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LA CONSTRUCTION DE LA SOCIÉTÉ ET LES CONCEPTIONS SUR

L'ÉDUCATION. VISIONS COMPARÉES EN ALLEMAGNE, EN FRANCE ET


AUX ÉTATS-UNIS DANS LES ANNÉES 1900

Daniel Tröhler

De Boeck Supérieur | « Éducation et sociétés »

2013/1 n° 31 | pages 35 à 50
ISSN 1373-847X
ISBN 9782804180409
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Dossier

La construction de la société et les conceptions


sur l’éducation. Visions comparées
en Allemagne, en France et aux États-Unis
dans les années 1900
Daniel Tröhler
Université du Luxembourg
Campus Walferdange, Route de Diekirch
L-7220 Walferdange, Luxembourg
daniel.troehler@uni.lu
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D ans cet article mon propos porte sur la généralisation des interprétations
nationales, systématiquement imprégnées de préjugés culturels, concernant
le phénomène qu’on appelle ou qu’on a appelé “social”. Dans Atlantic Crossings,
Rodgers (1998) met en évidence qu’à cette époque “un vocabulaire complet est
né autour du terme ‘social’, économie sociale, politique sociale, problème social,
question sociale” (51). Rodgers interprète cette explosion comme la “preuve de
la prise de conscience de la nature socialement structurée du capitalisme de mar-
ché” (51). Selon lui, cette prise de conscience est transnationale et transculturelle
car, des “deux côtés de l’Atlantique, a surgi un monde nouveau du charbon et du
fer, de villes industrielles et d’agglomérations urbaines en extension, du capital
cumulé et du travail salarié de masse” (44) et qu’en conséquence, les interpré-
tations n’étaient pas culturelles ou nationales mais formulées par rapport à “une
dimension intermédiaire” (5), celle des États-Unis et des États-nations européens.
Rodgers (1998) a raison car la notion de “social”, au sens actuel, a connu un
boom à la fin du XIXe siècle dans différentes langues naturelles. Terme générique,
il fut utilisé pour donner sens à des transformations fondamentales (ou considérées
comme telles), porteuses d’incertitudes et de peurs. Des événements essentiels ter-
rifiants, comme la peste noire du XIVe siècle, aux effets ravageurs pour l’agriculture
du petit âge glaciaire survenu entre 1560 et 1700, les implications de la Guerre de
Trente ans (1618-1648), n’avaient pas donné lieu à des interprétations au nom du
social comme à la fin du XIXe siècle, bien que ces épisodes dévastateurs passés fussent
porteurs d’impuissance, de désespoir et d’appauvrissement. Le social n’est devenu
concevable intellectuellement (perceptible par le pouvoir politique, par exemple)
qu’à la fin du XVIIIe siècle et un domaine universitaire au début du XIXe siècle.

DOI: 10.3917/es.031.0035
Pages
35 à 50 n° 31/2013/1 Éducation et Sociétés 35
La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

Le social en tant que discipline à part entière a émergé à la suite de l’Indé-


pendance américaine et de la Révolution française. Selon les circonstances, il
a pris des significations diverses en fonction de théories politiques et de visions
révolutionnaires ou contre-révolutionnaires. Biaisé culturellement, il apparaissait
comme une théorie générale, dont la construction culturelle avec sa tentation à la
globalisation, à travers l’exemple de la “question sociale” et de la réaction qu’elle
suscite chez les universitaires en sociologie et sciences de l’éducation, est démon-
trée ici en quatre étapes. L’étude des constructions religieuses de la question so-
ciale, puis culturelles, l’émergence des sciences sociales et de la sociologie en tant
que réaction intellectuelle envers ces constructions culturelles afin d’identifier les
réponses de l’éducation permettront de dégager une théorie en conclusion.

La question sociale et ses différentes dénominations


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L a question sociale est un terme générique résumant les différentes réactions
aux événements historiques du XIXe siècle considérés comme fondamentaux
et indéterminés. En général, les conséquences du processus d’industrialisation,
l’urbanisation, l’émergence du prolétariat ou quatrième pouvoir et ses conditions
de vie constituent la question sociale en mettant l’accent sur les conséquences
de ces dernières, jugées déviantes par la morale : laisser-aller, abus d’alcool, jeux
d’argent, prostitution, grossesse à l’adolescence, adultère et crime. Les spécialistes
laïcs et universitaires étaient disposés à interpréter ces conditions, leurs causes et
leurs remèdes. Souvent, la différence entre les uns et les autres tenait au support
institutionnel que représentaient les universités de recherche, qui standardisaient
jusqu’à un certain point la manière d’aborder le phénomène social.
Les réactions étaient multiples, fondées sur différents degrés d’abstraction
–de la charité chrétienne paroissiale aux théories marxistes universelles sur l’his-
toire et l’avenir et souvent en désaccord les unes avec les autres. Dans les débats
antérieurs, la plus grande menace pour la majorité des gens concernés venait du
marxisme et du socialisme et non de la question sociale elle-même. Marx et Engels
avaient discrédité les premiers socialistes tels que Babeuf, Proudhon ou Fourier, les
qualifiant de “socialistes critico-utopiques”, les accusant de rejeter “toute action
politique et plus spécialement toute action politique révolutionnaire ; ils souhai-
taient atteindre leur but par des moyens pacifiques et agir par petites tentatives
nécessairement vouées à l’échec et par la force de l’exemple, afin de paver le che-
min vers la nouvelle conscience sociale (social Gospel)” (Marx & Engels 1967,
255). Le vrai socialisme devait être scientifique (pas utopique) pour se réclamer du
communisme, en marche vers une révolution politique et économique.

