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LE RÔLE DU PROCESSUS DE FONCTIONNALITÉ DANS LA

PROFESSIONNALISATION ET LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL


DES ENSEIGNANTS
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Valérie Huard

ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »

2013/2 Vol. 46 | pages 85 à 110


ISSN 0755-9593
ISBN 9782918337157
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-
nouvelle-2013-2-page-85.htm
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Le rôle du processus de fonctionnalité dans
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la professionnalisation et le développement
professionnel des enseignants

Valérie Huard*

Résumé : C’est à partir d’un module auto-évalués en termes de compé-


de formation en master destiné à la tences professionnelles en pratiquant
formation des enseignants et intitulé notamment une autobiographie écrite
« projet personnel de développement à propos de ces compétences. Nous
professionnel » que nous nous propo- analysons ensuite l’évolution de cette
sons d’interroger le processus de fonc- auto-évaluation après les deux stages
tionnalité engendré. Ce processus se pour explorer l’articulation de la théo-
définit comme la conscientisation par rie à la pratique construite par les
les formés de l’articulation de la théo- formés dans le processus de fonction-
rie à la pratique dans la construction nalité.
de leurs compétences. Nous ouvrirons la réflexion aux
Après avoir décrit le contexte futures formations d’enseignants,
dans lequel ce module est proposé la finalité étant de ne pas utiliser les
aux étudiants et précisé le modèle de processus observés pour construire
développement en référence aux théo- des modalités de formation mais les
ries du développement (Super, 1953 ; envisager comme une propédeutique
Huberman, 1989), nous montrerons au développement professionnel des
d’abord comment 79 étudiants se sont formés.

Mots-clés : Compétence. Conceptualisation. Développement. Fonctionnalité.


Représentation.

* Docteur en Sciences de l’Éducation, enseignante IUFM d’Aquitaine, LACES EA 4140


­Bordeaux 2.

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L’appropriation des savoirs et leur insertion dans des problématiques pratiques


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semblent être, dans les universités, une des évolutions les plus remarquables des
deux dernières décennies tant sur le plan de la pédagogie universitaire que sur
celui de la recherche (Chauvigné & Coulet, 2010). Cette fonctionnalité provo-
quée en grande partie par la mise en œuvre de l’approche par compétences
(Huard, 2011) répond à une demande politique et sociale. Ainsi, en matière
de formation des enseignants, certaines formations universitaires ont intégré,
dans leurs unités d’enseignement, le projet professionnel et une démarche de
développement professionnel. Le master « sciences pour les métiers de l’ensei-
gnement, de l’éducation et de la formation » de l’IUFM d’Aquitaine propose
sur les deux années de formation initiale, deux unités d’enseignement intitulées
« projet personnel de développement professionnel » qui regroupent les stages et
leur accompagnement, des ateliers d’analyse de pratiques, de la recherche et des
options libres.
Ces unités d’enseignement se veulent professionnalisantes et fonctionnelles
au sens où l’entendent Chauvigné et Coulet : « Il s’agit de rendre fonctionnelle la
relation entre savoirs théoriques et mise en œuvre de pratiques professionnelles.
Pour rendre fonctionnelle cette relation, une focalisation importante s’opère sur
des stages visant la réalisation en pleine responsabilité de missions authentiques
définies à partir d’une réelle problématique professionnalisante et s’exprimant
comme une demande adressée à des étudiants reconnus potentiellement compé-
tents » (2010, p. 17). De façon plus large, la fonctionnalité peut être appréhen-
dée comme tout ce qui permet aux apprenants de guider leur action et d’appor-
ter des réponses satisfaisantes aux questions qu’ils posent, d’articuler les savoirs
enseignés à une mise en œuvre effective sans la réduire à cela, en se reposant
souvent sur une analyse de l’activité professionnelle.
Mais peut-on dire que fonctionnalité et développement professionnel sont
interdépendants ? Des modalités de formation spécifiques sont-elles susceptibles
de favoriser l’un et l’autre de ces processus ?
Pour tenter de répondre à ces interrogations, nous ferons une revue de ques-
tions à propos de chacun des termes avant de voir leur application dans le master
aquitain spécialité « enseignement auprès des enfants ». Nous commencerons par
remonter la « filiation » des recherches sur le développement professionnel avant
de référencer dans quelle perspective l’unité d’enseignement que nous décrivons
se situe. Nous conclurons sur une analyse des effets de formation.

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1. Fondements épistémologiques
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du développement professionnel
Le développement professionnel fait l’objet de nombreuses recherches depuis
plusieurs décennies (Clement & Vandenberghe, 1999 ; Hargreaves & Fullan,
1992 ; Kagan, 1992 ; Moreira, 1996).
Les premières traces orientent ce développement dans une approche biogra-
phique et personnel en se fondant sur le cycle de vie humaine et le concept de
carrière (Huberman, 1989). Selon cet auteur, cette dimension biographique tire
ses sources de trois filières-clé : « … la filière claire de la littérature psycho-dyna-
mique commençant par les écrits de Freud, passant par les recherches de Henry
Murray et de Gordon Allport, et culminant dans la conceptualisation norma-
tive d’Erickson (1950) : “les 8 crises de la vie” et dans l’ouvrage clé de Robert
White, The Study of Lives (1952). Dans l’ensemble, les études plus récentes et
plus populaires comme celles de Vaillant, Gould et Levinson, ont poursuivi cette
tradition. » (Huberman, 1989, p. 5).
La seconde filière est d’ordre sociologique et correspond au développement
de la sociologie américaine des professions, c’est là que notamment le processus
de professionnalisation et sa définition émergent en même temps que celle de
profession. Huberman y adjoint les écrits de l’« École de Chicago » où l’on aurait
intégré dans la construction d’une épistémologie se référant à l’interactionnisme
symbolique, la méthodologie de l’histoire orale et l’interprétation des données
biographiques.
La troisième source identifiée par Huberman est représentée par les études
à la suite du « Life span developmental psychology » publiées à partir de 1970
qui comprennent des données et des concepts de disciplines diverses telles que
la biologie, l’histoire, la physiologie, la psychologie et la sociologie et dont l’ou-
vrage de Baltes et Brim (1982) représente un exemple abouti selon Huberman.
Ces trois orientations repérées sont à l’origine de l’intérêt et l’investissement
accru des chercheurs pour l’étude biographique de l’enseignement intégrant le
concept de carrière. On passe ainsi d’une quasi absence d’études excepté celle de
Peterson (1964) à une explosion de recherches à partir de 1979 avec une exten-
sion du concept de carrière. Les études antérieures portaient sur l’entrée dans
la carrière et la formation initiale alors que celles de 1979 et après, prennent en
compte l’ensemble de la carrière.
À partir des années 80, la définition du développement professionnel est deve-
nue plus polysémique et intègre plusieurs objets de recherche. Deux perspectives

