École Vitruve, Territoire Éducatif: « Spécificités »

ÉCOLE VITRUVE, TERRITOIRE ÉDUCATIF
Gérard Delbet
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Champ social | « Spécificités »
2019/1 n° 12 | pages 162 à 177

ISSN 2256-7186
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Gérard Delbet / Ecole Vitruve, territoire éducatif
ÉCOLE VITRUVE, TERRITOIRE ÉDUCATIF
GERARD DELBET
Instituteur à l'école Vitruve 1976-2012, membre du CNIRS 2000-200)
F
irmitas, utilitas, venustas, disait Vitruve : solide, autrement dit pérenne,
utile et belle, voilà les trois qualités de l'architecte. Et de l'art de vivre à
l'école.
L'école Vitruve, école publique, se caractérise autour de deux éléments cons-

titutifs : son espace et son temps. Ou plutôt autour de la nécessité de leur
gestion et de leur expansion. La dimension de son espace, espace évolutif et
en expansion, et le déroulement de son temps peuvent être considérés
comme son apport fondamental à l'histoire des lieux éducatifs nouveaux.
Qu'est-ce que l'école Vitruve, si ce n'est une école ?
L'école Vitruve nait en 1962 et se développe à l'intérieur du groupe expéri-
mental de pédagogie active du XXe arrondissement de Paris initié par l'ins-
pecteur de circonscription Robert Gloton (1906-1986). Très vite, elle va en
devenir le lieu emblématique.
Dès 1965, Gloton énonce son intuition-intention : « En réaction contre l'iso-
lement traditionnel des classes au sein de l'établissement, tout est mis en
oeuvre pour traduire dans les faits ce principe fondamental : l'unité pédago-
gique n'est pas la classe, mais l'école »1.
Située, à l'origine, rue Vitruve, près de la place de la Réunion, l'école con-
servera son nom après son déménagement passage Josseaume en 1992. Le
nombre d'enfants ira de 180 à 240 enfants, selon les années, pour une di-
zaine d'enseignants ; le cursus complet pour les enfants étant de cinq années,
le redoublement peu à peu aboli.
Quelques caractéristiques éducatives particulières sont à souligner : remise
en cause de la discipline traditionnelle et du contenu de l'enseignement, du
statut de l'enfant et du maître, projets de production et de service, usage de
l'école dans son entière disposition puis du quartier proche comme territoire
éducatif qui ne veut pas se restreindre au lieu scolaire dédié.
1
Robert Gloton, (1969), A la recherche de l'école de demain. Le Groupe expérimen-
tal de pédagogie active du XXe arrondissement de Paris, Paris : Colin-Bourrelier.
162
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12 / L’entrée en pédagogie différente
L'approche pédagogique pratiquée, si elle prend ses influences et sa réflexion

chez les grands penseurs de l'Éducation nouvelle pour ce qui concerne la
construction de l'autonomie de l'enfant et son émancipation, la lutte contre
l'échec scolaire et l'instauration de méthodes actives d'apprentissage, se ré-
fère aussi à Paul Robin, Sébastien Faure, Célestin Freinet ou Ovide Decroly.
Dès le début, on perçoit chez les instituteurs de Vitruve, école en milieu ur-
bain, la volonté de l'autogestion et de la mise en commun, tant pour les
adultes que pour les enfants, et le choix de modifier les situations d'appren-
tissage pour envisager le temps et l'espace collectivement. Faire chacun sa
classe n'est clairement pas dans leurs intentions, se cantonner à perfectionner
méthodes, matériels et techniques pédagogiques, non plus. Ils veulent rompre
les ponts avec cette pratique des pédagogies restreintes liées au cloisonne-
ment de l'instituteur dans sa classe, « tradition » héritée de l'enseignement
simultané des Frères des écoles chrétiennes. Il y a clairement le choix de re-
trouver l'héritage de l'éducation intégrale et mutuelle des révolutionnaires du
XIXe siècle.
Réaliser l'école nouvelle et la vivre collectivement avec les enfants reste le
projet majeur des différentes équipes qui vont s'y succéder. Et leur réussite.
Durant plus d'un demi-siècle, l'école va ainsi prendre corps, se constituer
comme entité, comme unité et comme territoire des adultes et des enfants.
Territoire du mieux-être et du mieux-apprendre : l'invention et la constitution
de Vitruve peuvent donc s'entendre comme l'extension du territoire éducatif
et sa gestion par ses habitants eux-mêmes.
C'est l'école toute entière qui devient le lieu coopératif et éducatif véritable
pour les enfants comme pour les adultes qui en ont la charge et de nouvelles
formes relationnelles et organisationnelles, impossibles jusque là, s'établis-
sent alors. On peut citer pèle-mêle : coordination enseignante en roulement
pour gérer l'école en lieu et place d'une direction, coordination adulte et
enfant, conseil d'école d'enfants hebdomadaire, entraide mutuelle grands et
petits, non-spécialisation des enseignants dans les niveaux, travail de classe
en duo, trio ou plus pour les instituteurs, institutions régulatrices des conflits
entre enfants, ouverture sur le quartier et usage de celui-ci comme extension
de l'espace éducatif, participation aux associations locales, terrains d'aven-
tures, jardins partagés, conseils de quartier, classes vertes pour tous chaque
année, fêtes, braderies, expositions, traversée du quartier, bar associatif...
L'école Vitruve est un univers en expansion. Il y aurait une illusion à croire
qu'elle serait devenue quelque chose d'accompli et de fini, copier-coller de
l'intention primordiale. Comme tout objet d'expérience humaine, elle veut
exprimer, à la fois, cette intention, mais aussi une réelle volonté de continuité
et d'invention éducative. Nous pouvons dire que Vitruve est une école réali-
sée, mais qui peut et veut poursuivre son extension. Vitruve n'est pas une
163
école comme les autres parce que les autres écoles n'en sont pas. J'y ai fait
métier comme maître d'école de 1976 à 2012. Sauf qu'à Vitruve, on n'est pas
seulement maître d'école, on est maître de l'école.
POURQUOI L'INNOVATION AVEC L'ÉCOLE COMME JUSTE DIMENSION PLUTÔT QUE

