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ENSEIGNER EN ÉDUCATION NOUVELLE, QUELLE FORMATION POUR

QUELLE PROFESSIONNALITÉ ?

Patricia Mothes
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Champ social | « Spécificités »

2019/1 n° 12 | pages 87 à 105


ISSN 2256-7186
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-specificites-2019-1-page-87.htm
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Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

ENSEIGNER EN ÉDUCATION NOUVELLE, QUELLE FORMATION POUR


QUELLE PROFESSIONNALITÉ?

PATRICIA MOTHES
lemeldepat@gmail.com
UT2J – UMR EFTS, Université de Toulouse.

INTRODUCTION

L
a présente recherche vise à interroger le profil des enseignant-e-s des
écoles d’Éducation Nouvelle françaises. Il s’agit d’étudier qui sont les
enseignant-e-s de ces écoles, comment ils sont formés, et par là même,
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comment se diffuse l’« esprit » de l’éducation nouvelle que Cousinet décrivait
ainsi : « (…) L’Éducation Nouvelle ne comporte pas un système, une
organisation, un ensemble de règles, de procédés, de méthodes. Elle est
essentiellement un esprit pour l’éducateur, un mode de vie 1 » (Cousinet,
1950).
Après un bref retour sur le contexte historique et géographique de cette étude,
qui situe notamment l’éducation nouvelle dans le paysage éducatif français,
et trace les contours du rapport actuel de l’éducation nouvelle à l’éducation
nationale, nous présentons ici les questions relatives à la formation des
enseignant-e-s et à la transmission des fondements didactiques de l’éducation
nouvelle qui ont guidé notre travail. Nous conduisons ensuite une analyse
croisée des données recueillies qui permet de dégager des pistes de réflexion
quant aux stratégies institutionnelles et individuelles développées pour
résoudre les dilemmes inhérents à la pratique pédagogique hors cadre
institutionnel traditionnel.

L’ÉDUCATION NOUVELLE, QUELQUES REPÈRES HISTORIQUES ET GÉOGRAPHIQUES

L’éducation nouvelle s’ancre dans un changement de conception de l’enfant


que d’aucuns font remonter au Siècle des lumières : il s’agissait alors de ne

1
Cousinet R., L’éducation nouvelle, Paris, éd. Delachaux et Niestlé, 1950

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SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

plus considérer l’enfant comme un vase vide à remplir ??? « Éduquer, ce n’est
pas remplir des vases, mais c’est allumer des feux 2 » (Montaigne, 1752).
Pendant longtemps, la réflexion demeure cantonnée au domaine
philosophique, jusqu’au XIXème siècle, avec les premières ouvertures
d’écoles, à partir de 1889 (Abboltholme).
Dans l’entre-deux-guerres se rajoute un second objectif : éduquer à la paix. Si
R. Cousinet avait déjà fondé en 1920 « la nouvelle éducation » et commencé
à publier ses travaux autour du « travail libre par groupe 3» (1945) et de « la
vie sociale des enfants4 » (1950), c’est en 1920 que l’éducation nouvelle se
voit officiellement reconnue, lors du congrès de Calais, qui en pose les bases
officielles, bases qui constituent encore la référence actuelle pour
l’« Association Nationale pour le développement de l’Éducation Nouvelle »
(ANEN), fondée en 1969, et qui regroupe les 6 établissements affiliés à
l’éducation nouvelle en France .
L’ANEN fédère 6 écoles accueillant des élèves de la maternelle à la fin du
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collège, et un établissement de formation de travailleurs sociaux, répartis à
Lyon, Paris et Toulouse. Ces écoles dépendent de l’enseignement privé, avec
un statut sous contrat (simple ou d’association selon les structures), qui
constituent le terrain de ce travail. Dans ce cadre, le recrutement des
enseignant-e-s est généralement dépendant à la fois des rectorats et de
l’institution privée locale, mais il n’existe actuellement pas de formation
initiale pour ces enseignant-e-s, comme cela est le cas pour les enseignant-e-
s des établissements publics ou privés confessionnels.
Notre travail s’ancre dans une question globale autour du profil des équipes
pédagogiques de ces établissements. Considérant que ces structures
prétendent faire vivre un projet pédagogique et didactique « différent », dans
un environnement institutionnel dans lesquels elles sont minoritaires, et pour
lequel il n’existe aucune formation initiale institutionnelle, qui sont les
enseignant-e-s des établissements éducation nouvelle ? Quelle formation
initiale ont-ils/elles reçue ? Et comment se sont-ils/elles formé-e-s à
l’éducation nouvelle ?

2
Montaigne M., Essais, livre XXVI du livre « De l’institution des enfants »1752
3
Cousinet R., Une méthode de travail libre par groupe, ED. Du Cerf, 1945
4
Cousinet R., La vie sociale des enfants, ED. Scarabée, 1950
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

MÉTHODOLOGIE : L’INSTRUMENTATION DE LA RECHERCHE

Le travail présenté ici articule une double approche, à la fois qualitative et


quantitative, à partir de l’analyse croisée des données issues des
questionnaires préalables et des entretiens menés (Van Der Maren, 1995). Les
sources sont d’analyse sont :
- des données issues de la revue de littérature, de l’analyse des documents de
formation existants et des textes de référence. Parmi elles, citons les ouvrages
mentionnés en bibliographie, ainsi que les différents sites d’établissements et
celui de l’ANEN.
- des données suscitées par les interactions conduites avec les enseignant-e-s
et les chefs d’établissement, par voie de questionnaire et / ou d’entretien.

