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INTRODUCTION

Marie-Laure Viaud, Marie-Anne Hugon et Muriel Epstein


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Champ social | « Spécificités »

2019/1 n° 12 | pages 5 à 13
ISSN 2256-7186
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-specificites-2019-1-page-5.htm
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INTRODUCTION

MARIE-LAURE VIAUD
Maîtresse de conférences en Sciences de l’Éducation, Recifes (EA4520), université d’Artois

MARIE-ANNE HUGON
Professeure émérite en Sciences de l’éducation, (CREF, « Crise, école, terrrains sensibles »)
université Paris-Nanterre.

MURIEL EPSTEIN
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Enseignante-chercheuse, SAMM, Paris 1 Panthéon Sorbonne

R
éaliser un état des lieux des travaux sur le fonctionnement ac-
tuel des écoles et classes différentes - quel que soit le niveau
d’enseignement- conduit à constater ce paradoxe: ces écoles,
ces classes, ces dispositifs ne voient le jour et ne se développent que parce
qu’il existe un nombre grandissant d’enseignants qui ont choisi de faire fonc-
tionner leur classe, leur TD, leur école autrement. Or rares sont les auteurs
qui se sont intéressés à ces enseignants. Même si on peut repérer des tra-
vaux comme ceux d’Henri Peyronie sur les instituteurs Freinet (1994) ou bien
l’enquête de Christophe Marsollier sur les maîtres et l’innovation (1998), les
enseignants des écoles différentes semblent être dans l’angle mort de la re-
cherche dans ce domaine. Prenant acte de cette situation, le réseau « re-
cherches pédagogies différentes » (voir encadré plus loin) a donc organisé à
Arras en juin 2018 un séminaire de recherche rassemblant praticiens cher-
cheurs et universitaires intitulé « entrer en pédagogie différente ».
Cette rencontre visait à mieux connaître ce qui amène ces enseignants à opé-
rer des choix en rupture avec les habitus professionnels en termes de trajec-
toire, formation, motivation. Quelle que soit la diversité des parcours et des
conditions d’exercice - de l’école maternelle à l’université-, tous ont en
commun d’avoir pris des chemins qui les singularisent et parfois les margina-
lisent dans le système éducatif français.
Dans l’appel à communication, les questions portaient d’abord sur les forma-
tions professionnelles, formelles et informelles, initiales ou continues des
SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

enseignants exerçant dans les écoles et classes différentes. Du côté des for-
mations pilotées par l’EN, que disent ces enseignants de leur formation ini-
tiale et continue ? Quelle connaissance les étudiants des ESPE ont-ils des pé-
dagogies Freinet, Montessori, et des autres pédagogies nouvelles ? Les dispo-
sitifs pédagogiques des formateurs des ESPE s’inspirent-ils ou non de ces pé-
dagogies ? Les offres de formation continue et leurs modalités sont-elles en
mesure de compenser les lacunes éventuelles de la formation initiale ? Du
côté des formations proposées par les mouvements pédagogiques : quels sont
les enseignants fréquentant ces formations ? Quels sont les effets sur les pra-
tiques ? Sont-elles en lien avec les écoles et pédagogies différentes ? Qu’en
est-il également des formations développées dans le monde de l’animation
(CEMEA) ? Quel est leur impact sur les enseignants en ayant bénéficié anté-
rieurement à leur prise de fonction ? La formation aux TICE ou par les TICE
conduit-elle ou non les enseignants, et de quelle façon, vers des pratiques
professionnelles alternatives? Il conviendrait aussi de s’interroger sur les ap-
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proches auto-didactiques de ces pédagogies. Concernant l’université, qu’est-
ce qui motive les enseignants à s’inscrire dans des formations à la pédago-
gie aujourd’hui proposées ? Comment intègrent-ils les apports des Sciences
de l’éducation dont ils ne sont pas spécialistes ? Quels en sont les effets sur
leurs pratiques ?
Ensuite, concernant les trajectoires et motivations de ces enseignants, que
sait-on des raisons, influences, parcours... qui les ont conduit à choisir
d’enseigner « autrement » ? Quelle est l’influence des collègues, des mouve-
ments politiques et pédagogiques, des réseaux sociaux dans ces choix ? Que
sait-on de leurs trajectoires sociales, professionnelles et personnelles ? Dans
quelle mesure ces choix sont-ils, ou non, influencés par les politiques pu-
bliques et par les évolutions sociétales ? L’essor des nouvelles technologies
de l’information et de la communication, en autorisant la diffusion de ces
pédagogies au-delà du cercle restreint où elles se cantonnaient auparavant, a-
t-il joué un rôle dans « l’entrée » en pédagogie différente de certains ensei-
gnants ? Le développement d’un mouvement en faveur d’une éducation plus
respectueuse des enfants (« parentalité bienveillante ») a-t-il conduit des en-
seignants, parents par ailleurs, à envisager autrement leur exercice profes-
sionnel ? La même question peut se poser concernant l’impact possible des
mouvements citoyens qui incitent chacun à prendre des initiatives au niveau
local, y compris dans le domaine scolaire.
Marie-Laure Viaud – Marie-Anne Hugon – Muril Epstein / Introduction

