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ÉDUCATEUR SPÉCIALISÉ

DEES
MODULES

DC 2.
Conception
et conduite
de projet éducatif
spécialisé
2e édition
Série dirigée par Stéphane Rullac

Stéphane Rullac
Éducateur spécialisé, docteur en anthropologie,
formateur-chercheur dans une école
du travail social

Cécile Soris
Éducatrice spécialisée,
responsable d’une Antenne d’action éducative
en milieu ouvert dans le secteur associatif
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Chez le même éditeur


Collection Concours d’entrée en écoles ✔ DEME, Tout-en-un, 3e édition
du travail social ✔ DEEJE, Tout-en-un, 5e édition
✔ DC 1. Intervention professionnelle en service social,
✔ N° 7, Annales et corrigés, 8e édition
DEASS/Modules
✔ N° 22, Tests psychotechniques et de personnalité,
✔ DC 2. Expertise sociale, DEASS/Modules
2e édition
✔ DC 3. Communication professionnelle en travail
✔ N° 23, 41 QCM dae culture générale, 4e édition
social, DEASS/Modules
✔ N° 38, Examen de niveau des DRASS, 2e édition
✔ DC 4. Implication dans les dynamiques
Collection Itinéraires Pro partenariales, institutionnelles
✔ CAP Petite Enfance, Matières générales, et interinstitutionnelles, DEASS/Modules
Tout-en-un, 5e édition ✔ Mémoire de recherche en travail social,
✔ CAP Petite Enfance, Matières professionnelles, Tout-en-un, 6e édition
Tout-en-un, 4e édition
✔ CAP Petite Enfance, Matières générales
Collection Diplômes
et professionnelles, Annales corrigées, 2e édition ✔ CAFME, Annales corrigées
✔ BEP Carrières sanitaires et sociales, ✔ DEMF, Études et diplôme de médiateur familial
Matières générales, Tout-en-un, 5e édition ✔ Étudiants du secteur social, Psychologie
✔ BEP Carrières sanitaires et sociales, de l’enfant et de l’adolescent
Matières professionnelles, Tout-en-un, 4e édition ✔ Étudiants du secteur social, Psychologie de l’adulte
✔ BEP Carrières sanitaires et sociales, ✔ Étudiants et professionnels du secteur social,
Matières générales et professionnelles, l’entretien d’aide sociale
Annales corrigées, 2e édition ✔ Étudiants et professionnels des secteurs paramédical
✔ DEAMP, Tout-en-un, 7e édition et social, Santé publique, 2e édition
✔ DEAVS, Tout-en-un, 4e édition ✔ DEASS, Études et diplôme d’assistant de service social
✔ DEAS, Tout-en-un, 4e édition ✔ CAFERUIS, Études et certificat d’aptitude
✔ M1. Accompagnement d’une personne dans aux fonctions d’encadrement et de responsable
les activités de la vie quotidienne, DEAS/Modules d’unité d’intervention sociale
✔ M2. État clinique d’une personne, DEAS/Modules
✔ M3. Les soins, DEAS/Modules
Collection Social en pratiques
✔ M4.-M6. Ergonomie et hygiène des locaux ✔ Handicap et emploi
hospitaliers, DEAS/Modules ✔ Droit de la famille et de l’enfant (à l’usage des tra-
✔ M5. Relation et communication, DEAS/Modules vailleurs sociaux et professionnels de la famille)
✔ M7.-M8. Transmission des informations et ✔ Les Nouveaux Droits des personnes handicapées
organisation du travail, DEAS/Modules ✔ Cadre juridique de l’aide et de l’action sociales dé-
✔ DEES, Tout-en-un, 7e édition centralisées
✔ DEES, Annales corrigées, 7e édition
✔ DC 1. Accompagnement social et éducatif Collection Perspectives sociales
spécialisé, DEES/Modules ✔ Rencontrer l’autiste et le psychotique
✔ DC 2. Conception et conduite de projet éducatif ✔ Mineurs étrangers isolés
spécialisé, DEES/Modules ✔ Critique de l’urgence sociale. Et si les SDF n’étaient
✔ DC 3. Communication professionnelle pas des exclus ?
en travail social, DEES/Modules ✔ L’Évaluation des pratiques dans le secteur social et
✔ DC 4. Implication dans les dynamiques médico-social
partenariales, institutionnelles ✔ Les Écrits professionnels dans le secteur social
et interinstitutionnelles, DEES/Modules et médico-social, 2e édition
✔ UF 1. Psychopédagogie et relations humaines, ✔ Le Quotidien en internat
DEES/Modules, 4e édition ✔ La Prévention spécialisée – Un projet coopératif
✔ UF 2. Pédagogie de l’expression et de la créativité, ✔ Guide pédagogique de l’antiracisme
DEES/Modules, 3e édition en formation sociale
