encore à un
exercice de faire l'analyse qualitative d'un ensemble d'épreuves (les exercices du Guide).

Ces quatre exercices vous auront donné la possibilité de vous rendre compte qu'une table de
spécification peut être un outil extrêmement utile pour vous aider à prendre des décisions
pédagogiques.

Pensez à construire une table de spécification chaque fois que cela vous semblera nécessaire.

3.88
Représentez graphiquement le type d'organisation : commissions, comités, conseils; etc., avec
te libellé de leurs fonctions, qui vous semble réalisable, dans l'établissement où vous enseignez,
pour introduire (ou améliorer) un programme pertinent Comparez ensuite avec la page 3.92.

□□□□□□□□□□□□□G
La division rigide classique en départements
ou chaires autonomes constitue probable
ment le plus grand obstacle à la réforme des
études.
D. Maddison
ancien doyen, Faculté de Médecine
Université de Newcastle, N.S.W., Australie

□□□□□□□□□□□□□□

3.89
EXERCICE

Décrivez les obstacles que vous risquez de rencontrer pour la mise en œuvre du plan d'orga
nisation que vous avez imaginé à la page précédente et pour chaque obstacle imaginé, la
tactique qui permette de le surmonter :

Obstacle Tactique

□□□□□□□□□□□□□□□□□□
Il faut prendre soin de ne pas franchir la ligne ténue qui
sépare l'Innovation de l'excentricité. Une faculté des scien
ces de la santé doit en toutes circonstances conserver sa
respectabilité sous peine de perdre sa crédibilité au sein de
la communauté.
D. Maddison, ancien doyen, Faculté de Médecine
Université de Newcastle, N.S.W., Australie
□□□□□□□□□□□□□□□□□□

3.90
obstacles au changement

■ Conservatisme militant

■ Résistance inhérente à la machine bureaucratique

■ Complexité du changement

■ Manque de ressources

■ Manque de modèle conceptuel

J. Bryant

3.91
Exemple d'organigramme permettant une planification de programme intégré

Conseil de faculté

Coordonnateur Consultants en
responsable pédagogie
du programme

Comité du
programme
Comité
d'évaluation

I I I 1

1ère période 2ème période 3ème période Nème période


Coordonnateur Coordonnateur Coordonnateur Coordonnateur
et comité et comité et comité et comité

I ï ï I

ùùùùùùùùbùùùùùùù

Unités d'instruction
(petits groupes d'étudiants avec un moniteur)
Légende : Les lignes continues indiquent le cheminement des prises de décision.
Les lignes tramées représentent les avis consultatifs.

3.92
EXERCICE

{Contrôlez vos réponses, page 3.98)

Instructions : pour chaque question une seule réponse.

Question

Selon les tendances actuelles concernant l'éducation, toutes les propositions suivantes sont
vraies sauf une. indiquer laquelle :

A. La tendance moderne facilite le choix des situations d'apprentissage et des méthodes


d'évaluation par l'approche systémique.

B. La tendance moderne est de transférer à l'étudiant une partie du rôle de l'enseignant.

C. La tendance moderne semble mettre l'accent plus sur l'étudiant que sur l'enseignant.

D. La tendance moderne propose d'aider l'étudiant à résoudre des problèmes rencontrés


en milieu professionnel.

E. La tendance moderne confirme le rôle primordial de l'enseignant de transmettre des


connaissances dans le domaine de sa spécialité.

Question 2

L'apprentissage est favorisé par une situation pédagogique qui a toutes tes caractéristiques
suivantes sauf une. Indiquer laquelle :

A. L'enseignant encourage l'étudiant à être actif.

B. L'enseignant facilite la découverte des concepts.

C. L'enseignant contrôle fréquemment le niveau de l'étudiant.

D. : L'enseignant favorise la nature personnelle de l'apprentissage.

E L'enseignant fait participer l'étudiant aux décisions pédagogiques.

''Question 3 ■ " ■

Dans les nombreuses définitions de l'apprend


suivantes sauf une/Indiquer laquelle ;

A. lise produit un changement plus ou moins permanent du comportement de l'étudiant.

B. Ce n'est pas directement observable.

Ci La répétition par l'étudiant est un facteur favorisant.

D.
y.yyyy]- y ; Le
. ■:■ :rôie
: • y ydey- l'enseignant
.-y ^ : est
' primordial.
yy-:>~y<<- " /; £>;';: "" ' ■> y ;;■ ; .^.y],y\- :- ■>> y: y, .-:*•>:• ■-*: :" y "" ' '
E. La motivation est un élément essentiel.

3.93
Questions 4 à 7
Pour chacune des questions suivantes indiquer si elle se réfère à un :
A. épktiascope
B. rétroprojecteur
C. projecteur de diapositives

Question 4
Peut projeter des figures au trait (ou des lettres) sur support transparent { 20 x 25 cm)
lisibles en salie claire.

Question S
Peut projeter des figures au trait (ou des lettres) sur papier Hsible en salie obscure.

Question 6
On l'appelle aussi diascope.

Question 7
Peut projeter des figures au trait (ou des lettres) sur support transparent (50 x 50 mm ;
24 x 36 mm) lisibles en salle obscure.

Question S
Un matériel d'auto-apprentissage comprend au moins trois des éléments suivants, indiquer
lesquels :
1. Un court énoncé du thème.
2. L'énoncé des objectifs éducationnels.
3. La définition du niveau requis.
4. Un dossier de documentation.
5. Des schémas, photographies ou diapositives.
6. Un instrument de mesure formatif.
A si (es éléments sont 1,2er6
. 1,3er5
C . 2,4ef6
D 3,4er5
E. ,', , . un autre

Question 9
Parmi tes critères suivants, pour le choix d'un matériel didactique, quel est celui dont dépend la
qualité de pertinence :
A. Etre adapté aux objectifs éducationnels (tâches professionnelles).
B. Favoriser la participation active de l'étudiant.
C. Etre adapté aux étudiants.
D. Etre de bonne qualité technique.
E. Etre très économique.

3.94
Questions 10 à 16
Si l'on appelle la conférence ex cathedra X, le matériel d'auto-apprentissage Y,
Répondre : À si la proposition est associée seulement à X

àfafoisàXetàY
D n'est associée ni àXniàY

Question 10
Une méthode qui place l'étudiant dans une situation active.

Question 11
Une méthode qui permet aux étudiants d'atteindre un objectif éducationnel donné.

Question 12
Une méthode qui fournit à l'étudiant une rétro-information sur ses progrès.
, y : g: ., ,,, :, ,,,,,, ,: gg :| ; :: , ■ - - , .... • ■ ... •
Question 13
Une méthode qui oblige les étudiants à travailler en équipe.