Le réseau « recherches pédagogies différentes »

Depuis 2011, le laboratoire Recifes (EA 4520) et le laboratoire


« Crise-Ecole-Terrains sensibles » (CREF-ED 139) animent un séminaire et
développent un réseau de chercheurs travaillant sur les recherches en éduca-
tion consacrées aux écoles et pédagogies scolaires « différents », c’est-à-dire
les classes qui, à tous les niveaux d’enseignement, sont repérées dans le pay-
sage éducatif comme « alternatives », « expérimentales», ou se réclamant du
courant des pédagogies nouvelles (Viaud, 2005).
Ces échanges visent à resserrer les liens entre les chercheurs travaillant dans
ce domaine, quels que soient les statuts (chercheurs professionnels, praticiens
chercheurs…) et les appartenances disciplinaires, afin de confronter les pro-
blématiques, les méthodologies et les approches respectives. Il s’agit de dres-
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ser un état des lieux de la recherche dans ce domaine, de favoriser les ren-
contres, la confrontation des problématiques, des méthodes et des approches,
de soutenir la diffusion des travaux.
Les travaux des deux premières journées de recherche (2011 et 2012) ont
porté sur l’examen des problèmes méthodologiques et épistémologiques que
soulève la conduite de recherche sur/dans des établissements différents en
fonctionnement, et sur la question de l’évaluation des résultats des établisse-
ments différents (Hugon et Viaud, 2016). Le troisième séminaire en 2015 a
porté sur les questions institutionnelles et s’est intéressé aux facteurs favori-
sant ou non l’ouverture, le développement et l’essaimage éventuel des écoles
différentes (Hugon et Viaud, 2017). S’en est suivi en 2017 dans le cadre
d’une collaboration avec l’AFDECE, une rencontre internationale consacrée
aux recherches sur les écoles différentes en Europe et hors de l’Europe (Hu-
gon et Viaud, 2017). Le séminaire dont le présent dossier rend compte s’est
tenu en 2018 a été consacré aux enseignants et a concerné leur entrée en
pédagogie différente. En 2019, en collaboration avec l’université de Cergy
Pontoise, se tiendra une journée d’étude consacrée aux modalités
d’appropriation par ces enseignants du patrimoine pédagogique de
l’Éducation nouvelle.

Hugon M.-A. et Viaud, M.-L. (dir.) (2017). Les écoles « différentes » en France
et dans le monde. Revue française d’éducation comparée: numéro 15, juin
2017.

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SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

Hugon M.-A. et Viaud, M.-L. (dir.) (2017). Le paysage institutionnel des


écoles différentes: Ouvrir, fermer, durer, essaimer...? Revue Spécificités n°10 :
2007/1.
Hugon M.-A. et Viaud, M.-L. (dir.) (2016). Les établissements scolaires « diffé-
rents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épisté-
mologiques. Arras : Artois Presses université.

Le dossier proposé dans ce numéro de Spécificités, construit à partir d’articles


rédigés par des participants à ce séminaire, apporte des éléments
d’information sur ces enseignants et la façon dont ils se représentent leur
exercice

ANALYSE DES PROFILS ET DES PARCOURS


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Un premier ensemble d’articles porte sur l’analyse des profils et des par-
cours : il s’agit, en quelque sorte, de comprendre qui sont les enseignants qui
enseignent autrement : leurs motivations, leurs caractéristiques, les chemins
qu’ils ont parcourus, les influences qui ont été les leurs.
Les enseignants de l’école maternelle publique interrogés par Chrystel Huard
s’intéressent à la pédagogie Montessori. Pour ces professionnels, il s’agit de
trouver « une alternative au fonctionnement traditionnel d’une école qui ne
leur convenait plus», les principes de la pédagogie Montessori, leur semblant
« plus en phase avec l’évolution de la société dans son rapport avec
l’enfance ». Ces enseignants ne passent pas par les formations dispensées par
l’Institut Montessori : ils se forment eux-mêmes, échangent entre pairs et tis-
sent des liens via les réseaux sociaux. L’enjeu pour eux est d’une part de
s’approprier les écrits théoriques de Montessori, d’autre part d’adapter ces
théories à la réalité des classes où ils exercent. L’entreprise n’est pas aisée :
comme le montrent les observations de Ghislain Leroy et Laurent Lescouarch,
les pratiques dans les maternelles publiques d’inspiration montessorienne
sont plus ou moins éloignées du modèle d’origine : les auteurs soulignent les
limites à l’importation possible de cette pédagogie dans le cadre de l’école
publique.
S’engager dans des pédagogies différentes demande du temps et c’est un ap-
prentissage. Les enseignants interviewés par Chrystel Huard font état d’une
recherche individuelle et de choix personnels. La situation est tout autre dans
l’étude de cas rapportée par Katia Thuilot concernant les enseignants
Marie-Laure Viaud – Marie-Anne Hugon – Muril Epstein / Introduction