LA CLASSE ?
Quand un enfant ou un adulte fait sa rentrée dans un lieu scolaire, dans le

bâtiment qu'on appelle ainsi, dans quelle structure institutionnelle entre-t-il,
dans quelle dimension et dans quelle temporalité ? Entre-t-il dans une pièce,
dans des segments de temps ? Les expressions françaises sont là pour nous
rappeler le paradoxe, on dit : quelle classe ? Mais : tu vas à l'école, aujour-
d'hui ?
Où va réellement l'enfant ? Comme si, une fois entré dans l'école, elle cessait
justement d'exister.
Le modèle des classes séparées en milieu urbain, si elle fait semblant de pro-
téger la célèbre « liberté pédagogique », présente pour les enfants, passant
d'un endroit à l'autre, d'un étage à l'autre, d'une heure à l'autre, d'un âge à
l'autre, d'une liberté pédagogique à l'autre, une incohérence forte et un
chaos éducatif forcément préjudiciable. Il y a appauvrissement général de la
vie en commun et des apprentissages, et pour tout le monde, car les adultes
ne sont pas épargnés par cette misère intellectuelle, conséquence de cette
parcellisation. Cela n'a plus rien d'un métier, c'est un labeur désarticulé et
vain. L'isolement, la mise en concurrence, les hiérarchies obligées ou impli-
cites et l'infantilisation du management font le reste.
Ce modèle cloné, la classe, semble être le cadre ancestral, inchangeable,
définitif. Même s'il est historiquement faux, il n'est jamais remis en cause ou
rarement. Les contestataires passent le plus clair de leur temps et de leur
prose à rêver d'autre chose. Au point qu'on peut se demander si ce modèle
prédominant ne serait pas une résurgence du cadre ancien à classe unique de
l'école campagnarde. Une sorte de résistance à l'urbanisation de l'institution-
école, nostalgie d'un âge d'or fantasmé...
Le cloisonnement est globalement accepté par tous. Souvent même par les
tenants de l'éducation nouvelle ou par les divers pédago-coaches qui pullu-
lent actuellement sur ce nouveau business de la formation des maîtres. On
est frappé par la difficulté qu'ils ont à appréhender concrètement un autre
espace possible dans leurs propositions « innovantes » : la dimension propo-
sée dans tous les modules de formation se cantonne la plupart du temps à
164
une modification du travail en classe, un aménagement de celle-ci à l'exclu-

sion du reste. Jamais ou rarement l'école n'est citée comme échelle possible.
Dans un lieu d'enseignement qualifié de traditionnel, il y a, en effet, peu
d'espace ou de temps commun d'apprentissage, gage d'un enrichissement
mutuel, peu de rencontres et de croisements ; tout est fait pour qu'on ne se
croise pas ou peu. Ce qui reste de commun, ce sont essentiellement quelques
domaines hors-scolaires : cour, cantine, préau et déplacements, récréations,
repas, activités annexes.
Atomisation de la foule scolaire...
L'école traditionnelle n'a historiquement fait que compartimenter l'espace et
les groupes d'enfants et d'adultes comme elle a passé son temps à vouloir
segmenter les apprentissages. Ce qui revient à la création, en vérité, d'un
chaos et à des résultats, si l'on en croit les rubriques, fort désastreux.
C'est donc là qu'il faudrait faire porter le fer. Le faire.
CE QUE L'ÉCOLE VITRUVE AURAIT À VOIR AVEC LA FORMATION : EN SIX APPROCHES.
OU SEPT...
Considérer les choses du point de vue du territoire dans lequel vont se dérou-
ler les actes éducatifs appropriés, modifie l'acte de formation. Appréhender le
territoire éducatif à la bonne échelle revient à faire de cet espace le véritable
sujet de la trans-formation souhaitable et trouver la meilleure offre éducative.
Comment une école comme Vitruve a-t-elle pu alors envisager la question de