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La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

Les associations et institutions chrétiennes figurèrent parmi ceux qui se


crurent contraints de réagir et se retrouvèrent dans une situation délicate. D’un
côté, elles ne pouvaient pas cautionner la manière de vivre d’une grande par-
tie du prolétariat et reconnaissaient qu’elle était corrélée aux conditions de vie.
D’un autre côté, la doctrine antichrétienne des socialistes et des communistes les
effrayait bien plus que les âmes en danger des travailleurs industriels. Elles virent
dans la crise sociale perceptible une chance de se replacer dans l’agenda culturel.
Les positions de l’Église catholique, des luthériens en Allemagne et de la religion
calviniste aux États-Unis furent ainsi très différentes.
L’Église catholique réagit officiellement assez tard. Ce n’est pas une coïnci-
dence si Léon XIII rédigea l’encyclique Rerum Novarum (“Des choses nouvelles”)
où il fustige les idées nouvelles qui avaient conduit à la Révolution française puis
à la redistribution déséquilibrée des richesses et en conséquence au déclin de la
morale des travailleurs industriels. Avant de proposer une solution, Léon XIII
attaque le socialisme en déclarant légitime la propriété privée : “Il faut en tout
premier lieu accepter d’assumer les réalités inhérentes à la condition humaine, car
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la société civile ne peut être réduite à rien. Les socialistes font tout leur possible
pour les refuser, mais il est vain de lutter contre la nature.” La solution de la ques-
tion sociale n’est pas plus d’État, mais plus de religion, c’est-à-dire plus d’Église
catholique : “Nous sommes les gardiens en chef de la religion et les dispensa-
teurs en chef de ce qui touche à l’Église” (§16). Avec les mots de saint Thomas,
Léon XIII rappelle les riches à leur devoir religieux –pas de justice !– de partage :
“Fais l’aumône avec ce qui te reste” et fait référence aux pauvres : “Et à ceux qui
ne possèdent pas les dons de la fortune, l’Église enseigne qu’aux yeux de Dieu, la
pauvreté n’est pas une disgrâce et que ce n’est pas honteux de gagner son pain par
le travail”. La solution à la question sociale réside dans l’accroissement du pouvoir
de l’Église catholique qui encourage la solidarité entre les classes sociales en agis-
sant sur les dispositions personnelles des individus, ses membres.
Dans la tradition évangélique allemande, les réactions furent différentes.
Pour le néorevivalisme piétiste (après 1810), l’idée générale était d’interpréter
le changement des conditions de vie comme une chance, la prétendue menace
devait être l’occasion d’une mission intérieure –par analogie avec la mission exté-
rieure, celle des païens et des juifs– et se concentrer sur la signification du concept
luthérien de l’intérieur de l’âme, lieu du salut individuel. Cela devait rassembler
tout le programme du salut évangélique –le “travail complet de l’amour provenant
de la foi en Jésus Christ afin de renouveler l’intérieur et l’extérieur, ces masses
de la Chrétienté qui sont victimes du pouvoir et du règne de la décadence pro-
venant directement ou indirectement du péché” (traduction libre de Wichern
1849/1979, 151). Là où l’Église catholique prônait plus de solidarité et donc une
distribution des biens par l’intermédiaire de l’Église, l’Église luthérienne mettait
l’accent sur l’amour de l’autre qui affecte l’intérieur de l’âme. En accord avec la

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La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

philosophie politique de Luther, l’État devait se protéger d’un bouleversement et


la société tout entière –pas seulement les pauvres !– devait être évangélisée. En
parallèle de l’Église nationale, la Mission intérieure avait pour but une plus grande
propagation de la Sainte Bible et une multitude d’organisations a été créée pour
promouvoir l’abstinence, protéger les enfants d’ouvriers, soigner les femmes en
couches et enseigner l’Évangile à l’école du dimanche.
La théorie sociale implicite des luthériens était fondée sur la celle plutôt
apolitique de Luther, exprimée dans la doctrine des deux royaumes. Dans l’un,
le Christ gouverne par les mots et le sacrement, pratique la pitié et le pardon et
il n’existe pas de différences entre les gens, dans l’autre, l’Empereur règne avec
l’épée, il n’existe ni pitié ni égalité. Le royaume terrestre a cependant un but :
le prince y modère le mal en l’homme –même la paix est établie par la violence
et ainsi les conditions sont réunies pour proclamer l’Évangile. Logiquement, des
idées telles que la participation politique, caractéristiques de l’Église baptiste et
du congrégationalisme, sont étrangères au luthéranisme, c’est pourquoi il peut y
avoir une réaction différente dans la culture locale congrégationaliste des États-
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Unis d’Amérique. Dans une anecdote micro-historique, Johnston (1978/2004)
décrit comment, après l’ouverture du Canal Érié en 1821, la croissance écono-
mique de Rochester commença à diviser la première force de travail et les sphères
sociales des personnes concernées. Il voit cela comme un processus de séparation
déploré par la classe moyenne qui en est elle-même à l’origine (38, 40-42). En
conséquence, l’influence morale des propriétaires sur les salariés s’effondra (42)
et plus encore quand les salariés quittèrent les habitations familiales de leurs em-
ployeurs (45) et que les employeurs commencèrent à habiter dans des quartiers
séparés (48, 53).
Ces évolutions ont ouvert la voie à différents modèles de relations sociales,
une sociabilité bourgeoise et une sociabilité de la classe ouvrière. Johnston décrit
comment la classe ouvrière commença à mener sa propre existence en dehors des
horaires de travail (55), alors que les bourgeois de la classe moyenne jugeaient
nécessaire de contrôler le rendement au travail et le comportement social de leurs
employés (61). Si quelque chose devait remplacer la perte du contrôle social,
cela ne devait pas venir de la municipalité, car les classes moyennes étaient elles-
mêmes divisées en factions favorisant les politiques sociales (78). Selon Johnston,
l’échec de la classe moyenne à moraliser les travailleurs, la fin de l’échange mu-
tuel (et l’influence à sens unique) eurent des conséquences dramatiques. Offrant
l’opportunité à un prédicateur enflammé du nom de Charles Grandison Finney
(1792-1875) d’initier l’évangélisation fondamentale de Rochester, dont le pro-
cessus interconfessionnel (calviniste) changea l’image de la religion aux États-
Unis, conduisant à une augmentation massive des fidèles dans les Églises métho-
distes, baptistes et congrégationalistes locales de la Nouvelle-Angleterre jusqu’à
la Guerre Civile.