✔ UF 4. Vie collective, DEES/Modules, 5e édition ✔ L’Histoire du travail social en Europe
✔ UF 5. Économie et société, DEES/Modules,
2e édition Ouvrage de référence
✔ UF 6. Unité juridique, DEES/Modules, 4e édition ✔ Dictionnaire du sanitaire et social
Principe de mise en page : Linéale
ISBN : 978-2-7117-1630-2
La loi du 11 mars 1957 n’autorisant aux termes des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non
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Le « photocopillage », c’est l’usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et des éditeurs. Largement répandu dans les établissements d’enseignement,
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Avant-propos
Le diplôme d’état d’éducateur spécialisé (DEES) a fêté ses 40 ans en 2007, tout en se voyant
simultanément remanié pour la seconde fois de son histoire. Après 1990, la formation
proposée aux éducateurs spécialisés est de nouveau revisitée par le décret n° 2007-899 du
15 mai 2007. Toute modification porte en elle la même question : qu’apporte la nouvelle
donne et représente-t-elle un progrès ?
Les huit anciennes unités de formations (UF) laissent la place à quatre domaines de formation
(DF). En passant d’une approche thématique (UF 1 : Pédagogie générale ; UF 2 : Pédagogie
de l’expression et techniques éducatives ; UF 3 : Approches des handicaps, des inadaptations
et pédagogie de l’éducation spécialisée ; UF 4 : Vie collective ; UF 5 : économie et société ;
UF 6 : Unité juridique ; UF 7 : Culture générale professionnelle ; UF 8 : Unité de spécialisation),
à celle de la compétence, le nouveau DEES est révolutionné. En effet, la formation est
désormais structurée autour de l’acquisition de quatre domaines de compétences (DC 1 :
Accompagnement social et éducatif spécialisé ; DC 2 : Conception et conduite de projet
éducatif spécialisé ; DC 3 : Communication professionnelle en travail social ; DC 4 : Implication
dans les dynamiques partenariales, institutionnelles et interinstitutionnelles).
Ce changement est révolutionnaire dans la mesure où la formation est directement mise au
service de l’acte éducatif. Les formateurs ont désormais l’obligation de dispenser un contenu
et de mettre en place un processus formatif tourné vers le savoir-faire. Cet objectif implique
l’interdisciplinarité et renvoie à l’arrière-plan l’approche thématique. Le fameux lien avec le
terrain est intimement lié aux contenus dispensés ; il est même au cœur de l’objectif
pédagogique. Cette exigence d’opérationnalité incombe dorénavant exclusivement aux
formateurs qui sont tenus de mettre leurs connaissances au service d’un métier.
Ce nouveau dispositif intègre massivement la méthodologie dans son contenu : le travail
d’équipe, la méthodologie de projet et les écrits professionnels. Le défi formatif est de ne pas
tomber dans l’acquisition d’une procédure qui oublierait que l’humain reste au cœur de
l’éducation spécialisée. Le projet éducatif s’adresse à des individus qui doivent rester maîtres
de leur existence. Ainsi, en nous penchant sur le « comment », nous allons défendre le
« pourquoi » et à travers lui l’identité professionnelle.
Cette réforme donne une place plus importante aux lieux de stage. En validant seuls les écrits
professionnels que chaque étudiant est tenu de réaliser pendant ses stages, les « acteurs de
terrain » se voient confier, en totale autonomie, un accompagnement pédagogique et une
certification. Cette reconnaissance rapproche un peu plus la formation des réalités de terrain.
Cette réforme porte finalement en elle la définition d’une méthodologie propre à l’éducation
spécialisée qui dépasse la méthodologie de projet, pour s’affirmer comme une véritable
pédagogie de l’éducation spécialisée. Les manuels que nous vous proposons pour les quatre
domaines de compétences contribuent à cette indispensable construction théorique
collective. La responsabilité incombant à tous les acteurs de ce champ professionnel ne saurait
voir la pratique qui la met en œuvre se dispenser de la théorie cohérente dont elle est le fruit.
Stéphane Rullac
Directeur de collection