la formation ? Ne serait-ce qu'au sujet de son propre recrutement et du re-
nouvellement obligé des membres de l'équipe.
Si on aborde l'entrée en pédagogie innovante par le recrutement, entrer à
l'école Vitruve révèle, en limitant l'observation du parcours des participants à
la durée de leur présence, plusieurs types de profils en fonction des époques.
Les décrire plus précisément nécessiterait un long développement, cependant
on peut voir en quoi le recrutement va évoluer. On n'entre pas à Vitruve en
1962, comme on y entre durant les années 80 ou plus tard.
Au cours des années 60, le recrutement est opéré par l'inspecteur Gloton sur
volontariat. Il échappe à peu près totalement aux instits en place. C'est l'ins-
pecteur qui engage ou écarte, après entretien, le postulant. Les motifs sont, à
la fois, basé sur des critères pédagogiques, de bonnes pratiques déjà obser-
vées et sur une volonté d'œuvrer à un projet commun. C'est à l'usage que se
vérifie, ou pas, si le choix est fondé. Les premières années sont instables, les
165
choix se révélant, de la part du demandeur ou de l'inspection, parfois infon-

dés.
Lors de la décennie qui va suivre, si l'école en tant qu'unité pédagogique
globale semble constituée, la fin du groupe expérimental du XXe, va, en
grande partie placer les instits en mesure d'assurer eux-mêmes le recrute-
ment. Des formes de cooptation deviennent possibles. Lors de la participation
au mouvement, la demande reste encore formellement soumise à un rapide
entretien avec l'inspecteur.
À partir de la fin des années 80, l'autonomie de l'équipe et de l'école deve-
nant effective, est obtenu, dans le cadre du mouvement, que « le fonction-
nement particulier de l'école » rende nécessaire un contact avec l'équipe. Ce
qui n'entraine pas pour autant des demandes motivées couronnées de succès.
Tout est possible : la demande d'un enseignant volontaire se révélant, à
l'usage, inopérante ; a contrario l'arrivée d'une personne « involontaire »
peut être une réussite. Il faut néanmoins souligner que les instits qui ont fa-
briqué Vitruve furent toujours des volontaires.
Une centaine d'enseignants environ vont fréquenter l'école Vitruve de 1962 à
2012. Si on considère que l'équipe d'instits fut composée, depuis sa création,
de 10 personnes chaque année, corrélée à ces 50 ans d'existence cela porte à
500 années scolaires d'instits à pourvoir. Certains, le plus grand nombre
(80%), vont rester une année ou deux, trois maximum, d'autres le double et
d'autres encore beaucoup plus longtemps.
En postulant que la durée en nombre d'années de présence dans l'école doit
révéler et confirmer, de la part de chaque recrue, un choix déterminé et un
accord sur le déroulement du système éducatif mis en place dans l'école, on
découvre deux grands ensembles, des variations notables selon les périodes
étudiées et l'explication possible de la réussite durable de ce dispositif.
Une dizaine d'instits au long cours (présents de 15 à 36 ans) totalisent plus de
200 années scolaires et une autre dizaine (présents de 5 à 9 ans) en totalisent
100 de plus.
Sur la centaine d'instits qui ont été présents à Vitruve durant ces 50 années,
une vingtaine d'entre eux ont donc occupé un temps de présence supérieur à
300 années scolaires sur 500. Soit 20% qui ont ainsi constitué le cœur du
noyau et assurer les 3/5 de la durée de vie de cette école. C'est bien cette
petite vingtaine d'instits qui est à la base de la fabrication de Vitruve, de sa
stabilité et de sa longévité.
Entrer en pédagogie innovante, notamment à Vitruve, n'est pas chose facile et

demande une vraie obstination, du temps et des efforts de la part des acteurs
s'ils veulent l'être à part entière. Ce n'est ni du papillonnage ni une prome-
nade pédagogique pour un an ou deux. Tout le monde peut se tromper bien
166
sûr, mais si entrer en pédagogie innovante reste une chose évidemment com-
pliquée, y rester devient un vrai choix de vie, car le critère marquant de la
pérennité du projet. En optant clairement pour cette nouvelle façon d'être à
l'école, de faire l'école au sein d'un collectif et sur un territoire plus large que
l'espace traditionnel dédié, on opte de facto pour une nouvelle manière
d'être : c'est un nouveau métier.
S'intéresser aux origines des recrues ou aux conséquences appliquées d'une
formation pédagogique ou universitaire pourrait aussi montrer, après étude
des biographies, que très peu d'instits vitruviens, et notamment ceux au long
cours, aient été affiliés à telle ou telle obédience (Freinet, GFEN...) ou issus
d'une formation quelconque.
Auto-formés, formés sur le tas, il y a, de ce fait, presque toujours une relation