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La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

La crise de la dimension sociale de la congrégation était fondamentale pour


le congrégationalisme. C’était le monde où grandit la génération des parents de
John Dewey, ainsi que George Herbert Mead et James Tufts, tous deux fils de
pasteurs protestants.

La question sociale en tant que construction culturelle

L es caractéristiques confessionnelles des réactions à la question sociale (et sur-


tout en Europe aussi au socialisme) n’avaient pas une configuration propre
mais étaient liées aux idéologies nationales –elles aussi en partie religieuses.
S’ajoutant à l’irritation chrétienne sur les destinées individuelles ou plutôt de
concert avec elle, la question sociale était l’expression d’une conceptualisation de
mythes profondément perturbés sur l’organisation convenable des conditions de
vie. Alors que les nations catholiques étaient intégrées dans le royaume institu-
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tionnel et supranational fantasmé de l’Église catholique dont le cœur est à Rome
–même pour la France sous le Concordat de 1801, par lequel Napoléon et le Pape
s’accordèrent sur la subordination des affaires de l’Église vis-à-vis de l’État, privi-
lège qui dura jusqu’en 1905 quand le gouvernement de gauche réforma unilatéra-
lement le Concordat et sépara les Églises et l’État. Les Églises nationales protes-
tantes –comme l’Église luthérienne allemande– étaient plus impliquées dans les
ambitions nationales des États-nations. Cette dernière représente les confessions
protestantes qui ne sont pas adossées aux États (comme aux États-Unis) mais à
la communauté locale. Les différences de relation entre l’Église et l’État avec son
identité nationale imposent d’utiliser la notion de culture pour cerner les origines
religieuses et nationales de la construction de la question sociale.
Un exemple impressionnant et notable de construction d’un mythe natio-
nal a été décrit par l’Allemand Riehl (1854), théologien luthérien, philosophe
et historien de la culture. Dans son récit de la première moitié du XIXe siècle en
Allemagne, Riehl part de l’idéal de la vie sociale au Moyen Âge, quand les classes
sociales, considérées comme inégales par nature, avaient peu de contact entre
elles (10). Elles représentent le contraste entre le champ et la forêt, vrai réser-
voir de la culture allemande. Celui qui cherche à détruire les vestiges du Moyen
Âge allemand n’a qu’à raser les forêts (29) et l’histoire du Moyen Âge au temps
présent n’est qu’un long déclin. Riehl accuse les technologies du transport telles
que le train d’avoir détruit les conditions naturelles de la vie sociale : l’idée pure
et paisible de la pacification sociale dans les différentes classes sociales comme
élément fondamental de l’idéologie politique de Luther a été mise en danger par
les opportunités des modèles de vie précaire et d’échange mutuel qui sont apparus.
L’aventure des voies de chemin de fer est interprétée comme ayant conduit à une

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La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

centralisation de la nation, ruinant les petites villes et accumulant le pouvoir dans


les grandes (44-46). Alors qu’en dehors des voies de circulation règnent un “si-
lence de mort et la désolation”, les grandes villes s’étendent et créent le monéta-
risme et le prolétariat s’imprègne des idées farfelues de l’égalité naturelle des êtres
humains ; la nouvelle ère artificielle pousse le peuple vers la démocratie (56-60).
Capitalisme, urbanisme, théories de la loi naturelle, classe ouvrière et démo-
cratie sont perçus comme symptômes du déclin de la nation allemande comprise
comme rurale, désintéressée et inégale, mais unie, heureuse et juste. À la lumière
de cette idéologie nationale de l’identité, l’interprétation de la question sociale
doit être différente de celle d’autres idéologies nationales, française par exemple.
Contrairement à l’Allemagne, en France où les théories du droit naturel
constituaient l’idéologie dominante au XIXe siècle, État centralisé et démocratie
n’étaient pas de gros mots sauf pour quelques monarchistes, mais ni pour les socia-
listes ni les républicains. Accaparée par les bouleversements politiques jusqu’à
la création de la Troisième République en 1870 (après la défaite contre les Alle-
mands) et “privilégiés” par une croissance industrielle plus lente qu’en Angleterre
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ou en Allemagne (un peu plus tard), l’unité (organique) ne fut jamais abordée de
la même manière qu’en Allemagne. La question des relations entre les classes et
la destinée des plus pauvres furent discutées dans la vision normative de la devise
de la République française liberté, égalité, fraternité, établie et institutionnalisée
par la Troisième République, après 1871, sous le règne des républicains modérés.
Fraternité est un ajout de 1848. Liberté et égalité, étaient pendant la Révolution
souvent citées seules ou accompagnées par amitié, charité, sincérité ou union.
L’équilibre difficile entre les trois idéaux a conduit à diverses interprétations pen-
dant le XIXe siècle (Ozouf 1997, 586). Tout phénomène social qui troublait les
grands idéaux de liberté, d’égalité et de fraternité était interprété comme une
question sociale.
Idéologiquement, en France, la question sociale se révéla très différente de
l’Allemagne. Zola (1840-1902) dans les vingt romans de la suite des Rougon-
Macquart, décrit avec une ironie amère la corruption du haut en bas de l’échelle
sociale. L’héroïne éponyme du roman Nana (1879/1880), fille d’une mère blan-
chisseuse et d’un père alcoolique, n’a aucun talent intellectuel ou manuel mais
elle est très attirante sexuellement. Après des années de prostitution, elle finit
par exercer un énorme pouvoir sur des ministres, des aristocrates, des fonction-
naires et des journalistes et accepte des cadeaux de grande valeur. Cherchant la
reconnaissance des classes supérieures, elle comprend que leur désir de luxure les
conduit à descendre provisoirement à un niveau inférieur mais qu’elle ne sera
jamais considérée comme leur égal. Une romance avec un riche banquier lui per-
met d’échapper à cette situation tragique jusqu’à ce qu’elle soit rattrapée par ses
anciens amants. Elle s’échappe dans une relation homosexuelle et finit là où elle