Question 14
Une méthode qui autorise un rythme de travail adapté à chaque étudiant.
11 : I 1 1 11 I 11 v. 1 1 .'. 11: | 1! 111 h 1 | ;11 ., 1 1 1 1 1 § 1 1 : II
Question 15
Une méthode apparemment économique en temps et en moyens.

Question 16
Une méthode qui met l'accent sur l'auto-évaluation.
î: . . ....... . „ «sï

Question 17
Parmi tes objectifs éducationnels que doit atteindre une promotion de 250 étudiants, il y a le
^vant "être capable de mesurer S taille couchée d'un nourrisson àt'aide d'une toiseportative ;
critère ; erreur maximale de 0,5 cm en plus ou en moins dans 90 % des cas
Considérant que chaque étudiant devra effectuer un stage de huit semaines dans une consul
tation de PMI (protection maternelle et infantile) au cours de sa formation, classez par ordre
d'efficacité décroissante les quatre groupes de méthodes d'enseignement suivants :
1. Exposé oral de 30 minutés en amphithéâtre devant lès 250 étudiants suivi d'une
démonstration de la technique par l'instructeur.
2. Exposé oral de 30 minutes suivi de mise en pratique par les étudiants par groupes de
25, par rotation de deux heures avec l'instructeur.
3. Démonstration de la technique par un instructeur suivie de mise en pratique par les
étudiants par groupes de 25, par rotation de deux heures avec l'instructeur.
4 Distribution à chaque étudiant d'une fiche technique avec schémas en cours de stage ;
épreuve de certification valide contrôlée par l'instructeur à la demande de l'étudiant.
Répondre: A si l'ordre d'efficacité décroissante est 1,2, 3,4
B - 2, 4, 1,3
C > • **•• 3, 1,4,2
D •••• 4, 3, 2, 1

3.95
Question 16
En préparant une partie du programme qui a pour but de rendre les étudiants capables de faire
preuve d'originalité fors de la recherche de solution de problèmes, le groupe d'activités d'ap
prentissage ie plus approprié pour cet objectif est :
A. Les étudiants participent à des cours et démonstrations par des ertseîgnantsà l'esprittrès
créatif et qui sont eux-mêmes d'excellents chercheurs.
B. Les étudiants participent àdes exercices de laboratoire etsur le terrain au cours desquels
ils reproduisent des expériences fondamentales.
C. Les étudiants participent à une suite de travaux de laboratoire, d'exercices cliniques en
hôpital et sur ie terrain et doivent soumettre les solutions trouvées en termes clairs.
D. Les étudiants participent à des activités en milieu hospitalier, sur le terrain et en
laboratoire et doivent décrire dans un rapport les expériences auxquellesils ontparticipé.

Question 19
Selon L. Weed toutes les propositions suivantes sont vraies sauf une, indiquer laquelle :
A. La durée de formation doit être fixée à l'avance pour un groupe d'étudiants donné, compte
ten u du type de diplôme.
B. L'étudiant doit être capable de définir ses propres objectifs de travail dans le cadre d'un
service de santé.
C. La compréhension des principes fondamentaux doit ressortir de ia confrontation des
étudiants avec les problèmes pratiques.
D. La mémorisation à long terme est surtout assurée par l'usage.

Question 20
Une table de spécification d'un programme {tableau à double entrée) est :
A. Une table qui donne des détails sur un programme d'enseignement {horaires, locaux,
etc.),
B. Unetabiedes matières utilisée pourdonnerlesinstructions détaillées d'un enseignement
programmé.
C. Une fiche de contrôle qui permet de vérifier la spécificité des objectifs éducationnels.
D. Une fiche de contrôle pour vérifier la relation des éléments du programme avec les
objectifs éducationneis.

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□D
Un système éducatif n'arrivera jamais à remplir pleinement sa mission de formation de
professionnels de la santé s'il reste jalousement attaché aux principes de l'autonomie des
individus et des départements et s'il continue à pratiquer la politique du splendlde
isolement à i'égard du système de soins de santé.
G. E. Miller, 1977

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□D

□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□D
Si vous n'arrivez pas pour l'instant à modifier l'attitude des autres, agissez seul dans les
limites de la liberté académique.
Si quelque chose ne marche pas, recommencez ; ne baissez pas les bras. SI vous êtes
déçu, ne le montrez pas, mais épargnez votre énergie en planifiant sérieusement toute
nouvelle démarche.
□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□□ □□□□□□

3.96
Bravo ! Vous avez essayé de mettre au point la

partie du programme qui correspond à votre

discipline.

Mais attention !

■ Assurez-vous une fois encore de la concordance


avec les fonctions et les tâches du profil
professionnel.

> Soyez vigilant vis-à-vis de la pertinence.

■ Un enseignement efficace peut être plus

dangereux que pas d'enseignement du tout si sa

pertinence n'est pas assurée.

3.97
Réponses proposées pour l'exercice des pages 3.93 à 3.96

Réponse SI vous n'avez pas trouvé ta bonne réponse,


Question
proposée consultez de nouveau les pages suivantes

1 ma 3.05 à 3.1 0,3.16, 3.17


2 M 3.21 à 3.29
3 tHi
4 B
5 A
3.43
6 B
7 m
8 3.60 à 3.65
9 3.65
mi #
11 H
& lit
13 ::::t)l 3.39 à 3.65
14 LÉi
M- M
16 m
17 H;
3,39 à 3.70
18 II;::
19 3.73 à 3.77
20 IÊ! 3.88

Notes personnelles

3.98
mise en œuvre

de l'évaluation

et

docimologie

4.01
mise en œuvre de l'évaluation

et docimologie

Ce quatrième chapitre passe en revue un certain nombre d'instruments de mesure docimo-


logique, leurs avantages et leurs inconvénients. Il montre la large diversité de ces instru
ments et l'importance qu'il y a à les choisir en fonction des objectifs éducationnels à mesurer.
D insiste sur le minimum de calculs statistiques que tout enseignant se doit de pratiquer
lorsqu'il fait l'autopsie d'une question.
Pout ceux qui s'intéressent plus à fond à ces problèmes, il est fortement conseillé de se référer aux
ouvrages suivants :

Cahiers de Santé publique OMS :

■ N° 36 Etude sur la nature et le rôle des examens dans l'enseignement médical, 1970.
■ N° 52 L'amélioration de l'enseignement des personnels de santé, 191A.
m N° 72 Evaluation des compétences professionnelles des personnels de santé : guide pour
laformation et la supervision, 1981.
■ Piéron, H. Examens et docimologie. Paris, Presses universitaires de France, 1969, collec
tion SUP, deuxième édition.