hésitante au concept de formation chez les gens de Vitruve et ce, depuis le
début. Ce n'est pas un déni ou un refus de l'envisager, c'est une vraie interro-
gation critique.
Bien sûr, les instits ne vont pas cesser de se demander, dès les premières an-
nées, lors de réunions internes ou institutionnelles dans le cadre du Groupe
expérimental du XXe, quel pourrait être le type de formation à proposer aux
instits postulant à l'innovation afin qu'ils puissent intégrer au mieux le
groupe, renouveler les équipes en place, en créer d'autres, etc, mais les
termes sont soient peu explicites —le goût, l'envie — ou reposant sur des
notions assez floues comme la motivation.
Première approche : des réunions.
« Le problème principal de la rénovation pédagogique c'est celui de la for-

mation des maîtres. » écrira Gloton dans le livre-bilan de l'expérience publié
en 19692.
Afin d'assurer une formation interne pour les enseignants impliqués et une
nécessaire cohérence au sein des trois ou quatre lieux dans lesquels se dé-
roule l'expérience, Gloton, de 1962 à 1971, va mettre plusieurs dispositifs en
place. L'équipe des maîtres ayant, d'après lui, « le rôle d'assurer la formation
et le perfectionnement mutuels » de chaque instit, il va mettre en place des
« réunions de travail hebdomadaires, obligatoires, intégrées dans l'horaire de
service des maîtres sur la base de une heure et demie par semaine et prati-
quée sous trois formes associées et alternées : des réunions de niveau, hori-
1. Robert Gloton, (1969), ibid.
167
zontales, par école ou inter-écoles et au cours desquelles les maîtres et maî-

tresses de classes parallèles travaillent les questions propres à leur niveau
d'enseignement ; les réunions verticales, d'école, où tous les maîtres de l'éta-
blissement se rassemblent pour discuter des problèmes intéressant l'établis-
sement dans son ensemble ou des questions de portée générale ; des réu-
nions générales de synthèse pour l'ensemble du Groupe expérimental qui se
tiennent le dernier jeudi (jour de congé des enfants à l'époque. NdR) de
chaque mois pour faire le point des études en cours et lancer des thèmes
nouveaux éventuellement »3.
Le dispositif est clair : il décrit, dans la durée et l'obligation, la nécessité et la
pratique d'une formation articulée sur un emboîtement de réunions régu-
lières, bases de rencontres et d'échanges, sorte d'auto-formation au sein
même du groupe expérimental qui, de la sorte, devient sa propre ressource.
Mais qui, par définition, semble vouloir tourner en circuit fermé. La question
de la diffusion au reste de la circonscription ou au-delà n'est, par exemple,
pas ou peu abordée. Et pas ou peu réalisée. Or, le problème du recrutement
et du renouvellement va très rapidement se poser.
Seconde approche : des visiteurs.

Afin de compléter cette première proposition interne de formation pour amé-
liorer et accompagner le dispositif de rénovation éducative, Gloton va orien-
ter les différents lieux dans lesquels se déroulent l'expérience (c'est-à-dire en
fait deux écoles : Vitruve et Le Vau) vers ce qu'il nomme « des démonstra-
tions pratiques dans les classes » et la « participation des représentants du
Groupe à des stages et des colloques... ». Les visites des classes de Vitruve et
Le Vau par des visiteurs extérieurs vont compléter ces propositions.
Dans un livre à paraître, je souligne : « Gloton a, dès le début, voulu rendre
visible le Groupe expérimental, faire savoir et faire connaître la réalité de ce
qui s'accomplissait dans les différents lieux : gage évident de la crédibilité et
du bien-fondé de son pari aux yeux des autorités de tutelle. Principe aussi de
communication et d'information, les visites de personnes extérieures sont,
pour lui, d'abord un vecteur de formation et de diffusion. L'engagement en
entrant dans l'expérience est de “diffuser le plus possible la bonne parole” et
toucher le plus grand nombre de personnes, donc recevoir le plus grand
nombre de visiteurs. »
2. Robert Gloton, (1969), ibid.
168
Mais au bout d'un an ou deux, peut-être à cause de l'inflation des visites