Questionnaires
La partie quantitative s’appuie essentiellement sur l’analyse des
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questionnaires qui ont été diffusés lors des analyses préalables qui ont présidé
à ce travail, et vise, à partir d’un traitement des données issues de questions
fermées, à dessiner une cartographie des profils des enseignant-e-s des écoles
nouvelles.
Ces questionnaires ont été diffusés à destination de l’ensemble des
enseignant-e-s des établissements d’éducation nouvelle affiliés à l’ANEN. 39
Réponses ont été reçues sur les 55 personnels d’enseignement titulaires
recensés au total.
Les questionnaires interrogent à la fois la carrière et la formation de
l’enseignant-e, mais aussi son rapport à l’Éducation Nationale et à ses
conditions d’exercice. Les réponses sont fournies sous forme de choix dans
une liste de propositions ou par un texte personnel de longueur variable. Les
questionnaires sont diffusés par l’intermédiaire des chefs d’établissement, et
comportent une adresse mail de réponse qui permet l’anonymisation de la
procédure. Il est à noter cependant que deux établissements ont choisi de
répondre lors d’une réunion d’équipe, et de renvoyer les imprimés de façon
collective.
Il s’agit non seulement ici de produire des données qualitatives concernant
l’enseignant-e et sa singularité, mais aussi des données quantitatives visant à
construire une représentation de type statistique des profils, et ce dans le but
de mieux comprendre les enjeux de la réflexion du réseau ANEN sur la
formation des enseignant-e-s.

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Entretiens
L'élaboration de cette recherche repose entre autres sur la conduite
d'entretiens, c'est-à-dire en privilégiant la relation interpersonnelle. L'analyse
des connaissances produites nécessite donc la prise en compte des processus
inconscients existants entre la chercheure et son sujet/objet de recherche,
comme dans toute relation humaine. Le chercheur encourage donc au
maximum le sujet à construire son discours sur le mode de la libre
association et tâche de faire preuve de « neutralité », c'est-à-dire qu'il se
donne « les moyens de neutraliser les réactions qui, dans une conversation
ordinaire, nous dicteraient une réponse » (Gotman, 1985). Le chercheur porte
au discours du Sujet observé une « attention flottante » qui lui permet de faire
fonctionner le plus librement possible ses propres mécanismes inconscients,
afin de se décentrer pour pouvoir mieux « se pencher » vers l'autre.

Au total, 12 entretiens respectant les principes de Gotman (1989) ont été


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conduits pour ce travail.
- 4 avec des chefs d’établissements primaires ayant répondu précédemment
au questionnaire. Ces entretiens visaient à aborder la question de la
formation des enseignant-e-s du point de vue des responsables de la gestion
des équipes pédagogiques. Y ont notamment été abordées les questions de
modalités et de difficultés de recrutement, mais aussi les usages en termes de
transmission des savoirs didactiques, pédagogiques et philosophiques relatifs
à la pratique enseignante en école nouvelle.
- 5 avec des enseignant-e-s débutant-e-s, c’est à dire titularisé-e-s sur leurs
postes, mais enseignant en éducation nouvelle depuis moins de 5 ans au
moment de la conduite de ce travail, et 3 avec des enseignant-e-s
expérimenté-e-s, c’est à dire enseignant depuis 10 ans et plus dans une école
nouvelle. Ces entretiens comportent à la fois un questionnement sur le
parcours professionnel de l’enseignant-e et sa formation, mais aussi un
questionnement plus spécifique autour de son ressenti à enseigner dans ce
contexte particulier, et en particulier autour des difficultés
repérées/rencontrées par l’enseignant-e dans la mise en place de sa pratique
pédagogique, son intégration dans l’établissement, ainsi que le sentiment
d’appartenance à une culture pédagogique commune.

Analyse de profils
L’analyse des données issues des questionnaires permet de construire une
typologie des profils des professionnels enseignant dans les établissements
enquêtés.
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

Diplômes à l'entrée dans la Ancienneté dans


profession l'enseignement
autre moins
conco + 30 de 5
5 à 10
urs de ans; 9 ans; 1
conco ans ;
l’EN;
urs 8
8
premi
er
pas 20 à 10 à
degré
de 30
; 18 20
conco
ans ; ans; 8
urs;
14
13

- des enseignant-e-s expérimenté-e-s, mais pas forcément diplômé-e-s :


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80 % des enseignant-e-s interrogé-e-s attestent de plus de 10 ans
d’expérience dans l’enseignement, dont 23 % exercent depuis plus de 30 ans.
Pourtant près de 32 % n’ont pas passé les concours de l’enseignement. Cette
situation est particulièrement présente chez les plus agé-e-s des
professionnel-l-e-s interrogé-e-s et tient dans ce cas à un facteur historique :
dans nombre de régions, l’accès à la profession enseignante n’est
réglementée par un concours que depuis récemment. Les enseignant-e-s
ayant intégré ces établissements il y a plus de 20 ans ont donc été formé-e-s
en dehors de ce cursus. Toutefois, il est à noter qu’un nombre non
négligeable des personnes interrogées exercent avec un statut de contractuel-
le, dans l’attente d’une CDIsation5, ou en CDI suite à ce processus.