Après avoir étudié ce chapitre et les ouvrages cités en référence, vous devriez être
capable de :

1. Identifier lés différents éléments qu'il données", soit du niveau 3 "résolution de


convient de prendre en considération pour problèmes").1
évaluer un programme de formation.
7. Indiquer les avantages et les inconvé
2. Identifier les différents éléments qu'il nients de l'examen programmé.
convient de prendre en considération dans
l'évaluation des objectifs éducationnels, du 8. Définir les termes suivants : épreuve
matériel didactique et des ressources humai de niveau requis, épreuve préalable, partielle,
nes. préfinale ; indiquer leur but et leur échelon
nement.
3. Définir les avantages et les limites d'un
système d'évaluation de l'enseignement par 9. Identifier la différence entre une
les étudiants.1 épreuve à critères relatifs et une épreuve à
critères absolus.
4. Construire une grille d'observation et/
ou une épreuve pratique pour évaluer le 10. Calculer le niveau acceptable de per
comportement d'un étudiant dans le domaine formance pour un examen par QCM et fixer
des attitudes et/ou des gestes pratiques.1 les critères de correction et les normes de sa
tisfaction permettant de déterminer la note
5. Proposer une question d'examen écrit de passage d'une mini-épreuve (composée
(à livre ouvert) de type dissertation ou une des questions mentionnées aux objectifs 4, S
série de six questions à réponse ouverte et et 6).1
courte (QROC) et indiquer les normes de
performance permettant une correction ob 1 1 . Faire une analyse de question (calculer
jective (grille de correction).1 l'indice de difficulté et l'indice de discrimi
nation), remplir une table de spécification
6. Rédiger trois questions à choix multi d'un examen, et en tirer les conséquences.
ple (QCM) dans le domaine de la démarche
intellectuelle - au moins deux de ces ques
tions doivent mesurer un processus intellec
tuel supérieur au niveau 1 "souvenance des 1 Pour ces objectifs le travail en petits groupes est recommandé.
faits" (soit du niveau 2 "interprétation de Pour les autres, un travail individuel est généralement suffisant

4.02
la spirale de planification de l'éducation

mise en œuvre du
programme éducatif

4.03
pourquoi évaluer ?

La société, qui paie en définitive la facture de Les activités de santé sont de nature à éveiller
l'action de santé, compte sur nous pour prépa une conscience sociale et à servir de levier au
rer des personnels qui auront une fonction développement social. Il convient donc de
sociale correspondant aux besoins et aux exi poser les questions suivantes parmi celles qui
gences sanitaires de la collectivité qu'ils vont permettront de savoir si les centres de forma
servir. tion vont assez loin dans la préparation de
types de personnels de santé et leur assurer
Les centres de formation des personnels de une formation qui soit "au diapason" des be
santé font partie intégrante de la société. Ils soins de santé de nos sociétés.
doivent donc être prêts à travailler dans la
société et pour la société.

■ La pensée et la conduite des diplômés sont-elles orien


tées vers la santé plutôt que vers la maladie ? En d'autres
termes, songent-ils à appliquer des techniques depréven
tion et de promotion et non pas seulement celles de
traitement et de réadaptation ?
■ La pensée et la conduite des diplômés sont-elles orien
tées vers lufamille et la collectivité et non pas seulement
vers le malade individuel ?
■ La pensée et la conduite des diplômés les amènent-elles
à se concevoir comme les membres d'une équipe multi-
professionnelle composée de médecins, d'infirmières et
d'autres agents de santé, ainsi que de travailleurs sociaux
et autres nécessaires pour résoudre les problèmes de
santé ?
■ La pensée et l'action des diplômés se donnent-elles pour
objet d'utiliser au mieux et de la façon la plus efficace les
ressources financières et matérielles disponibles ?
■ La pensée et la conduite des diplômés sont-elles adaptées
à la physionomie particulière de la pathologie de leur
pays et tiennent-elles compte des priorités qui en résul
tent?

Considérez l'institution dans laquelle vous travaillez.


Réfléchissez. Si la réponse à toutes ces questions est af
firmative, on peut alors dire que l'essentiel est assuré.

Si, au contraire, certaines réponses ne peuvent pas être un


"oui" sans réserves, il est alors urgent de repenser l'orienta
tion et le programme d'études de l'école en question.

Nous allons vous proposer plusieurs démarches :

1. Evaluer le programme dans son ensemble.

2. Evaluer les objectifs éducationnels généraux et intermédiaires.

3. Faire évaluer certains aspects du programme par les étudiants.

4. Evaluer le niveau de performance des étudiants.

4.04
directives pour évaluer un programme

de formation des personnels de santé

— description schématique

Ces directives se veulent à la fois exhaustives l'évaluateur est souvent appelé à revenir sur
et générales. Il appartient à l'évaluateur de ses pas et, dans l'idéal, à revoir son orienta
faire preuve de réalisme et de décider dans tion.
chaque cas ce qui est essentiel pour satisfaire
des conditions déterminées. Les directives sont présentées sous quatre
rubriques principales correspondant aux
Les directives sont présentées sous la forme phases de l'évaluation :
d'une suite d'opérations, mais il va de soi que,
dans la pratique, l'ordre sera souvent diffé I. Orientation
rent. D'ailleurs, il est essentiel dans toute IL Plan de l'évaluation
étude d'évaluation que l'évaluateur réexa
mine constamment l'information obtenue, se III. Collecte d'informations sur le programme
reformule ses questions et, ce qui est encore et ses effets
plus important, révise ses jugements. Ainsi, IV. Analyse et compte rendu.

Directives

Phase I — Orientation 10. Déterminer les sources et méthodes à


utiliser pour la collecte d'informations appro
1. Déterminer les caractéristiques généra priées.
les du programme d'enseignement.
1 1. Etablir le plan de l'évaluation.
2. Déterminer les caractéristiques généra
les des administrateurs, enseignants et étu 12. Formuler un calendrier de l'évaluation.
diants.
13. Formuler un budget de l'évaluation.
3. Déterminer les ressources financières
et l'infrastructure matérielle du programme. 14. Obtenir un contrôle rétroactif du plan,
du calendrier et du budget de l'évaluation.
4. Définir clairement les buts de l'évalua
tion proposée.
5. Recenser les informations aisément Phase ni — Collecte d'informations sur le
disponibles sur le programme d'enseignement. programme et ses effets
6. Déterminer les ressources disponibles A. Contexte et objectifs
et le délai à fixer pour l'évaluation.
15. Décrire brièvement le contexte dans
7. Définir clairement le rôle de l'évalua lequel s'inscrit le programme.
teur et des autres personnes participant à l'éva
luation. 1 6. Définir les objectifs en dressant la liste
8. Apprécier, à titre préliminaire , la nature a) des futures fonctions, compte tenu des
et les possibilités de réalisation de l'évalua grands problèmes de santé à résoudre,
tion proposée. ainsi que des tâches et responsabilités
correspondant à chaque problème ;

b) des objectifs de la formation, compte tenu


Phase II — Plan de l'évaluation
des principales tâches que l'étudiant doit
9. Enumérer les questions et les éléments accomplir de façon satisfaisante à la fin
à considérer. du cycle de formation.