(plus de 300 pour l'année 65-66) ce qui aurait pu être un bénéfice de forma-
tion pour les instituteurs et leurs visiteurs se révèle une difficulté à vivre non
exempte de contradictions.
« Les visites créent, de fait, pour chaque visité, tout volontaire soit-il, une
sorte d'obligation de résultats et de réussite à tout prix pour plaire au public
présent et se plaire à soi-même, montrer que ça fonctionne, qu'ils sont bien
chacun d'excellents techniciens. C'est une vitrine, tactiquement utile et in-
dispensable. Mais les visites ne font que renforcer et légitimer la façon con-
ventionnelle et routinière de faire la classe. On se retrouve dans un dilemme :
comment changer les choses, la classe, les méthodes, l'école, les relations
maître-élèves si on se retrouve à transformer l'école en village Potemkine
pour complaire à l'institution et à ses serviteurs quand bien même seraient-ils
sa frange avancée et innovante ? Comment montrer les difficultés, les im-
passes peut-être, les doutes, les essais, les erreurs formatrices, ce qui fait la
véritable réalité d'une école en recherche, d'enfants au travail et en re-
cherche aussi, tout ce qui constitue le terreau d'un vrai travail éducatif nou-
veau, si on passe son temps en représentation ?
Les visiteurs viennent visiter des techniques nouvelles menées par de bons
techniciens plus ou moins habiles selon les fois. Pas avec des instits d'une
école nouvelle. Ils ne voient souvent rien d'autre que des enfants regroupés
dans une classe qui suivent une leçon. Rien sur les débats en cours, les con-
tradictions, les doutes, les espoirs, les tentatives. Somme toute : rien de bien
dérangeant ou de questionnant. Rien de formateur à l'école nouvelle. Rien de
formateur tout court. »
Au-delà de ce problème de visiteurs, on voit bien que c'est le problème de la
formation qui est posé. De la formation à l'innovation en particulier. Au bout
de trois ans de ce régime, les instits de Vitruve entrent en rébellion, ils veu-
lent contrôler le programme des visites, le type de visiteurs, négocier, pour-
quoi pas, un statut d'école d'application...
L'objectif d'aider à la formation par la visite de classes expérimentales en
exercice n'est pas atteint. Ce n'est pas un échec pourtant, le groupe expéri-
mental a obtenu, par le fait, une certaine notoriété publique et, effet imprévu,
les instits de Vitruve ont compris qu'il fallait changer d'échelle. Changer
l'école en continuant à n'avoir comme référent que la structure de base du
modèle dominant : la classe, le cours, est un projet voué à l'inutilité. Il faut
changer de paradigme et œuvrer sur la dimension école. Prise de conscience
et effet formateur indéniable, Gloton a peut-être finalement assez bien réussi
son coup...
169
Troisième approche : un dialogue.

Création d'un journal pédagogique, Dialogue, comme possible acte de for-
mation , de réflexion sur sa pratique et de transmission à destination de l'en-
tourage éducatif. Comment faire savoir ? Produire ce savoir, le décrire, le
transmettre.
« Dialogue : de quoi s'agit-il ? Au départ, simple document ronéoté d'une
vingtaine de pages, au format A4, ce bulletin va chercher à présenter les pra-
tiques des classes du groupe expérimental, pratiques décrites et expliquées, et
à constituer un lieu de dialogue, de formation et d'échange informel entre
des praticiens dispersés ou des lieux à pédagogie nouvelle déjà constitués ou
en construction.
Si ce bulletin est une initiative interne au groupe expérimental et indépen-
dante de toute obédience, au travers de la mise en place de ce bulletin, les
gens de Vitruve, chevilles ouvrières et fondateurs essentiels de ce journal
sont, en vérité, en train de décrire ce qui leur arrive, ce qui est en train de se
passer au sein même de l'école Vitruve, ce qu'ils pensent et réalisent. Il y a,
très explicitement à ce moment-là une forte volonté d'aller plus loin qu'un
simple dialogue entre des classes isolées, pour constituer des écoles à part
entière. Pour les gens de Vitruve le bulletin Dialogue constitue bien un outil
de formation à destination des autres enseignants souhaitant se fédérer en
collectif.
Gloton, qui signe l'éditorial du premier numéro, évoque d'ailleurs la nécessi-
té d'engager un dialogue entre “ceux qui ont déjà pénétré dans la voie diffi-
cile et passionnante d'un renouveau pédagogique et tous ceux qui en ressen-
tent l'utilité”. Grâce à ce bulletin, il souhaite un rapprochement entre tous
ceux qui veulent “s'informer et se former mutuellement”, c'est un outil de
travail de vulgarisation, de renouveau et de coopération, de formation,
d'échange et de recherche. Il conclut en soulignant que l'entreprise éducative
solitaire ou isolée est vouée à l'échec, “notre temps est celui de la coopéra-
tion et de l'équipe.”
Il est donc indiqué très clairement que ce n'est pas une revue de plus, mais
un “bulletin de travail de l'équipe des écoles expérimentales du 20e arrondis-
sement qui sera du même coup celui de toutes les classes actives de votre
secteur et de toutes celles qui souhaitent le devenir, un bulletin qui rendra
compte des expériences collectives systématiques et aussi où chacun pourra
faire connaître ses propres travaux, ses difficultés, et la manière dont il tra-
vaille à les résoudre.”
Dialogue va être édité d'octobre 1964 à décembre 1967. 448 pages produites
en trois ans, c'est énorme. Lors de ses conférences pédagogiques pour les
enseignants de sa circonscription qui n'appartiennent pas tous au Groupe
Expérimental du XXe, Robert Gloton n'oublie jamais de poser, bien en évi-
170
dence sur son bureau, les derniers numéros parus du bulletin. C'est dire l'im-
portance de l'objectif de formation qu'il représente à ses yeux et aux yeux
des rédacteurs.
Pour l'ensemble de la production de Dialogue, les pages consacrées à la pré-
sentation d'expériences pédagogiques concernant l'orthographe, les maths
modernes, la grammaire fonctionnelle, la lecture globale, représentent 81%
de l'ensemble sur toute la durée de parution. Dialogue a certes vocation à
être un outil de formation et de mise en connaissance des nouvelles pratiques
possibles, mais d'autres textes vont voir leur importance progresser à partir de
la fin de l'année 66 : analyse de livres, conférences et textes de personnalités
du monde de l'éducation (Lobrot, Picard...), conseils de formation, etc.
Ce rééquilibrage des textes consacrés à la pédagogie et ceux consacrés à
l'analyse et aux propositions de dépassement du concept de la classe, illustre
assez bien les recherches en cours et ce qui est en train de se passer, au
moins au sein du groupe expérimental à partir de 1966 ; se concrétisent de
nouveaux projets, le début d'une nouvelle analyse de la fonction ensei-
gnante, se fait jour la volonté de nouvelles pratiques, plus collectives, coopé-
ratives, et d'échanges, de ce qu'il faudrait faire ensemble dans les écoles. On
semble vouloir passer à autre chose : le groupe expérimental et les écoles qui
en sont le cœur vivant (notamment Vitruve) semblent vouloir ouvrir de nou-
velles perspectives, être en quête d'extension institutionnelle (“accélération
de l'histoire”, “le temps que nous vivons n'est pas un temps pour la solitude”
n° 15) . Le mot auto-gestion est prononcé dans le n°14, orné de ce délicieux
trait d'union... On sent aussi percer une volonté de rapprochement, au-delà
des clivages anciens, des différents groupes qui œuvrent, chacun dans leur
coin, à l'évolution de l'Éducation nouvelle. ». (Extraits d'un livre à paraître).
On voit bien que le journal Dialogue en tant que lieu de débats, de descrip-
tion et d'échange d'expériences se déploie du côté d'une formation à l'inno-
vation, celle-ci se situant clairement dans une formation à l'œuvre collective
et à la réalisation d'écoles nouvelles.
Quatrième approche : une autodidaxie.