- peu de mobilité enseignante :


L’étude de l’ancienneté dans l’établissement tend à démontrer que les
enseignant-e-s concerné-e-s changent peu d’établissement : près de 70 %
enseignent dans la même structure depuis plus de 10 ans, dont 11 % depuis
plus de trente ans. Si le petit nombre de structures affiliées à l’éducation
nouvelle peut constituer un facteur explicatif de cette faible mobilité, il faut
cependant aussi considérer que ces enseignant-e-s titulaires, peuvent
bénéficier des modalités de déplacements habituels de la profession, et sont

5
Dans l’enseignement privé, 6 années d’exercice en tant que contractuel-le donne
accès de façon systématique à un CDI d’enseignant-e, ce qui permet d’enseigner sans
avoir à passer les concours habituels de recrutement.

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donc susceptibles, s’ils en éprouvaient le désir, de poursuivre leur carrière sur


d’autres établissements relevant de l’enseignement privé. Force est de
constater qu’il y a donc certainement d’autres motivations au choix de rester
sur leur établissement.

Ancienneté dans l'établissement

+ de 30 moins de
ans; 9 10 ans; 9

10 à 30
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ans; 21

L’analyse des données issues des entretiens permet de dégager trois pistes
explicatives de cette faible mobilité :
- d’une part, des enseignant-e-s pour lesquel-les l’arrivée sur l’établissement,
voire dans le réseau éducation nouvelle n’est pas le fruit d’un calcul ou d’un
projet préalable, mais pour lesquel-les la rencontre avec un établissement,
une équipe, une façon de travailler à fait sens et constitué un élément
d’ancrage fort :
« (…) je cherchais du boulot, j’en avais marre de galérer, ils m’ont
proposé de prendre le poste pour un an, comme j’avais pas mal
travaillé dans l’animation,… c’était il y a 18 ans… je suis encore là
(...) » (Cécile, 22 ans d’expérience)
- d’autre part, des enseignant-e-s dont le choix d’orientation professionnelle
vers l’éducation nouvelle répond à une réflexion préalable quant à
l’éducation en général, tant dans le champ professionnel qu’en rapport avec
des questionnements liés à leur vécu d’enfant :
« (…) je cherchais quelque chose de différent (…) ça
correspondait bien à ma vision de l’enfant (...) », ou encore :
« (…) je me suis dit, tiens, c’est comme ça que j’aurais aimé
vivre l’école (...) ». (Myriam, 25 ans d’expérience en éducation
nouvelle sur 28)

- Enfin, des enseignant-e-s ayant rencontré le projet éducation nouvelle en


cherchant à résoudre des problématiques parentales :
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

« (…) pour mon fils, l’école, c’était vraiment un problème.. on


m’a dit « mets-le à La Prairie6, ça ira mieux ».. j’ai fait ça, et puis je
me suis dit que si c’est bien pour lui, c’est bien pour moi aussi
(...) » (Pascale, 11 ans d’expérience en éducation nouvelle sur
24)

Les enseignant-e-s des écoles d’éducation nouvelle sont donc globalement


expérimenté-e-s, sans pour autant être diplômé-e-s, et ils–elles font preuve
d’une grande stabilité sur leurs établissements. C’est donc une population
d’enseignant-e-s vieillissante, et les établissements d’éducation nouvelle
doivent se préparer à faire face dans les années qui viennent à un important
changement dû au renouvellement de leurs effectifs enseignants.
Quelle formation ces enseignant-e-s ont–ils/elles reçue, qui leur permette
d’exercer dans ces établissements, et de faire vivre un projet différent de celui
de l’école traditionnelle ? Cette formation peut-elle profiter aux nouvelles
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générations d’enseignant-e-s ? Et si oui, sous quelle forme est-elle transmise ?
Telles sont les questions auxquelles notre travail a tenté de répondre et dont
nous présentons ici quelques pistes compréhensives.

RÉSULTATS

Une formation à des techniques et des outils, mais des valeurs considérées
comme acquises
L’analyse des réponses aux questionnaires et entretiens tend à montrer que
l’offre de formation faite aux enseignant-e-s des écoles enquêtées est
spécifique tant en terme de contenus que d’organisation. De par
l’organisation spécifique de l’enseignement privé, et le caractère non
confessionnel des écoles considérées, l’accès à la formation des enseignant-
e-s n’est pas cadré seulement par les directives institutionnelles
traditionnelles : selon les régions, au-delà des formations habituellement
dispensées par l’Éducation Nationale, chaque école est libre de proposer sa
propre offre de formation, dont une partie est relayée par l’ANEN. Ainsi, les
équipes peuvent-elles organiser la formation de leurs enseignant-e-s en
fonction de leurs projets et/ou demandes spécifiques.

