Spec 012 0148

UNE RECHERCHE-ACTION POUR IMPLIQUER LES ENSEIGNANTS DANS
LA TRANSFORMATION DE LEUR PRATIQUE
Elsa Le Saux-Pénault
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Champ social | « Spécificités »
2019/1 n° 12 | pages 148 à 161

ISSN 2256-7186
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Elsa Le Saux-Penault / Une recherche actioni pour impliquer…
UNE RECHERCHE-ACTION POUR IMPLIQUER LES ENSEIGNANTS DANS

LA TRANSFORMATION DE LEUR PRATIQUE
ELSA LE SAUX-PENAULT
elsapenault@gmail.com
Chercheuse associée à l'équipe Crise, école, terrains sensibles, Université Paris Nanterre
C
omment aider les enseignants à aller vers des pratiques pédagogiques
différentes ? Quels sont les dispositifs de formation, les modalités
d’accompagnement efficaces pour soutenir ceux qui s’engagent dans
des pratiques pédagogiques encore peu reconnues et parfois controversées ?
À ces questions, les résultats1 d’une Recherche-Action formation conduite
auprès d'enseignants du primaire et portant sur l'éducation à l'égalité des
sexes, apportent des éléments de réponse.
La mise en œuvre d’une éducation à l’égalité des sexes, comme celle de
« toute éducation à », s’accompagne en effet de méthodes pédagogiques
actives et participatives dont les enseignants ne sont pas toujours familiers.
Par ailleurs, portant sur une question « socialement vive », l’éducation à
l’égalité des sexes présente des risques d'enseigner qui peuvent inquiéter.
D’où le montage d’un dispositif de Recherche-Action formation pour faire
accepter aux participants des changements dans leurs façons d’enseigner et
les rassurer sur la faisabilité, l’utilité et la légitimité de ces nouvelles pratiques,
mais également sur la validité et la légitimité de ces nouveaux savoirs à
transmettre.
L’analyse du discours des participants à cette Recherche-Action formation
montre comment et à quels moments ils ont transformé leur vision de
l'éducation à l'égalité des sexes et leur pratique professionnelle à ce sujet, et
quels ont été les leviers de ces changements.
1
Issus d’une thèse de doctorat en sciences de l'éducation : Le Saux-Pénault, E.
(2017), Éduquer à l'égalité des sexes en conduisant des recherches sur la littérature
jeunesse – Une Recherche-Action à l'école primaire – (thèse de doctorat en Sciences
de l'Éducation, Université Paris Nanterre). Repérée à :
http://www.theses.fr/2017PA100179.
148
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12 / L’entrée en pédagogie différente
1. DES ENSEIGNANTS CRAIGNANT D'ÊTRE MIS EN DIFFICULTÉ ET UN CONTEXTE

RISQUÉ
En se centrant sur l'élève, l'éducation à l'égalité des sexes ambitionne de lui

permettre de construire son identité culturelle, sociale et personnelle tout en
développant son esprit critique et d'analyse. Elle implique l’élève dans une
attitude active et s'appuie sur des méthodes et des pratiques pédagogiques
spécifiques (travail d’élaboration, posture de recherche, travail en petits
groupes, débats, discussions à visée philosophique, conseils d'élèves, etc.).
Mais ces méthodes pédagogiques actives et participatives ne sont pas
régulièrement diffusées auprès des enseignants et peuvent ainsi leur paraître
déstabilisantes dès lors qu'ils ne les ont pas expérimentées. Cela aussi parce
que les textes officiels d'orientation générale et encadrant l'égalité des sexes à
l'école2 présentent des injonctions contradictoires en appelant à la fois au
retour à une école et des méthodes plus traditionnelles et à un enseignement
plus vertical et à une école moderne, innovante, active et participative.
La société française est partagée entre plusieurs modèles culturels concernant
le rôle de l'école. Modèles qui ne la définissent pas tous comme ayant le rôle
d'influencer ou de modifier les mentalités, d'éduquer et non seulement
d'instruire. Comme le soulignent Angela Barthes et Yves Alpes (2012, p. 198),
de « nombreux professeurs se considèrent (...) strictement comme des
enseignants, ils ne sont plus des éducateurs. Ils fondent leur légitimité sociale
par la légitimité scientifique et académique des savoirs qu’ils dispensent.
L’enseignement à l’école va donc s'organiser autour de la question des
'' fondamentaux '' ».
En outre l'éducation à l'égalité des sexes, comme les autres « éducations à »
(éducation au développement durable, à la citoyenneté, aux médias, etc.) ne
renvoie pas à des contenus disciplinaires distincts. Elle ne place pas
l’enseignant comme vecteur de la transmission des connaissances
disciplinaires, mais, au contraire, s'appuie sur les savoirs des différents
acteurs de l’éducation formelle/informelle (Simar & Jourdan, 2010). Les
« éducations à » ont recours à une approche transdisciplinaire qui, loin de
délaisser « les fondamentaux », les intègrerait et les lierait en leur donnant du
sens pour les élèves. Mais cette affirmation de l'intérêt de la
transdisciplinarité n'est pas partagée par nombre de professeurs des écoles
pour qui l'approche traditionnelle et par disciplines demeure le modèle de
2
Voir « Éduquer à l'égalité des sexes : analyse des textes officiel » (Le Saux-Pénault,
E., 2017, pp. 15-32).
149
référence sécurisant : il aurait fait ses preuves et répondrait aux directives