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Sommaire
Avant-propos ................................................................................................................................... 3
Sommaire .............................................................................................................................................. 5
Introduction ...................................................................................................................................... 11

Partie 1. Le projet : un concept « total »


au cœur de notre culture contemporaine
I La notion de projet : une fausse évidence .................................... 17
II Les origines théoriques ......................................................................................... 19
III Un défi au temps .......................................................................................................... 22
IV Les diverses postures d’anticipation ..................................................... 25
V Le projet comme outil technique :
existe-t-il une spécificité éducative ....................................................... 26
VI Les différents types de projets.......................................................................29
1. Les projets de société ......................................................................................................... 29
2. Les activités à projet............................................................................................................ 30
3. Les projets existentiels ....................................................................................................... 31
VII Définition(s) du projet .............................................................................................. 33

Partie 2. Les différents projets


de l’éducation spécialisée
I Un impératif au-delà des obligations légales ...........................37
II Des projets interdépendants ...........................................................................39
5
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III Un vocabulaire précis ............................................................................................. 42


IV Définitions.............................................................................................................................. 44
1. Le projet associatif, une utopie réaliste........................................................................ 44
2. Le projet d’établissement ou de service, une référence pour l’éducateur....... 44
3. Le projet éducatif et/ou pédagogique, un écrit pragmatique............................. 47
4. Le projet d’activité : un outil malléable au service du quotidien........................ 49
5. Le projet personnalisé : une mise en acte du projet d’établissement............... 51

V Place du référent dans le projet personnalisé ......................... 56


1. Nécessité d’un éclairage conceptuel ............................................................................ 56
2. Rôle et fonction du référent en internat éducatif
(extrait d’un projet d’établissement)............................................................................. 58

VI Quand la réflexion sert l’action... ..............................................................62

Partie 3. Le défi de l’objectivation


scientifique : l’indispensable apport
de la méthodologie de recherche
Pourquoi la recherche en travail social ? ...................................... 67
1. L’esprit de recherche : l’acceptation d’un doute et d’une déstabilisation
radicale .....................................................................................................................................70
2. Les démarches fondamentales de recherche : l’inductif et le déductif............ 73
3. L’observation.......................................................................................................................... 73
4. L’entretien ............................................................................................................................... 76
5. Le questionnaire................................................................................................................... 79
6. Quelques notions essentielles de statistiques........................................................... 83
7. Approche synthétique des démarches et outils de recherche scientifique ... 85
8. Les modèles de recherche en travail social..................................................................87

Partie 4. À la recherche d’une pédagogie


de l’éducation spécialisée
La définition classique du travail social ............................................ 91
1. L’incertaine identité de l’éducateur spécialisé ........................................................... 96
2. Définir l’intervention éducative.................................................................................... 100
3. Existe-t-il une pédagogie de l’éducation spécialisée ?......................................... 112

6 • Sommaire
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Partie 5. À la recherche d’une méthodologie


du projet éducatif spécialisé
I Les présupposés communs à tout projet
d’intervention .................................................................................................................. 117
II La méthodologie d’intervention classique
en travail social ............................................................................................................ 118
III Les spécificités méthodologiques de l’intervention
éducative spécialisée............................................................................................ 122
1. Un environnement d’intervention complexe.......................................................... 122
2. Une rationalité de l’action toujours relative............................................................. 123
IV Les promesses de la recherche-action............................................ 128
V Perspectives d’un processus méthodologique éducatif .... 131
1. Le projet éducatif spécialisé et la complexité ......................................................... 132
2. Le projet éducatif et l’empathie.................................................................................... 133
3. Processus contre procédure : le sens de la relation éducative .......................... 133
4. Les outils éducatifs............................................................................................................ 135