4.05
B. Caractéristiques des étudiants au mo 24. Identifier et passer au crible les métho
ment de leur inscription des d'évaluation déjà employées pour le pro
gramme.
17. Identifier les caractéristiques des étu
diants susceptibles d'influencer leur capacité 25. Dans la mesure où les méthodes em
d'apprentissage et leur travail ultérieur dans ployées ne sont pas adaptées à la présente
l'action sanitaire. évaluation, mettre au point et appliquer d'au
tres méthodes.
18. Recueillir des informations sur les étu
diants au début du cycle de formation. 26. Elaborer une série de méthodes pour
observer et décrire l'impact à long terme du
19. Résumer les caractéristiques du ou des
programme, s'il faut l'évaluer.
groupes d'étudiants.

C. Ressources et processus déformation


Phase IV — Analyse et compte rendu
20. Recenser les ressources du programme
et en décrire la répartition. 27. Préparer une description concise du pro
gramme au moyen des données recueillies au
2 1 . Examiner et noter les processus de for cours de la phase III.
mation utilisés dans le programme.
28. Analyser les relations entre divers as
22. Résumer les renseignements caractéri pects du programme.
sant l'expérience des étudiants, sur la base des
tâches principales et des modèles de rôles. 29. Préparer un rapport d'évaluation réca
pitulant les qualités et les réalisations du
D. Effets et impact du programme
programme, les problèmes et les difficultés
23. Identifier quels sont les effets du pro qu'il a rencontrés et les options ou lignes de
gramme qu'il faut évaluer. conduite qui seraient de nature à l'améliorer.

□□□□□□□□□□□□□□
Pour plus de détail, vous êtes invité à étudier la
Publication offset OMS N° 38 Directives pour
évaluer un programme de formation des per
sonnels de santé, par F.M. Katz (Genève, OMS,
1978)

ou

Evaluation des programmes d'enseignement


infirmier, par Moyra Allen (Genève, OMS,
1977).

□□□□□□□□□□□□□□

4.06
éléments à considérer pour évaluer la

mesure dans laquelle les modifications

d'un nouveau programme d'études

engendrent des relations plus étroites

entre l'école de personnels de santé et

la société au sens plus large

1 . Les modifications apportées aux priorités 6. Le contenu du (nouveau) programme


des actions de santé établies par le gouverne d'études est-il réellement adapté aux problè
ment sont-elles mieux comprises par les pla mes de santé nationaux les plus courants ?
nificateurs du programme d'études de l'école ? Comment pourrait-il être mieux adapté ?
2. L'école répond-elle désormais plus rapi 7. Des modifications observables sont-elles
dement et de manière plus appropriée aux mo intervenues dans
difications de la planification et des priorités
nationales ? a) les schémas de mortalité et de morbidité ?

3. L'école travaille-t-elle désormais de b) les réactions de la population à la préven


manière plus harmonieuse avec les utilisa tion des maladies et des invalidités ? Pour
teurs des personnels formés (c'est-à-dire les raient-elles être le résultat du programme
organismes gouvernementaux appropriés et d'études ?
la population) ? 8. Les consommateurs sont-ils plus satis
4. Existe-t-il un système d'information four faits de la qualité des soins assurés par les
nissant des données sur la performance des personnels de santé formés dans le cadre du
diplômés (récents) et sont-elles utilisées (nouveau) programme d'études ?
comme critère pour évaluer les avantages et
9. Les principales forces qui ont accéléré les
les faiblesses du (nouveau) programme ?
processus de changement et d'élaboration d'un
5. Les différentes écoles de personnels de programme d'études réaliste et valable sont-
santé du système national tirent-elles parti des elles connues ? Quelles sont les principales
enseignements recueillis par les unes et par forces qui ont freiné le processus ? Comment
les autres ; s'entraident-elles à reproduire les pourrait-on maximiser les premières forces et
modifications qui ont été fructueuses et à modifier les secondes ?
éliminer progressivement celles qui ne l'ont
pas été ? D'après P. Blizard, OMS, New Delhi.

□□□□□□□□□ □ □ □□□□□□
Pour chaque question essayez de répondre de l'une des
manières suivantes :

Oui — J'ai de bonnes raisons de le croire et j'ai même


recueilli des données sur ce point.

Non — Je ne pense pas que cela soit vrai.

+/- — C'est bien possible maisje n'ai aucune donnée


pour le prouver.

? — Je ne suis pas capable de répondre à cette

□ □ □□□□□□□□ □□□□□□□

4.07
éléments à considérer pour évaluer

l'efficacité des modifications

d'un programme

— du point de vue de l'amélioration de l'administration


et du fonctionnement de l'école

1 . Le (nouveau) programme a-t-il été fondé n'était le cas avant les modifications du pro
sur une étude minutieuse des compétences gramme ?
requises (liste des tâches) des personnels de
9. Des effets positifs (ou négatifs) ont-ils été
santé dans la communauté qu'ils doivent
observés en ce qui concerne la distribution
desservir ?
des ressources entre l'enseignement, la re
2. Les taux d'échecs et les taux d'abandon cherche et l'administration ? Quels sont-ils ?
des étudiants ont-ils été réduits ? Dans quelle 1 0. Des changements ont-ils été apportés aux
mesure ? conditions de travail des enseignants pour
3. Le temps écoulé entre le début des études qu'ils puissent consacrer davantage de temps
et l'obtention du diplôme a-t-il été réduit ? et d'énergie à leurs tâches pédagogiques et
Dans quelle mesure ? connexes ? Ces changements ont-ils amené
des améliorations ? Si oui, pourquoi ?
4. Le volume du contenu du (nouveau)
programme d'études a-t-il été réduit par rap7 11. Les programmes de formation d'ensei
port à l'ancien programme ? Dans quelle gnants (ateliers pédagogiques) organisés lo
mesure ? calement ont-ils eu une certaine efficacité ? Si
oui, laquelle ?
5 . Y a-t-il eu diminution du coût financier et
12. Le bureau pédagogique local, s'il existe,
économique "par diplômé" ? Dans quelle
a-t-il contribué aux modifications apportées ?
mesure ?
De quelle manière le fonctionnement du
6. Les enseignants et les équipements dont bureau pourrait-il être amélioré ?
on dispose sont-ils utilisés de manière plus 13. Les tâches d'administration sont-elles
efficace et plus efficiente ? A quels égards devenues plus simples et plus faciles, ou au
notamment ? contraire sont-elles devenues plus difficiles,
7. Le contenu des différentes disciplines plus longues et plus complexes ?
est-il intégré verticalement et horizontale 14. Les rôles de l'administrateur principal
ment ? Quels sont les coûts et les avantages de (directeur, doyen, etc.) et d'autres administra
cette intégration ? teurs de haut rang sont-ils devenus plus clairs,
8. La collaboration et la coopération entre plus faciles et plus précis, ou au contraire
les divers départements sont-elles considé moins précis et plus difficiles ?
rées comme plus faciles et plus simples que ce D'après P. Blizard, OMS, New Delhi.

