L’Édusphère, Un Espace Pour L’Entrée En Pédagogie Différente

L’ÉDUSPHÈRE, UN ESPACE POUR L’ENTRÉE EN PÉDAGOGIE
DIFFÉRENTE
Amélia Legavre
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Champ social | « Spécificités »
2019/1 n° 12 | pages 106 à 120

ISSN 2256-7186
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Legavre Amélia / L’édusphere, un espace…
L’ÉDUSPHÈRE, UN ESPACE POUR L’ENTRÉE EN PÉDAGOGIE DIFFÉRENTE
AMELIA LEGAVRE
Observatoire Sociologique du Changement - Sciences Po / Paris Descartes
C
et article vise à mettre en évidence le rôle de nouveaux acteurs dans
« l’entrée en pédagogie différente » des enseignants, mais aussi leur
rôle dans la reconversion professionnelle d’individus travaillant hors
du milieu de l’éducation. Nous proposons à cet effet la notion d’édusphère,
afin de désigner la somme des acteurs bénéficiant d’une certaine visibilité sur
internet et proposant des informations, produits et services dans le champ de
la pédagogie. Ces acteurs parfois antagonistes forment - sans forcément le
savoir - une nébuleuse dans le champ de l’éducation (Topalov, 1999).
La pédagogie différente est ici observée comme un objet discursif indépen-
damment de sa réalité. Notre propos n’est pas de débattre de la réalité de ce
qualificatif de « différent », mais bien d’expliciter l’effet de son existence sur
l’évolution des pratiques de certains enseignants. L’édusphère se caractérise
par plusieurs éléments constitutifs. Premièrement, elle associe des acteurs
divers : associatifs, marchands, publics, ainsi que des particuliers. Tous ont
cependant le point commun de bénéficier d’une visibilité sur internet et de
traiter de la question scolaire. La deuxième caractéristique de l’édusphère est
de porter un plaidoyer pour l’évolution des pratiques enseignantes, en soi ou
de facto par la proposition de son offre. Ainsi tout acteur, quelle que soit sa
nature (public, marchand, associatif, particulier), promouvant des pratiques
pédagogiques sur internet (en proposant une offre de service ou par simple
plaidoyer) pourrait être considéré comme faisant partie de l’édusphère. Cette
édusphère, en apparente progression, constitue un phénomène notable pour
comprendre de quelle manière les enseignants peuvent entrer en pédagogie
différente de manière autonome, c’est-à-dire sans injonction hiérarchique, et
être accompagnés pour cela par une diversité d’acteurs dédiés, parfois même
endogènes au milieu enseignant. En effet, la sociologie de l’engagement sou-
ligne dans quelle mesure les déterminants de l’engagement sont à rechercher
autant dans les prédispositions individuelles que dans l’état du champ des
possibles, autrement dit dans l’image publique de l’offre associative (Filleule,
2001, Gaxie, 2005). Nous avons donc entrepris une veille en ligne afin
d’identifier les acteurs, offres et réseaux de l’édusphère. Cette enquête vir-
tuelle a été complétée par des observations menées dans une cinquantaine
d’événements relatifs à la question scolaire : conférences et ateliers participa-
106
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12 / L’entrée en pédagogie différente
tifs (19) ; réunions d’information sur des établissements scolaires (11) ; projec-
tions-débats autour de documentaires (8) ; formations pour les créateurs
d’école (4) ; rencontres régionales et nationales de mouvements pédago-
giques (7). Il s’agissait alors d’appréhender les discours, mais aussi d’identifier
les profils des participants ainsi que la nature de leurs interactions. Nous
avons également réalisé une douzaine d’entretiens semi-directifs avec des
responsables associatifs et une trentaine avec des enseignants des secteurs
public et privé hors contrat.
Notons d’emblée que ce n’est pas le contenu pédagogique véhiculé par
l’édusphère qui en ferait un phénomène inédit. Il est aisé d’y déceler une
filiation avec les idées de l’éducation nouvelle, et les divers mouvements
pédagogiques du 20e siècle. Ce qui nous intéresse ici, c’est à la fois la nature
des acteurs portant ces propositions, ainsi que les moyens inédits de diffusion
dont ils disposent. La construction du vocable édusphère est inspirée des
notions journalistiques de blogosphère ou encore fachosphère (Albertini et
Doucet, 2006). Le suffixe « sphère » est alors employé pour souligner la vir-
tualité de l’action d’un groupe d’acteurs (pouvant avoir des prolongements
dans le réel), le préfixe servant à renseigner le champ de cette action. Notre
proposition de définition de l’édusphère s’appuie cependant davantage sur
les concepts de « nébuleuse réformatrice » (Topalov, 1989, 1996, 1999) et
d’« alliance éducative » (Ball, 2008, 2009, Ball et Junemann, 2012). Ces con-
cepts éclairent des phénomènes d’autres temps – le début du 20e siècle pour
Topalov - et d’autres lieux – le Royaume-Uni pour Ball- partageant de nom-
breuses caractéristiques avec l’édusphère : un ensemble d’acteurs hétéro-
clites, organisés en réseaux, effaçant les frontières privé/public, portant des
propositions présentées en termes de solutions en réponse à des problèmes
identifiés, et souhaitant contribuer à des champs sociaux jusqu’alors réservés
à l’État. La fachosphère, la nébuleuse réformatrice, l’alliance éducative ou
encore l’édusphère décrivent des processus relativement informels, fruits ap-
paremment convergents d’une multitude d’actions non coordonnées. Nous
parlerons ainsi de l’édusphère comme d’un ensemble, ce qui ne doit pas faire
oublier au lecteur la présence de divergences internes, ainsi que
l’aperception de l’étendue du phénomène, la plupart du temps, par les ac-
teurs mêmes qui y participent.
Dans un premier temps, nous dresserons la liste des types d’acteurs, hétéro-
clites, constituant l’édusphère. La particularité de ces acteurs est de porter
conjointement un plaidoyer pour l’évolution des pratiques enseignantes, ce
qui fera l’objet d’une deuxième partie. Nous exposerons enfin, les deux
grandes voies de conduite du changement préconisées, à savoir une offre de
produit et service aux enseignants en place, ou bien le développement
107
d’écoles privées aux approches pédagogiques différentes, ces deux approches