officielles.
Au cours d'entretiens exploratoires3, les participants à la Recherche-Action

formation ont exprimé leur crainte, en se lançant dans l'éducation à l'égalité
des sexes, de perturber le fonctionnement de leur classe, de perdre un temps
qui manque déjà cruellement en empiétant sur les fondamentaux et/ou en
désorganisant une façon de travailler que les enfants avaient déjà intégrée et
qui, selon les enseignants interrogés, fonctionnait.
Un autre facteur d'insécurité pour les enseignants, spécifique à l'éducation à

l'égalité des sexes, tient à la vivacité d'une question qui entre en écho avec
des savoirs sociaux, construits préalablement en dehors de l'école, et chargés
idéologiquement et affectivement.
Ainsi, dans la période où s’est déroulé le travail de terrain avec les
participants à la recherche-action, la thématique a suscité particulièrement
des polémiques du fait de son introduction dans le monde scolaire,
notamment au travers de l'expérimentation des « ABCD de l'égalité »4.
La rencontre des savoirs scolaires et des savoirs sociaux lorsqu'on aborde en
classe la question de l'égalité des sexes remet en question les représentations
et les connaissances des élèves et parfois aussi celles des enseignants. Nous
avons observé, dans la confrontation entre savoirs scolaires et savoirs sociaux,
des débats entre élèves surgissant au sein de la classe qui ont parfois été
explosifs et que les enseignants ont eu des difficultés à canaliser.
Éduquer à l'égalité des sexes, se former sur l'éducation à l'égalité des sexes
ne sont pas des actions anodines : elles déclenchent des « freins
professionnels » (lorsque la demande institutionnelle est fluctuante et floue
tant dans son contenu que dans ses modalités d'application), des freins
personnels (en touchant aux convictions et aux identités) et des freins qui
3
Dix entretiens exploratoires ont eu lieu en juin et juillet 2014 : avec deux
enseignantes ayant refusé de participer à une première RA sur l'éducation à l'égalité
des sexes que nous avons conduite durant l'année scolaire 2013-2014 et avec huit
participantes à cette recherche exploratoire puis à la RA de 2014-2015 analysée dans
notre thèse.
4
Dispositif pédagogique, co-piloté par les ministères de l’Éducation Nationale et des
droits des femmes, qui visait à "susciter une évolution positive des attitudes des
enseignants et des élèves des deux sexes" conformément aux engagements arrêtés par
la convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les
femmes et les hommes dans le système éducatif valant pour la période 2013-2018.
Dispositif arrêté en juin 2014.
150
émanent de l'opinion publique (lorsque naissent des polémiques médiatisées

autour de cette éducation à et par l'école).
Par ailleurs, certains des participants à la recherche ont expliqué également

