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CHAPITRE 11.

À PROPOS DE RECHERCHES-ACTIONS
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Michel Wambach
in Ginette Barbé et al., Apprentissage d'une langue étrangère/seconde. Vol. 4

De Boeck Supérieur | « Pédagogies en développement »

2005 | pages 229 à 238


ISBN 9782804143794
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/apprentissage-d-une-langue-etrangere-4---page-229.htm
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Chapitre

À propos
de recherches-actions
Michel WAMBACH

1 Introduction
2 De l’innovation pédagogique
à la transformation du système scolaire.
À propos de recherches-actions menées
au Mali et en Slovénie
3 Préparation de la recherche-action
4 Mise en place de la recherche-action
5 Déroulement de la recherche-action
6 Méthodologie des séminaires de formation
7 Conclusion
230 Expériences et innovations comme stratégies de formation

« Il n’y a guère de possibilité de faire évoluer un système éducatif en y


injectant des innovations. Celles-ci, dans le meilleur des cas, seront
immanquablement vidées de leur pouvoir pour occuper la même place
que ce qu’elles remplacent. Une manière d’assimilation. »
J. Foucambert (1999)

1. INTRODUCTION
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Il est vrai, comme l’écrit J. Foucambert, que des innovations, de por-
tée limitée et de brève durée, finissent souvent par se fondre dans ce qui exis-
tait déjà et par perdre de leur pouvoir.
Cette affirmation désabusée inciterait à l’immobilisme. Encore que
l’absence de traces visibles ne signifie pas, pour autant, que les nouvelles
idées soient inopérantes.
Certaines agissent en sourdine et peuvent ressurgir avec force. Ainsi,
quelles que soient son ampleur et la pérennité de ses résultats, une recherche-
action témoigne, en fait, du dynamisme indispensable à un enseignement vivant.
Il est évident que, pour révolutionner un système éducatif tout entier,
de longues et persévérantes recherches-actions à intervenants multiples
s’avèrent nécessaires.

2. DE L’INNOVATION PÉDAGOGIQUE
À LA TRANSFORMATION DU SYSTÈME SCOLAIRE.
À PROPOS DE RECHERCHES-ACTIONS MENÉES AU MALI
ET EN SLOVÉNIE
Nous projetons d’exposer, ci-après, les réflexions qu’ont générées
deux recherches-actions de longue durée : six ans pour l’une, dix ans pour
l’autre. Bien qu’elles se soient déroulées dans des contextes culturels et linguis-
tiques très différents — l’une en Afrique (Mali), l’autre en Europe (Slovénie) —,
toutes les deux se sont concrétisées par une transformation du système sco-
laire. Et ce profond changement n’aurait pas vu le jour sans une réelle volonté
politique et sans des actions menées durant un laps de temps important.
Ainsi, une recherche-action qui s’étale sur plusieurs années doit gérer
une multitude de problèmes difficilement prévisibles au début de l’action.
Nous pensons notamment à :
– la composition de l’équipe expérimentale (départ de membres mala-
des, arrivée de nouveaux participants qu’il faut initier) ;
– la modification des dates, des séminaires de suivi, des périodes d’éva-
luation, des stratégies méthodologiques ;
– la redéfinition des objectifs.
À propos de recherches-actions 231

De prime abord, le déroulement d’une telle recherche semble lent


mais il présente un caractère d’exigence très marqué puisqu’il vise un public
très large : plusieurs classes, plusieurs écoles, plusieurs groupes d’ensei-
gnants, une équipe d’expérimentation hétérogène (enseignants, directeurs
d’école, inspecteurs, chercheurs, responsables pédagogiques), ainsi que des
parents d’élèves et des médias.
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3. PRÉPARATION DE LA RECHERCHE-ACTION
3.1 Élaboration d’un projet
La recherche est soit présentée par les autorités respectives, soit sug-
gérée par des chercheurs. Ce sont ces derniers qui élaborent un projet en
précisant
– les objectifs de la recherche (le pourquoi, le quoi, le comment) ;
– la durée, le coût ;
– les résultats escomptés ;
– les stratégies d’évaluation (le quand, le quoi, le comment) ;
– la composition de l’équipe expérimentale ;
– la formation méthodologique des enseignants impliqués.

Le contrat de la recherche-action s’établit pour une durée de deux à


quatre ans.