Partie 6. Le défi de l’évaluation


I Une nouvelle compétence qui s’impose ....................................... 141
II L’évaluation est multidimensionnelle ................................................ 143
III Un processus évaluatif nécessairement différencié
en évaluations particulières.......................................................................... 147
IV L’évaluation en pratique(s) 1 : la méthode Alföldi .............. 152
1. Les trois composantes de l’évaluation ....................................................................... 152
2. Les difficultés de l’évaluation de l’action sociale.....................................................153

V L’évaluation en pratique(s) 2 : la méthode inspirée


du Conseil national de l’évaluation sociale
et médico-sociale ...................................................................................................... 156

Sommaire • 7
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VI La nécessité de développer de nouveaux outils ................. 158

Partie 7. Le support relationnel de la vie


quotidienne et des activités
I Le quotidien : une réalité incontournable ................................... 163

II La structuration du quotidien...................................................................... 165


III L’éducateur et les activités : un destin commun ................. 168
IV Les techniques éducatives et d’expression................................ 171
V La prise en charge des groupes .............................................................. 173

Partie 8. La place des familles


dans le projet éducatif spécialisé
I Une réalité complexe multidimensionnelle............................... 177

II Des approches dépassées : de l’indispensable


à la dangereuse famille .....................................................................................179
1. Le familialisme et « l’idéologie du lien » .................................................................... 179
2. La substitution à la famille.............................................................................................. 181

III L’émergence de nouvelles approches : la nécessité


de collaborer avec les familles ..................................................................183
1. La notion de parentalité.................................................................................................. 183
2. Les compétences des familles....................................................................................... 186

IV Définir la place des familles dans le projet éducatif


en fonction du contexte de l’intervention .....................................188

V La place des familles dans le cadre judiciaire de la


protection de l’enfance .......................................................................................189

8 • Sommaire
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VI La place des familles dans le cadre d’une relation


contractualisée ..............................................................................................................192

VII La place des familles dans le projet éducatif dans


le cadre d’un projet de développement social ......................196
VIII La place incertaine des familles dans le projet éducatif......199

Partie 9. Les certifications du DC 2


I L’étude de situation ................................................................................................. 203
1. Définition officielle............................................................................................................ 203
2. L’esprit .................................................................................................................................... 203
3. Objectifs ................................................................................................................................ 204
4. Méthode................................................................................................................................ 204
5. Proposition de plan indicatif ......................................................................................... 205
6. Exemple................................................................................................................................. 205

II Le mémoire........................................................................................................................ 210
1. Définition officielle............................................................................................................ 210
2. L’esprit .................................................................................................................................... 210
3. Objectifs ................................................................................................................................ 212
4. Méthode................................................................................................................................ 212
5. Aspects formels .................................................................................................................. 213

Conclusion ....................................................................................................................................... 217


Bibliographie................................................................................................................................ 219

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Introduction
Par Stéphane Rullac

❝ « Nul ne peut se connaître soi-même ; on se voit d’abord par les autres. »


Jean-Claude Eslin,

Hannah Arendt, l’Obligée du monde, Michalon, 2000.

La réforme du DEES place le projet éducatif au cœur de la compétence de l’éducateur