avoir peur d'être pris pour des militants ou de faire du prosélytisme,
d'outrepasser leurs prérogatives, d’interférer sans légitimité avec l’éducation
dans les familles et de « perturber (…) déconstruire les enfants (…) en les
faisant entrer dans des conflits de loyauté »5. Ces craintes se sont en outre
accompagnées de la peur, en abordant avec les enfants le sujet de l'égalité
des sexes, d'être jugés (par les parents, la hiérarchie, les collègues) ou de voir
les élèves juger (les garçons, les filles, leurs parents, leurs enseignants).
2. LE DISPOSITIF DE LA RECHERCHE-ACTION
Le dispositif de formation
Pour tenter de sécuriser les participants et pour qu'ils s'impliquent dans la
mise en œuvre de l'éducation à l'égalité des sexes en utilisant des méthodes
qui accompagnent cette « éducation à », nous avons élaboré un dispositif
d'action formation dont l'objectif était d'une part, de diffuser auprès d'eux
ces méthodes, et, d'autre part, de leur permettre de les expérimenter de
manière concrète et de les analyser ensemble afin de tester leur intérêt
éventuel (efficacité, pertinence, utilité).
Mais, il ne s'agissait surtout pas, à notre sens, d'apporter dans la formation un
savoir prédéterminé, d'autant plus qu'il pouvait être particulièrement contesté
et mis en doute autour de notre problématique. Nous avons voulu nous
appuyer sur un dispositif qui allait permettre aux formés de s'approprier des
théories et des démarches, en collaboration, par l'expérimentation, au travers
du partage de pratiques, l'analyse et la réflexion, en permettant aux
participants d'éprouver l'efficacité réelle des théories et démarches proposées
sur le terrain auprès de leurs élèves.
Avant de suggérer aux enseignants cette analyse collective de leurs pratiques,

nous avons utilisé un stratagème de recherche, en choisissant de leur
proposer une entrée réflexive sur un autre objet de recherche, les mettant
d'abord à distance de ces pratiques. L'objectif de cette mise à distance était
5
Extrait de la retranscription d'un entretien avec une participante à la recherche,
juillet 2014
151
de ne pas générer de culpabilisation ou de peur d'être jugés ou d'apparaître

comme jugeant chez les enseignants. Nous n'avons donc pas travaillé tout de
suite sur l'ensemble de leurs pratiques (ou non pratiques) concernant
l'éducation à l'égalité des sexes, mais nous leur avons proposé d'effectuer,
avec leurs élèves, une recherche sur un objet limité et neutre : les albums
pour la jeunesse présents dans leurs écoles.
Nous avons ainsi cherché à développer une prise de conscience chez les
participants à la recherche, puis chez leurs élèves, basée sur une analyse faite
par eux-mêmes sur des faits objectifs, quantifiables et, alors, difficilement
contestables.
Nous avons également choisi de proposer ce second objet à analyser parce
qu'il nous est apparu comme permettant de mettre les enseignants et leurs
élèves aussi à distance de ce qui ne serait qu'opinions et subjectivité. Nous
avons considéré la littérature jeunesse comme un objet d'étude sécurisant
parce qu'apparaissant comme neutre (sans connotation militante) et parce
qu'analysable avec objectivité et scientificité.
Pour effectuer ensemble ces analyses et expérimentations, conduites dans

cinq établissements scolaires, avec treize professeurs des écoles, nous avons
mis en place un dispositif d'accompagnement qui comportait quatre sessions
de travail chercheuse-professeurs des écoles 6 par groupes d'enseignants
(deux groupes d'enseignants on été distingués : un groupe constitué par les
huit enseignants d'une même école primaire, l'autre constitué par cinq
enseignants travaillant dans des écoles distinctes). Ces sessions délimitaient
trois inter-sessions, étalées sur l'année scolaire 2014-2015, durant lesquelles
élèves, enseignants et chercheuse recueillaient des données variées sur les
albums disponibles dans les écoles, les activités, les conduites des élèves et
leurs productions.
L'analyse collaborative enseignants / chercheuse que nous avons effectuée a

ainsi porté sur les enfants mis en action et sur un dispositif pédagogique de
recherches effectuées par les enfants, sur et en manipulant les albums
jeunesse de leur classe et de leur école. Les enseignants ont été initiés à une
démarche qui leur a permis d’expérimenter, d’observer et d’analyser
collectivement des situations réellement mises en œuvre dans leur classe ou
leur école et les effets qu'elles ont pu avoir sur leurs élèves.
Enfants et enseignants, en adoptant des techniques de chercheurs
6. Ces sessions sont déroulées sur une demi journée en novembre 2014, janvier
2015, avril 2015 et juin 2015.
152
(observations, tris, utilisations de grilles d'analyse, statistiques, etc.), ont été

amenés à effectuer des études quantitatives et qualitatives sur les albums
jeunesse disponibles au sein de leur école, afin d'y repérer les représentations
sexuées mises en jeu et de réfléchir à leurs implications et conséquences en
termes d'égalité des sexes.
Les principes pédagogiques explorés avec les enseignants