□ □□□□□□□□□□□□□□□□
Pour chaque question essayez de répondre de l'une des
manières suivantes :

Oui — j'ai même


recueilli des données sur ce point.

Non — Je ne pense pas que cela soit vrai.

+/- — C'est bien possible mais je n'ai aucune donnée


pour le prouver.

? — Je ne suis pas capable de répondre à cette


question.

□□□□□□□□□ OU □□ □□□□

4.08
éléments à considérer pour évaluer

l'efficacité des modifications

d'un programme

— du point de vue de l'amélioration de la performance


des enseignants

1. Les tâches que comporte l'enseignement 4. Y a-t-il eu amélioration visible des pro
du (nouveau) programme sont-elles considé grammes pour former les nouveaux ensei
rées par les enseignants comme plus intéres gnants à enseigner plus efficacement ?
santes, plus pertinentes et plus satisfaisan
5. Les enseignants consacrent-ils mainte
tes ?
nant davantage de temps, d'efforts et d'éner
2. La préparation du contenu de l'enseigne gie (de manière productive) à leurs tâches
ment est-elle considérée comme une tâche pédagogiques ?
plus claire et plus facile, bien qu'elle puisse 6. Les enseignants utilisent-ils réellement
demander davantage de temps ? les compétences qu'ils ont acquises au cours
des programmes de formation (ateliers péda
3. Les enseignants ont-ils amélioré leur
gogiques) lorsqu'ils travaillent avec les étu
capacité à "faciliter" l'apprentissage des étu
diants ?
diants, autrement dit, ont-ils amélioré leurs
compétences pour aider les étudiants à ap 7. Y a-t-il eu des effets négatifs sur d'autres
prendre efficacement ? rôles des enseignants ?

— et du point de vue de la performance des étudiants

1 . Les étudiants ont-ils à leur disposition, au 6. Les étudiants participent-ils désormais


cours de leurs études, un volume plus impor de manière plus active aux processus d'ap
tant d'informations et d'activités d'apprentis prentissage dans le cadre du (nouveau) pro
sage ? gramme d'études ? Dans quelle mesure ?

2. Les étudiants conservent-ils une propor 7. Les étudiants consacrent-ils maintenant


tion plus importante des informations et des davantage de temps, d'énergie et d'efforts à
compétences qu'ils ont acquises ? leur apprentissage et d'une manière générale
travaillent-ils avec plus d'ardeur ?
3. Les étudiants font-ils preuve d'une
meilleure aptitude à utiliser ces compétences
8. Le déroulement (et le contenu) du (nou
dans la pratique des soins de santé ?
veau) programme constituent-ils pour les étu
4. Les étudiants font-ils preuve de plus d'ini diants une expérience plus intéressante, plus
tiative et d'indépendance dans leurs méthodes stimulante et plus satisfaisante ?
de travail, pendant leur formation et ensuite,
dans l'exercice de leur profession ? 9. Les étudiants jouent-ils un rôle plus
complet, plus actif, plus satisfaisant et plus
5. Les étudiants manifestent-ils davantage utile dans la planification, l'exécution et l'éva
de volonté et d'aptitude à entretenir leur com luation du programme d'études ?
pétence professionnelle (y compris dans des
conditions défavorables) ? D'après P. Blizard, OMS, New Delhi.

4.09
description schématique pour

évaluer des objectifs educationnels

généraux et intermédiaires

Comment une école qui forme des personnels consommateurs de leurs services ? Est-ce que
de santé peut-elle veiller à ce que l'enseigne chaque objectif utilise un verbe d'action qui
ment offert corresponde aux besoins et aux décrit clairement ce que l'étudiant doit faire
aspirations de la population qui sera servie par pour montrer qu'il a atteint l'objectif ? Y a-t-
les futurs diplômés ? L'un des outils les mieux il cohésion dans la série d'objectifs proposés ?
connus, mais qui est insuffisamment utilisé, Le schéma comporte 20 rubriques. Pour bon
pour assurer cette pertinence de l'enseigne nombre d'entre elles, il suffit à l'utilisateur de
ment est l'objectif éducationnel. cocher l'une des réponses prévues. Un espace
a été aménagé à la suite de chaque rubrique
Un groupe d'étude a été réuni par l'OMS en pour les observations de l'utilisateur.
1976 pour examiner la place des objectifs
éducationnels dans la formation des différen Le rapport1 et plus particulièrement le schéma
tes catégories de personnels de santé et plus proposé, devraient être utiles aux administra
spécialement pour élaborer un schéma appli teurs et aux enseignants des écoles de person
cable dans l'évaluation de ces objectifs. nels de santé et les aider à définir et à évaluer
des objectifs éducationnels pour leur propre
Le schéma qui suit concerne non seulement la usage ou à l'intention de leurs étudiants.
manière dont sont énoncés les objectifs édu
cationnels, mais aussi le processus par lequel
ils ont été établis. Les objectifs ont-ils été 1 Critères d'évaluation des objectifs éducationnels dans la for
définis de manière à répondre, par exemple, mation des personnels de santé. Rapport d'un groupe d'étude de
l'OMS. Genève, OMS, 1977 (Série de Rapports techniques. N° 608),
aux besoins des personnels de santé et des 48 pages.