se combinant parfois.
1. DES ACTEURS HÉTÉROGÈNES VISIBLES SUR INTERNET
L’édusphère se caractérise tout d’abord par l’hétérogénéité de ses membres.

Nous proposons dans un premier temps d’en dresser la liste en suivant le
critère objectif de leur forme : organismes à but non lucratif (à l’exception des
établissements scolaires) ; les sociétés ; les établissements scolaires ; les initia-
tives médiatiques.
Les organismes à but non lucratif

Nous avons procédé à un recensement en ligne des organisations à but non
lucratif (associations, fondations et collectifs) ; ayant pour objet pre-
mier l’école1 ; ayant des activités en France2 ; non locales3 ; ne proposant pas
uniquement des activités extrascolaires.4 La liste obtenue, composée de cent
soixante-dix-huit organisations, n’a pas prétention à l’exhaustivité sinon à une
relative représentativité du paysage des organisations non lucratives de
l’éducation. Une première observation de cette liste permet de constater la
domination numéraire des associations récentes, puisqu’environ la moitié
d’entre elles a été créée après l’année 2010. En 2007, le secteur « éducation,
formation et insertion » connaissait déjà la plus forte hausse de créations sur
le total des associations créées en France (Tchernonog, 2007). Il est cepen-
dant difficile d’en déduire une augmentation absolue du nombre des organi-
1
Ceci exclut les organisations dont l’objet premier est la parentalité, ou dont les acti-
vités de sensibilisation en milieu scolaire constituent des objets secondaires (Amnes-
ty, ligues de protection des animaux).
2
Ce qui exclut les organisations francophones non françaises bien que certaines
soient suivies par des internautes sur le sol français. Ceci exclut particulièrement les
organisations françaises développant leurs activités dans certains pays en voie de
développement.
3
Ceci exclut les organisations limitant leurs activités à un secteur géographique dé-
limité.
4
Ceci exclut par exemple les organisations d’aide aux devoirs en dehors du temps
scolaire.
108
sations à but non lucratif sur la question scolaire ces dernières années, cette
courbe exponentielle pouvant n’être due qu’à l’érosion naturelle des associa-
tions dans le temps. Le second enseignement de ce recensement porte sur la
nature de l’offre des organisations et son évolution. Celles-ci peuvent être
classées selon leur activité principale : offre de ressources pédagogiques
(80/178 soit 45 %) ; interventions en milieu scolaire (55/178 soit 31 %) ;
animation de réseau, rencontres et plaidoyer (31/178 soit 17 %); accompa-
gnement et financement de projets (12/178 soit 7 %). La part de nouvelles
organisations proposant des interventions en milieu scolaire, généralement
sur des activités de culture, de citoyenneté ou d’orientation professionnelle, a
récemment diminué, tandis que la part des organisations proposant des res-
sources pédagogiques aux enseignants a augmenté. Nous pourrions y voir un
déplacement de l’intérêt des acteurs de l’édusphère, allant d’une offre de
complétion des pratiques enseignantes, vers une offre portant sur leur trans-
formation. Nous nommons ces acteurs « primaires » en ce qu’ils fournissent
effectivement des services ou produits pédagogiques à des enseignants. Par
opposition, il est possible d’identifier des acteurs « secondaires », non en
raison de leur moindre importance, mais du fait que leur action s’appuie sur
celle des acteurs primaires. Ainsi, ils peuvent accompagner leur développe-
ment et/ou assurer leur publicité comme c’est le cas du Printemps de
l’éducation, association créée en 2013, se décrivant comme un « mouvement
citoyen (…) au service du renouveau éducatif ».5 Un autre type d’acteurs se-
condaires exerce une mission de plaidoyer, en relayant des pratiques du ter-
rain jugées pertinentes. L’association Vers Le Haut créée en 2015 se présente
comme « le premier think-tank dédié aux jeunes et à l’éducation » travaillant
à diffuser « des propositions concrètes afin d’élaborer un projet éducatif
adapté aux défis de notre temps »6. De même, l’association Agir Pour l’École
sollicite « un réseau d’acteurs relais du changement » afin de diffuser « des
pratiques pédagogiques efficaces »7. Nous observons ainsi une tendance ac-
tuelle à l’émergence de ce type d’acteurs « secondaires ». Plus de la moitié
des organisations existantes ayant pour objet « animation de réseau, ren-
contres et plaidoyer » ont été créées depuis 2010. D’autre part, la quasi-
totalité de la douzaine d’associations de notre corpus portant sur
« l’accompagnement et/ou le financement de projets» est née durant les dix
dernières années. Les projets en question peuvent être des projets de classe,
5
Source : site https://printemps-education.org/
6
Page web : http://www.verslehaut.org
7
Page web : http://www.agirpourlecole.org
109
des créations d’entreprises liées à l’éducation ou encore le développement