Le dispositif pédagogique que nous avons expérimenté dans la Recherche-
Action s'inspire de « l’Enseignement des sciences basé sur l’investigation
(ESBI) » 7 , à l'œuvre aujourd'hui dans « la main à la pâte 8 » ou « les
savanturiers9 » et qui a influencé les programmes de l'école primaire des
années 1970 à la fin des années 200010. L'enseignement des sciences basé
sur l'investigation s'appuie sur l'activité manipulatoire et « l'enquête »11 dans
une approche socio-constructiviste des apprentissages.
En mettant en œuvre ce dispositif pédagogique, nous avons transféré aux
recherches menées avec et par les élèves autour des albums pour la jeunesse,
des méthodes et approches développées dans les sciences dites dures. En cela,
nous sommes proches de John Dewey (1938/1993) qui, dans son livre
Logique : la théorie de l’enquête, met au premier plan de sa réflexion la
question des pratiques scientifiques en consacrant un chapitre entier à
l'enquête sociale.
Dans ce type de démarches, l'accent est mis sur la coopération et le
7
Rencontré également en France sous les appellations « Enseignement des Sciences
Fondé sur l’Investigation (ESFI) », ou « enseignement des sciences basé sur la
démarche d'investigation » et, dans la littérature anglo-saxone en didactique des
sciences, sous les sigles IBSE (Inquiry-Based Science Education) ou IBST (Inquiry-
Based Science Teaching).
8
Opération lancée en 1996 par les scientifiques Georges , Pierre Léna et Yves Quéré
et suivie alors par l’INRP, dont le dispositif avait été inspiré par une expérience
américaine : « Hands On » à Chicago (voir , 1996, p. 8-10).
9
« Les Savanturiers – Ecole de la recherche » est un programme éducatif, lancé en
2013 et développé par le Centre de Recherches Interdisciplinaires qui œuvre pour la
mise en place de l’éducation par la recherche dans l’école primaire, au collège et au
lycée.
10
Selon le modèle « investigation-structuration » développé par l'INRP dans les
années 70-80, puis, selon le modèle, proche, de la démarche d'investigation (DI),
suivant les recommandations du « Plan de rénovation de l’enseignement des sciences
et de la technologie à l’école » (MEN, 2000), dans les programmes de 2002.
11
Le terme « enquête » ici utilisé, synonyme du terme « investigation », correspond à
une traduction du terme « inquiry » s’agissant des écrits de John Dewey.
153
processus social de la « négociation » des idées scientifiques dans l’échange

verbal. L'idée étant toujours que les enfants vont apprendre des
connaissances scientifiques « non pas à travers l’imitation, pas plus qu’au
travers d’instructions didactiques, mais par le discours, la collaboration et la
négociation » (Bruner, 1996, p. 77). La « nature discursive » de la
connaissance scientifique, socialement construite et validée, est ici aussi mise
en avant.
À l'instar de François Taddéi, nous avons considéré que ce que l'école