3.2 Constitution d’un groupe de recherche


Dans les écoles expérimentales (désignées par les autorités), on sou-
met, au départ, à tous les enseignants le programme de la recherche. Seuls
ceux qui adhèrent volontairement à la recherche s’intègrent alors dans
l’équipe expérimentale. Les directions d’écoles veillent à disposer d’une
équipe d’enseignants suffisamment bien fournie afin d’assurer le suivi du pro-
jet. Ainsi, lorsque la recherche s’étend à la 2e année, un autre enseignant de
l’équipe prend en charge une nouvelle 1re année.
Les autorités choisissent les chercheurs, pédagogues et linguistes ; les
animateurs extérieurs, eux, assument la responsabilité de la recherche.

4. MISE EN PLACE DE LA RECHERCHE-ACTION


4.1 Séminaire de formation méthodologique
Une fois l’équipe constituée, on invite les participants à suivre, durant
une semaine, un stage d’initiation méthodologique. Dans certains cas, l’équipe
232 Expériences et innovations comme stratégies de formation

n’est constituée qu’après le premier stage d’initiation afin de permettre aux


enseignants de prendre leurs décisions en connaissance de cause.
Les techniques d’expression et de communication occupent la plus
grande partie de cette première formation. Son objectif principal : constituer
un groupe auquel on présente un premier aperçu de la méthodologie de la
recherche.
Au plus tard deux mois après ce premier stage (mais avant le début
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de la recherche), le groupe expérimental participe à un séminaire de forma-
tion méthodologique d’une durée de 10 à 15 jours.
Outre la pratique des techniques d’expression et de communication,
on incite les participants à travailler avec des élèves des classes expéri-
mentales : les animations se préparent sous la conduite des responsables de
la recherche ; l’analyse effectuée après les animations en classe permet de
dégager les grands principes méthodologiques.
En conséquence, le stage de formation comporte des phases impor-
tantes :
– travail sur soi grâce à la pratique des techniques d’expression et de
communication (rythmes corporels et musicaux) ;
– préparation des animations en groupes ;
– travail avec les élèves ;
– analyse des animations et synthèse méthodologique.

C’est de cette manière que le groupe construit la méthodologie pas à


pas.

4.2 Programme de la recherche


Le stage de formation terminé, on soumet, à ce moment, aux parti-
cipants le programme de la recherche :
– les objectifs à la fin du cycle ;
– les objectifs à la fin de la 1re année ;
– la forme et les moments d’évaluation ;
– le programme de travail en classe pour le 1er semestre, c’est-à-dire
jusqu’au séminaire suivant.

Le coordinateur du pays, choisi par les autorités, se charge de prépa-


rer l’expérimentation. Pour ce faire, il demande la collaboration des direc-
teurs d’écoles et, au besoin, consulte les responsables de la recherche.
À propos de recherches-actions 233

5. DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE-ACTION
La recherche-action avance, et au fur et à mesure de sa progression,
le travail du coordinateur s’élargit à
– la participation avec les directions d’écoles aux réunions de travail
concernant les problèmes relatifs à l’organisation des classes ;
– l’organisation des réunions de travail avec des enseignants des écoles
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impliquées. Ces réunions portent sur l’échange des matériaux, la pré-
paration et l’organisation des évaluations, l’élaboration des docu-
ments du stage (fiches méthodologiques, comptes rendus…)

Afin de faciliter la tâche du coordinateur principal, chaque école expé-


rimentale désigne un coordinateur « local ».
La recherche progresse grâce aux séminaires méthodologiques de
suivi, qui ont lieu trois fois par année scolaire :
– après le premier semestre (janvier) ;
– après le troisième trimestre (avril) ;
– à la fin de l’année scolaire (juillet ou août).

Chaque séminaire vise les activités suivantes :


– analyse des travaux réalisés depuis le séminaire précédent ;
– perfectionnement des exercices de rythmes corporels et musicaux ;
– préparation des animations de classes (élaboration des fiches métho-
dologiques, recherche des matériaux) ;
– animation des classes d’élèves ;
– synthèses méthodologiques et approfondissement théorique ;
– élaboration des documents du stage (comptes rendus, matériaux) ;
– initiation à l’évaluation formative.