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majeures se dégagent : la perspective développementale et la perspective profes-


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sionnalisante (Uwamarya & Mukamurera, 2005). L’approche développementale
met en avant une vision linéaire axée sur le parcours de stades chronologiques. La
perspective axée sur la professionnalisation de l’enseignement met en avant l’ac-
quisition et la maîtrise de savoirs professionnels par différents moyens et proces-
sus. Dans cette définition, on retrouve la perspective biographique et dévelop-
pementale et une perspective plus large permettant d’englober plus d’objets de
recherche et attribuant plusieurs facteurs au développement professionnel.
Ainsi, le concept renvoie à une diversité d’expressions et de significations dans
les travaux de recherche, par exemple, dans la formation continue, son interpréta-
tion est davantage orientée vers les mécanismes d’intervention auprès des acteurs
destinés à faciliter et à soutenir leur développement professionnel (Boucher &
L’Hostie, 1997 ; Clement et al., 1999 ; Lafortune, Deaudelin, Doudin & Martin,
2001 ; Parent, Corriveau, Savoie-Zac, Dolbec, Cartier, Toussaint, Laurin &
Bonneau, 1999). Lorsqu’il est vu comme une évolution impliquant des modifi-
cations importantes de la part de l’enseignant (Glatthorn, 1995 ; Kagan, 1992),
les auteurs le considèrent comme perfectionnement et développement pédago-
gique au service de la croissance professionnelle.
Les expressions « développement professionnel » et « formation continue » sont
souvent confondues. Un numéro thématique sur les perspectives internationales
relatives au développement professionnel des enseignants, sous la direction de
Killeavy (2001), relate cette situation. Alors que pour d’autres auteurs, le déve-
loppement est associé à la recherche et à la réflexion (Lieberman & Miller, 1990 ;
Wells, 1993).
Pour notre part, nous retenons la proposition de distinguer deux perspectives
auxquelles il est possible d’associer des modèles de développement professionnel.

1.1. La perspective développementale


La perspective développementale tire son origine de la description piagétienne du
développement psychologique de l’enfant et du prolongement des stades jusque
dans l’âge adulte (concept de « life span »). Elle est caractérisée par une structu-
ration des stades qui se succèdent et qui ont chacun leurs propres particularités.
Chaque stade prépare son successeur, et les principes de base du nouveau stade
paraissent plus complexes que ceux du stade antérieur. On retrouve comme chez
Piaget, l’idée que l’individu acquiert les possibilités d’analyser et de comprendre
autrement les évènements qui lui arrivent. Il subit donc des changements au

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niveau de ses comportements, de ses pensées, de ses jugements, de sa façon d’agir


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et ce grâce à ses propres expériences (Limoges & Hébert, 1988).
Le développement professionnel est un processus dynamique qui va de pair
avec le développement personnel. L’individu évolue progressivement depuis son
enfance jusqu’à la retraite. Dolan et al. (1995) s’appuient sur les travaux de Super
(1953) pour présenter cinq phases développementales. Pour chacune des étapes
et des sous étapes, une description ainsi que la tâche correspondante sont propo-
sées. Par exemple, l’étape située entre 46 et 65 ans est une période où l’individu
cherche à maintenir ses acquis, tout en développant certaines habiletés qui lui
sont propres à l’intérieur de la tâche. Ce modèle révèle une vision chronologique
et linéaire du développement professionnel.
Certains auteurs ont adapté ce modèle de développement par stades au déve-
loppement professionnel des enseignants (Nault, 1999 ; Zeichner & Gore, 1990 ;
Vonk, 1988 ; Huberman, 1989 ; Barone et al., 1996) distinguant des phases de
socialisation professionnelle, d’insertion professionnelle, de socialisation person-
nelle et de socialisation de rayonnement. Selon certains auteurs, la socialisation
professionnelle débute avant la formation initiale. La place de l’enseignant est
centrale dans cette approche : tout le regard est focalisé sur les changements
survenus chez celui-ci. La contribution de l’environnement ou de l’entourage
ainsi que le rôle des modèles organisationnels semblent être négligés.
Or les contextes professionnels mouvant mettent en cause la stabilité de l’em-
ploi et une évolution professionnelle à caractère linéaire devient pratiquement
impossible. Le développement de la carrière tend à puiser dans plusieurs expé-
riences de la vie et semble être caractérisé non seulement par des tâches attribuées
à l’individu pour un poste précis mais aussi par celles qui se situent en dehors de
son travail proprement dit. L’étude des tâches et activités comme constituants du
développement professionnel introduit la perspective professionnalisante.

1.2. La perspective professionnalisante


La seconde perspective dite professionnalisante se rattache au concept de profes-
sionnalisation et propose deux orientations pour le développement profession-
nel : le développement professionnel par le processus d’apprentissage et le déve-
loppement professionnel par la recherche ou par la réflexion.