spécialisé. Cette affirmation est une innovation marquante pour cette professionnalisation.
En reconnaissant qu’un tiers de la formation théorique repose sur cet outil spécifique, la
nouvelle mouture du diplôme introduit la méthodologie au cœur du processus formatif des
éducateurs.
La relation de l’éducation spécialisée à la méthodologie est singulière. Elle peut être
schématiquement présentée comme un refus de se reconnaître une méthodologie
spécifique. Cela nécessite pourtant quelques nuances. Aucune activité professionnelle ne
peut se légitimer et se construire sans se référer à un ensemble de théories de la pratique.
Le travail social n’échappe pas à cette règle, sans pour autant s’y abandonner totalement.
L’éducation spécialisée est traditionnellement décrite comme une profession qui dispose
d’une théorie à la croisée de celles des grands secteurs d’activités relevant des sciences
humaines, tels que la pédagogie, le thérapeutique et l’éducatif. Dans cette perspective, ses
références théoriques se situent précisément là où se rencontrent les savoirs disciplinaires,
c’est-à-dire la psychologie, la pédagogie, la sociologie, l’ethnologie, l’économie, la psycho-
logie sociale, l’histoire et le droit. Il ne s’agit donc pas de nier l’existence de références
théoriques mais de rejeter la reconnaissance d’une théorie endogène (interne). Le corpus
théorique propre à ce secteur serait constitué d’emprunts qui forment certes un savoir,
mais exogène (externe). Cette extériorité théorique ne nécessiterait donc pas une théori-
sation mais un simple assemblage de pratiques sur le terrain. En revanche, cette technicité
du concret est revendiquée comme un savoir à part entière et exclusif, qui se décline en
savoir-être et savoir-faire, et non comme un savoir théorique ni davantage comme une
méthodologie.
Ce rejet de la reconnaissance d’une théorie interne est fondamental pour comprendre
l’évolution historique de la formation des éducateurs spécialisés. Il explique notamment
le refus d’une méthodologie perçue comme un péril à la nécessaire adaptabilité d’une pro-
fession, qui considère sa position comme un carrefour qui entre en résonance avec ce qui
l’entoure : les réalités sociales, individuelles et groupales, comme les théories déjà consti-
tuées dont elle se nourrit. Toute opération de formalisation théorique et méthodologique

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est alors vue comme contraire à l’efficacité qui doit reposer sur une totale liberté, comme
le sous-entendait Fernand Deligny :

« Il ne s’agit donc pas de méthode, je n’en ai jamais eu. Il s’agit bien, à un moment donné,
dans des lieux très réels, dans une conjoncture on ne peut plus concrète, d’une position
à tenir. Il ne m’est jamais arrivé de pouvoir la tenir plus de deux ou trois ans. à chaque
fois, elle était cernée, investie et je m’en tirais comme je pouvais, sans armes et sans
bagages et toujours sans méthode1. »

La relation éducative s’apparente alors à un art relationnel, libre et indescriptible animé de


la volonté d’épargner à la relation un carcan théorique.
Il ne s’agit donc pas d’un refus théorique primaire, mais d’une revendication identitaire à part
entière supposant la primauté de la pratique. Méthode et relation s’y trouvent opposées
comme deux ennemis irréductibles. Derrière ce rejet, se cache donc moins un vide idéolo-
gique 2 qu’une théorie pro-pratique, qui constitue finalement une idéologie à part entière.
Cet ouvrage rompt clairement avec ce rejet méthodologique. La méthodologie de projet
n’est pas une tentative d’imposer une manière univoque de penser et de faire. Il s’agit au
contraire d’instruire un débat collectif qui mène à la diversité des points de vue. Affirmons
très clairement que le développement d’une méthodologie permet de partager des codes
communs, qui favorisent l’échange, y compris avec les partenaires, les usagers et leur
familles, au-delà d’une construction restreinte à la petite échelle de l’institution ou de
l’équipe. En ce sens, le projet est un tiers et non une finalité. La méthodologie permet au
champ professionnel de se construire un langage collectif, en remplacement de multiples
dialectes locaux. La démarche ne consiste donc pas à proposer un chemin unique, forcé-
ment réducteur par rapport à la nécessaire inventivité éducative, mais une même logique
d’élaboration. Comme chacun peut en faire l’expérience, c’est l’échange qui créait la diver-
sité, voire les différences d’approches. En favorisant une manière commune d’aborder la
démarche, la méthodologie de projet instaure finalement la différence de pratiques. La
psychologie montre clairement ce phénomène : c’est le développement de la méthode qui
permet la création de différentes écoles de pensées et de prises en charge (psychanalyse,
comportementalisme, thérapie brève, psychiatrie, etc.).
La méthodologie de projet ne se résume pas à l’action. Il ne s’agit donc pas de mettre bout
à bout des activités. à ce titre, un mémoire ne consiste pas à relater la mise en place d’un
atelier, par exemple. La méthodologie de projet est une démarche qui pose un besoin à
l’échelle individuelle (l’usager) et la mise en œuvre des moyens pour tenter d’y répondre à
l’échelle collective (l’équipe, la famille, les partenaires, les dispositifs, etc.). La finalité du pro-
jet éducatif se concrétise dans le projet individualisé, qui se réalise par le biais de multiples
projets (activités, médiation, partenariat, travail d’équipe, etc.). Le projet consiste donc à la
mise en œuvre d’un processus complexe, qui articule dimensions individuelles et collec-
tives. Bien plus qu’une action, cette démarche est une théorie de la pratique qui met en
place les moyens de suivre une idée de départ : l’hypothèse que l’éducateur et son équipe