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AEN La Prairie, établissement maternelle – école – collège de Toulouse, sous contrat
d’association

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L’analyse des données issues des questionnaires permet d’établir une


typologie des formations reçues et demandées par les enseignant-e-s.
Évidemment, il faut ici tenir compte du biais constitué par l’origine des
données : cette partie de notre travail est fondée sur les déclarations des
enseignant-e-s, et non pas sur une production objective de comptes-rendus
de formations. Il faut donc considérer ici que des formations ont été oubliées,
omises, tues, et qu’il ne s’agit pas ici de travailler à partir des formations
réellement effectuées, mais plutôt à partir de celles dont se souviennent les
enseignant-e-s.
Les contenus de ces formations relèvent majoritairement de deux domaines :

Types de formations suivies

processus
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d’apprentiss formations
ages; 8 génériques;
12
démarches
didactiques; difficultés
14 scolaires; 5

- d’une part les démarches didactiques, qui constituent un apport


théorique et de pratique professionnelle sur des sujets relevant
spécifiquement de la didactique, avec une nette domination des contenus
relatifs à l’apprentissage/enseignement de la langue (lecture, écriture et oral).
- d’autre part, ce que nous appelons ici les « formations génériques »
et qui concerne moins les questions relatives à la conduite de classe, mais
relèvent plutôt de questionnements liés à l’éducation en général (psychologie
de l’adolescent, discipline positive et pédagogie Freinet) ou de questions liées
à la pratique professionnelle « hors classe » (tutorat des stagiaires, gestion
d’équipe,…).
Ces données peuvent être lues à la fois en creux et en bosse. Elles témoignent
des préoccupations des enseignant-e-s, et à ce titre la focale mise sur les
questions liées à l’enseignement de la langue peut à la fois être considérée
comme l’expression de la volonté des enseignant-e-s d’améliorer la
proposition pédagogique sur les questions de langue, ou comme la nécessité
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

de pallier des difficultés repérées chez les élèves. Dans l’autre sens, on peut
interroger la faible part des formations relatives aux autres domaines
d’enseignement (les arts plastiques, la musique, l’EPS…) : est-ce à considérer
que les enseignant-e-s se sentent convenablement formé-e-s ou expérimenté-
e-s dans ces domaines, pour ne pas nécessiter de formation supplémentaire ?
Ou existe-t-il un autre type de formation, peut-être plus informelle, que les
enseignant-e-s ne relieraient pas consciemment au terme « formation » (co- et
auto-formation, formation par imprégnation, tutorat, échanges de
pratiques…) ?
De même, la représentation importante des formations « génériques » plutôt
relatives au domaine éducatif pris au sens large du terme témoigne-t-elle de
la préoccupation des équipes et / ou de difficultés ressenties dans la gestion
des groupes – classes ? Ou de la volonté d’améliorer l’accueil des enfants
dans une dynamique de recherche constante de qualité ? Ainsi, nous nous
interrogeons sur la faible représentation des formations liées à la difficulté
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scolaire et au champ du handicap (enfants empêchés de penser, « dys »,…) :
s’agit-il de considérer que les écoles du réseau éducation nouvelle
accueillent moins d’enfants en situation de handicap ou en difficulté avec
l’école que les écoles traditionnelles ? Que les enseignant-e-s se considèrent
comme suffisamment formé-e-s (par leur formation initiale et/ou leur
pratique) sur ces points pour ne pas avoir besoin de formation continue
supplémentaire ? Les éléments statistiques manquent pour éclairer ici ce
point. Toutefois, il est à noter que le projet d’éducation nouvelle originel
comporte un volet particulièrement destiné aux élèves dits actuellement « à
besoins éducatifs particuliers », dont on peut penser que, faisant partie des
valeurs fondamentales des équipes, ne nécessitent pas, de l’avis des sujets, de
formation supplémentaire en cours de carrière. Ainsi, à Toulouse, Marie de
Vals tiendra à accueillir les enfants en difficulté, handicapés, porteurs de
différence en les intégrant dans les classes, dont l’effectif ici n’est pas réduit,
car elle voulait démontrer que l’Éducation nouvelle pouvait se pratiquer dans
les mêmes conditions que dans les autres écoles.
Ceci amène à questionner la transmission du « projet d’éducation nouvelle » :
mentionné comme fondateur dans l’ensemble des sites des écoles enquêtées,
ce projet ne fait, pour les raisons que nous avons précédemment évoquées,
l’objet d’aucune formation institutionnelle. Dans la mesure où aucun
entretien ne mentionne une formation spécifique à ces valeurs au sein des
diverses équipes, comment ces valeurs sont-elles transmises aux divers-e-s
enseignant-e-s ? Comment s’effectue la formation à l’éducation nouvelle qui
est censée faire la spécificité de ces écoles ? Sur ce point, l’analyse de
verbatims des entretiens avec les chefs d’établissement et les enseignant-e-s
débutant-e-s est révélatrice :

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SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