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1.2.1. Le concept de professionnalisation


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Selon de nombreuses recherches (Abbott, 1991 ; Altet, 1994 ; Perrenoud, 1994 ;
Tardif, Lessard & Gauthier, 1998), une professionnalisation nécessite le déve-
loppement de compétences scientifiques et cognitives faisant des enseignants des
experts de leur discipline, de la gestion de la classe et de la pédagogie.
La professionnalisation de l’enseignement implique une formation théo-
rique et pratique solide, et repose sur l’autonomie et sur la place que l’ensei-
gnant occupe par rapport aux responsabilités et aux décisions se rapportant à son
métier (Perrenoud, 2001).
La professionnalisation est appréhendée comme processus par lequel les
acteurs construisent et maîtrisent les compétences et les savoirs essentiels à la
pratique du métier (Uwamarya & Mukamurera, 2005).
Dans tous les cas, tous les candidats enseignants sont amenés à maîtriser
le métier, à se responsabiliser et à s’approprier tous les enjeux de la profession
pour ainsi agir comme des professionnels compétents. Selon cette conception,
la professionnalisation se caractérise par la capacité à résoudre des problèmes
complexes et variés par ses propres moyens (Perrenoud, 1994), c’est-à-dire une
capacité générale dans le cadre d’une éthique, qui ne peut se réduire à l’applica-
tion de procédures conçues par d’autres.
La professionnalisation est caractérisée par deux logiques. La première renvoie
à la professionnalité et fait appel à la rationalisation des savoirs ainsi qu’à la
construction des compétences nécessaires pour exercer une profession donnée.
La deuxième, liée au professionnalisme, défend les intérêts, les valeurs et le statut
d’une profession au sein de la société (Uwamarya & Mukamurera, 2005). La
définition de la professionnalité correspond à celle proposée par Trepos (1992) :
définition inspirée des travaux italiens sur la « professionalità » comme étant « les
acquis de la personne et sa capacité à les utiliser dans une situation donnée, le
mode d’accomplissement des tâches ». Instable, toujours en construction, surgis-
sant de l’acte même de travail, elle s’adapte à un contexte mouvant. Elle demande
un apprentissage permanent et collectif de savoirs nouveaux et mouvants et
existe dans un contexte de professionnalisation permanent. Liée aux interactions
au sein du monde professionnel, la professionnalité prend davantage en compte
l’histoire personnelle, sociale, technique et culturelle de l’individu (Trepos, 1992,
p. 171). L’approche biographique liée à la formation proposée par Jorro et De
Ketele (2011), permet de comprendre les manières d’appréhender une profes-
sionnalité en construction dans le cadre de la formation. La professionnalité dite
« émergente » devient un objet de formation à partir du moment où les formés

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reviennent sur les systèmes de valeurs qui irriguent leur action et travaillent à leur
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repositionnement professionnel, prenant conscience des dynamiques identitaires
et des postures mobilisées.
Cette distinction entre deux logiques n’est pas nouvelle et rappelle la défini-
tion de deux courants afférents à la sociologie des professions : l’interactionnisme
qui défend la construction biographique des professions et le fonctionnalisme
qui légitime les professions par leur fonction et leur utilité sociale en référence à
Parsons (Dubar, 2010). L’étude des groupes professionnels (Demazière & Gadéa,
2009) élargit la réflexion dans ce domaine. En fait, les tentatives de conceptua-
lisation du développement professionnel puisent dans la sociologie des profes-
sions pour essayer d’identifier les processus à l’œuvre. Cette discipline étudie
également les dispositifs de formation. Boudjaoui (2011) distingue les dispositifs
professionnalisés des dispositifs professionnalisants. Les premiers proposent une
offre de professionnalisation à partir de processeurs professionnalisés (compo-
santes formelles du dispositif ) tels que des stages pratiques, l’intervention de
professionnels dans la formation etc., qui ne sont pas selon l’auteur, des gages de
processus professionnalisant pour les formés. S’appuyant sur Wittorski (2008)
qui propose d’analyser le potentiel professionnalisant d’un dispositif, Boudjaoui
relève la limite des dispositifs professionnalisés en émettant l’hypothèse qu’il
peut exister un décalage entre les intentions d’une offre de formation et les usages
qu’en font les apprenants. C’est donc à partir de l’observation des usages effectifs
du dispositif par les apprenants et donc des dynamiques professionnalisantes que
celui-ci induit qu’il est possible d’évaluer son potentiel professionnalisant. On
entend par dynamique professionnalisante, des processus de transformations du
sujet, intermédiaires entre l’apprentissage situé et le développement profession-
nel (Demazière, Roquet & Wittorski, 2012).

Le développement professionnel vu comme un processus d’apprentissage


Le développement professionnel est similaire à un long apprentissage (Clement
& Vandenberghe, 1999). L’enseignant est considéré comme un apprenant qui
construit et reconstruit ses savoirs. L’approche est constructiviste dans la mesure
où les expériences et les pratiques personnelles sont au fondement du dévelop-
pement des savoirs. Le processus d’apprentissage est à la fois individuel et collec-
tif. Day (1999) définit le développement professionnel comme « un processus
par lequel l’enseignant et ses collègues revoient et renouvellent ensemble leur
mission comme agents de changement, acquièrent et développent les connais-

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sances, les habiletés et les savoirs essentiels pour un bon exercice profession-
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nel » (p. 4). Wells (1993) ajoute que le développement professionnel signifie une
« diversité de formes d’apprentissage professionnel dans lesquelles les enseignants
s’engagent librement, prévoient des solutions aux problèmes ou conçoivent de
nouvelles pratiques et de nouvelles compréhensions de situations où leur travail
se déroule » (p. 6). L’enseignant joue un rôle important dans son propre dévelop-
pement professionnel.
L’enseignant peut utiliser plusieurs moyens pour apprendre et maîtriser son
métier, entre autres l’analyse de l’activité professionnelle, la participation à
certaines activités, ce qui lui permet d’acquérir les connaissances dont il a besoin.
Selon Hargreaves et Fullan (1992), cette acquisition n’est possible que lorsqu’il
y a coopération, collaboration et culture collective qui caractérisent le groupe
d’enseignants dans une institution donnée. Parent et al. (1999), présentent la
formation continue comme un moyen de favoriser le développement profes-
sionnel car c’est un lieu de rencontre des enseignants qui veulent non seulement
apprendre, mais aussi échanger et discuter de leur expérience afin de s’enrichir
mutuellement.
De façon générale, le développement professionnel est vu comme un proces-
sus d’acquisition des savoirs qui provoque, par la suite, des changements chez
l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa pratique.