L’évaluation formative comprend d’une part les corrélations entre les


aspects socio-affectifs et cognitifs et d’autre part, celles entre les différentes
capacités cognitives. Les travaux concernant cette évaluation formative occu-
pent une place importante dans le programme de chacun des séminaires. En
effet, la préparation et l’analyse des résultats des évaluations entraînent, cha-
que fois, un nouvel approfondissement méthodologique. Une telle stratégie
de recherche offre de réels avantages :
• les travaux se construisent grâce à un va-et-vient entre la pratique et
la théorie ;
• à la fin de la recherche-action, les membres de l’équipe expérimentale
deviennent des formateurs de formateurs ;
• les matériaux élaborés par les participants et les formateurs :
234 Expériences et innovations comme stratégies de formation

– textes ;
– comptes rendus théoriques ;
– fiches méthodologiques ;
– instruments d’évaluation, qui constituent, d’une part, des docu-
ments de référence pour d’autres enseignants et assurent, d’autre
part, le point de départ de nouvelles théorisations.
• les actions dans les classes réelles (par exemple l’application de la
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méthodologie différenciée) conduisent à une organisation nouvelle
des écoles : cycles au lieu de classes ;
• les changements méthodologiques s’étendent progressivement à tou-
tes les classes, à tous les niveaux. L’école élabore peu à peu son pro-
pre projet, l’implication des parents à la recherche-action donne de
l’école une autre image et crée un nouveau pôle d’attraction ;
• la recherche-action peut aussi ouvrir la porte à :
– des recherches nouvelles ;
– des mémoires de fin d’études ;
– des thèses de doctorat.
Conduite de cette façon, une recherche-action s’étend à de vastes
horizons et ouvre d’autres perspectives : nouvelles interrogations et applica-
tions diversifiées.

6. MÉTHODOLOGIE DES SÉMINAIRES DE FORMATION


Les travaux que nous avons menés nous ont permis d’élaborer une
méthodologie de formation, laquelle s’appuie sur les options suivantes :
– d’abord, amener les enseignants à changer leurs attitudes : s’ouvrir
aux autres et s’engager dans une communication inter-personnelle 1 ;
– ensuite, provoquer chez les enseignants la prise de conscience de
leurs comportements et de leurs stratégies de construction des
connaissances ;
– finalement, leur permettre de construire de nouvelles stratégies.

En conséquence, l’objectif principal de nos formations vise à dévelop-


per chez les enseignants un processus de conscientisation, processus mis en
place grâce à un va-et-vient entre le vécu et la réflexion, entre la pratique et
la théorie.

1 . Cf. L’article sur les techniques d’expression et de communication et l’apprentissage d’une


langue inconnue dans le chapitre 6, « Aborder une langue inconnue… autrement », dans ce
volume, M. Wambach, M.J. De Vriendt et S. De Vriendt, pp. 125-137.
À propos de recherches-actions 235

Ainsi, en fonction de nos pistes de réflexion et de nos objectifs pour-


suivis, nous distinguons différents types de formation :
– des journées d’information ;
– des séminaires de sensibilisation ;
– des séminaires d’initiation ;
– des séminaires de formation ;
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– des séminaires de perfectionnement.

Les journées d’information se proposent d’inciter les ensei-


gnants à suivre un séminaire de sensibilisation (ou d’initiation) Une brève
séance de langue inconnue est suivie d’une présentation des principes
méthodologiques.
Les séminaires de sensibilisation préparent les enseignants à
la pratique de la classe. Les activités de techniques d’expression et de com-
munication, de langue inconnue, les travaux de groupes et les assistances aux
cours constituent le contenu de tels séminaires.
Les séminaires d’initiation amènent les enseignants à expéri-
menter la méthodologie préconisée.
Les enseignants participent en qualité d’apprenants aux activités des
techniques d’expression et de communication ainsi qu’au cours de langue
inconnue. Ils animent les classes, préparent des fiches méthodologiques et
rédigent des comptes rendus.
La rédaction de ces derniers s’avère très utile. Un groupe de stagiaires
est chargé de produire un commentaire (un compte rendu commenté) sur les
activités de la journée ; chaque animation fait l’objet d’une analyse écrite :
objectifs, déroulement, discussion pédagogique et conclusion-commentaire.
Cette manière de procéder permet aux scripteurs et aux stagiaires de
se distancier du vécu, de prendre conscience des stratégies employées et de
s’auto-évaluer.
Comme le compte rendu est rédigé en langue maternelle, l’attention
des stagiaires est attirée sur la linguistique du texte (superstructure d’un
compte rendu et grammaire de texte).
Les séminaires de formation ont pour but d’approfondir les dif-
férents chapitres de la méthodologie : par exemple, la création des textes
oraux et écrits, l’évaluation…
Les stagiaires participent en qualité d’apprenants aux séances de
techniques d’expression et de communication, préparent et animent des clas-
ses, élaborent en groupes des fiches méthodologiques, appliquent les grilles
d’évaluation et rédigent des comptes rendus.
236 Expériences et innovations comme stratégies de formation