d’écoles privées.
Les sociétés
Il est difficile d’approcher le nombre exact d’entreprises existant en France

sur la thématique scolaire, tant celles-ci semblent a priori nombreuses et dis-
persées. Cependant, le récent terme « edtech », issu de la contraction des
mots education et technology, a permis de regrouper – au moins symboli-
quement - les entreprises proposant des produits numériques en lien avec des
thématiques d’éducation. L’association Cap Digital a lancé en 2017
l’Observatoire EdTech, qui répertorie à ce jour plus de 300 entreprises du
secteur de l’éducation numérique. La quasi-majorité d’entre elles est née
dans les dix dernières années.
Les établissements scolaires
Dans une note d’information concernant les chiffres de la rentrée 2017, la
Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance a constaté la
progression des écoles privées hors contrat (DEPP, 2017). Ces dernières (725)
accueillent dans le premier degré 39 300 élèves, à savoir seulement 0 ,6 %
du total des élèves, et 4,2 % des élèves du privé. Cependant, une tendance à
la hausse est perceptible depuis 2010, s’étant accélérée depuis 2014. Dans
les médias, ces chiffres font grand bruit et viennent renforcer le sentiment
d’un « boom » des écoles alternatives8. Pour l’objet qui nous intéresse ici, à
savoir l’entrée en pédagogie différente, il nous semble pertinent de distinguer,
au sein de ces 725 écoles hors contrat, les établissements privés laïcs se re-
vendiquant « alternatifs », « différents », « innovants ». En effet, les chiffres de
la DEPP incluent des écoles à pédagogie classique, catégorie dans laquelle
nous plaçons grossièrement la majorité des écoles confessionnelles catho-
liques, portant historiquement des valeurs plus traditionnelles en matière de
pédagogie (Gutierrez, 2008). En recoupant les nombreuses « cartes interac-
tives » de ces établissements disponibles en ligne, et produites par les acteurs
de l’édusphère, nous pouvons obtenir un ordre d’idée de leur nombre. Par
exemple, la Carte EUDEC des écoles démocratiques9 décompte une trentaine
8
Par exemple : https://www.franceinter.fr/societe/de-plus-en-plus-d-enfants-
scolarises-dans-le-prive-hors-contrat.
9
Définition du modèle Sudbury ayant inspiré de nombreuses « écoles démocra-
tiques » en France, sur le site de l’une d’elle www.école-dynamique.org : « Au sein
110
d’écoles, la Carte Montessori Spirit en compte à peu près 200, ce à quoi nous
pouvons ajouter au moins une centaine d’écoles ne répondant d’aucun ré-
seau en particulier, et visibles sur d’autres cartes généralistes : la Carte des
écoles alternatives10, ou encore l’Annuaire du Renouveau Éducatif11. Nous
pouvons ainsi estimer vaguement le nombre d’écoles privées laïques se re-
vendiquant « alternatives » entre 350 et 400, principalement des écoles ma-
ternelles et primaires. Le nombre d’écoles primaires privées laïques sous-
contrat quant à lui, reste infime.
Certains établissements publics ont également été médiatisés pour leur péda-
gogie originale, participant ainsi au flux d’information de l’édusphère. La
FESPI, Fédération des Établissements Publics Innovants, regroupe des établis-
sements publics qui pour la plupart ont été créés de concert avec les autorités
publiques et bénéficient de statuts dérogatoires ad hoc (de Saint-Denis,
2017). Quelques écoles publiques ont aussi été mises en lumière par divers
médias extérieurs à l’Éducation nationale. Plusieurs documentaires récents
ont ainsi porté sur des établissements publics repérés comme « différents »,
par exemple : Ecole en Vie, paru en 2016 ou encore La classe de Sophie paru
en 2017. Une multitude de reportages et d’articles de presse écrite mettent
régulièrement en avant les initiatives d’établissements publics en matière de
pédagogie. Cependant, le principe de l’égalité devant le service public sup-
posant celui-ci homogène, couplé au principe de la liberté pédagogique dont
dispose chaque enseignant dans le secret de sa classe, rend bien laborieuse
toute entreprise de décomptage des écoles ou classes publiques « diffé-
rentes ».
Les initiatives médiatiques