Le développement professionnel par la recherche et la réflexion


L’enseignant qui réfléchit dans et sur sa pratique arrive à analyser celle-ci de
façon critique et à en examiner les effets. Le résultat de son analyse devient une
référence pour ses actions futures.
Comme l’indiquent Lieberman et Miller (1990), le développement profes-
sionnel signifie une sorte de recherche continuelle faite par l’enseignant sur sa
propre pratique et au moyen notamment d’un examen critique des faits éducatifs
et de sa pratique. L’idée étant que l’examen critique dont nous parlons peut être
explicité en évoquant trois dimensions décrites par Barone et ses collaborateurs
(1996) dans un processus global. D’abord la dimension articulative implique la
réflexion et est guidée par la question du « quoi savoir » pour pouvoir enseigner.
Les pistes de réflexion restent en tout temps collées à des réalités diverses de
l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Il s’agit de regarder aussi bien
les différentes situations, activités et évènements se déroulant en classe que
les programmes à suivre. La réflexion peut ainsi influencer la réussite de la vie

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professionnelle de l’enseignant en ce sens que sa pratique se voit alimentée par


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le produit de ses réflexions. Ensuite, après avoir trouvé ce qu’il doit savoir pour
enseigner, l’enseignant s’intéresse au « comment » communiquer les connais-
sances issues de sa réflexion (Barone et al., 1996). Il s’agit ici de la dimension
opérationnelle qui fait que le développement professionnel se réalise par et à
travers sa pratique. Enfin, la troisième composante, la dimension politique,
associe le « quoi et le comment » enseigner tout en misant sur l’épanouissement
des enseignants et sur les politiques éducatives en place. Ainsi, la réflexion et
la recherche dans le cadre du développement professionnel pourront alors se
faire dans tous les domaines concernés par le fondement de l’action éducative en
général et la pratique enseignante en particulier. En effet, lorsqu’il est question
d’étudier le développement professionnel en enseignement, il est important de
considérer tous les domaines concernés sans que l’un soit pris de manière isolée.
Il semble nécessaire d’examiner les liens entre la pensée des enseignants et leurs
pratiques car des recherches à ce sujet ont produit des résultats non consensuels.

Développement professionnel et pratiques des enseignants


Les recherches reconnaissent le lien entre la pensée et les pratiques mais le sens de
l’interaction diffère selon les auteurs. Pour certains, un changement sur le plan
de la pensée des enseignants précède une modification de la pratique (Ertmer,
Addison, Lane, Ross & Woods, 1999) ; pour d’autres, c’est la modification de
la pratique qui influe sur la pensée des enseignants (Guskey, 1986 et 2002). Le
courant de la didactique professionnelle (Vergnaud et al., 2006) tranche la ques-
tion, Vergnaud en tête, en montrant l’alimentation conjointe de l’une et l’autre
dans une approche pragmatique de la construction des compétences (dimension
productive et dimension constructive). Bru (2001) quant à lui, met en évidence
la pertinence de recherches descriptives, explicatives et compréhensives de la
pensée des enseignants. Crahay (2010), élargit le questionnement au niveau des
croyances en faisant le point sur un certain nombre de recherches, surtout anglo-
phones, d’où l’utilisation du terme de croyance plutôt que de représentations,
terme privilégié dans la littérature francophone.

Développement professionnel et représentations


Selon Crahay, la majorité des études empiriques qui portent sur ce que pensent
les enseignants de l’enseignement et de l’apprentissage sont publiées dans des

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revues anglophones, le terme de « belief » s’impose alors. Par contre, dans la litté-
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rature francophone, le terme de représentation est privilégié.
Représentation et croyance se rejoignent cependant quand il s’agit de tenter
de définir ce qu’est une croyance ; ainsi Harvey (1986), cité par Crahay, la définit
comme « une représentation que se fait un individu de la réalité : celle-ci possède
assez de validité, de vérité, ou de crédibilité pour guider la pensée et le comporte-
ment » (Harvey, 1986 cité par Pajares, 1992, p. 313). Cette définition renvoie à
un construit cognitif mobilisé par les enseignants dans certaines circonstances et
qui véhicule un contenu ayant trait à l’expérience de l’enseignement.
Sur le plan individuel, les croyances nourrissent l’agir et la réflexion profes-
sionnels et par effet rétroactif, l’agir et la réflexion modifient ces croyances. Se
constituant à partir des expériences vécues, de savoirs, de modèles de pensée
reçus et transmis par la tradition, l’éducation et la communication sociale, les
croyances auraient une visée pratique d’organisation, de maîtrise de l’environ-
nement et d’orientation des conduites. Elles rempliraient une fonction essen-
tielle, celle de donner du sens aux expériences vécues, aux actions accomplies
et à celles à entreprendre. Cette quête de sens peut conduire à des acquisitions
de connaissances, à l’élaboration de nouvelles croyances ou à l’ajustement de
convictions anciennes et éventuellement au remodelage radical du système de
croyances de l’individu (Richardson, 1996). Les croyances offriraient aux indi-
vidus un cadre de compréhension des évènements, permettant d’intégrer des
éléments nouveaux en cohérence avec leur fonctionnement cognitif et les valeurs
auxquelles ils adhèrent.
Sur le plan collectif, les croyances définiraient un cadre de référence commun
à un groupe social ou professionnel en remplissant plusieurs fonctions, notam-
ment identitaire, normative ou justificative pour les jeunes enseignants par
exemple.
Crahay reprend des travaux fondés sur des études biographiques (récits de
vie) ainsi que de nombreuses études qui ont tenté d’identifier des stades de déve-
loppement au sein de la carrière des enseignants dont celle de Fuller et Bown
ou celle de Nault pour qui l’évolution est synonyme de développement voire
d’épanouissement professionnel.
En identifiant et en comparant les croyances en début de formation initiale,
repéré comme le début du développement professionnel, aux croyances d’ensei-
gnants experts situés dans les derniers stades du développement professionnel,
on constate que la principale évolution des croyances procéderait de leur mise en
acte. Pour les praticiens, il s’agirait moins de changer de croyances pour aller vers