doit développer avant tout, c'est « une culture de questionnement et de la
pensée créative » (Taddéi, 2009, p. 55), la capacité des élèves à trouver,
en collaboration, de nouvelles solutions et à redéfinir les problèmes. Il
ne s'agit pas pour ces derniers d'adopter seulement des démarches
scientifiques, mais bien de faire de la recherche. Les enfants sont ainsi
amenés, non pas à redécouvrir par eux-mêmes le monde tel qu'il a été
découvert par les femmes et les hommes pendant des millénaires (les
solutions d'hier), mais à découvrir ce que les femmes et les hommes
n'ont pas encore découvert (Ibid., 2016).
Dans ce type de démarche, les enfants, accompagnés par des tuteurs et
tutrices (adultes ou élèves plus âgés), dans une posture réflexive sur
leurs connaissances préalables, interrogent leurs conceptions initiales,
postulant qu'elles peuvent effectivement être révisées (à la lumière de
nouvelles expériences ou de nouvelles considérations théoriques). Ils
identifient des problèmes, récoltent et interprètent des données,
observent et analysent des situations et, tirent des conclusions à
discuter et valider ensemble. En ce sens, ils participent à la
construction des connaissances scientifiques qu'on leur demande
d'appréhender.
Mais les professeurs des écoles n'ont pas l'habitude d'utiliser ce type
de démarche et les participants à la recherche n'ont pas vu tout de
suite comment l'utiliser et ce qu'elle pouvait apporter à leurs élèves. Il
a fallu attendre six mois d'expérimentation et d'analyse afin qu'ils
s'approprient sa mise en œuvre et qu'ils puissent constater par eux-
mêmes son efficacité et son intérêt, comme le montre l'analyse ci-
après des réunions ayant eu lieu durant la Recherche-Action formation.
154
3. LE PROCESSUS DE CHANGEMENT ENGAGÉ AU COURS DE LA RECHERCHE-ACTION
L'étude de l'évolution des enseignants au travers de l'analyse de leur dis-

cours
Comme nous l'avons exposé précédemment, les treize professeurs des écoles
ayant participé à la formation étaient divisés en deux groupes de Recherche-
Action. Tout au long de l'année scolaire, lors de réunions qui avaient lieu
environ tous les deux mois avec ces deux groupes, nous avons analysé des
données collectées dans leurs écoles. Ces données concernaient les albums
jeunesse qui y sont utilisés, mais aussi, les conduites des élèves et les effets
sur ces derniers du dispositif pédagogique pour éduquer à l'égalité des sexes
que nous avons imaginé puis expérimenté sur le terrain.
Dans les deux groupes de recherche-action, les enseignants ont souscrit de

manière variable et évolutive aux diverses propositions de recherches à
effectuer ensemble qui leur étaient présentées durant les réunions. Avant de
se lancer directement dans l'analyse des différents objets de recherches que
nous leur avons proposé (analyser, sous l'angle du genre, les albums jeunesse
des écoles ou encore expérimenter des dispositifs pédagogiques permettant
de développer l'esprit critique des élèves), les enseignants ont eu besoin
d'aborder d’autres sujets qui témoignaient de leurs préoccupations,
réticences, empêchements ou motivations à s'engager dans une éducation à
l’égalité des sexes. C’est ainsi qu’ils ont évoqué :
leur légitimité à intervenir dans l'éducation des enfants, parfois en
allant contre celle qui pouvait leur être donnée dans leur famille ;
les difficultés qu'ils pourraient alors rencontrer avec certains parents
ou celles que d'autres collègues avaient déjà rencontrées ;
les risques qu'ils prenaient en se lançant dans l'éducation à l'égalité
des sexes ;
le manque de temps dont ils disposaient pour ce faire selon eux ;
les polémiques qu'ils entendaient dans les médias ;
le soutien qu'ils recevraient ou non de leur hiérarchie ;
leurs conceptions des inégalités de sexe dans la société, dans leur
famille, à l'école, etc.
Au final, douze thèmes ont été identifiés qui ont fait l’objet d’une analyse
systématique. Les échanges entre participants au cours des huit réunions de
recherche-action ont été intégralement retranscrits. Nous avons cherché à
repérer des évolutions éventuelles dans l’expression de ces thèmes lors de ces
échanges. Nous avons considéré ainsi que l’évolution de l’importance de
155
chacun de ces thèmes au cours de la recherche était significative d’une

adhésion plus ou moins grande aux objectifs de la Recherche-Action, cette
importance étant mesurée par le volume, l’ordre d’apparition et la place
accordée à chaque thème. On trouvera ci-après une représentation graphique
des échanges entre enseignants rendant compte du volume des échanges (la
taille du carré représentant chaque thème étant proportionnelle à la quantité
des échanges lors de chaque réunion) et de la place de chaque thème
(centrale ou périphérique, qui a été définie par le nombre d'allers-retours plus
ou moins conséquents que le thème avait suscité des autres thèmes vers lui)12.
Figuration dynamique des réunions de la Recherche-Action.