1. Fernand Deligny, Graine de crapule, Dunod, 1998 (1967), p. 230.


2. L’idéologie est à comprendre ici comme le système de significations, de représentations et de valeurs
exprimées propre à un groupe en fonction de ses normes. L’idéologie constitue donc la mise en discours et
en pratique de l’ensemble normatif qui semble raisonnable, selon les valeurs dominantes du moment.

12 • Introduction
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formule pour répondre aux besoins de l’usager. Ce pari constitue la problématique édu-
cative. La théorie est donc le ciment d’un édifice construit brique par brique en actions
diverses qui s’articulent entre elles.
La méthodologie de projet ne permet pas de prévoir l’avenir. Un récent article (« Le chaos
est finalement partout », Science et vie, avril 2010) affirme que les physiciens se rendent
aujourd’hui compte que l’avenir est toujours imprévisible : « même un système le plus sim-
ple peut présenter une évolution imprévisible, semblant faire du chaos l’essence même de
toute dynamique ». Si les physiciens semblent découvrir la complexité, celle de la vie
humaine est connue depuis longtemps. Ce n’est donc pas à l’heure de la découverte de la
complexité généralisée, y compris dans les sciences exactes, que l’éducation spécialisée
doit revendiquer son exactitude, en tant qu’éléments des sciences humaines. Restant une
activité basée sur la relation, la méthodologie de projet éducatif reste une démarche aléa-
toire dans ses effets. La première source d’imprévisibilité réside dans le désir de l’usager
qui fait ainsi valoir sa propre et inaliénable liberté de choisir. C’est dans cette logique que
le professionnel ne doit imposer ses choix, en fonction de ses propres désirs. Le projet édu-
catif est avant tout tourné vers les intérêts de l’usager (besoins et/ou attentes). Pour ce
faire, parmi toutes les réponses possibles, face à la problématique éducative, la démarche
du professionnel consiste à tenter de trouver celle qui convient le mieux aux besoins repé-
rés de la personne suivie, à un moment donné, en fonction de son désir et des contraintes
de son environnement. La rigueur de la démarche consiste donc à déterminer cette voie
forcément unique et momentanée. Il ne s’agit donc pas de prévoir dans l’absolu (la vérité),
mais de tenter de tracer au fur et à mesure le chemin le mieux adapté pour autrui (la réa-
lité). Cette ambition ne consiste pas à la recherche d’un chemin universel et reproductible,
mais de tenter de trouver le chemin le plus adapté dans une situation donnée. L’ambition
du projet éducatif réside donc dans sa capacité à situer les effets de l’accompagnement
par rapport aux besoins repérés de l’usager. Cette tentative d’évaluer les besoins, les
moyens et les effets de l’accompagnement constitue la seule prévision légitime de cette
démarche méthodologique ; et c’est déjà beaucoup.
La méthodologie de projet n’oppose pas l’objectivité (ce qui est à un moment donné ; la
réalité) et la subjectivité (ce que chacun pense à un moment donné ; la vérité). Le propre
de l’être humain est de vouloir imposer sa vision à celle d’autrui. L’éducateur n’échappe pas
à cette tentation. S’il s’y abandonne, le suivi ne peut pas convenir aux besoins de l’usager
qui doit rester maître de sa vie. C’est pour cette raison que le professionnel doit repérer ses
propres problématiques, pour se consacrer entièrement à celle de ses usagers. Pour ce
faire, l’éducateur doit distinguer les différentes subjectivités : la sienne et celle des autres.
Ce travail, mené principalement en équipe, nécessite de faire valoir sa propre subjectivité
pour parvenir à s’en détacher. La méthodologie de projet intègre donc la subjectivité du
professionnel, comme un élément participant au processus, notamment dans la relation
interhumaine, mais non comme le fil conducteur du sens du projet. Bien loin de nier cette
composante, cette démarche implique le plus difficile pour un être humain : être au clair
avec soi-même et renoncer momentanément à faire valoir sa propre vérité. Le projet est
alors un moyen de construire un objet commun qui transcende les subjectivités indivi-
duelles autour d’une réalité alors partagée.
Enfin, la méthodologie de projet et les livres qui s’y consacrent ne sont pas des proposi-
tions de recettes applicables à toutes les situations éducatives. Ce procès souvent entendu