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des idées plus justes, plus validées, que d’aller vers des croyances de plus en plus
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encapsulées dans l’action afin de rendre celles-ci de mieux en mieux adaptées au
contexte d’enseignement.
La revue de question de Crahay intègre une réflexion sur la formation en lien
avec le changement de croyances et de pratiques.
Le présupposé de bon nombre de formations est le suivant : en transformant
les croyances des enseignants, en améliorant leurs connaissances, on améliore
leurs pratiques d’où la formulation de cette proposition : les croyances des ensei-
gnants déterminent leurs pratiques et elles peuvent évoluer car elles sont modi-
fiables.
Reconnaissant l’importance des croyances initiales des enseignants en forma-
tion, Richardson (1996) estime qu’il est essentiel de les rendre explicites, avant
d’avoir pour objectif d’essayer de les modifier.

2. Le processus de fonctionnalité
Nous devons maintenant présenter dans l’une des perspectives, l’unité d’ensei-
gnement « projet personnel de développement professionnel ». Si l’on se réfère à
son caractère fonctionnel à savoir dans sa finalité la plus restrictive, l’articulation
entre savoirs théoriques et mise en œuvre de pratiques professionnelles dans le
cadre d’un projet professionnel, nous pouvons dire que cette unité se situe dans
la perspective professionnalisante dans ses deux acceptions (processus d’appren-
tissage et recherche). Cette construction se réalise lors d’un long apprentissage
incluant des modalités individuelles et collectives.
La rationalisation des savoirs et la construction des compétences sont liées à
une réflexion et à une analyse de l’activité. Cette analyse permet de travailler en
formation sur les représentations et les actions des formés ainsi que sur le lien
qui les unit.
Cette unité d’enseignement vise la professionnalisation conduisant les futurs
professionnels vers une logique de professionnalité entendue comme la construc-
tion des compétences et la maîtrise des savoirs rationalisés pour la pratique du
métier. L’intention de formation étant que les formés identifient à partir de l’ana-
lyse de l’activité, les savoirs qui leur permettront d’agir en situation.

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2.1. Le développement professionnel


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par le processus d’apprentissage
Dans ce paradigme professionnalisant du développement professionnel, la ques-
tion de la formation se pose en termes d’action, de représentation et d’analyse de
l’activité générée par le sujet. Les modalités de formation sont en effet centrées
sur la construction de la fonctionnalité selon un processus d’apprentissage inté-
grant des stages pratiques comme lieux de l’action avec l’analyse de l’activité en
différé et un travail sur les représentations initiales et finales du formé. Ces repré-
sentations spécifiques sont qualifiées de fonctionnelles (Huard, 2011).

2.1.1. Le rôle de la représentation fonctionnelle


La représentation fonctionnelle (RF) est un concept développé plus largement
et plus spécifiquement par les psychologues du travail (Leplat, 1985) qui s’inté-
ressent à la place de la représentation dans les activités rencontrées en situation
de travail. Le caractère fonctionnel de la représentation réside dans le fait qu’elle
assure la planification et le guidage de l’action. Par opposition, une représen-
tation non fonctionnelle serait celle qui ne vise qu’à caractériser un objet. La
représentation fonctionnelle est finalisée, c’est-à-dire qu’elle est orientée vers la
réalisation d’un objectif qui est l’exécution de la tâche, ne retenant du système
dans lequel s’insère l’activité que les propriétés pertinentes à cette activité. Face à
la complexité du système et à la diversité des tâches, le professionnel peut mettre
en œuvre des représentations différentes pour chaque classe de tâches, toutes ces
représentations peuvent ou non se coordonner en un même ensemble cohérent.
Décrivant l’adaptation du sujet au réel en liant la représentation à l’action, la
représentation est présentée comme un moyen de conceptualiser le réel.
Les invariants opératoires (IO) constituent le « noyau » de la représentation
sans lequel ni les inférences, ni les règles n’ont de sens. L’activité de représenta-
tion (dont les IO) aide à calculer des règles d’action qui engendrent elles-mêmes
des actions. Ces actions ont pour but de transformer le réel ou de l’interroger et
conduisent de ce fait à l’évolution adaptative du système d’invariants constitutif
de la représentation.
De par son rôle fonctionnel, la mise au travail de la représentation est essen-
tielle en formation dans la perspective de modéliser la situation professionnelle.
Une des modalités pédagogiques consiste à travailler en différé sur l’analyse de
l’activité en utilisant la didactique professionnelle.

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2.1.2. L’utilisation de la didactique professionnelle


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En ce qui concerne l’approche par compétences qui se réfère à l’opérationnali-
sation des connaissances (Vergnaud & Samurçay, 2000), la didactique profes-
sionnelle est très peu utilisée. Cette discipline s’appuie essentiellement sur la
construction et le développement des compétences comme visées de la forma-
tion. Nous allons montrer comment la mise en œuvre de cette didactique peut
modifier des représentations ou des croyances et par la même, participer au déve-
loppement professionnel.
De nombreuses définitions ont été élaborées pour conceptualiser la ou les
compétences. Pour notre part, nous retenons celle de Vergnaud qui la définit
comme la partie opérationnelle des connaissances : « … forme opératoire de la
connaissance, celle qui permet d’agir et réussir en situation, au pied du mur
comme dirait le maçon du proverbe » (Vergnaud & Samurçay, p. 55). Sa propo-
sition est d’analyser l’activité du sujet en situation pour pouvoir comprendre
comment se construisent et se développent les compétences. L’objectif est de
modéliser l’activité des professionnels à partir du schème et des IO. Deux dimen-
sions dans l’activité sont distinguées tenant de deux approches, expérientielle
et opératoire : la dimension productive (finalisée par le traitement immédiat
des situations) et la dimension constructive (finalisée par le développement
des compétences propres du sujet). Le professionnel qui traite une situation de
travail utilise en même temps ses compétences comme ressources pour répondre
aux exigences de la tâche, et son activité personnelle en situation pour construire
de l’expérience et des compétences. Cette approche vise la compréhension des
schèmes utilisés par les enseignants et interroge leur formation ainsi que leur
professionnalité.