« (…) formation ? Euh… non, je n’en ai pas eue. personne je


crois … après, j’ai été à l’ISFEC, pour préparer le concours, mais
formation… c’est un peu sur le tas, on fait comme on peut et on
voit ... » (Meriem, 2 ans d’expérience en éducation nouvelle sur 2)
« (…) recruter, c’est toujours un problème... tu vois j’ai un
poste… bon je mets une annonce, je reçois la fille… maintenant ,
avec l’expérience, j’arrive à faire un tri assez rapide, mais le
problème, là , c’est que j’ai des gens intéressants, mais elles n’ont
jamais bossé , tu vois, il faut tout leur dire, tout leur expliquer …
ça te prend une énergie incroyable, et l’année d’après il faut
recommencer … alors à force, on fait au service minimum... »
(Noémie, chef d’établissement, 35 ans d’expérience en éducation
nouvelle)
En conclusion, et de façon partielle et temporaire, notons que les enseignant-
e-s des écoles d’éducation nouvelle semblent bénéficier (ou du moins
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témoigner) de dispositifs de formations pédagogiques et didactiques organisés
et structurés, faisant appel à des organismes divers et permettant une réelle
ouverture des pratiques professionnelles. Cependant reste posée la question
de la transmission du projet initial, qui fit historiquement l’objet de modalités
de transmissions orales et par échanges de pratiques avec les fondateurs-
trices :
« La formation, pour nous, c’était en équipe, toujours. Marie,
Sylvia, quand elles passaient à l’école, tout le monde se tenait à
carreau : elles venaient dans les classes, elles observaient tout, et
puis… on en prenait pour notre grade après ... » (Yseult, 30 ans
d’expérience en éducation nouvelle sur 35),
mais pour laquelle, en l’absence des référents (décédés ou partis en retraite),
la communication pose actuellement problème. Au moment où nous écrivons
ce texte, un projet de création de centre de formation semble se développer
au sein de l’ANEN, qui a notamment pour objet de mettre en place une
formation « praticien-nes de l’éducation nouvelle » à vocation de
« transmettre les valeurs fondamentales » du projet d’éducation nouvelle, ce
qui représente potentiellement une réponse à la problématique ici
développée.

Des nouveaux enseignants entre désir de bien faire et manque de repères :


une acculturation difficile
Dans ce cadre, les nouveaux-elles enseignant-e-s intervenant dans ces
établissements sont soumis-e-s à une injonction paradoxale, tenu-e-s de
porter un projet philosophique, pédagogique et éducatif pour lequel ils-elles
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ne sont pas formé-e-s, et dont la transmission ne répond à aucune


organisation structurée. Or, l’engagement dans ces établissements est
généralement tributaire du volontariat : en théorie, il faut demander à
travailler dans ces établissements pour avoir une chance d’y être admis, et
ensuite passer un entretien préalable avec la direction de l’établissement. La
charte de l’ANEN 7 définit ce qui fait l’essentiel du projet d’éducation
nouvelle :
- une volonté de recherche
- une démarche éducative originale, caractérisée par un autre état
d’esprit, un mode de vie collectif et des pratiques pédagogiques spécifiques
- des trajectoires vers une vie d’adulte, par rapport aux espaces
politiques, sociaux, professionnels, culturels
Avec les projets d’école, elle constitue l’essentiel des textes de référence pour
les enseignant-e-s qui postuleraient dans ces écoles, et rend la
compréhension des enjeux et des attentes difficile pour certain-e-s
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enseignant-e-s :
« (…) elles [les collègues plus anciennes sur l’école] sont toujours
là « le projet ci, le projet ça,… mais le projet il est où ? Dans le
projet d’école, y’a bien des trucs autour du pédagogique, de la
relation aux enfants, tout ça,… mais comment je sais si j’y suis,
moi, dans le projet ?? (…) j’ai l’impression de toujours faire à côté
de la plaque, mais personne ne me dit comment faire bien... »
(Sophie, 2 ans d’expérience en éducation nouvelle sur 5)
Carnus (2011) a montré combien la part d’insu dans les écarts entre intention
et décision était plus importante chez les enseignant-e-s débutant-e-s. Dans
ce cadre, la posture des enseignant-e-s débutant-e-s est fragilisée par le
contexte spécifique des établissements d’éducation nouvelle, puisque leurs
intentions d’enseignement n’est pas alimentée par une formation structurée
aux démarches et principes de l’éducation nouvelle, et que leur agir
décisionnel (Carnus, 2003) ne peut donc s’ancrer que dans un déjà-là qui
leur est singulier. En d’autres termes, l’enseignant-e en éducation nouvelle
débute non seulement dans une pratique professionnelle, mais aussi dans un
contexte didactique particulier auquel il-elle se doit de se conformer, même
en l’absence de tout élément concret de formation. Il-elle doit faire preuve, à
la fois vis-à-vis de ses élèves, mais aussi en regard de son institution et de sa
hiérarchie, et se trouve ainsi confronté-e à une épreuve singulière, au sens
défini par Brossais et Savournin (2016), « L’épreuve constitue le moment où le
sujet (enseignant, formateur) vérifie sa qualité en remettant en jeu

7
http://anen.fr/accueil2/education-nouvelle/charte/

97
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

l’expérience de la transmission sans être assuré du résultat de son action ;


l’imprévisible issue de toute transmission suppose donc la contingence au
cœur même de cette expérience8. »
Cette épreuve prend tout son sens dans les écoles nouvelles ou l’imprévisible
tend autant à la transmission du savoir aux élèves qu’à l’évaluation par les
pairs de l’entrée dans le savoir spécifique de l’éducation nouvelle de
l’enseignant-e.