A. Personnes auxquelles on a fait appel pour élaborer


les objectifs

1. A quelles catégories de personnes par ■ Par mon supérieur hiérarchique (dans


mi les suivantes a-t-on fait appel pour aider à l'affirmative, veuillez expliquer pour
établir ou à réviser les objectifs ? quoi)

■ Enseignants (dans l'affirmative, veuillez ■ Par l'administrateur principal de l'éta


préciser les disciplines ou spécialités) blissement (dans l'affirmative, veuillez
expliquer pourquoi)
■ Praticiens (dans l'affirmative, veuillez ■ Par un comité interdépartemental (dans
préciser les disciplines ou spécialités)
l'affirmative, veuillez expliquer pour
■ Spécialistes de l'éducation quoi)
■ Par un groupe (dans l'affirmative,
■ Etudiants
veuillez indiquer quels en ont été les
■ Administrateurs (éducation, santé, éco participants)
nomie) ■ Divers (veuillez préciser)
■ Consommateurs de soins (c'est-à-dire (Entourez la (ou les) réponse(s) correspon
"patients") dant au(x) choix et faites des observations
éventuelles.)
■ Divers (veuillez préciser)
3. Veuillez exposer les mesures prises pour
éviter une distorsion des objectifs sous l'effet
2. Comment a été prise la décision finale de pressions exercées par certains groupes
concernant l'adoption des objectifs ? d'intérêts particuliers (spécialités, disciplines
d'enseignement ou autres à préciser).
■ Par moi seul(e) (dans l'affirmative,
veuillez expliquer pourquoi) Observations :

4.10
B. Données de base et autres i rmations de référence

4. Etant admis que les objectifs doivent re ■ Caractéristiques des étudiants


fléter les besoins de santé réels de la collecti ■ Equipements pédagogiques existants
vité, quels sont, parmi les besoins énumérés
■ Cadre culturel de l'établissement d'en
ci-après, ceux qu'ils reflètent effectivement ?
seignement
■ Problèmes de santé présents et futurs ■ Système(s) et doctrines existants en
■ Fonctions présentes et futures de cette matière d'enseignement
catégorie de personnels de santé ■ Orientation des organisations politiques
■ Fonctions d'autres personnels de santé et professionnelles
■ Divers (veuillez préciser)
■ Aspirations des consommateurs de soins
■ Aspirations des personnels de santé 6. Chaque objectif décrit-il une compé
tence particulière qui est nettement en rapport
■ Corrélation entre les besoins de santé et avec l'exercice d'une ou plusieurs fonctions
d'autres besoins de la société de ce personnel de santé ?
■ Politique des pouvoirs publics en ma
Oui ou Non
tière de santé
Dans l'affirmative, veuillez donner un ou
■ Structure du système de soins existant plusieurs exemples.
et futur
Exemples :
■ Données disponibles et recherches
consacrées aux soins et aux personnels 7. Les objectifs représentent-ils un échan
de santé tillon adéquat des compétences profession
nelles attendues ?
■ Planification actuelle des personnels de
santé Oui ou Non
Dans l'affirmative, veuillez indiquer com
5. Quand les objectifs ont été établis, les ment l'échantillon a été établi.
quels parmi les facteurs suivants ont été pris
en considération (dans chaque cas, veuillez Observations :
expliquer de quelle manière) ? (Entourez la (ou les) réponse(s) correspon
■ Coût (eu égard aux ressources de la dant au(x) choix et faites des observations
collectivité) éventuelles.)

C. Caractéristiques des objectifs

8. Etant donné que par définition les ob 9. Etant donné que les objectifs doivent
jectifs éducationnels sont orientés vers l'étu être mutuellement compatibles :
diant :
m Certains objectifs sont-ils en contradic
tion avec d'autres ?

■ Sont-ils en rapport avec le travail que Oui ou Non


l'étudiant sera réellement appelé à faire
Dans l'affirmative, veuillez donner un
une fois diplômé ?
exemple.
Oui ou Non ■ Certains objectifs enrenforcent-ils d'au
tres ?

■ Décrivent-ils ce que le diplômé sera Oui ou Non


capable de faire (en utilisant un verbe Dans l'affirmative, veuillez donner un
d'action) ? exemple.
Oui ou Non Observations :

4.11
10. Les objectifs sont-ils réalistes en ce qui équipe (et, le cas échéant, l'aptitude à
concerne : diriger) ?

■ Les caractéristiques des étudiants Oui ou Non


■ Certains visent-ils à développer les
Oui ou Non compétences en matière de recherche ?

■ Les caractéristiques des enseignants Oui ou Non


■ La série d'objectifs se réfère-t-elle à la
Oui ou Non
nécessité d'un apprentissage la vie du
rant?
■ Les moyens disponibles
Oui ou Non
Oui ou Non
■ La série d'objectifs se réfère-t-elle à la
■ Le temps disponible pour l'apprentis nécessité d'auto-évaluation la vie du
sage rant (permanent) ?
Oui ou Non
Oui ou Non
■ La série d'objectifs reflète-t-elle les bases
11. Etant donné que les objectifs doivent scientifiques nécessaires pour la réso
être orientés vers des résultats importants de lution de problèmes par cette catégorie
l'apprentissage sous tous ses aspects (c'est-à- de personnels de santé ?
dire le savoir, le savoir-faire et le savoir-
Oui ou Non
être) :
■ La série d'objectifs reflète-t-elle de fa
■ Certains d'entre eux sont-ils expressé çon adéquate l'éventail des compéten
ment conçus pour faciliter le dévelop ces techniques actuellement exigées de
pement affectif de l'individu ? cette catégorie de personnels de santé ?
Oui ou Non Oui ou Non

■ Certains d'entre eux sont-ils conçus pour ■ Certains objectifs reflètent-ils l'impor
faciliter la stimulation intellectuelle ? tance de la responsabilité de ces person
nels de santé vis-à-vis de la société ?
Oui ou Non
Oui ou Non
■ Certains d'entre eux sont-ils expressé
■ Certains objectifs reconnaissent-ils la
ment conçus pour faciliter la stimula
nécessité de préparer ces personnels de
tion de la "personnalité totale" ?
santé à accueillir favorablement de
Oui ou Non nouvelles méthodes ?
Oui ou Non
■ Certains d'entre eux sont-ils expressé
ment conçus pour promouvoir le déve Dans l'affirmative, veuillez donner des
loppement de l'aptitude à travailler en exemples.

D. Utilisation prévue des objectifs

12. A-t-on considéré la manière dont les 13. S'il en est ainsi, comment a été prise la
objectifs seront utilisés dans votre établisse décision finale concernant l'utilisation des
ment ? objectifs ?
Oui ou Non ■ Par moi seul(e) (dans l'affirmative,
veuillez expliquer pourquoi)
Dans l'affirmative, veuillez indiquer les plans
qui ont été faits à ce sujet. ■ Par mon supérieur hiérarchique (dans
l'affirmative, veuillez expliquer pour
Observations : quoi)

4.12
■ par l'administrateur principal de l'éta ■ Certains des étudiants les ont probable
blissement (dans l'affirmative, veuillez ment vus (dans l'affirmative, pourquoi
expliquer pourquoi) certains des étudiants seulement ?)