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La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

avait commencé, prostituée dans les rues de Paris. Les trois idéaux de la Révolu-
tion française liberté, égalité et fraternité sont largement bafoués.
Si Riehl permet d’identifier la construction culturelle de la question sociale
en Allemagne et Zola en France, alors Stead (auteur de If Christ came to Chicago
1894), fils d’un pasteur congrégationaliste, et le mouvement de l’Évangile social
sont pertinents pour identifier la construction culturelle de la question sociale aux
États-Unis. Ce mouvement, porté par la classe moyenne protestante (quelques
rares luthériens) et dirigé par des pasteurs calvinistes, était engagé dans la lutte
contre la pauvreté, l’alcoolisme, le crime, les conflits ethniques, le manque d’hy-
giène et pour l’amélioration de l’éducation. Contrairement au modèle allemand
(luthérien), les évangélistes sociaux étaient à la recherche d’une chrétienté non
institutionnelle et ils accusaient le paraître d’être à l’origine des problèmes. Un
des fondateurs de ce mouvement, le pasteur congrégationaliste Josiah Strong
(1885), identifia les dangers pour l’Amérique : immigration, Église romaine (ca-
tholicisme), Église mormone, débauche, socialisme et richesse. Tous ces facteurs
étaient perçus comme mettant en danger le rêve américain protestant de contrôle
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démocratique local de la politique. Ce rêve s’enracinait dans l’allégorie biblique
de “la ville sur la colline” (the city upon the hill) et de “mission dans la contrée
sauvage” (errand in the wilderness) remplissant le rôle du Nouvel Israël et inté-
grant le concept sur l’éducation de Calvin, sa perception du “curriculum vitae”
comme un chemin éducatif vers la convergence entre rationalité et moralité pour
les futurs membres de la congrégation (Popkewitz 2008, 47).
Un autre pasteur congrégationaliste, leader du Mouvement de l’Évangile
social, George Davis Herron, exprima l’inquiétude des évangélistes sociaux en
disant de manière provocante que l’Amérique était antidémocratique : “Nous,
Américains, ne sommes pas un peuple démocratique. Nous ne choisissons pas les
représentants que nous élisons ; nous ne faisons pas nos propres lois ; nous ne nous
gouvernons pas nous-mêmes. Nos partis politiques sont contrôlés par des sociétés
privées proches des politiques qui sont des parasites du corps politique, nous impo-
sant le despotisme le plus corrompu et le plus humiliant de l’histoire politique et
concourant à détruire toute foi politique en la vertu” (Herron 1895, 76). Cette
critique républicaine anticapitaliste trouva un terreau fertile dans l’idéal du pro-
testantisme réformé libéral, selon lequel la vie démocratique, religieuse et sociale
est fondamentalement la même, car elle est l’expression des intérêts communs
des hommes. En conséquence, si les institutions ne sont pas superflues, elles sont
en tout cas secondaires : “La réalisation politique [de la chrétienté] sera une pure
démocratie. La chrétienté ne peut se réaliser dans un ordre social que sous la forme
d’une démocratie et la démocratie ne peut se réaliser qu’au moyen des forces so-
ciales de la chrétienté. Une pure démocratie sociale est l’aboutissement politique
de la chrétienté ; …C’est l’idée historique et providentielle que Dieu conduira

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La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

les peuples par son esprit de justice les considérant comme ses fils, les gouvernant
d’une manière inspirée plutôt qu’institutionnelle” (74).
Alors que la question sociale de Riehl s’inspirait de l’idéologie nationale
de l’unité organique et que celle de Zola s’inspirait de l’idéologie nationale de la
Révolution française, elle se construisait aux États-Unis en opposition aux fon-
dements de l’idéologie nationale d’une république démocratique. Toutes étaient
issues des idées religieuses du salut –mais différentes.