Introduction • 13
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assimile cette démarche à une approche procédurale, dont la réponse automatique est
adaptée à la création d’objets en série, mais aucunement à l’élaboration d’une relation. La
méthodologie de projet est une démarche en processus qui ne vaut que dans la situation
relationnelle dans laquelle elle s’est forgée. Cette unicité et sa réalité contextuelle confère
à la méthode de l’éducateur son caractère complexe, qui est trop souvent considérée
comme un art relationnel. Si l’inexplicable relationnel est bien présent, l’éducation est bien
un métier. Si chaque professionnel est amené à apporter son propre « tour de main », en
fonction de sa personnalité, la rigueur méthodologique, avec ses outils, ses concepts et
une logique de construction partagée à l’échelle d’une profession, lui permet d’apparte-
nir à un métier. Et c’est ainsi que l’usager peut espérer recevoir un accompagnement dont
la cohérence est favorisée par une construction collective professionnelle et non indivi-
duelle et personnelle, piégée dans une éventuelle toute-puissance éducative.
Il est vrai que toute relation éducative se base sur un projet. L’usager 3 n’est jamais dans
une relation « gratuite », sans but, avec l’éducateur, même si la relation de son projet peut
passer par des moments totalement informels. Cette méthodologie intègre notamment
une importante dimension d’ordre réflexif (retour sur soi-même). Cette compétence
consiste à s’interroger personnellement dans sa réalité affective pour mesurer les enjeux
relationnels avec l’usager. Selon cette orientation, la relation que l’éducateur entretient
avec l’usager est une source d’informations à intégrer à l’ensemble des données recueil-
lies. Ce regard sur soi-même permet à travers sa propre subjectivité de mieux comprendre
l’autre dans sa réalité affective. Cette voie de connaissance d’autrui permet d’établir des
diagnostics et des actions éducatifs plus justes et nourrit l’analyse de la pratique en équipe.
Il convient alors d’étendre les limites habituelles de la notion de projet pour l’adapter aux
spécificités de l’action éducative spécialisée qui ne peut se contenter d’une méthode
impersonnelle et vide de sens : la question est avant tout de déterminer la finalité éthique
d’un projet au centre duquel se situe un individu en souffrance personnelle et/ou sociale.
Nous reprenons à notre compte dans cet ouvrage l’esprit de la définition donnée par le
Conseil supérieur du travail social 4 , selon lequel l’éthique définit un idéal de sagesse qui
guide les actions du quotidien pour atteindre une vie en société harmonieuse. Si la morale
édicte des règles à suivre, l’éthique fait appel à la conscience de chacun en l’appelant à se
positionner en fonction de ses propres valeurs, dans une perspective du bien collectif. La
déontologie constitue les règles morales, mais aussi juridiques, qui doivent régir une
profession.
Cet ouvrage est conforme aux textes officiels qui définissent le DEES : décret n° 2007-899
du 15 mai 2007 relatif au DEES, arrêté du 20 juin 2007 relatif au DEES et la circulaire
interministérielle WDGAS/SD4A12007/436 du 11 décembre 2007 relative aux modalités
des formations préparatoires et d’obtention du DEES et du diplôme d’état de moniteur-
éducateur (DEME). Nous nous sommes appliqués à construire le plan en conformité avec
la définition du DF 2 (tableau 1), le référentiel de compétences (tableau 2) et le référentiel
de formation (tableau 3).
3. Nous revendiquons ce vocable dans cet ouvrage, parce qu’il est plus adapté que le client des assistants de
services sociaux (le travail social ne fournit pas un service commercial), mais surtout parce qu’il porte en lui
la présence médiatrice de l’institution : l’usager, c’est celui qui fait usage de la relation éducative qui est à son
service. Ainsi, l’usager est au cœur du dispositif qui est construit pour lui, conformément à la loi 2002-2,
rénovant l’action sociale et médico-sociale.
4. « éthique des pratiques sociales et déontologie des travailleurs sociaux », CSTS, février 2001.