■ Par un comité interdépartemental (dans Oui ou Non


l'affirmative, veuillez expliquer pour
quoi) Observations :
■ Par un groupe (dans l'affirmative, 15. Les enseignants sont-ils informés des
veuillez indiquer quels en ont été les objectifs ?
participants)
■ Tous les enseignants ont reçu des exem
■ Divers (veuillez préciser) plaires des objectifs
(Entourez la (ou les) réponse(s) correspon
Oui ou Non
dant au(x) choix et faites des observations
éventuelles.) ■ Les enseignants en ont discuté (dans
14. Les étudiants sont-ils informés des l'affirmative, dans quelles circonstan
objectifs ? ces ?)

■ Les étudiants ont reçu des exemplaires Oui ou Non


des objectifs
■ Les enseignants ne les ont pas vus (si tel
Oui ou Non est le cas, pourquoi ?)
■ Les étudiants en ont discuté (dans l'af Oui ou Non
firmative, dans quelles circonstances ?)
■ Certains des enseignants les ont proba
Oui ou Non
blement vus (dans l'affirmative, pour
h Les étudiants ne les ont pas vus (si tel est quoi certains des enseignants seule
le cas, pourquoi ?) ment ?)

Oui ou Non Oui ou Non

E. Utilité des objectifs


1 6. Quand vous examinez la série d'objec (Entourez la (ou les) réponse(s) correspon
tifs, quelles sont les éventualités parmi les dant au(x) choix et faites des observations sur
suivantes qui vous paraissent devoir se pro tout élément que vous pourriez posséder à
duire ? l'appui de cette opinion personnelle.)

■ Ils seront atteints 17. L'existence des objectifs a-t-elle eu un


impact sur les aspects suivants du programme
■ Ils faciliteront l'apprentissage des étu d'enseignement ?
diants
■ Activités d'enseignement/apprentissage
(dans l'affirmative, veuillez donner des
■ Ils faciliteront une approche intégrée de exemples)
l'apprentissage
Oui ou Non
■ Ils faciliteront une approche de l'ap
prentissage axée sur les problèmes ■ Méthodes d'évaluation (dans l'affirma
tive, veuillez donner des exemples)

■ Ils faciliteront l'évaluation Oui ou Non

■ Divers (veuillez préciser)


■ Il se peut qu'ils ne soient même pas
utilisés (Entourez la (ou les) réponse(s) correspon
dant au(x) choix et faites des observations
■ Divers (veuillez préciser) éventuelles.)

4.13
F. Evaluation et révisions des objectifs

18. A-t-on prévu une révision périodique ■ Les praticiens


des objectifs ?
■ Les spécialistes de l'éducation
Oui ou Non
■ Les étudiants
Dans l'affirmative, sur quoi est-elle fondée ? ■ Les administrateurs
■ Données sur les résultats obtenus par ■ Les consommateurs de soins (c'est-à-
les étudiants dire les "patients")

■ Données sur la recherche opération ■ Divers (veuillez préciser)


nelle
(Entourez la (ou les) réponse(s) correspon
■ Indice d'une évolution des besoins dant au(x) choix et faites des observations
éventuelles.)
■ Divers (veuillez préciser)

(Entourez la (ou les) réponse(s) correspon 20. Dans l'affirmative à la question 18,
dant au(x) choix et faites des observations
éventuelles.) ■ Une telle révision facilite-t-elle la mo
dification du programme d'études ?

19. Si tel est le cas, qui participe à la révi Oui ou Non


sion ?
Dans l'affirmative, veuillez préciserpar quels
■ Les enseignants moyens.

Notes personnelles

4.14
évaluation du matériel didactique
H convient d'établir une distinction entre la validation technique du matériel et son évaluation
éducationnelle.
Validation tecfmiaue : vérification que le contenu du matériel est techniquement emcf, à jour,
^SS^^^t^!» approprié, suffisamment complet pour permettre i^éalmtion

utilité. C'est la pertinence du contenu.


p . éitiicfltionnelie1 - vérification que la qualité du matériel, entant qntfacilitateur de
VannienSsase et de par sa structure, sa facilité d'utilisation, sa clarté, etc.. permet ou non a
m^^S^l^^ spécifiques pour lesquels il a été choisi ou préparé.

EXERCICE

Question-clé Réponse impossible


portant sur te matériel d'auto- Ert
Oui Non sur la base des
apprentissage (MAA) partie
données disponibles
1. La MAA préoîse-t-il les lâches prefessionneHes à
maîtriser 1
2. La MAA traits-t-îl d'un problème d'une grande
importance sociale et économique ou d'un pro
blème d'une importance vitale ?
La MAA traite-t-8 d'un problème que les profes
sionnels de la santé résolvent mal ^
4. Le MAA suppose-t-il la formulation oulareformu-

5. Le MM prédse-t-il «es prirwipeset des concepts


importante dans les différents domaines scientifi
ques quB l'étudiant a besoin de cannaîlre pour
résoudre les tâches professionnelles de l'unité ?
6. Le MAA met-il enjeu tous les moyens d'apprentis
sage nécessaires ?
l'étudiant particjpe-t-il au choix des matériels
d'apprentissage dont il aura besoin ?
Le MAA comporte-t-t une quantité adéquate
d'exercices oratiques/répétftfcms pour que les
étudiants atteignent le niveau de compétence
attendu (fixé par les enteras des objectifs éduça*
; tionnels spécifiques) ?
9. Le MAA spécifie-nl les activités de soutien que
tes étudiants peuvent entreprendre seuls ?
1 0. Le MAA prévolt-il commentt'étudiant peut évaluer
ses propres progrès dans la réalisation des ob
jectifs d'apprentissage t
11, Les étudiants parëcipent-ilsà l'évaluation du MAA
{y compris à celle du moniteur/spécialiste) ?
12. Le MAA spéclfie-M comment l'évaluation finale
des éludants devrait être réalisée
13. L'évaluation finale correspond-elle aux tâches
professionnelles spécifiquement énoncées {voir
question 1)?
14. Dans FensembterleMAAeet-Bdequalité suffisante
{épreuve : opfriion des pairs de l'enseignant) ?

fyaprès Romisznwskî (voir tiùto aa ba* àa la page 1 .72).