Deux types d'analyse ont alors été réalisés : l'une longitudinale sur
l'évolution du discours au sein de chaque groupe de recherche, l'autre
transversale en comparant les deux groupes, afin de définir les degrés de
variation dans les thèmes abordés lors des réunions et les similitudes à
prendre en compte.
12
Pour une description détaillée de la méthode d'analyse de discours « par figuration
dynamique » qui a permis d'obtenir cette représentation graphique des échanges se
référer à Le Saux-Pénault, 2017, pp. 149-155.
En ligne : http://www.theses.fr/2017PA100179
156
Que nous montre la figure ci-avant ainsi analysée ?
L'identification des moments et des leviers du changement

Figurer ainsi l'évolution du discours des enseignants nous a permis de mettre
en évidence l'efficacité de la formation proposée au travers de l'identification
des principes du dispositif et des transformations qu'il a permises.
Tout d'abord, alors que bien souvent, dans les formations, on ignore les
résistances éventuelles des formés, on voit qu'ici le dispositif part au contraire,
en particulier dans le deuxième groupe qui a eu besoin de les exprimer de
manière conséquente dès la première réunion, de ces difficultés déjà repérées
dans la recherche exploratoire (carrés T8, figurés en magenta). On voit
également que cette expression des difficultés et réticences continue à être
sollicitée tout au long de la Recherche-Action et que le dispositif lui laisse
une place tant que les formés en éprouvent le besoin : les carrés T8 (en
magenta) apparaissant dans toutes les réunions.
On peut également repérer que le dispositif a permis de dépasser les
réticences et empêchements. Celles-ci n'ont cessé de diminuer en intensité et
ont été évacuées en périphérie des préoccupations des enseignantes, comme
on peut le constater en observant l'évolution de l'importance et de la place
des carrés T8 (magenta) et T12 (gris, le déni) sur l'image ci-avant.
On constate également que ce dispositif a laissé place à l'expression d'un

autre sujet, celui de la controverse, objet de la question socialement vive à
traiter en classe : l'égalité des sexes dans la société (T4, jaune) et le déni de la
persévérance des inégalités de sexe (T12, gris).
En laissant une place à ce débat, qui n'a pas non plus été tu ou ignoré (T4,
jaune et T12, gris) et en permettant aux enseignants de faire objectivement
leurs propres constats sur la situation posant problème (T7, rouge, le sexisme
des albums jeunesse), nous sommes arrivés, par le dialogue et la réflexion
collective, à poser un diagnostic commun de la situation appelant à réaction
et, à des solutions expérimentées, validées par des activités pédagogiques (le
terrain) et alors perçues par les participants comme réalisables et efficaces (T2,
mauve et T3, orange).
Nous avons ainsi confirmé, ce qu'avaient déjà mis à jour d'autres chercheurs,
à savoir la capacité des formations sur l'éducation à l'égalité des sexes de
rendre possible un travail en profondeur et sur la durée, autour des
représentations initiales des enseignants, sur les savoirs de sens commun
identifiés comme tels, concernant les sexes féminin et masculin et les
conduites qu'ils commandent (T4, jaune).
157
Nous avons identifié un ordre, dans le processus de changement qui a ainsi

eu lieu, au cours des différentes phases de prise de conscience et
d'appropriation par les enseignants des buts et des actions à entreprendre,
conditions nécessaires pour envisager le changement. Nous avons aussi
révélé un rythme du changement avec des moments où le temps semble
s'arrêter, où les choses paraissent bloquées et à l'inverse des moments
centraux de « révélation » où tout se dénoue, s'accélère.
Nous avons ainsi pu repérer, par exemple, que la session 3 de la Recherche-