L’émergence de la sociologie et des sciences sociales


en tant que réaction et construction intellectuelles

L e jeune Durkheim (1858-1917) a été impressionné par les romans de Zola


et de Hugo. Dans son étude de la politique et des stratégies politiques alle-
mandes, Durkheim présente une doctrine morale fondée sur des investigations
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sociologiques et cherche à mettre en œuvre cette doctrine morale dans le sys-
tème éducatif, avant tout dans l’éducation des enseignants. De la Division du tra-
vail social, publiée en 1893 (Durkheim 1984, premières traductions, anglaise en
1964, allemande en 1977) expose cette doctrine morale, où la division du travail
et la spécialisation sont définies comme les expressions des sociétés modernes.
Durkheim n’évalue pas moralement ces conditions sociales mais questionne les
problèmes particuliers qu’elles posent. Il remarque que les sociétés modernes, du
fait de la division du travail très développée, exigent que les individus acquièrent
par différents processus, une solidarité sociale et une conscience commune bien
plus grande que ne le faisaient les sociétés primitives. Contrairement à Tönnies,
son collègue allemand contemporain, Durkheim n’attribue pas de valeur morale
aux sociétés primitives (Tönnies : Gemeinschaft –Communauté) et une déca-
dence morale aux sociétés modernes (Tönnies : Gesellschaft –Société) mais
considère le fonctionnement rationnel de la division du travail comme étant
moral. Si la société moderne de la division du travail manque de moralité, c’est
uniquement parce que la nouvelle “moralité qu’on exige, est en train de prendre
forme” (Durkheim 1984, 340). La solidarité se développe et mène à la conscience
commune quand le travail n’est pas seulement divisé mais réparti en fonction des
talents naturels des individus (311).
À l’époque où Durkheim publiait les fondements théoriques majeurs de sa
sociologie moderne, Tönnies (1855-1936) avait déjà publié Gemeinschaft und Ge-
sellschaft (Communauté et Société 1887, première traduction française en 1944,
première traduction anglaise en 1955). Conformément à la perception allemande
dominante alors, Tönnies définissait les évolutions sociales comme décadentes

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La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

par principe, induites par le commerce, le capitalisme et l’émergence des mé-


tropoles. Alors qu’il vantait –comme Riehl– les communautés primitives “orga-
niques” comme une forme associative de la proximité affective de ses membres, de
leurs liens étroits et de leurs valeurs partagées, il critiquait les conditions “méca-
niques” de la vie moderne comme aliénantes, égoïstes et orientées par des événe-
ments extérieurs. “Deux époques s’opposent l’une à l’autre dans le développement
culturel”, écrit Tönnies dans ses conclusions, “une époque de la société succède
à une époque de la communauté. La dernière se caractérise par la volonté sociale
de l’harmonie, des usages et de la religion, la première par la volonté sociale des
usages, de la politique et de l’opinion publique” (traduction libre de Tönnies
1887/1991, 215).
Bien qu’il y ait quelques différences entre la position de Tönnies et celles
d’autres sociologues allemands antérieurs comme Simmel ou Weber, ils s’ins-
crivent tous dans le cadre normatif du pessimisme culturel allemand, selon lequel
la modernité –l’industrialisation et ses conséquences– était quelque chose d’ef-
frayant ou au moins d’incertain pour la Nation allemande. Leurs collègues améri-
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cains partageaient leurs préoccupations morales sur les évolutions, mais ils étaient
optimistes ou, selon le mot de certains des premiers sociologues “améliorateurs”,
influencés par la promesse du protestantisme réformé de construire une ville sur la
colline. Avant 1920, la plupart des sociologues américains étaient issus des cercles
ruraux de protestants fervents ; le grand-père de Lester F. Ward était pasteur, le
père de Franklin H. Gidding était pasteur congrégationaliste, celui de William I.
Thomas pasteur méthodiste et celui de George E. Vincent évêque méthodiste.
William G. Sumner avait été lui-même pasteur épiscopal, Albion W. Small était
diplômé de théologie baptiste, Edward C. Hayes avait été pasteur baptiste, James
P. Lichtenberger fut pasteur dans l’Église chrétienne (congrégationaliste) des dis-
ciples du Christ et John L. Gillin pasteur dans la Church of Brethren.
Cette dominante religieuse n’est pas surprenante car, contrairement à la
France et à l’Allemagne, les universités de recherche américaines ne voyaient
pas de contradiction entre religion, c’est-à-dire le protestantisme réformé, et la
recherche universitaire. Cela fut énoncé clairement par le président fondateur du
modèle de l’université moderne américaine, Daniel Coit Gilman de l’Université
Johns Hopkins à Baltimore, qui déclara en 1886 : “Les universités américaines
doivent être plus que déistes ; elles peuvent et devraient se déclarer chrétiennes
–pas au sens étroit et sectaire du terme– mais au sens large, ouvert et inspiré des
Évangiles” (Gilman, cité par Hart 1992, 107). C’est l’affaire des Évangiles, c’est-à-
dire l’enseignement du salut par les mots de Jésus sur la venue du royaume de Dieu,
mais sans l’intention de faire de cet enseignement le sujet d’une discussion en théo-
logie ou en science des religions. L’enseignement du salut est considéré comme un
prérequis à la pensée et à l’action –comme un terreau fertile, si je puis dire.

n° 31/2013/1 Éducation et Sociétés 43


La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

Dans cet environnement culturel et institutionnel, les premiers sociologues


fondèrent l’Association américaine de sociologie (American Sociological So-
ciety) et, lors de leur première réunion, ils discutèrent des “Points d’accord entre
les sociologues” et en adoptèrent plusieurs : d’abord, la sociologie a pour but de
“découvrir et de formuler les lois des processus concernant les sociétés humaines,
qui diffèrent soit en degré, soit en genre ceux qui avaient cours dans les organi-
sations antérieures de l’échelle de l’évolution” (Small 1907, 634). Ils convinrent
en second que le changement social devait être interprété comme une évolution
sociale et en tant que telle comme un progrès conduisant à un meilleur ordre
social. En troisième, que ce progrès devait être accéléré par des interventions spé-
cifiques fondées sur la connaissance des lois sociologiques et enfin que la société
et les conduites sociales étaient fondées sur les conduites individuelles et devaient
être réfléchies à partir de celles-ci (Small 1907, 634). La sociologie américaine
était un effort de coopération destiné à renforcer le progrès social porté par le pro-
cessus d’industrialisation, dans le but d’éviter des conditions de vie indigne dans
la république protestante démocratique.
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Théorisation du besoin reconnu d’action : la théorie
de l’Éducation