Les médias traditionnels participent au flux d’information de l’édusphère,
puisque leurs articles et vidéos traitant de l’éducation sont largement relayés
par les acteurs susmentionnés. Les réseaux sociaux quant à eux permettent,
en plus de cela, de faire vivre des initiatives médiatiques individuelles. Par
exemple, nous avons pu trouver en ligne la trace de quarante-sept documen-
de ce type d'école, les jeunes sont libres de déterminer leurs propres objectifs, et l’on
confère une même légitimité à toutes les entreprises et tous les domaines. Ils se con-
sacrent à ce qui les intéresse sans contrainte de programme ni de temps. (… )Les
statuts de notre association attribuent un pouvoir égal à chaque membre, quel que
soit son âge, pour participer aux décisions collectives».
10
Page web : http://www.festival-ecole-de-la-vie.fr/reseau-ecoles-alternatives/
11
Page web : https://printemps-education.org/annuaire/
111
taires portant sur l’éducation depuis 2010, dont dix sont sortis en 2016, onze
en 2017, et seize en 2018. Parfois modestes dans leurs productions, les ré-
seaux sociaux en facilitent largement la promotion. Certains documentaires
deviennent aussi les supports privilégiés de débats par les promoteurs de cer-
taines approches éducatives (responsables associatifs ou d’écoles privées),
comme : le film Le Maitre est l’Enfant en 2017 pour la pédagogie Montessori ;
le film Etre et Devenir de 2014 pour l’instruction en famille, et les « écoles
démocratiques ». Le film Une Idée Folle de 2017 sur l’éducation à la ci-
toyenneté, n’a même été distribué que par le biais de « projections ci-
toyennes », le tout organisé via internet. Nous avons pu également identifier
des particuliers proposant de documenter en ligne leurs « tours du monde »,
visant à mettre en valeur les écoles et pratiques scolaires de différents pays.
Depuis 2012, au moins seize « tours du monde » portant sur l’éducation ont
ainsi été médiatisés, comme : « Tour du Monde des Écoles Publiques »12 ; «
Tour du Monde des Pédagogies »13 ; ou encore « EdTech World Tour »14. Des
centaines de particuliers – parfois des enseignants - alimentent également le
flux d’information en ligne de l’édusphère en produisant des articles de blogs,
des podcasts audio ou vidéo. Certains créent des comptes de réseaux sociaux
dédiés au thème de l’éducation et réussissent à fédérer des communautés
conséquentes, bien qu’il soit difficile d’en mesurer la fidélité réelle. Par
exemple, la page Education Joyeuse15 est suivie par plus de 30 000 abonnés,
tandis que la page Avançons vers une éducation consciente et créative16 re-
cense 25 000 abonnés.
2. UN PLAIDOYER COMMUN POUR LE CHANGEMENT DE L’ÉCOLE
Certains acteurs de l’édusphère ont pour objet premier de porter un plaidoyer