L’analyse des entretiens – enseignantes permet de relever des éléments de


détermination de trois des quatre dimensions du rapport à l’épreuve telles
que définies par Jourdan et Brossais9
D’une part, de nombreux discours font état des stratégies des enseignant-e-s
pour mettre en scène leur rapport au savoir, et qui témoignent des
mécanismes de conversion didactique à l’œuvre.
« (…) par exemple en histoire, alors on fait pas histoire, c’est pas
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éducation nouvelle le cours d’histoire… ils font des recherches,
c’est super, mais … moi j’ai bien appris avec une frise, tu vois …
ça me paraît important de voir les périodes les unes après les
autres … pour comprendre ... que les dinosaures c’est pas après
les romains… alors j’essaie de faire … c’est ma représentation tu
vois … un peu comme je pense... » (Dominique, 2 ans
d’expérience en éducation nouvelle sur 5).
Cet extrait par exemple permet de comprendre un élément de déstabilisation
des enseignant-e-s débutant-e-s en éducation nouvelle : dans ce contexte très
particulier, les mécanismes de conversion didactique s’exercent de façon
singulière, et nécessitent une étape supplémentaire, qui permette à
l’enseignant-e de passer du savoir à enseigner, tel qu’il lui a été défini lors de
sa formation initiale, au savoir à enseigner en école nouvelle, tel qu’il est
(plus ou moins) défini par les textes et / ou les équipes. La mise en exergue,
dans la pratique, de ce « degré supplémentaire » de conversion comme

8
Brossais, E. & Savournin, F. Étudier les pratiques enseignantes dans l’enseignement
primaire, secondaire et universitaire avec la didactique clinique. In B. Marin & D.
Berger (dir.), Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : con-
sensus et dissensus. Le Printemps de la recherche en ESPE 2015 (pp. 352-363). Paris :
Réseau national des ESPE, 2016
9
Jourdan, I. & Brossais, E. « Du rapport au savoir au rapport à l’épreuve », Recherche
et formation [En ligne], 66 | 2011, mis en ligne le 01 mars 2013, consulté le 29 sep-
tembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/1064 ; DOI :
10.4000/rechercheformation.1064
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

élément de professionnalité en école nouvelle peut constituer, en regard du


rapport à l’épreuve une difficulté pour l’enseignant-e débutant-e.
Sur la question du savoir, Brossais et Jourdan ont montré comment le rapport
à l’épreuve du sujet est marqué par une dialectique maitrise du savoir vs peur
de ne pas savoir qui met en jeu la posture de Sujet Supposé Savoir que le
professeur incarne dans la classe.
« (…) le libre choix aux enfants, je trouve ça super… vraiment ...
mais le problème, c’est qu’avec les recherches, les exposés… ça
me prend un temps fou pour vérifier si tout ce qui est dit est
juste … et puis, tu vois pour trouver les réponses s’ils ont des
questions... l’autre jour c’était sur le homard… je ne peux pas tout
savoir sur le homard, moi … alors je crois que je vais faire comme
XX. Elle, elle donne une liste et ils choisissent dedans. C’est plus
simple » (Clarisse, 2 an d’expérience en éducation nouvelle sur 6).
Ici, Clarisse témoigne d’une stratégie singulière de contournement de la
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difficulté posée par la transmission du savoir tel qu’elle est envisagée dans les
écoles nouvelles. Écartelée entre l’injonction symbolique à la maitrise du
savoir et la conscience de ne pas être en mesure de maîtriser les savoirs
circulant dans la classe mise sous sa responsabilité, Clarisse est remise en
question dans sa position de Sujet Supposé Savoir par le dispositif didactique
d’éducation nouvelle, et cherche des stratégies pour ré-assurer sa position.
Enfin, de nombreux entretiens-débutant-e-s font état de difficultés liées à la
contingence, et, par extension à la peur de perte de contrôle sur la situation
didactique. Nous travaillons ici la question de l’ « impossible à supporter »
du sujet comme une limite interne qui agit son décisionnel didactique. Ainsi,
Meriem nous fait part d’une difficulté professionnelle forte, liée à un élément
pourtant essentiel du projet d’éducation nouvelle qu’est le travail libre par
groupe :
« (…) le travail par groupe, ça me terrifie… c’est le projet de
l’école, tu vois, mais … comment on gère 27 élèves en travail de
groupe ? Ça fait du bruit, y’en a toujours qui font rien , (…) alors
je leur demande toujours de faire une fiche individuelle à la fin…
pour voir ce qu’ils ont appris, tout ça … » (Meriem, 2 ans
d’expérience en éducation nouvelle sur 2 ).
Meriem a certainement besoin ici d’un accompagnement spécifique, qui lui
permette à la fois de conscientiser son impossible, et de développer des
stratégies lui permettant de construire son action didactique en le dépassant.