A utour des années 1900, la sociologie et le sens qu’elle donne au monde social
et au changement social diffèrent en France, en Allemagne et aux États-
Unis. Le cœur du sujet concerné –l’industrialisation, ses conséquences et avant
tout la question sociale– n’est pas le même non plus. Rien d’étonnant à ce que
les idées sur les besoins probables d’une intervention sociale ou d’une interaction
sociale, divergent aussi. Bien sûr, dans tous ces États-nations, des actions particu-
lières furent entreprises –d’abord initiées et réalisées par des femmes– qu’on peut
résumer par la notion de travail social, “social work” ou “Sozialarbeit”, où figurent
de manière plus ou moins réussie, des adaptations locales du premier centre social
de Londres, Toynbee Hall. Ouvert en 1884 par le pasteur anglican Samuel Augu-
tus Barnett, fondateur du “settlement movement”, il inspira à Paris Mary Gahéry,
une catholique dévote, qui y fonda la “Maison sociale” en 1894. Le plus célèbre
centre fut Hull House à Chicago, fondé en 1889 par Jane Addams, congrégatio-
naliste fervente. La parenté entre les idées de la congrégation et celles du centre
social explique son succès aux États-Unis ; plus de 400 furent créés aux États-
Unis en 1910. En Allemagne, au contraire, son introduction fut beaucoup plus
difficile. Quelle que soit la forme prise par les adaptations culturelles ou locales,
l’élaboration des théories qui contextualisent et légitiment ces actions par rapport à

44 Éducation et Sociétés n° 31/2013/1


La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

l’éducation met en évidence des différences culturelles significatives. Contrairement


aux actions concrètes, le travail de théorisation fut réalisé essentiellement par des
hommes. Jane Addams, ici mentionnée, est une exception et Mary Richmond est
aujourd’hui tombée dans l’oubli mais son approche du travail social dans Social Dia-
gnosis fut reprise par Alice Salomon, féministe allemande et travailleuse sociale qui
se centre plus sur la formation des travailleurs sociaux féminins que sur la théorie.
En France, le travail social donna lieu à une concurrence acharnée entre
les socialistes, les féministes, les catholiques et les républicains. Si une part de sa
légitimité vient du concept de solidarité de Durkheim dans une société caracté-
risée par une importante division du travail, d’autres groupes d’intérêt essayèrent
d’harmoniser l’engagement social traditionnel de l’Église catholique avec l’idée de
la République (Rater-Garcette, 1996). Bien que les pratiques éducatives fussent
mises en œuvre dans l’action sociale, les questions d’éducation furent discutées
dans un cadre sociologique. Durkheim, occupant une chaire d’éducation et de
sociologie et intervenant dans la formation des enseignants du secondaire, pensa
sa théorie de l’éducation en sociologue. Alors que sa théorie de la division du tra-
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vail définit le besoin d’une nouvelle forme de solidarité, sa théorie de l’éducation
se concentra sur l’idée d’une socialisation fondée sur la connaissance (rationnelle)
des conditions de vie moderne. En conséquence, l’éducation morale ne corres-
pond pas à l’éducation religieuse traditionnelle car dans les sociétés modernes
c’est l’être humain en tant qu’individu qui constitue “la chose sacrée par excel-
lence” (Durkheim 1992, 91, traduit librement ici). Contrairement à la concep-
tion de la réponse allemande et américaine à la question sociale, Durkheim se
concentre sur l’institution d’une école moderne et d’une formation adéquate de
ses acteurs. Durkheim, issu d’une famille juive –son père était rabbin– doit peut-
être son affinité avec la conception rationnelle de la République française au fait
que les juifs d’Europe, plus ou moins exclus des positions sociales dominantes,
furent plus sensibles à la théorie de la loi naturelle sous-jacente à la Révolution
française, assumant un individu présocial comme point de départ au contrat social.
Comme Durkheim ne juge pas les conditions de la vie moderne aliénantes, l’édu-
cation morale se fonde sur une compréhension rationnelle de ces conditions et sur
l’acceptation de ses règles morales pertinentes. Le lieu de la socialisation morale
est l’école laïque qui met l’accent sur les outils rationnels à la fois des sciences
naturelles et de l’histoire. Ce n’est pas un hasard si un des cours de Durkheim,
L’évolution de la pensée éducative aborde “la constitution et le développement de
l’enseignement secondaire en France” comme l’indique le sous-titre (Durkheim
1938, premières traductions anglaise et allemande publiées en 1977).
En Allemagne, les premiers sociologues évoquent difficilement toute ques-
tion relative à l’action sociale tel que le travail social. Weber persiste dans l’idée
qu’une discipline universitaire doit être indépendante de toute valeur, Simmel ne
traite aucune question pratique et Tönnies (1887/1991) est très sceptique sur la

n° 31/2013/1 Éducation et Sociétés 45


La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

question de savoir si “plus de connaissance et d’éducation peuvent suffire à rendre