en faveur de l’évolution des pratiques enseignantes. Pour d’autres, ce plai-
doyer accompagne de fait leur offre de produits ou services, de manière plus
ou moins explicite. D’un point de vue global, l’édusphère véhicule l’idée
d’un changement « par le bas » et « pour le bas ». Le changement « par le
12
Page web : http://www.ecolespubliques.fr/
13
Page web : https://tourdumondedespedagogies.com/
14
Page web : www.edtechworldtour.com
15
Page web : https://www.facebook.com/Education.Joyeuse/
16
Page web : https://www.facebook.com/Avan%C3%A7ons-vers-une-
%C3%A9ducation-consciente-et-cr%C3%A9ative-1492756427654354/?ref=br_rs
112
bas » traduit l’idée de solutions insufflées par des acteurs non étatiques : as-
sociations, entreprises, particuliers. Afin d’obtenir un espace d’expression et
d’action dans le champ quasi monopolistique de l’État qu’est l’éducation
(Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013), les acteurs privés mettent en avant
leur plus-value potentielle. Ils apparaissent plus souples et créatifs que ceux
des administrations, insufflant au sein du secteur social une certaine efficacité
ainsi qu’une fraîcheur des idées propre aux organisations privées. Leur rapidi-
té d’action répondrait ainsi à l’urgence de la situation dans laquelle se trouve
selon eux une école « en crise » et résistante au changement (Ball, 2008). Le
thème « anti-attentiste » se veut récurrent dans les discours tenus par des ac-
teurs de l’édusphère, revendiquant un « passage à l’action » qui n’attend pas,
mais au contraire précède les politiques publiques (Ball, 2008). Sans être
opposé à l’action étatique, nombreux sont ceux à lui reconnaitre une torpeur
proche de l’immobilisme. Ce désenchantement par rapport au pouvoir poli-
tique national, implique une perception généralisée de l’affaiblissement des
pouvoirs publics qui participe au phénomène de fragmentation interne des
systèmes scolaires nationaux (Barrère et Delvaux, 2017). Cependant, ceci
n’empêche pas certains acteurs d’attendre et de solliciter des soutiens poli-
tiques. Ils déclarent aussi parfois espérer que leur action encouragera et inspi-
rera les décisions publiques en matière d’éducation. En deuxième lieu, c’est
l’idée d’un changement « pour le bas » qui prévaut, puisque l’édusphère sol-
licite un domaine pouvant a priori se passer de l’entremise étatique, un do-
maine pouvant apparaitre du seul ressort des enseignants : la pédagogie.
Cette démarche repose sur la croyance dans l’efficacité des actions visant la
modification des comportements individuels, dans le but d’obtenir des évolu-
tions systémiques (Comby, 2014). Chaque individu, en particulier lorsqu’il
s’agit d’un enseignant, est ainsi considéré comme un potentiel levier du
changement.
L’idée du « changement » de l’école est omniprésente au sein de l’édusphère,
et différents registres viennent la justifier. Ces registres sont parfois combinés
par certains acteurs, tandis qu’à d’autres endroits ils peuvent au contraire
s’opposer et ainsi laisser voir certaines divergences d’opinions au sein de
l’édusphère. Un premier registre largement répandu pourrait être appelé
« pragmatique », et être résumé par cette idée simple : « le monde évolue, il
faut donc faire évoluer l’école ». Ce type de registre souligne la nécessité de
s’adapter à l’évolution de la société en se focalisant sur l’acquisition
d’aptitudes davantage que sur celle de contenus, promouvant l’importance
« d’apprendre à apprendre » et d’apprendre à chercher l’information grâce à
l’utilisation d’outils technologiques. Aussi certains acteurs de l’édusphère
mettent l’accent sur « un monde en perpétuel changement », sur des métiers
futurs encore inconnus à ce jour, mais aussi sur les défis globaux et « du 21e
113
siècle » et, par conséquent, sur la nécessité de former de jeunes générations

capables de s’adapter à ces évolutions. Ce registre véhicule ainsi des visées
réflexives en promouvant l’esprit critique, le sens analytique et l’ouverture sur
le monde. Ces qualités étant en adéquation avec l’évolution de l’organisation
du travail, elles remplissent également un rôle instrumental d’acquisition de
capital valorisable sur le marché du travail (van Zanten, 2015). Un second
registre, moins répandu, combine des visées instrumentales à un idéal collec-
tif d’égalité (van Zanten, 2015). Il met l’accent sur les échecs, décrochages, et
inégalités du système scolaire. L’objectif premier est alors de permettre la
réussite de tous les élèves, en réduisant les inégalités sociales face à l’école.
Ces dernières années, la médiatisation des évaluations PISA est venue renfor-
cer le sentiment d’un système scolaire national en perte de vitesse, renforçant
de surcroit les inégalités face à l’école. Si le « choc PISA » n’a pas eu lieu en
termes de politiques publiques (Mons et Pons, 2013), les acteurs de
l’édusphère eux, ont su se saisir de ces résultats afin d’asseoir la pertinence
de solutions pédagogiques. Enfin, un troisième registre, particulièrement pré-
sent dans les discours de l’édusphère, est de type expressif en ce qu’il relaie
des préoccupations liées au bien-être et à l’épanouissement personnel des
élèves (van Zanten, 2015). Les acteurs mobilisant ce registre préconisent des
méthodes pédagogiques dites « douces », faisant appel à la motivation propre
de l’enfant, promouvant l’apprentissage dans le plaisir, et assurant des rela-
tions harmonieuses entre les élèves, ainsi qu’entre les élèves et leurs ensei-
gnants. Ce discours s’accompagne d’une critique de la compétitivité et plus
généralement de la sévérité à l’école, rappelant les critiques adressées de
longue date à l’endroit de la forme scolaire traditionnelle (Maulini et Per-
renoud, 2005). Ce discours est également mobilisé pour soutenir l’idée d’une
« personnalisation du choix scolaire » sur la base des besoins particuliers de
chaque enfant plutôt que sur celle de standards communément partagés (van
Zanten, 2015). Ce rejet de la standardisation des parcours scolaires s’inscrit
plus largement dans le mouvement de « singularisation » de la société, tourné
vers la valorisation d’individus singuliers (Martucelli, 2010). On retrouve par
ailleurs, parmi les utilisateurs de ce registre, les organisations inscrites dans le
courant de la « parentalité positive »17.
17
Selon le site parent-naturellement.com : « La parentalité positive, aussi appelée
éducation bienveillante, éducation respectueuse, discipline positive ou encore éduca-
tion non violente, est une approche alternative de l’éducation fondée sur le respect
de l’enfant. Elle exclut toute forme de violence éducative, et propose à la place des
outils basés sur l’écoute, le dialogue, l’accompagnement, le respect mutuel. ».
114
3. LES VOIES D’ENTRÉE EN PÉDAGOGIE DIFFÉRENTE
L’édusphère propose différentes options pour entrer en pédagogie différente.