Réponse locale et réponse institutionnelle


Face à ce déficit de formation repéré par les nouveaux–elles enseignant-e-s,
des réponses existent, à l’initiative des directions d’établissements, qui

99
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

reposent essentiellement sur un accompagnement de type tutorat des


nouveaux–elles enseignant-e-s, qui se voient « pris-e-s en charge par des
collègues plus ancien-ne-s. Ce dispositif renoue avec l’histoire de l’éducation
nouvelle, et l’esprit du compagnonnage qui fut à l’origine de l’expansion du
mouvement, mais reste, nous l’avons vu précédemment, très partiel et
cantonné aux outils et démarches. De plus, cette « formation par
percolation » n’est que très peu encadrée et son efficacité reste à prouver :
NAVIA10 a montré dans sa thèse combien sont prégnants les « espaces de
restriction de l’auto-formation dans la scène de travail », c’est à dire
notamment les peurs (à la critique, d’être réprimé, à la communication, à être
autodidacte…) et les dimensions de l’incertitude (anonymat, erreurs …). Or, à
notre connaissance, et parce qu’aucun entretien n’évoque ce point, aucun
travail n’a jusque-là été conduit pour organiser cette pratique, et qui prend en
compte ces dimensions.
C’est sans doute ce constat qui a prévalu à la réflexion qui est née au sein de
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l’ANEN, vers la ré-ouverture du centre de formation : la volonté de formaliser
un ensemble de savoirs de l’expérience tout en demeurant une formation de
praticien-nes.

EN CONCLUSION

Relevons que l’étude des profils des enseignant-e-s des établissements


d’éducation nouvelle comporte des caractéristiques dont l’étude fournit des
éléments de compréhension de la situation plus générale des enseignant-e-s
des écoles alternatives, en matière de formation et de construction de la
professionnalité.
Cette population enseignante peut être divisée en deux groupes. D’une part
des enseignant-e-s expérimenté-e-s, travaillant depuis longtemps sur les
établissements, avec une faible mobilité, et une qualification généralement
obtenue par formation interne continue, par compagnonnage en ce qui
concerne les principes généraux de l’éducation nouvelle et la construction de

10
Navia, C. L’autoformation et la formation des enseignants du primaire au Mexique.
Contribution à l’analyse de l’autoformation des enseignants du primaire aux marges
du système éducatif (culture, expérience et interaction formative). La situation dans
l’Etat de Durango, Mexique (2002-2004) , 2005
www.http://www.lerif.net/lerifmembre/THESES/2%20%28capi%201,%202,%203%2
0frances%29.pdf
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

la relation aux élèves, et avec l’aide d’organismes de formation externalisés


pour les questions relevant d’outils spécifiques et/de l’actualité pédagogique.
D’autre part, un groupe d’enseignant-e-s débutant-e-s, qui constitue une
forme de renouvellement de génération à l’intérieur des équipes, et qui a
généralement bénéficié d’une formation initiale institutionnelle même si le
statut de contractuel est très répandu.
Dans un contexte où la transmission du projet s’est faite oralement et par
l’échange de pratiques depuis la création des écoles concernées, ce groupe
d’enseignant-e-s débutant-e-s interroge les questions de formation : face au
constat de l’inadéquation entre la formation institutionnelle et les réalités des
projets des écoles alternatives, il revient aux réseaux des écoles différentes la
responsabilité de mettre en place une offre de formation alternative, fondée à
la fois sur les formations proposées par les mouvements pédagogiques, mais
aussi qui prendrait en compte le vécu spécifique des établissements, qui
permettrait aux équipes de se renouveler et aux projets de perdurer.
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SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

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Van der maren J-M (1995) Méthodes de recherche pour l'éducation.
Bruxelles : De Boeck

RÉSUMÉ

Enseigner en éducation nouvelle, quelle formation pour quelle


professionnalité ?
Patricia Mothes
L’association Nationale pour l’Éducation Nouvelle compte aujourd’hui 6
écoles. Nous nous interrogeons ici sur la formation reçue par ces enseignant-
e-s : Qui sont-ils-elles ? Quelle formation ont-ils/elles reçue ? Nous
interrogeons en particulier la place spécifique et la construction de la
professionnalité des enseignant-e-s débutant-e-s de ces écoles : dans la
mesure où il n’y a pas pour le moment de formation spécifique, comment
sont-ils/elles formé-e-s au projet d’éducation nouvelle ? Comment se fait,
pour un-e enseignant-e « traditionnel-le », l’acculturation à la pédagogie
nouvelle : avec quels outils, quels dispositifs, quelles contraintes et quelles
tensions pour les individus ? Ce travail convoque les cadres théoriques de la
didactique clinique, et en particulier le concept de rapport à l’épreuve
(Brossais, Jourdan et Savournin, 2011) et rend compte de la position de
l’enseignant-e débutant-e en école nouvelle, tel que pris dans un réseau de
tensions. Le corpus est constitué de données issues de l’analyse de
questionnaires conduits auprès des équipes pédagogiques de ces écoles, qui
interrogent le parcours scolaire et professionnel, la formation spécifique à
Patricia Mothes / Enseigner en éducation nouvelle…

l’Éducation Nouvelle et ses modalités. Nous complétons ce travail quantitatif


et qualitatif par la conduite d’une série d’entretiens cliniques auprès
d’enseignant-e-s débutant-e-s et de chefs d’établissement, qui interrogent la
position spécifique du sujet-enseignant en éducation nouvelle. L’analyse
croisée des données permet de proposer des axes de réflexion descriptive et
compréhensive du positionnement singulier de l’enseignant en contexte
alternatif, et permet de dégager des pistes de réflexion pour la formation des
équipes exerçant en pédagogie différente.
Mots-clefs : pédagogie différente, école alternative, éducation nouvelle,
formation des enseignant-e-s

ABSTRACT

Teaching with « éducation nouvelle » : which training to which skill system ?