2.2. Le développement professionnel par la recherche et la réflexion


Certains dispositifs de formation, de par leur conception, s’inscrivent dans un
champ de recherche consacré au développement professionnel. Ce sont ceux qui
soutiennent des processus d’autoformation (Hétu, 1999) à partir d’outils fondés
sur la rédaction de textes, depuis l’écriture de conceptualisation (Sarig, 1996) au
récit de vie (Clandinin & Connelly, 1994), en passant par le portfolio réflexif
(Lyons & Freidus, 2004 ; Wagner, Brock & Agnew, 1994). L’unité d’enseigne-
ment en question comprend des écrits dits professionnels comme la conceptua-
lisation de fiches de préparation à l’enseignement, la proposition de constitution
d’un portfolio en option libre et une réflexion sur les compétences en AAP.

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Le développement professionnel peut se réaliser aussi par la recherche et la


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réflexion avec l’écriture d’un mémoire portant sur les pratiques en mobilisant
le « quoi savoir » et le « comment ». La fonctionnalité consiste à construire des
compétences en prenant conscience des conditions de leur construction, ce
qui revient à définir la compétence comme la construction d’un schème et des
concepts organisateurs de l’action adaptés à la situation en question. Ces diverses
modalités génèrent différents niveaux de travail des formés sur leurs représen-
tations selon la procédure en trois temps proposé par Kagan (1992). Premiè-
rement, aider les formés à prendre conscience de leurs croyances implicites et
partant, à les expliciter ; puis les confronter avec des éléments pouvant déboucher
sur une mise en question de leurs croyances en mettant en évidence leurs contra-
dictions internes, leurs incohérences voire leurs inadéquations par rapport à la
réalité de l’enseignement ; et enfin, donner l’opportunité aux formés d’intégrer
de nouvelles connaissances afin de différencier les anciennes croyances, voire de
remplacer les conceptions totalement inadaptées à la situation évoquée.

3. Interrogation de la mastérisation :
constat des effets du dispositif
Lors de la conception des maquettes du master, l’ensemble des formateurs a
perdu de vue les compétences et leur définition en terme d’activités profession-
nelles. Nous avons recentré les unités d’enseignement sur le plan disciplinaire.
Nous n’avons pas fait le lien entre la conceptualisation des compétences et
les formes pédagogiques nécessaires à leur construction. Même si Rey (2006)
souligne la difficulté de passage entre la théorie et la pratique, certaines pistes
peuvent être explorées comme celle de prendre appui sur une situation précise,
réelle, en utilisant une grille de lecture constituée par les savoirs afin de mettre
en savoir l’expérience professionnelle. Nous n’avons en fait aucun modèle théo-
rique de référence, chaque formateur a sa propre représentation des compétences
souvent liée à sa discipline.
Dans cette unité d’enseignement où de nombreux formateurs interviennent,
« on pense » le développement professionnel à la place des étudiants : les départs
en stage sont préparés dans un cadre normatif, leur suivi également, sans tenir
compte des représentations initiales des formés. Seul le travail en AAP, au retour
des stages prend en considération ces derniers éléments dans la construction
des compétences. Une andragogie devrait être en mesure de travailler sur les
représentations avant les stages ainsi que sur le positionnement des formés par

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rapport à leurs compétences et retravailler ces composantes de la construction


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des compétences au retour des stages.

3.1. La modélisation à partir d’actions de formation en IUFM


Le corpus est constitué par les écrits de 79 étudiants en deuxième année suivis
dans le cadre des ateliers d’analyse de pratiques faisant partie du module déve-
loppement professionnel. La méthode suivie est celle de l’analyse de contenu des
écrits des étudiants. Les écrits se composent pour chacun des étudiants : d’un
schéma d’auto-positionnement des dix compétences avec une échelle relevant
le niveau perçu par l’étudiant (acquis, à approfondir, non acquis). Suite à cet
auto-positionnement, il est demandé à l’étudiant d’expliciter celui-ci par rapport
à la compréhension qu’il a des compétences, chaque étudiant donne par écrit
une définition de la compétence et comment il se situe par rapport à cette défi-
nition. Puis l’étudiant repère les activités qui lui semblent clés par rapport à la
compétence visée ainsi que les situations de classe qui s’y réfèrent accompagnées
des ressources qui permettent d’y parvenir en termes de cours, TD, documents,
supports fournis ou créés par lui-même, modules de formation, etc.
Cet auto-positionnement est réalisé après le stage de pratique accompagnée,
c’est-à-dire début décembre et durant les ateliers d’analyse de pratiques qui
portent sur des situations de classe. Il est renouvelé après le stage en responsabi-
lité au mois de mai durant les ateliers qui suivent ce stage.

3.2. Les résultats


Si on s’appuie sur l’échelle de positionnement des dix compétences, on constate
une augmentation du nombre de compétences jugées acquises entre les deux
périodes, plus exactement le double (passage de trois compétences en période 1 à
six en période 2). Pour les compétences à approfondir, il reste autant de compé-
tences entre les deux périodes (quatre compétences). Pour les compétences « non
acquises », la compétence qui posait le plus de problèmes lors de la première
période est toujours présente, il s’agit de la compétence « évaluer les élèves ». Une
autre compétence fait son apparition en remplacement d’une autre de la période
1, nous avons donc le même nombre de compétences « non acquises » en début
et en fin de formation.