Action (ayant lieu après six mois de recherche) avait constitué un de ces
moments de révélation qui s'est traduit ensuite sur le terrain par une
multiplication des actions dans les classes.
La schématisation des réunions a traduit que, pour la première fois depuis le
début de la recherche, les structures des réunions 3 avec les deux groupes de
recherche sont quasiment identiques alors que dans toutes les réunions
précédentes, elles étaient très différentes d'un groupe à l'autre. On peut
également remarquer dans cette figure que ces structures des réunions 3 sont
centrées, dans les deux groupes, autour des objets de la recherche : l'étude
du dispositif pédagogique expérimenté dans les écoles et de ses effets sur les
élèves (T2, mauve et T3, orange) et celle des albums jeunesse utilisés dans les
écoles (T7, rouge).
C'est ainsi lors de cette session « révélation » que les participants des deux
groupes ont commencé à s'emparer de la recherche, en se saisissant de son
objet et en le rendant alors central, ce qui s'est traduit ensuite sur le terrain,
par de nombreuses actions qu'ils ont dès lors mises en œuvre auprès de leurs
élèves.
L'analyse a mis en évidence que cette soudaine implication avait fait suite à
trois ensembles de constats que les deux groupes avaient pu effectuer au
moment de cette troisième session, au bout de six mois d'expérimentation et
d'analyses collectives :
- Les recherches conduites sur les albums des écoles avaient, à ce stade,
permis aux enseignants de constater que ces albums, leurs propres
albums (et non ceux de collègues qui auraient pu manquer de vigilance)
diffusaient des stéréotypes de sexe, ce en quoi ils ne croyaient
finalement pas avant d'entamer la recherche.
- En observant leurs élèves, tous les participants avaient pu, à ce moment
de la recherche, mesurer les compétences de ces derniers pour recueillir
des données sur les albums et leurs capacités à analyser ces données
puis à mener une réflexion autour de l'égalité des sexes.
158
- Ils ont enfin pu constater l'intérêt de la transversalité des activités

proposées 13 . Cela, alors qu’en début de recherche, cantonnant
l'éducation à l'égalité des sexes dans l'unique domaine de « la formation
de la personne et du citoyen », ils estimaient, manquant toujours de
temps, ne pas en avoir suffisamment pour traiter de manière
conséquente de ce domaine restreint.
4. DES RÉSULTATS AUX PERSPECTIVES
Le dispositif d'action formation que nous avons élaboré a ainsi accompagné

l'appropriation par les enseignants de leur mission d'éduquer à l'égalité des
sexes, en leur permettant de réaliser eux-mêmes ces constats concernant tant
des raisons d'agir que leur pouvoir d'agir et leurs moyens d'agir. C'est en
voyant l'intérêt que leurs élèves ont porté à toutes ces recherches, l'assiduité
avec laquelle ils se sont lancés dans les analyses, que les enseignants ont été
convaincus de leur propre utilité, de leur propre capacité d'agir et des
capacités des enfants et ont été rassurés sur l'utilité du travail mené et
l'efficacité des méthodes employées.
Dans cette Recherche-Action, accompagnés par les connaissances et la

méthodologie apportées par la chercheuse, les élèves et leurs professeurs, mis
en recherche, ont produit des connaissances, ont transformé leurs
représentations et ont changé. Les enfants ont développé leur esprit critique
et, réagissant aux inégalités de sexe mises à jour par leur travail, ont proposé
des actions pour promouvoir l'égalité des sexes. Les expériences, menées au
cours la Recherche-Action, ont permis aux enseignants d'acquérir une
compréhension de plus en plus claire des principes sous-jacents à la mise en
œuvre de l'éducation à l'égalité des sexes et ont mené à la transformation de
13
Les activités mises en œuvre leur ont permis de faire mobiliser à leurs élèves de
nombreuses connaissances (identifier des personnages, dégager le thème d'un texte
littéraire, interpréter texte et image, sens des opérations, mener à bien un calcul selon
des modalités adaptées, proportionnalité, etc.), de leur faire réinvestir de nombreuses
compétences (être capable de raisonner avec logique et rigueur, prendre l’avis des
autres, représenter le groupe, mobiliser ses connaissances en situation, prendre part à
un dialogue, à un débat, exprimer ses résultats, etc.), de développer de nouvelles
attitudes (attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l’information disponible, prise
d’initiative, aptitude à communiquer, échanger, etc.) et parfois aussi d'entrer dans de
nouveaux apprentissages auxquels, pris dans un projet, ils ont donné du sens.
159
leurs pratiques. Ce faisant, tous les acteurs de cette recherche ont mis en
évidence l'intérêt pour la formation sur l'éducation à l'égalité des sexes de
développer de tels dispositifs de mise en recherche collaborative élèves /
enseignants / chercheurs. C'est un dispositif qu'il serait intéressant d'étendre
aussi à d'autres « éducations à », au traitement de toutes les questions
socialement vives qui peuvent et doivent être abordées en classe. Cette
recherche a confirmé qu'une formation reposant sur une approche de type
Recherche-Action formation constitue un levier efficace pour faire évoluer les
pratiques enseignantes.
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puissance-calcul-que-n-avait-nasa-aller-lune.
160
RÉSUMÉ
Une Recherche-Action pour impliquer les enseignants dans la