Description de ce qu'on pourrait appeler auto-formation ou formation de
l'intérieur, à l'intérieur de l'école et par l'intérieur de celle-ci : l'autodidaxie
vitruvienne.
Il y a, sans aucun doute, pour les adultes de Vitruve, une formation perma-
nente tant qu'on arrive à suivre la maturation de ce territoire éducatif, son
développement et son invention comme machine à vivre et apprendre en-
semble. Mais une certaine asymétrie peut se faire jour entre les uns et les
autres. Certains apprennent-ils plus vite que d'autres ? Et qu'apprennent-ils
plus vite ? L'idée d'école intégrale évite-t-elle ce risque d'asymétrie dans
171
l'approche et la réalisation concrète de cet objectif ? Comment la rotation des

tâches, des paroles et des écritures peut-elle contribuer à la réalité du projet
tout en permettant l'invention, le renouvellement et l'évitement des routines ?
Se conformer à cela est-ce déjà un acte de formation ? Quels garde-fous et
quel fou garder ?
Quoi qu'il en soit, même si la notion n'est pas explicitée, et encore à peine
vécue durant les premières années, ce sera bien de considérer Vitruve en tant
qu'école, de l'inventer en quelque sorte qui va fonder le support à cette auto-
formation. Plus on semblait convaincu que c'était bien l'école qui était le
projet, plus on arrivait à se former à cette réalité que l'unité pédagogique
c'est l'école et pas seulement la classe.
C'est au cours de cette maturation, découverte en même temps qu'ils la pra-
tiquent que, chaque instit et, simultanément, l'ensemble des instits vont dé-
couvrir qu'ils ont, en main, un territoire à gouverner, que ce territoire peut et
va devenir un incroyable lieu d'apprentissage pour les enfants et pour eux-
mêmes.
Cinquième approche : une extrapolation.

Il faut admettre et continuer d'admettre au cours de sa présence dans l'expé-
rience, du temps qu'on y passe, cette singularité de la forme pourtant évi-
dente : l'école toute entière et tous ses habitants d'un seul tenant sont la vraie
dimension possible du territoire éducatif présent. La nouveauté étrange, dé-
rangeante, que cela expose en terme de représentation traditionnellement
admise ou imposée, est que tout cela n'est jamais terminé. Comment qualifier
la singularité de cette forme évidente et nouvelle si ce n'est au travers du cri-
tère de la cohérence interne, cohérence qui rend indissociable l'intention,
l'intuition, l'utopie et l'expérience.
Il faut ainsi admettre et continuer d'admettre que le territoire éducatif alors
mis en place, fonctionnant, défini, et donc fini apparemment, puisse être
encore en expansion, et que cette expansion, cette extension éducative se
poursuit.
C'est le point peut-être le plus difficile : chercher à savoir si des extensions de
territoire sont encore possibles, comment, pourquoi, lesquels, physiquement
et intellectuellement. Et par quels procédés, quels mots, les mettre à jour ?
Sixième approche : une fédération.