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Patricia Mothes
French national association for « éducation nouvelle » actually gathers 6
schools. Teachers training is here being questionned : who are they ? Which
initial training did they do? Specific place and skill system buiding are hereby
particularly considered : as no particular education seems existing, how do
these teachers train to specific « éducation nouvelle » educative project ?
Which tools and devices with? Refering to clinical didactic theory, and above
all to « report to test time » concept (Brossais, Jourdan et Savournin, 2011)
this work deals with éducation nouvelle beginning teacher position, as traped
in a network of tensions.
Corpus gathers datas from school teams quiz analysis, about shcolar and
professionnal choices and specific « éducation nouvelle » training. Beginning
teachers and head teachers interviews complete this work, by defining
subject-teacher specific position within « éducation nouvelle ».
Datas crossed analysis gave descriptive and understanding ways of thinking
singular position of the alternative school teacher. It also allows to set up lines
of thought to alternative schools team training.
Keywords : Alternative pedagogy, alternative school, éducation nouvelle,
teachers trainig

103
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

Encart

« Le CLE, y arriver par hasard, y rester par choix »


L’exemple du parcours de Catherine Noyer, enseignante au Collège Lycée
expérimental d’Hérouville-Saint-Clair et présidente de la FESPI.

Les premières années d’enseignement de Catherine sont marquées par le no-


madisme du prof remplaçant, ce qui lui donne l’occasion de rencontrer des
publics variés en collèges et en lycées. Titularisée à la suite de l’obtention
du CAPES interne de SVT, Catherine enseigne ensuite trois ans dans un col-
lège rural. Elle s’y investit fortement en participant au Conseil
d’Administration et en lançant avec des collègues de différentes disciplines
un atelier de théâtre et un festival de théâtre collégien.
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Lorsqu’en 2001, il lui est proposé de rejoindre le CLE qu’elle ne connaît pas,
elle a une expérience de la vie institutionnelle et de la pratique du travail
interdisciplinaire. Elle n’est donc pas désorientée lorsqu’elle découvre le
fonctionnement spécifique du CLE : tutoiement avec les élèves, ateliers, tuto-
rat, concertations pédagogiques, groupe de paroles enseignant, etc…. Au
bout d’un an, Catherine sait qu’elle est à sa place. Lors du tour de table an-
nuel où chacun annonce s’il souhaite partir ou rester et être prêt à assurer
une fonction dans l’équipe de direction, elle demande à être cooptée. « Pour
la première fois, dit Catherine, …J’ai réellement la main sur mon affectation
… et le sentiment d’appartenir à un vrai collectif qui me choisit ». Catherine
explique son choix par de multiples raisons : la possibilité de se stabiliser
dans un établissement dans lequel elle apprécie le climat, la qualité des rela-
tions avec les élèves et entre adultes, le fonctionnement d’un groupe
d’analyse de pratiques, la possibilité d’enseigner en 1er et en 2nd cycle, la li-
berté de mettre en place des pédagogies différentes auprès de classes à effec-
tifs restreint.
C’est au fil des années que Catherine prend conscience de l’importance du
fonctionnement collégial du CLE, matérialisé par le Contrat Prof-Equipe qui
contractualise l’engagement et les modalités de travail de chacun au service
de l’école et du projet. Ce contrat est régulièrement remis à jour par le collec-
tif en raison de ses évolutions. Il régule notamment le travail en interdisci-
plinarité. Au plan institutionnel, progressivement, l’enseignante prend plus
de responsabilités au sein de l’équipe, de la coordination de cycle jusqu’à la
fonction d’adjointe au chargé de direction. Pour Catherine, « la confiance
accordée par l'équipe, d'abord pour proposer/suggérer une prise de fonction,
ensuite pour confirmer qu'on y fait le job» facilite la prise de responsabilité
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12 / L’entrée en pédagogie différente

ainsi que la liberté de pouvoir renoncer à la fonction « si on ne s'y sent pas à


l'aise…. sachant qu'une des forces du collectif est de pouvoir trouver quel-
qu'un d'autre pour prendre cette tâche ». Au plan pédagogique, le cadre du
CLE permet d’innover en prenant appui sur les expériences de tous. La mise
en place des temps de décloisonnements disciplinaires, les ateliers,
l’accompagnement de projets d’élèves en sont quelques exemples.
Arrivée au CLE par hasard, Catherine continue d’y travailler par choix : outre
les satisfactions qu’elle éprouve auprès des élèves et au sein du travail en
collectif, elle a le sentiment de pouvoir « faire bouger les choses » depuis
l’intérieur du système, au moins à l'échelon local et pour les élèves.

Résumé de la communication de Catherine Noyer. Arras. Juin 2018.


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