transformation de leur pratique
En 2014-2015, nous avons conduit une recherche-action qui s'est s’intéressée
à la façon dont les professeurs des écoles peuvent s'approprier, puis
s'emparer de méthodes pédagogiques actives et participatives qui peuvent
leur permettre d'éduquer leurs élèves à l'égalité des sexes. Cet article expose,
à travers une analyse du discours des enseignants ayant participé à cette
recherche, comment et à quels moments ils ont transformé leur vision de
l'éducation à l'égalité des sexes et leur pratique professionnelle à ce sujet, et
quels ont été les leviers de ces changements.
Mots clés : Recherche-Action, éducation à l'égalité des sexes, enfants
chercheurs, école primaire
ABSTRACT
Action-Research to involve teachers in transforming their practice

In 2014-2015, we conducted an action research that focused on how primary
school teachers can switch to active and participatory pedagogical methods
that enables them to educate their pupils to gender equality. Through an
analysis of the teachers' discourse, this article presents how and when they
transformed their own vision of education to gender equality and their
professional practice in this regard.
Keywords: Action-Research, education to gender equality, child researchers,
primary schoo
l
161

Spec 012 0148

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UNE RECHERCHE-ACTION POUR IMPLIQUER LES ENSEIGNANTS DANS

LA TRANSFORMATION DE LEUR PRATIQUE

2019/1 n° 12 | pages 148 à 161

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UNE RECHERCHE-ACTION POUR IMPLIQUER LES ENSEIGNANTS DANS

1. DES ENSEIGNANTS CRAIGNANT D'ÊTRE MIS EN DIFFICULTÉ ET UN CONTEXTE

En se centrant sur l'élève, l'éducation à l'égalité des sexes ambitionne de lui

référence sécurisant : il aurait fait ses preuves et répondrait aux directives

Au cours d'entretiens exploratoires3, les participants à la Recherche-Action

Un autre facteur d'insécurité pour les enseignants, spécifique à l'éducation à

émanent de l'opinion publique (lorsque naissent des polémiques médiatisées

Par ailleurs, certains des participants à la recherche ont expliqué également

Avant de suggérer aux enseignants cette analyse collective de leurs pratiques,

de ne pas générer de culpabilisation ou de peur d'être jugés ou d'apparaître

Pour effectuer ensemble ces analyses et expérimentations, conduites dans

L'analyse collaborative enseignants / chercheuse que nous avons effectuée a

(observations, tris, utilisations de grilles d'analyse, statistiques, etc.), ont été

Les principes pédagogiques explorés avec les enseignants

processus social de la « négociation » des idées scientifiques dans l’échange

À l'instar de François Taddéi, nous avons considéré que ce que l'école

3. LE PROCESSUS DE CHANGEMENT ENGAGÉ AU COURS DE LA RECHERCHE-ACTION

L'étude de l'évolution des enseignants au travers de l'analyse de leur dis-

Dans les deux groupes de recherche-action, les enseignants ont souscrit de

chacun de ces thèmes au cours de la recherche était significative d’une

Figuration dynamique des réunions de la Recherche-Action.

Que nous montre la figure ci-avant ainsi analysée ?

L'identification des moments et des leviers du changement

On constate également que ce dispositif a laissé place à l'expression d'un

Nous avons identifié un ordre, dans le processus de changement qui a ainsi

Nous avons ainsi pu repérer, par exemple, que la session 3 de la Recherche-

- Ils ont enfin pu constater l'intérêt de la transversalité des activités

4. DES RÉSULTATS AUX PERSPECTIVES

Le dispositif d'action formation que nous avons élaboré a ainsi accompagné

Dans cette Recherche-Action, accompagnés par les connaissances et la

Barthes, A. et Alpe, Y. (2012). Les '' éducations à '', un changement de

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