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Pour ce qui est de la définition des compétences, on peut noter une évolution.
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En période 1, les écrits sont la reprise quasi-identique du référentiel de compé-
tences.
En période 2, les écrits font état d’une mise en mots plus personnalisée et
d’une appropriation de ce référentiel. L’évolution des activités jugées clés et des
ressources qui ont permis de construire les compétences font état du passage
d’un repérage d’activités pauvres en exemples fournis et en ressources identifiées
en période 1 à un accroissement d’activités citées en nombre (plus du double) et
en diversité ; il en est de même pour les ressources identifiées.
La compétence C2 « maîtriser la langue française pour enseigner et commu-
niquer » définie comme « utiliser un français correct, à l’écrit comme à l’oral »
devient « constituer un modèle d’expression pour les élèves » ou « avoir un niveau
de langue assez élevé et contribuer à l’amélioration du niveau de langue des
élèves ». Les activités se fondent sur la pratique : « bien orthographier au tableau »,
« parler aux enfants » avec des ressources clairement identifiées comme les exposés
à l’IUFM, les stages, les avis des formateurs.
On constate un ancrage dans le stage en responsabilité avec des connaissances
qui s’affinent, des descripteurs plus précis. On quitte ainsi le référentiel. Des
références à des « jobs » en dehors de l’IUFM élargissent les ressources identi-
fiées. Des ressources comme les livres, les sites internet, les enseignants en école,
apparaissent.
La compétence 7 « évaluer les élèves » définie comme « évaluer les acquisitions
des élèves à différents moments, prendre en compte les résultats de ces évalua-
tions » devient « évaluer les acquisitions à différents moments, prendre en compte
les résultats des évaluations, concevoir des activités de remédiation, mettre en
place des critères de réussite, concevoir des évaluations individualisées ». Les acti-
vités ainsi que les ressources concernant l’évaluation progressent peu, on reste
sur l’évaluation par exercices à la fin d’un enseignement, des exercices cependant
plus simples pour des élèves en difficulté. Les manques perçus par les formés
portent sur les questions suivantes : comment évaluer ? La difficulté de connaître
le bon moment pour évaluer persiste.

3.3 L’interprétation des données en référence


au développement professionnel
Nous pouvons discuter sur l’interaction suivante : l’amorce d’une professionna-
lisation en lien avec des modalités de formation « facilitantes ».

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La professionnalisation se construit en termes d’explicitation des compé-


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tences avec une fonctionnalité accrue car il y a articulation de la théorie et de la
pratique pour dénommer les compétences. Les formés identifient le processus
de construction de ces compétences en y référant des concepts organisateurs de
l’action comme « utilisation du tableau pour la langue française ». Pour la compé-
tence 2, relative à la maîtrise de la langue française définie dans une approche
normative et théorique, l’exemple du tableau montre que l’approche théorique
devient opératoire en s’incarnant dans l’utilisation du tableau. L’utilisation du
tableau organise l’action d’enseigner « je me sers du tableau pour écrire le début
d’une leçon ». Dans le même temps, le formé prend conscience qu’en mobilisant
cet instrument, il développe sa compétence 2 « je me suis aperçu que c’est en écri-
vant au tableau que j’ai progressé en orthographe, j’ai dû corriger mes fautes ».
Il semblerait que les formés aient mobilisé les deux approches constructive
et productive lors de leur formation. Ainsi, le tableau blanc est utilisé dans l’ap-
proche productive pour répondre à une situation immédiate d’enseignement
(écrire un texte en langue française), pour se finaliser ensuite dans une approche
constructive où le tableau devient pour le formé une ressource pour construire sa
compétence en langue française.
Les modalités de formation permettent d’éveiller chez les futurs enseignants
une discursivité professionnelle critique et réfléchie et font émerger un discours
professionnel en « je ». Ces modalités de formation se fondent tant sur la mise en
jeu des savoirs issus des connaissances scientifiques actuelles sur l’enseignement/
apprentissage que sur la mise en jeu des conceptions de départ des individus
formés. Nous revenons aux croyances et aux représentations. On peut d’ailleurs
noter que par rapport aux dires de Crahay, les croyances tendent à être plus
encapsulées dans l’action. Dans le sillage de Vygotski, on peut parler d’expé-
rience cruciale : ce qui se vit et s’apprend dans l’interaction sociale, au contact
d’un instrument d’apprentissage comme un texte scientifique, la vidéo où l’on
se voit agir et qui est analysée en AAP, l’échange sur des pratiques, etc., jette
le doute sur ce que l’on croyait connaître d’une réalité et entraîne la révision
d’un concept, d’une idée, d’une croyance. Ainsi se réalise le passage des concepts
spontanés aux concepts scientifiques : l’expérience cruciale « permet de prendre,
dans la discussion sur les deux explications possibles et exclusives l’une de l’autre,
un parti clair, définitif et indiscutable » (Vygotski, 1997, p. 378).
L’autre modalité développée dans les AAP est l’autoguidage professionnel en
tant que capacité de réfléchir sur ses actions en lien avec les stages introduisant
l’autre et ses discours : les pairs et les idées construites dans les interactions ; les