les gens plus amicaux, moins égoïstes et plus économes” (214, traduction libre).
Selon Tönnies, cet état de chose pourrait “détruire” la société ; de toute façon,
“la réussite de telles tentatives serait extrêmement aléatoire” (214). Cependant,
les Allemands se situent autant que les États-Unis dans la tradition protestante
de traiter les problèmes sociaux par l’éducation (Tröhler 2011). Cependant, en
Allemagne où prévaut la théorie idéaliste “Bildung” (formation intérieure), scep-
tique quant à la connaissance, les solutions pédagogiques sont très différentes de
celles plutôt optimistes de Durkheim fondées sur la connaissance. Au milieu du
XIXe siècle, apparut la notion d’éducation sociale ou “Sozialpädagogik” qui fut
mise en œuvre dans la nation allemande à ses risques et périls.
De son apparition jusqu’à la Seconde Guerre mondiale, la “Sozialpädagogik”
traita des questions d’éducation concernant la nation allemande. Construite sur
une vision dualiste, elle s’oppose à l’“éducation individuelle”, critiquée par les
Allemands comme ayant conduit à l’égoïsme. La fragmentation nationale et
sociale était perçue comme la conséquence de cette pratique éducative, détrui-
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sant le fondement communautaire de la nation allemande. Selon Tönnies et les
autres, l’opposition dualiste entre individuel et social était une caractéristique de
la modernité et ne pouvait être combattue que par une éducation communautaire,
la Sozialpädagogik : à la fois éducation par une communauté et pour une commu-
nauté. Son but ne se limite pas à la socialisation dans les valeurs d’une commu-
nauté particulière mais tend plutôt vers l’idée même de communauté. Natorp,
philosophe néokantien, pédagogue et fils d’un pasteur luthérien, a déclaré : “La
Communauté n’existe que dans la conscience de ceux qui appartiennent à la com-
munauté. Mais comment existe-t-elle dans cette conscience ? Pas comme quelque
chose qui est simplement là, mais comme quelque chose qui doit être ; pas comme
un fait donné mais comme quelque chose en devenir qui doit être développé, pas
comme le simple résultat mécanique d’une force donnée mais comme un devoir,
un devoir éternel” (Natorp 1907, 607, traduction libre). Naturellement, l’éduca-
tion scolaire et la formation en sciences modernes ne faisaient pas partie de l’idée
de communauté, pas plus que l’idée de conscience ne fut une expression de la
rationalité ; la communauté demeura parfois clairement, souvent de manière im-
précise, la conception de la nation allemande tant la relation entre l’Allemagne
et la Sozialpädagogik est profonde.
L’écart entre cette conception et le débat aux États-Unis ne peut pas être plus
grand. Après avoir pris Durkheim comme référence pour la France et Natorp pour
l’Allemagne, il semble pertinent de choisir Dewey pour examiner l’implication
éducative de la réaction des États-Unis à la question sociale. Dewey était au fait
de la critique allemande de la démocratie ; la fragmentation d’un côté, des masses
inertes de l’autre. Il proposa quelque chose d’inconcevable pour les Allemands : la
combinaison de la “notion d’organisme” à la “notion de démocratie”. “Si toutefois,

46 Éducation et Sociétés n° 31/2013/1


La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

la société devait être réellement décrite comme quelque chose d’organique [et pas
comme une simple masse], le citoyen serait un membre de cet organisme et en
tant que juste part de la perfection de cet organisme, il concentrerait en lui-même
l’intelligence et la volonté de cet organisme” (Dewey 1888/1969, 235). Dewey
prend ses distances par rapport à la solution française –conformément à sa théorie
de la loi naturelle, la souveraineté est naturelle, c’est-à-dire “prépolitique”– et par
rapport à la théorie allemande, donnant à l’idée de la “conception organique…
un sens physiologique” (235). A contrario, l’idée démocratique de la souveraineté
aux États-Unis repose sur le fait que “chaque citoyen est souverain”, découlant de
l’idée que “chaque homme est un prêtre de Dieu” (237).
Il est évident que Dewey et la plupart des universitaires américains ne
condamnaient pas le développement industriel en soi. Pour lui, ces transforma-
tions ont lieu dans un environnement de progrès social qui nécessite –rejoignant
Durkheim– une adaptation du cadre éducatif (Dewey 1900/1976, 5). Pour Dewey,
il est clair que “l’industrie et la division du travail ont pratiquement supprimé le
travail domestique et le travail de voisinage –tout du moins dans un but éducatif”
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(8). Mais parce qu’il est “inutile de se lamenter sur la disparition du bon vieux
temps”, le système éducatif doit s’adapter. Les nouvelles vertus sont “l’augmenta-
tion de la tolérance, un jugement social élargi, une plus grande connaissance de
la nature humaine, une analyse plus fine dans la lecture des traits de caractères
et dans l’interprétation des situations sociales, une plus grande capacité d’adapta-
tion aux différentes personnalités, un contact avec une activité commerciale plus
importante” (8).
Dewey (1900/1976) ajoute –différant ici fondamentalement de Durkheim–
que les “leçons de choses” ne peuvent se substituer à l’étude des objets réels
concernant les connaissances actuelles et que –différant là fondamentalement
de Natorp– “les arts ménagers, coudre et cuisiner” (9) devraient être introduits
dans le programme scolaire. Pour Dewey, ces activités d’enseignement inter-
disciplinaire correspondent à la réalité sociale moderne à cause de leur “im-
portance sociale” et parce qu’elles favorisent la créativité et la coopération :
“Quand le travail scolaire consiste uniquement à apprendre des leçons, l’assis-
tance mutuelle, au lieu d’être la forme la plus naturelle de coopération et d’asso-
ciation, devient un effort clandestin pour soulager son voisin de ses propres de-
voirs” (11). Dans ces conditions, Dewey souhaite que l’école moderne –adaptée
intelligemment aux exigences de la société moderne– soit une “communauté
en miniature, une société embryonnaire” (12). Il ignore les différences connues,
soulignées par Tönnies, entre communauté et société et affirme que seules les
pratiques éducatives fondées sur cette idée peuvent engendrer “un esprit de coo-
pération sociale et une vie communautaire” (11) comme fondement –sa vision
congrégationaliste– de la démocratie.