Deux grands axes sont visibles et figurent comme deux voies privilégiées
pour conduire le changement de l’école : le développement professionnel
des enseignants en place d’une part, et le développement d’écoles privées
différentes d’autre part, ces deux voies se rejoignant à certains endroits.
Le développement professionnel des enseignants

Le positionnement d’acteurs non étatiques sur la formation des enseignants
en place n’est pas un fait nouveau puisque ce fut en partie le mode d’action
des pédagogies nouvelles au long du 20e siècle. Cependant, de très nom-
breuses organisations récentes sont venues renouveler et diversifier cette
offre. Il est possible de distinguer cinq types d’offres à destination des ensei-
gnants et pouvant chacune soutenir à sa manière une entrée en pédagogie
différente. Premièrement, certaines associations et entreprises proposent des
interventions en milieu scolaire. Elles offrent aux enseignants de venir com-
pléter leurs enseignements par des activités ou présentations en classe portant
sur des thématiques spécifiques : la cybercriminalité18 ; le droit19 ; l’éducation
aux médias20 ; le vivre ensemble21 ; la méditation 22 ; la médiation entre
pairs23. Deuxièmement, de nombreuses organisations proposent aux ensei-
gnants d’utiliser eux-mêmes divers types de ressources pédagogiques acces-
sibles en ligne, la plupart du temps gratuitement. Il peut s’agir de matériel
pédagogique (fiches, contenus médias, déroulés de séances), voire
d’accompagnement à distance dans la mise en place de projets de classe. Ces
organisations sont parfois fondées et gérées par des enseignants. Certains ac-
teurs proposent aussi des plateformes en ligne destinées au partage
d’informations et de ressources entre pairs, pratique parfois décrite sous le
terme de « communautés virtuelles d’enseignants » (Charlier et Daele, 2006).
À titre d’exemple, citons les forums Néoprof créé en 2001, Ruedesprofs créé
en 2011, ou encore EtreProf créé en 2017. La troisième catégorie d’offre con-
cerne la formation des enseignants, qui seconde parfois l’offre de ressources
18
Par exemple : https://fr.againstcybercrime.org
19
Par exemple : http://initiadroit.com
20
Par exemple : http://www.e-enfance.org/
21
Par exemple : http://www.coexist.fr/
22
Par exemple : http://enfance-et-attention.org
23
Par exemple : http://www.gemediat.org
115
pédagogiques. Les formations des acteurs de l’édusphère portent rarement sur

des thématiques purement disciplinaires ou didactiques, mais abordent da-
vantage des thématiques de gestion de classe ou de conduite de projets avec
les élèves24. Lorsqu’elles n’entrent pas dans les programmes académiques de
formation, les sessions de formation peuvent prendre place sur le temps per-
sonnel des enseignants et être financées par leurs fonds propres. Quatrième-
ment, plusieurs organisations créées récemment ont pour mission de financer
et/ou récompenser les projets pédagogiques des enseignants. Par exemple,
l’association Public Montessori née en 2015 finance du matériel Montessori
pour les enseignants du public ou du privé sous-contrat qui en formulent la
demande. La Trousse à projet créée en 2017 a mis au point une plateforme
de financement participatif en ligne pour des projets de classe. Enfin, cer-
taines organisations récompensent sous forme de prix les projets des ensei-
gnants. Le Prix de l’i-novation pédagogique a été lancé en 2017 par le fonds
de dotation Apprendre&Réussir. La fondation SEVE organise un concours
intitulé Les Tremplins de l’éducation afin de récompenser des projets éduca-
tifs. Les éditions Nathan ont aussi lancé en 2017 le prix Déclic Pédagogique.
Enfin, la Fondation Varkey a créé le concours international du Global Tea-
cher Prize, qui récompense chaque année par un million de dollars le « meil-
leur enseignant du monde ». En 2018, un Français fait partie des 50 finalistes,
et l’information est relayée par plusieurs médias nationaux. Pour finir, le sec-
teur de la edtech rassemble des entreprises et des associations qui proposent
des produits numériques tels que des logiciels de gestion des évaluations des
élèves, d’apprentissage en ligne, ou encore des jeux éducatifs à utiliser en
classe.
Le développement d’écoles privées laïques