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formateurs avec leurs exposés et leurs divers interventions verbales, les maîtres
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de stages et leurs conseils et prescriptions, les enfants et leurs réactions lors des
activités de stage ne cessent d’être incorporés plus ou moins consciemment avec
un degré d’accord ou de résistance plus ou moins fort. S’énoncer en tant que
sujet réflexif amène l’étudiant à entrer dans un véritable travail de positionne-
ment (éclairés par des théories, des pratiques) pour affronter ce qui fait tension
et à opérer des choix, quitte à revoir ses conceptions de départ, ses stéréotypes,
quitte aussi à affronter ce qui fait mal : tel l’étudiant ayant pris conscience que sa
représentation de l’élève influait sur les résultats de celui-ci en référence à l’effet
Rosenthal évoqué lors d’un atelier.
L’appropriation de savoirs professionnels à travers la production d’un discours
en « je » relève d’une dynamique qui possède les caractéristiques suivantes :
C’est un processus fluctuant marqué par des sauts qualitatifs parfois soudains.
L’étudiant quitte alors le discours de restitution, de simple reformulation de
savoirs institués pour passer à une énonciation plus authentique. Le discours
évolutif porté sur le référentiel de compétences fait état d’une telle appropriation.
Ainsi, les formés passent d’une énonciation formelle des compétences (presque
mot pour mot le référentiel de compétences) à une énonciation personnalisée
(un formé donne l’exemple des réunions syndicales comme illustration du travail
d’équipe).
Ces sauts qualitatifs sont reliés au dépassement de tensions : ce sont à la fois
des prises de conscience et des prises de distance à travers lesquelles la subjec-
tivité se redéfinit dans une objectivation de savoirs professionnels pertinents au
changement de pratiques.

Conclusion
Nous avons essentiellement travaillé la question du développement professionnel
dans l’approche professionnalisante en nous focalisant sur la modification des
représentations des formés et de leurs pratiques dans un processus de construc-
tion des compétences qui vise la fonctionnalité. Une fonctionnalité définie
comme l’articulation théorie/pratiques, la mise en valeur des compétences des
formés et la conscientisation par les formés de la construction de leurs compé-
tences.
Un dispositif de formation incluant l’analyse de l’activité dans le cadre de
l’application de la didactique professionnelle a été interrogé ainsi que ses effets.
Cependant, il semble préjudiciable de laisser de côté l’approche ­développementale

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du développement professionnel, ne serait-ce que pour comprendre l’évolution


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des croyances.
Les croyances obéissent à diverses structurations qui peuvent être le fait d’un
stade. Si les croyances génèrent des pratiques et donc des compétences (en tant
que forme opératoire de la connaissance, schème mobilisé dans une situation), il
serait intéressant de vérifier leur évolution durant les étapes d’une carrière.
Crahay rappelle en effet que la structuration des croyances qui paraît cruciale
est largement sous-explorée. « Des connaissances validées à ce propos seraient
utiles tant pour concevoir des programmes de formation que pour interpréter
les résultats des recherches à ce sujet. Actuellement, on place sur un même plan
toutes les études qui ont tenté d’induire un changement de croyances. Si la thèse
défendue par Rokeach (1976) et reprise par Richardson (1996) est exacte, les
succès et échecs de formation ne devraient pas être tous considérés de la même
manière. Ainsi, selon cette hypothèse théorique, les formations visant des chan-
gements de croyances de surface devraient atteindre plus aisément leurs objectifs,
mais les effets obtenus devraient être davantage susceptibles de s’estomper, même
à court terme. À l’inverse, les formations visant la transformation de croyances
centrales devraient rencontrer davantage de résistances en cours de processus ;
une fois engendrés, les effets devraient se maintenir sur le long terme et se réper-
cuter sur d’autres croyances. Si, par contre, c’est le modèle de Green qui s’ap-
proche le plus de la réalité psychologique, la transformation des croyances peut
être abordée à peu près par n’importe quel bout » (Crahay, 2010, p. 110). Seules
des recherches permettront de trancher la question de l’articulation temporelle
entre les modalités de formation et la structuration des représentations.
Enfin, il est nécessaire de prendre en compte les préoccupations majeures des
enseignants en formation. Les recherches portant sur les stades de développe-
ment sont unanimes et explicites sur ce point : leur préoccupation première est
la gestion de la classe. De ceci découle une hypothèse fondée sur l’idée d’une
succession obligée des transformations à opérer chez les enseignants, certains
changements peuvent en précéder d’autres.

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Bibliographie
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Valérie Huard

Testing a training program aimed


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at teacher professionalization. Functionality as
a foundation for professional development
Abstract: Looking at a module entitled “personal and professional development
project” which is part of a teacher training Master’s degree programme, we will
question the notion of functionality.
After describing the context in which this module is offered to students, and
after specifying the development model in reference to development theories
(Super, Huberman), we will show how 79 students assessed themselves in terms
of professional skills by writing a personal account of how they had developed
those skills, and then how that self-assessment changed after their training
periods. We will then see the articulation of theory with the practice developed
by students in the light of the notion of functionality.
We will open up the discussion to the future of teacher training, the aim being
not to use the processes observed to design teacher training methods, but to see
them as a foundation for the professional development of students.

Keywords: Competence. Conceptualization. Development. Functionality.


Representation.

Cuestionamiento de un dispositivo de formación


con fines de profesionalización de los docentes.
El proceso de funcionalidad como propedéutica
al desarrollo profesional
Resumen : A partir de un módulo de formación en máster dedicado a la forma-
ción de docentes, llamado “proyecto personal de desarrollo profesional” nos
proponemos analizar el proceso de funcionalidad.
Una vez descrito el contexto en el que se propone dicho módulo, precisando el
modelo de desarrollo en referencia a las teorías del desarrollo (Super, Huberman),
mostraremos en primer lugar cómo se autoevalúan 79 estudiantes en cuanto
a competencias profesionales, mediante una autobiografía escrita de dichas
competencias, y a continuación la evolución de esta autoevaluación después de

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Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 46, n° 2, 2013

los periodos de prácticas. Veremos así la articulación entre la teoría y la práctica


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construida por los formados en el proceso de funcionalidad.
Abriremos así la reflexión sobre las futuras formaciones de docentes, con el fin
no de utilizar los procesos observados para construir las modalidades de forma-
ción sino de imaginarlas como una propedéutica al desarrollo profesional de los
formados.

Palabras claves : Competencia. Conceptualización. Desarrollo. Funcionalidad.


Representación.

Valérie Huard. Le rôle du processus de fonctionnalité dans la professionnalisation et le dévelop-


pement professionnel des enseignants. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 46, n° 2,
2013, pp. 85-110. ISSN 0755-9593. ISBN 978-2-918337-15-7.

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