Au cours du milieu des années 90, Vitruve poursuivant son chemin, un re-
nouveau pédagogique extérieur, un déclic se fait jour, une volonté de plus en
plus exprimée qui va amener des groupes d'enseignants et de parents, sou-
vent nombreux et volontaires à vouloir constituer des lieux éducatifs diffé-
172
rents, alternatifs au domaine commun de l'enseignement traditionnel. Ensei-

gnement traditionnel qui commence à entrer en même temps dans une sorte
de crise, d'incohérences de plus en plus marquées, et remarquées, et surtout
terriblement toxiques pour toute une population d'enfants et d'élèves en rup-
ture, en échec, en décrochage scolaire.
Cette sixième approche de formation pour les gens de Vitruve va donc con-
sister à ouvrir et s'ouvrir à des rencontres, des échanges, des mutualisations
de ce qui se fait dans cette école-là et commence à vouloir se faire autre part
aussi. Pour les Vitruviens, découvrir ce qui se fait ailleurs devient une grande
source d'inspiration et de rassurance. Les rencontres vont se multiplier. Pen-
dant le ministère Bayrou (1993-1997), quelques-uns vont promouvoir des
séquences de discussions pour aboutir à Initiatives éducatives dont la réunion
de fondation se déroulera à Vitruve en juin 96.
Puis, c'est encore au nom de l'école, de son utilité à transmettre sa pratique
que ma participation au CNIRS (Conseil National de l'Innovation et de la
Réussite Scolaire, fondé par Jack Lang en octobre 2000) sera actée. J'y défen-
drai, avec d'autres, l'inscription de l'innovation dans le choix d'une réalisa-
tion collective et dans la durée... « S'inscrire dans la durée doit devenir l'une
des préoccupations essentielles de la mise en innovation. C'est se donner du
temps devant soi. Dans la lutte pour l'égalité réelle, contre la fatalité de
l'échec, pour l'accès vrai à l'ensemble des savoirs individuels et communs.
C'est donc d'obtenir de l'Éducation nationale et de la société cette reconnais-
sance du devoir d'innovation. Ou au moins qu'on ne l'entrave pas, directe-
ment ou indirectement. Les innovateurs ont besoin de cette mise en réalité et
de cette durée, de cette perspective, de cette confiance. C'est une des condi-
tions premières »4 .
Après la fin du CNIRS, une journée de débats est organisée à Vitruve en mars
2003 « Survenir, survenir ! Parce que nous pensons, malgré ces temps deve-
nus difficiles, que notre réalité vaut bien le détour. Cette expérience qui a de
l'expérience, comme on dit, mérite qu'on revienne dessus. Mais surtout qu'on
s'attarde un peu, avec d'autres, sur ce que peut être l'avenir des pédagogies
différentes dans le cadre mûrement choisi d'un service public d'éducation. »
Cette manifestation marque clairement la volonté de l'école de s'orienter vers
l'échange, l'aide et la confrontation avec d'autres expériences en cours ou
naissantes, dans les écoles, collèges, lycées... et fait suite aux diverses tenta-
tives de fédérer différents groupes ou structures innovantes. La présence de
4
Bouchard, P. (2001). Innovation Ecole ! De la maternelle au lycée..., Editions Au-
trement.
173
l'école Vitruve aux travaux de la FESPI (Fédération des Établissements Sco-

laires Publics Innovants) exprime la pérennité de ces choix.
Septième approche : un ministère mystérieux.