n° 31/2013/1 Éducation et Sociétés 47


La raison éducative comme question sociale
Daniel Tröhler

Les tentations du social et les sciences de l’éducation

D urkheim n’était pas le seul sociologue en France et différentes théories sur


l’éducation existaient. Natorp n’était pas non plus incontesté et pendant la
République de Weimar des idées nouvelles en Sozialpädagogik –mettant plus l’ac-
cent sur le “Volk” (peuple) que sur la Nation– virent le jour. Dewey n’adhéra pas
indéfiniment à son idée de formation au travail manuel, sans compter les idées al-
ternatives sur l’éducation et l’ordre social. Néanmoins, ils furent tous des penseurs
majeurs et les universitaires voulant élaborer des alternatives durent argumenter
contre eux. Il faut bien mettre en évidence qu’ils étaient dominants, parce qu’ils
étaient les garants d’hypothèses partagées culturellement et considérées comme
acquises au sujet des enfants, des citoyens et de la justice sociale, influencées par
la religion et différentes dans chaque nation avec des conséquences sur les idées et
l’organisation de l’éducation (Tröhler, Popkewitz & Labaree 2011). Cette partie
comparée de l’étude a aussi une dimension historique. Ce qui ramène au début…
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Les sciences sociales et les sciences de l’éducation font partie des ambitions
nationales et nationalistes de leur époque. Elles essaient de donner du sens aux
développements sociaux ou plutôt à leur construction culturelle. La convergence
évidente entre les théories éducatives, la sociologie et les milieux populaires n’est
pas une coïncidence mais le signe de la faible capacité des recherches univer-
sitaires à s’émanciper des idéologies nationales. C’est également vrai pour les
universitaires ayant conscience des différences nationales comme Durkheim ou
Dewey. Peu soucieux de mettre en parallèle leurs compétences, ils doutent très peu
que leur construction culturelle respective –leur point de vue– soit appropriée et
généralisable. Durkheim et un grand nombre d’universitaires français ne doutent
ni de l’unicité ni de la valeur de modèle de la Révolution française, les Allemands
ne doutent pas que la nation allemande soit supérieure à toute autre et les Améri-
cains ont l’impression que leur culture doit être un modèle pour le monde entier.
L’exception est la règle –situation paradoxale en fait– et les rationalisations (théo-
ries) sociales et éducatives et historiques sont omniprésentes également. Alors que
les Allemands transforment grâce à la question sociale l’État-nation en danger en
nation communauté, a contrario Durkheim essaie de rationaliser les interactions
du citoyen libre, égal et fraternel avec ses concitoyens et Dewey –troisième voie–
met l’accent sur la communauté éducative afin d’intégrer les enfants des familles
d’immigrés et des différentes classes sociales pour garantir le développement de
l’entraide mutuelle et de l’échange social pour que survive l’idée congrégationa-
liste. Sinon, les insultes réciproques entre les intellectuels pendant la Seconde
Guerre mondiale seraient incompréhensibles.
Les sociologues ont extrapolé la structure de leur vision culturelle de la sphère
sociale et du changement social à une échelle globale et, dans ces circonstances, il

48 Éducation et Sociétés n° 31/2013/1


La raison éducative comme question sociale
La construction de la société et les conceptions sur l’éducation

n’est pas surprenant que nombre de théories actuelles sur la globalisation soient
écrites par des sociologues même s’il existe des exceptions (Levine 1995). La ten-
tation de donner du sens au développement social en regroupant et en amalga-
mant des événements et des phénomènes dans une histoire ou une narration,
oblige à accepter de négliger les différences culturelles. Ainsi, les slogans popu-
laires d’aujourd’hui “globalisation”, “standardisation” ou “unification” sont autant
une construction des sciences sociales que le résultat réel de l’économie globale ou
des organisations internationales telles que la Banque mondiale ou l’OCDE. Faire
partie du monde globalisé et généralisé développe à court terme l’acceptation
culturelle des sciences sociales, mais cela n’est pas viable sur le long terme si le
paradigme majeur du travail intellectuel reste ancré dans l’idéologie de l’excep-
tion nationale et de la grandeur internationale.
Pour les sciences sociales, la réponse adéquate aux perceptions de la globali-
sation ne se résume ni à des théories sur la globalisation ni à des exposés historiques
essayant, par exemple, de construire une histoire de la globalisation commençant
aux alentours de 1500… Ce serait plutôt un garde-fou comparatif et historique
qui rende compte des perceptions initiales. La réalité sociale –objet des sciences
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sociales– est bien plus plurielle et intéressante que les résultats des recherches
universitaires conduites sous la pression de la légitimation nationale et n’ayant
apparemment pas assez œuvré pour s’en émanciper. Une façon de faire serait de
mesurer l’impact des paradigmes sociologiques sur la construction de la réalité, ce
qui veut dire accepter la question de la légitimité des sciences sociales et de leur
environnement idéologique un siècle après leur naissance. Les conséquences ne
seraient probablement pas leur liquidation mais plutôt une amélioration de leur
qualité théorique. Que cette démarche doive être historique et internationale est
un fait entendu. Ce dossier d’Éducation et Sociétés est –sinon le début– du moins
une bonne contribution à cette démarche.

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