4.15
évaluation des ressources humaines 1

Il existe plusieurs angles sous lesquels abor on ne pourra guère lutter contre les problèmes
der l'évaluation du personnel prenant part aux de santé actuels et futurs dans le monde. Par
activités d'enseignement. L'un d'eux consiste conséquent, les enseignants doivent avoir des
à évaluer les capacités didactiques afin d'en connaissances et des compétences correspon
tenir compte pour le développement de car dant à leurs rôles et à leurs fonctions dans le
rières, ce qui incite les enseignants à considé programme.
rer davantage l'enseignement comme un as
La plupart des enseignants doivent s'acquitter
pect important de leur carrière. On peut aussi
de tâches correspondant aux quatre fonctions
évaluer des techniques didactiques spécifi
ques, par l'observation et l'analyse des activi suivantes :
tés d'apprentissage des étudiants, pour amé
liorer les capacités d'enseignement. Une troi A. Communiquer
sième approche consiste à procéder à une B. Concevoir des programmes d'éducation
évaluation préalable des compétences ou de
l'expérience, ainsi que des connaissances des C. Appliquer la méthode de l'apprentissage
personnels sélectionnés pour enseigner dans actif pour faire bénéficier les étudiants de
le programme, afin de déterminer leur degré leur expertise dans leur spécialité ou dis
de préparation à ce type de programme. Ceci cipline
permet de sélectionner des personnels dont
D. Utiliser des moyens et matériels didacti
les compétences sont pratiquement garanties
ou de définir le type de formation à leur ques.
dispenser avant la mise en œuvre du pro
gramme. Il est difficile de savoir quel pourcentage
d'enseignants pensent être experts dans
De nombreuses techniques d'évaluation de la ces quatre fonctions. La plupart d'entre
performance des enseignants ont été mises au eux n'ont pas reçu de formation en tech
point. Ici, nous nous intéressons surtout à ce nologie de l'éducation. Il importe cepen
que les personnels apportent au programme dant qu'ils accomplissent correctement les
d'éducation. Dans l'enseignement supérieur, fonctions susmentionnées quand ils "en
les enseignants sont généralement recrutés
seignent".
sur la base de leurs mérites scientifiques
(notamment les publications), alors que leurs Sur la base des quatre domaines d'aptitudes
aptitudes à enseigner sont rarementprises en décrits ci-dessus, le moniteurpeut évaluer lui-
considération. Toutefois, on se rend de plus même son degré de préparation au moyen du
en plus compte que sans personnel qualifié. questionnaire d'auto-analyse qui suit.

1 D'après Romiszowski (voir note au bas de la page 1.72).

4.16
procédure d'utilisation

du questionnaire :

1. Sélectionner les sections correspondant superviseur, par exemple), on pourra


aux tâches effectivement réalisées par la améliorer la fiabilité de la méthode en
personne à évaluer ou dont elle doit s'ac demandant à cette personne d'évaluer son
quitter. subordonné. On réalise également cette
évaluation avec une échelle à six degrés
2. Un expert des fonctions soumises à l'éva (voir page 4.21).
luation lit la liste des aptitudes dans les
sections sélectionnées et recense celles 6. On procède de même pour tous les élé
qui concernent ce travail. ments pertinents de toutes les sections
pertinentes.
Il peut également en identifier d'autres ne
figurant pas dans le questionnaire et les 7. On dispose maintenant de deux résultats
ajouter dans les espaces laissés en blanc pour chaque élément : l'importance de
sur chacun d'eux. l'élément pour une bonne performance et
la compétence actuelle de l'enseignant eu
3. L'expert évalue alors l'importance de égard à cet élément. Dans les deux cas, on
chaque élément pertinent à l'aide d'une a une note de cinq à zéro. Par soustrac
échelle à six degrés (voir page 4.21) et tion, on calcule alors l'écart entre les
inscrit le résultat de cette évaluation dans normes applicables au travail et le niveau
la colonne 1 à droite du questionnaire. actuel de compétence. En soustrayant la
valeur inscrite dans la colonne 1 de celle
4. On procède ainsi pour tous les éléments qui figure dans la colonne 2, on obtient un
pertinents de toutes les sections per résultat positif quand la compétence est
tinentes. supérieure à ce qu'exige le travail et un
résultat négatif quand elle est inférieure.
5. Pour chaque élément retenu, la personne
à évaluer note alors le niveau actuel de ses 8. On inscrit ces résultats (valeur de la co
aptitudes. Il peut paraître peu fiable de lonne 2 moins valeur de la colonne 1)
demander à des enseignants d'évaluer leur dans la colonne 3 pour obtenir un profil
propre compétence pour un travail qu'ils de compétence qui montre dans quelle
n'exécutent pas encore, mais il a été déter mesure l'enseignant est préparé à exécu
miné qu'avec un peu d'expérience ils ter le travail considéré. Ce profil met éga
définissent avec une précision surpre lement en lumière ses points forts (chif
nante leurs points forts et leurs points fres positifs) que l'on pourra exploiter
faibles à l'aide d'un tel questionnaire. Si moyennant une délégation intelligente des
on peut prendre contact avec une per tâches, et ses points faibles (chiffres né
sonne qui connaît l'enseignant profes gatifs) que l'on pourra améliorer grâce à
sionnellement (quelqu'un qui a été son une formation appropriée.

4.17
schéma de questionnaire à employer

pour l'évaluation des ressources

humaines 1

Unjour ou Vautre, vous aurez peut-être besoin Commencez par évaluer la pertinence de la
d'accomplir l'une des tâches suivantes ou liste des compétences et s'il le faut, ajoutez-en
plusieurs d'entre elles. Pour ne pas être prisa d'autres, ensuite évaluez leur importance au
l'improviste, vouspouvez dès maintenant pro moyen de l'échelle à six degrés (voir
céder à une estimation de votre propre niveau page 4.21).
de compétence et, si celui-ci est trop faible,
vous mettre au travail pour l'améliorer.

1. 2. 3.
Aptitude à communiquer Importance Votre Votre
compétence score
1. Etre l'animateur d'un petit groupe de discussion.
2. Etre le moniteur d'un petit groupe d'apprentissage par
résolution de problèmes.
3. Utillserdescpjestfonspourorienteruntravailengroupe.
4. Corriger les activités d'apprentissage des étudiants et
leur fournir des informations en retour.
5. Communiquer oralement (facilité de parole).
6. Ecouter les autres avec attention et compréhension.
7. Rédiger clairement, correctement et de manière con
cise.
8. Rédiger du matériel d'auto-apprentissage efficace.
9. Présenter des programmes audio-visuels, des enregis
trements sonores, etc.
Aptitude à concevoir des programmes d'éducation
1. Construire des "problèmes" pour l'apprentissage par
résolution de problèmes.
2. Diriger des jeux de rôle et des simulations de situations
sociales.
3. Conduire une étude de cas.
4. Organiser et conduire des ateliers et des "séances de
remue-méninges" efficaces.
5. Planifier et mettre en œuvre des systèmes d'éducation
individualisés.
6. Utiliser des objectifs éducationrteis pour planifier, orga
niser et contrôler l'enseignement.
7.