Est-ce qu'il y a un métier de l'instit vitruvien ? Comment pourrait-on le dé-
crire pour mieux le qualifier, rendre utile sa définition ? Diasporer. Et, plus
généralement, est-ce que ce serait un nouveau métier ? Autre chose qu'ensei-
gnant ? Mais enseignant tout de même. La notion de métier, ce ministère mys-
térieux, ouvre, peut-être, quelques perspectives créatrices. Et quelques éclair-
cissements.
Je reviens ici, c'est plus facile pour le décrypter, sur le métier qui fut le mien,
à Vitruve, de 1976 à 2012.
J'observe tout d'abord qu'un instit à Vitruve le devient. Sur place. On ne l'est
pas au début. Il faut en prendre le temps. Il faut en prendre l'espace. C'est un
devenir, un survenir. Essayer quelques années est forcément nécessaire.
« Instit dans sa classe et instit dans une école, ce n'est pas tout à fait le même
métier.
L'objectif historique du mouvement ouvrier (mouvement de l'ouvrage, de
l'œuvre) étant bien de “sortir du travail” pour accéder à l'œuvre et ne plus
perdre sa vie à la gagner, à Vitruve, le glissement ne sera pas que séman-
tique. L'objet de travail, l'objet politique c'est l'école. Le métier qui en dé-
coule est un projet de vie » 5.
L'instit à Vitruve est donc un instit qui va et doit assez rapidement aborder
l'école dans sa globalité. Il est instit de l'école. De toute l'école. Instit pour
tout le monde, voilà l'horizon : éducateur de tous ses habitants, donc de lui-
même. Tous les enfants de tous les âges le concernent, il se sent responsable
de chacun d'entre eux, de leurs apprentissages, de leurs actes, de leurs pré-
sences. Il les connaît à peu près tous et il est connu de chacun d'entre eux.
On peut pour cela extraire de l'étymologie les deux significations du verbe
“envisager” : regarder quelqu'un au visage et avoir quelque chose en vue, et
considérer ainsi qu'il envisage chacun dans l'école. Il se doit d'avoir une
profonde conscience du devenir de chaque personne qu'il va côtoyer.
L'école et les gens qui la peuplent sont son horizon et la matière de son mé-
tier.
Secundo, l'instit à Vitruve est membre d'un collectif, d'un groupe, d'une
équipe. Contrairement aux croyances, ce n'est pas le plus compliqué à réus-
5
Delbet, G. (2013). « D'ores et déjà, l'école Vitruve, lieu commun ». Le Monde Li-
bertaire, spécial éducation.
174
sir. On n'est pas éteint par le groupe, au contraire. Le collectif est une possi-
bilité de plus. À saisir. Ou pas.
« Le “commun” est partie prenante de l'individu et ferment de son dévelop-
pement. On pourrait dire que le commun produit de l'individualité, un sur-
plus d'individualité »6.
Ce peut être évidemment un lieu de formation permanent et pratique. Equipe
des maîtres, le terme est galvaudée, mais en attendant il peut servir. Ce
groupe se retrouve à différentes occasions pour débattre des réalités éduca-
tives du moment, préparer et envisager actions et perspectives. Et pour cela,
une à deux fois par semaine, il fréquente les vieux moyens révolutionnaires
afin de gérer au mieux son affaire : réunions, roulement des tâches, roule-
ment des paroles, coordination tournante, secrétariat, préparation de repas ou
d'intervention, autogestion et digestion.
Une troisième facette du métier d'instit vitruvien, à mes yeux la plus fonda-
mentale et sans doute la moins connue et la plus compliquée à vivre, me
semble être la capacité d'arriver à travailler quotidiennement en duo ou en
trio avec d'autres instits au service de groupes d'enfants plus ou moins impor-
tants (trente, cinquante, davantage). Accepter d'enseigner en présence de
quelqu'un à ses côtés, quelqu'un de déjà ancien dans l'équipe ou quelqu'un
de nouveau, semble être le marqueur principal de ce métier nouveau.
CONCLUSION
Je voudrais pourtant, en conclusion de mon propos, insister et laisser flâner

un doute sur des possibilités de formation à l'innovation tant que cette forma-
tion restera dimensionnée à une échelle aussi réduite que la classe, tant que
les prétendus formateurs se cantonneront au descriptif de celle-ci ou du
cours, à cet espace restreint si bien défini et géré par la dominance éducative
et administrative. Pourquoi raconter partout qu'on veut transformer le sys-
tème alors qu'on se conforme à sa forme et à sa structure la plus répandue et
la plus contraignante ? Qui ne peut produire et ne produit qu'incohérences,
échecs, compétitions et isolement.
6
Delbet, G. (2013). « D'ores et déjà, l'école Vitruve, lieu commun ». Le Monde Li-
bertaire, spécial éducation.
175
La dimension de l'école comme seul réel territoire éducatif possible pour le

changement est à définir en préalable à toute formation, sinon c'est cagasser
dans la contrebasse.
La notion d'entrée en pédagogie innovante envisagée par les officines de
formation, les mouvements pédagogiques ou l'université ne doit pas échap-
per à notre critique tant que la dimension appréhendée restera la classe.
BIBLIOGRAPHIE
Bouchard, P. (2001). Innovation Ecole ! De la maternelle au lycée..., Editions

Autrement.
Delbet, G. (2019). Rassemblée générale pour l'école Vitruve, Les Editions du
Bord du Lot.
Delbet, G. (à paraître).Vitruve, naissance d'une école.
Delbet, G. (2013). « D'ores et déjà, l'école Vitruve, lieu commun ». Le
Monde Libertaire, spécial éducation.
Gloton, R. (1969). À la recherche de l'école de demain. Le Groupe expéri-
mental de pédagogie active du XXe arrondissement de Paris, Paris : Colin-
Bourrelier.
RÉSUMÉ
École Vitruve, territoire éducatif

Gérard Delbet
La formation à l'innovation devient un secteur complexe, instable et impré-
cis, notamment sur la dimension des lieux éducatifs appréhendés. À école
nouvelle : formation nouvelle, recrutement nouveau ?
Comment, du point de vue d'un territoire éducatif différent, envisager un
autre type de formation si on ne précise pas l'échelle à laquelle on se place :
la classe, le cours, l'école ? Si être et apprendre à l'école définit un nouveau
métier pour l'enfant, qu'en est-il de l'enseignant ? Ecole nouvelle : métier
nouveau ?
En présentant les diverses manières dont l'école Vitruve, école publique de
l'éducation nationale, a appréhendé et cultivé cette autre formation, nous
tenterons d'en esquisser les contours.
Mots-clés
176
Éducation – Territoire – Dimension - Recrutement – Durée – Collectif – Mé-

tier – Autodidaxie
177

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Seconde approche : des visiteurs.

2. Robert Gloton, (1969), ibid.

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Quatrième approche : une autodidaxie.

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Je voudrais pourtant, en conclusion de mon propos, insister et laisser flâner

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