14 • Introduction
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Conception et conduite de projet éducatif spécialisé


DF2
500 heures
1re partie Participation à l’élaboration et à la conduite du projet éducatif spécialisé 300 heures

2e partie Conception du projet éducatif spécialisé 200 heures

Compétences
Indicateurs de compétences
DF2
Savoir collecter et analyser des données et des observations
Savoir formaliser et restituer les éléments recueillis
Participer à l’élaboration et à
la conduite du projet éducatif. Savoir évaluer l’apport des activités au projet éducatif
Observer, rendre compte Savoir réajuster l’action éducative en fonction de cette évaluation
et analyser les situations
Savoir tenir compte des éléments qui caractérisent une situation individuelle, des groupes ou
éducatives
un territoire dans la réponse éducative
Savoir mettre en lien des constats avec l’environnement social et économique
Savoir mobiliser les ressources, projets et réseaux internes et externes à l’institution

Participer à la mise en œuvre Savoir prendre en compte la place et le rôle des familles
d’un projet éducatif Savoir anticiper les difficultés, ajuster et réguler les actions
Savoir rendre compte de l’évolution du projet
Savoir réaliser la synthèse d’approches pluri-professionnelles permettant d’établir un diagnostic
Établir un diagnostic socio-éducatif
socio-éducatif
Savoir intégrer un diagnostic socio-éducatif à un projet personnalisé
Savoir identifier le cadre de sa mission et participer à l’élaboration d’une stratégie d’équipe
Concevoir un projet éducatif Savoir poser des hypothèses d’action éducative en fonction d’un diagnostic
Savoir formaliser les étapes et objectifs d’un projet
Savoir faire le bilan des actions menées et des objectifs atteints
Évaluer le projet éducatif Savoir présenter le bilan des actions menées et des objectifs atteints
Savoir rechercher et prendre en compte les analyses des différents acteurs du projet personnalisé

Préambule • 15
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Référentiel de formation
DF2
Approche globale de la notion de projet
Construction des différents projets : associatif et institutionnel ; éducatif,
pédagogique et thérapeutique
Projet personnalisé et notion de référent
Approche des processus d’évaluation
Accompagnement du projet éducatif de l’usager
Place de la personne dans la construction de son projet
1re partie : Usager et ses groupes d’appartenance
Participation à l’élaboration Visées et gestion du projet (temporalité, moyens, réglementation, évaluation)
300 heures
et à la conduite du projet Supports et cadres de l’action éducative
éducatif spécialisé Techniques éducatives, leur mise en œuvre et leur évaluation
Quotidien et son organisation
Analyse de situations
Connaissance des gestes d’urgence et conduite à tenir
Place des familles dans l’action éducative
Compétences des familles et leur rôle dans un projet d’intervention
Prise en compte et les conséquences de la relation contractuelle entre
l’institution et la famille
Méthodologie de recueil, d’analyse et d’exploitation de données relatives à une
situation individuelle ou à la situation d’un groupe
Dynamique du projet individualisé dans une approche territorialisée
Méthode et outils d’analyse d’un territoire
Méthode et outils de construction d’un diagnostic socio-éducatif
Notions sur l’évaluation
2e partie Place de l’évaluation dans les projets éducatifs
Conception du projet Approche des méthodes d’évaluation 200 heures
éducatif spécialisé Méthodologie de recherche en travail social
Accompagnement de l’élaboration d’une posture et d’une méthodologie
professionnelles
Analyse de pratiques – Suivi de formation
Approches méthodologiques liées au domaine de formation (observation,
synthèse, comptes rendus...)
Appropriation de méthodes de travail (auto-formation, atelier d’écriture,
recherche documentaire...)

Nous ne prétendons pas dans cet ouvrage présenter toutes les méthodes de projet possibles.
Nous avons fait un choix personnel qui consiste à nous rapprocher de la logique de la
recherche-action, que nous présenterons en détail. En revanche, l’ambition est de participer
aux nécessaires débats et efforts collectifs qui contribuent au développement d’un métier
qui, s’il n’est pas impossible, est du moins hautement complexe.

16 • Préambule

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