L’animateur traite les points théoriques à partir des animations de


classes et des activités des travaux de groupes.
Les séminaires de perfectionnement portent sur des domai-
nes spécifiques : le travail phonétique, la linguistique des textes, l’évaluation,
la méthodologie différenciée…
Les différentes formations sont présentées ci-après sous forme d’un
tableau de synthèse. (tableau no 2)
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Le schéma illustre le cheminement de la formation dans le cadre
d’une expérimentation ou d’une recherche-action. Cependant, il faut admet-
tre que les formateurs sont souvent amenés à adapter les séminaires en fonc-
tion des demandes et de la durée de la formation. Il arrive que :
– la journée d’information reste sans suite ;
– le séminaire de sensibilisation et celui d’« initiation » constituent
ensemble le seul type de formation.

7. CONCLUSION
Nous venons d’évoquer le déroulement de deux recherches-actions
que nous avons menées dans des écoles fondamentales au Mali et en Slové-
nie.
Les résultats obtenus tant sur le plan humain que scientifique confir-
ment notre conviction profonde, à savoir le prodigieux intérêt qu’offre une
telle recherche-action.
Cependant, ces deux recherches s’inscrivent dans un processus de
rénovation politique, dans les deux pays. Ce qui implique que, pour qu’une
telle action réussisse, sont impérativement nécessaires la volonté politique
des autorités ainsi que la motivation et l’adhésion des enseignants.
En outre, sans la confiance qui nous fut accordée, nous n’aurions pas
pu conduire cette recherche à son terme.
C’est seulement à ce prix qu’une recherche-action peut générer des
transformations dans un système scolaire.
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TABLEAU DE SYNTHÈSE 2

Journées d’études et séminaires


Type de formation Objectif Durée Contenu

Journée d’étude information 1 à 2 jours • langue inconnue


• principes méthodologiques généraux

Séminaire introduction à l’application 3 à 5 jours • langue inconnue


de sensibilisation de la méthodologie • techniques d’expression et de communication
• travaux de groupes
• assistance aux cours

Séminaire initiation et application 5 à 10 jours • langue inconnue


À propos de recherches-actions

d’initiation méthodologique • techniques d’expression et de communication


• travaux de groupes : préparation des animations, rédactions des
comptes rendus
• animation des classes
• élucidation théorique et méthodologique

Séminaire approfondissement 10 à 15 jours • langue inconnue


de formation méthodologique • techniques d’expression et de communication
• travaux de groupes : préparation des animations, élaboration de fiches
méthodologiques, rédaction des comptes rendus, applications des
grilles d’évaluation
• élucidation théorique et méthodologique

Séminaire approfondissement 2 à 3 jours domaines à traiter :


de perfectionnement des domaines spécifiques • techniques d’expression et de communication
• travail phonétique
• méthodologie de l’oral (construction du sens, jeu de rôle, discours
oral, grammaire de l’oral)
• méthodologie de l’écrit (construction du sens, discours écrit, gram-
maire du texte…)
• méthodologie de l’évaluation
• méthodologie de la formation continuée des enseignants
237

• assistance aux cours

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238 Expériences et innovations comme stratégies de formation

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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tissage », in Les Actes de Lecture, n° 67, sept., pp. 99-100.
WAMBACH, M., (1991), La pédagogie convergente à l’école fondamentale, Bilan
d’une recherche-action (Ségou, République du Mali), ACCT-CIAVER.
WAMBACH, M., (2001), Méthodologie des langues en milieu multilingue, CIA-
VER ACCT.
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WAMBACH, M., KRNIC, B., (2001), « L’expression corporelle et musicale et le
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WAMBACH, M., (2003), « Langue maternelle/langue étrangère », in Apprentis-
sage d’une langue étrangère/3 : Méthodologie (éd. P. Rivenc), De Boeck
Université.
WAMBACH, M., (2003), « La pédagogie de l’écrit dans une convergence métho-
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dologie, P. RIVENC, (Éd.), Bruxelles, De Boeck Université.
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ziskovanja (1996-2000), Ministrstvo za Solstvo in Sport, Ljubljana (L’ensei-
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