Le nombre d’écoles privées hors contrat est en augmentation depuis quelques
années (DEPP, 2017), participant à la fragmentation du système éducatif na-
tional par la proposition de différents modèles et projets éducatifs (Barrère et
Delvaux, 2017). En effet, certaines d’entre elles, laïques, dont nous avons
interrogé les fondateurs, se perçoivent comme des « laboratoires » ayant pour
objectif de donner à voir d’autres manières de faire l’école. Nous distinguons,
dans leurs approches pédagogiques, trois types d’écoles privées laïques, en
nous inspirant d’une typologie des styles d’enseignement (Isambert-Jamati et
Grospiron, 1984). Tout d’abord, certaines écoles présentent un style clas-
24
Par exemple l’apprentissage par la recherche avec Les Savanturiers, le climat de
classe avec Initiative et Changement, le savoir-être avec l’association Savoir-Etre à
l’Ecole, ou encore l’éducation à l’environnement avec le Réseau Ecole Nature.
116
sique, car elles revendiquent une transmission de la culture classique, devant

tendre vers un raffinement esthétique face au savoir. Redoutant le nivelle-
ment par le bas, elles mettent en avant l’idée de mérite dans le travail sco-
laire. Tout en mobilisant un registre expressif soulignant l’attention portée à
chaque élève, le maître demeure le garant du respect de l’ordre scolaire. Un
second style d’enseignement est appelé moderniste. Ici, il s’agit de préparer
les enfants au monde en évolution, en mettant l’accent sur l’autonomie, et
l’acquisition d’aptitudes en particulier concernant la recherche et
l’organisation d’informations. Le registre expressif du bien-être y est particu-
lièrement présent, et cohabite avec des visées instrumentales de réussite sco-
laire. Ce style concerne la majorité des écoles privées laïques aux pédagogies
mixtes, faisant état d’inspirations provenant des pédagogies nouvelles aussi
bien que des neurosciences. Enfin, un troisième style est appelé « libertaire »,
et fait écho à des écoles donnant le primat à l’expression individuelle et la
libération des potentialités personnelles, favorisant une appréhension libre du
savoir, naissant de la motivation intrinsèque des élèves et de
l’accomplissement des désirs. Dans les approches les plus poussées de ce
type, les visées instrumentales classiques sont remises en question, aucun
enseignement n’étant imposé aux élèves.
Les écoles privées laïques s’organisent pour la plupart en réseaux, sur la base
d’une orientation pédagogique commune. L’un des rôles de ces réseaux
d’écoles privées est d’assurer la pérennité des écoles existantes, mais égale-
ment la création de nouvelles écoles. Ils facilitent en effet la circulation des
informations d’ordre pédagogique, mais aussi juridiques, voire administra-
tives nécessaires à la création d’une école. Ils se rapprochent en cela des ré-
seaux de l’éducation décrits par Ball (2008), au sein desquels s’échangent en
particulier des informations, du temps et de l’expertise. L’offre crée ainsi
l’offre, et l’existence d’écoles facilite l’ouverture de nouvelles écoles. Une
vingtaine de cartes interactives en ligne permettent d’identifier les écoles et
projets d’écoles en cours dans sa localité, permettant de s’y associer en tant
que professionnel ou bénévole. La création d’écoles privées laïques concerne
aussi bien les enseignants que des professionnels en reconversion. Lors de
notre enquête, nous avons pu analyser les profils de trente créateurs d’écoles
privées laïques rencontrés. Treize d’entre eux ont auparavant occupé un
poste d’enseignant et trois autres ont suspendu leur formation d’enseignant
avant de s’investir dans une école privée. De plus, la majorité de ces trente
créateurs a déclaré compter au moins un ancien enseignant de l’éducation
nationale au sein de son équipe pédagogique. Les écoles privées peuvent
également favoriser l’entrée ou le développement en pédagogie différente
d’enseignants qui demeureront cependant dans le système public ou privé
sous-contrat. Tout d’abord, les écoles privées alimentent le flux
117
d’informations de l’édusphère concernant les approches pédagogiques di-

verses. Elles occupent une partie de l’espace médiatique concernant les ques-
tions scolaires, bien que les articles dédiés en fassent tantôt la promotion,
s’interrogent sur leur nombre croissant ou bien s’inquiètent de possibles dé-
rives. Mais ces écoles disposent aussi de leurs propres moyens de communi-
cation par l’entremise des réseaux sociaux en ligne, certains « comptes »
d’écoles étant suivis par plusieurs milliers d’internautes. Ainsi par d’exemple,
la conférence Tedx du créateur de l’une des premières écoles d’inspiration
Sudbury25 en France a été vue en ligne plus de 355 000 fois26. Son visionnage
fut souvent relaté par les personnes interrogées lors de cette enquête comme
l’un des « déclics » de leur mobilisation en faveur cette approche. Enfin, cer-
taines écoles privées proposent des formations à destination des enseignants
ou d’autres personnes intéressées pour se former à leurs pratiques, comme a
pu le faire en son temps Célestin Freinet avec l’école de Vence (Peyronie,
2017). D’autres écoles proposent des immersions en leur sein afin de se fami-
liariser avec leurs pratiques. Une part importante des créateurs d’écoles inter-
rogés, y compris provenant du système public, a suivi auparavant l’un ou
l’autre de ces types de formations au sein d’autres écoles.
CONCLUSION
Nous avons tenté d’expliciter l’intérêt d’une notion telle que l’édusphère afin
de saisir les modalités d’évolution actuelles des pratiques enseignantes. Nous
avons montré que de nouveaux acteurs apparaissent et multiplient les res-
sources à disposition des enseignants, actuels ou en devenir. Leur existence
même produit en ligne un fort plaidoyer autour de l’idée de changer l’école
« par le bas », par la pédagogie. Aussi l’édusphère offre de multiples options
pour entrer en pédagogie différente. Les enseignants peuvent opter pour di-
verses voies telles que la formation en ligne, des rencontres avec leurs pairs,
l’usage de nouvelles technologies, des stages de formation au sein
d’établissements privés différents ou même la création de leurs propres
écoles. Surtout, l’édusphère rend visible diverses options pédagogiques et
ouvre ainsi, pour les enseignants en place ou futurs, le champ des possibles
éducatifs.
25
Du nom de l’école étasunienne de référence, la Sudbury Valley School.
26
Site web : https://www.youtube.com/watch?v=Mi59UJYV9jU
118
BIBLIOGRAPHIE
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van Zanten, A. (2015). Choisir son école: stratégies familiales et médiations
locales. Paris : PUF.
RÉSUMÉ
L’édusphère, un espace dédié pour l’entrée en pédagogie différente

Amélia Legavre
Afin de comprendre l’évolution des pratiques pédagogiques, il est utile de se

pencher sur le champ des possibles offert aux enseignants en place et en de-
venir. Internet accorde une visibilité inédite à certains acteurs dédiés aux
questions pédagogiques, proposant diverses modalités d’entrée en pédagogie
différente. Nous analysons les grandes caractéristiques de cette offre en ligne
et nous proposons pour la designer le terme d’édusphère.
Mots clés : Pédagogies, enseignants, internet, associations, écoles privées.
ABSTRACTS
Edusphere, a dedicated place for pedagogical diversity

Amélia Legavre
In order to understand the evolution of pedagogical practices, it can be useful

to analyze the offer regarding actual and future teachers. The internet gives
exposure to organizations and individuals dedicated to pedagogy issues, of-
fering a variety of options toward diverse pedagogies. We analyze the key
elements of this online offer and we suggest the term edusphere in order to
describe it.
Keywords: Pedagogy, teachers, internet, associations, private schools.
120

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L’Édusphère, Un Espace Pour L’Entrée En Pédagogie Différente

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L’ÉDUSPHÈRE, UN ESPACE POUR L’ENTRÉE EN PÉDAGOGIE DIFFÉRENTE

d’écoles privées aux approches pédagogiques différentes, ces deux approches

1. DES ACTEURS HÉTÉROGÈNES VISIBLES SUR INTERNET

L’édusphère se caractérise tout d’abord par l’hétérogénéité de ses membres.

Les organismes à but non lucratif

des créations d’entreprises liées à l’éducation ou encore le développement

Il est difficile d’approcher le nombre exact d’entreprises existant en France

Les initiatives médiatiques

2. UN PLAIDOYER COMMUN POUR LE CHANGEMENT DE L’ÉCOLE

Certains acteurs de l’édusphère ont pour objet premier de porter un plaidoyer

siècle » et, par conséquent, sur la nécessité de former de jeunes générations

3. LES VOIES D’ENTRÉE EN PÉDAGOGIE DIFFÉRENTE

L’édusphère propose différentes options pour entrer en pédagogie différente.

Le développement professionnel des enseignants

pédagogiques. Les formations des acteurs de l’édusphère portent rarement sur

Le développement d’écoles privées laïques

sique, car elles revendiquent une transmission de la culture classique, devant

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