d’une école maternelle et primaire publique qui fonctionne en collectif avec


des outils issus de Freinet, Montessori et Decroly. D’après les interviewés, il
faut un temps long d’apprentissage pour que les collègues nouvellement
nommés, et qui ne sont pas nécessairement préparés à travailler différem-
ment, s’approprient les principes de fonctionnement de cette école. Dans ce
contexte, entrer en pédagogie différente demande un investissement intense
« qui déteint sur le mode de vie personnel » et semble relever de la conver-
sion.
Cette conversion vers les pratiques pédagogiques pensées comme alternatives
peut fonctionner aussi, d’après l’enquête par entretiens biographiques menée
par Frédérique Giraud, comme un outil de « différenciation et de distinction»
et de valorisation de l’exercice professionnel. C’est le cas des enseignants
exerçant dans le public et dans le privé interrogés par la sociologue, qu’il
s’agisse d’individus surdiplômés et sur-qualifiés pour le poste occupé qui
compensent ainsi « le sentiment de subir une baisse de leur statut profession-
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nel » ou d’individus qui choisissent, en général pour des raisons de circons-
tances familiales, de changer de métier pour expérimenter des méthodes
alternatives.
S’agissant de l’enseignement privé, les résultats d’une enquête menée par
Patricia Mothes auprès des enseignants des six écoles affiliées à l’ANEN,
montrent que les répondants sont des enseignants expérimentés, pour un tiers
d’entre eux, peu diplômés et d’une grande stabilité dans l’établissement où
ils exercent. Les choix de rejoindre une école nouvelle sont justifiés par des
rencontres inattendues avec une école, par une réflexion personnelle sur
l’éducation ou par la recherche de solution pour leurs propres enfants.
Le témoignage de Catherine Noyer, enseignante au Collège Lycée Expéri-
mental (CLE) d’Hérouville-Saint-Clair et présidente de la Fédération des éta-
blissements scolaires publics innovants (FESPI), recoupe en partie les analyses
de ces chercheurs. Arrivée au CLE par hasard, la professeure de SVT y est
restée par choix, s’appropriant peu à peu les spécificités de l’établissement :
fonctionnement en collectif, pratique du travail interdisciplinaire, ateliers,
tutorat etc… Grâce à son expérience professionnelle antérieure, notamment
dans un petit collège rural, l’enseignante avait expérimenté des façons de
faire et de travailler qui la prédisposaient à s’intégrer aisément au CLE.

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SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

LA QUESTION DE LA FORMATION

« Le problème principal de la rénovation pédagogique c'est celui de la forma-


tion des maîtres » écrivait Gloton en 1969 à propos de l’expérience de
l’école expérimentale Vitruve. Dans les parcours d’enseignants évoqués pré-
cédemment, la question de la formation - quelles qu’en soient les formes-
est effectivement très présente. S’engager dans les pédagogies dites alterna-
tives s’accompagne de démarches conscientes de formation, d’autoformation,
formelles ou non, présentielle ou en ligne. C’est l’objet de la deuxième série
d’articles présentés ci-après.
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Quand, dans son parcours professionnel, où et comment se forme-t-on aux
pédagogies différentes ? Les réseaux sociaux, comme dans d’autres champs
de l’activité humaine, sont aujourd’hui un des espaces privilégiés des forma-
tions à ces pédagogies. Amélia Legavre s’intéresse ainsi à « l’édusphère ». Par
ce terme, la sociologue désigne une nébuleuse qui rassemble « un ensemble
d’acteurs hétéroclites, organisés en réseaux, effaçant les frontières pri-
vé/public, portant des propositions présentées en termes de solutions en ré-
ponse à des problèmes identifiés, et souhaitant contribuer à des champs so-
ciaux jusqu’alors réservés à l’État ». Sur ces réseaux sociaux, les acteurs qui
militent pour une transformation de l’éducation, enseignants, parents, étu-
diants, trouvent des formations en ligne, des forums où s’échangent idées et
expériences, mais aussi des informations sur des écoles privées laïques ou-
vertes ou en cours d’ouverture.
Dans l’enseignement public, on distinguera deux cas de figure : d’une part, la
situation où il s’agit pour le formateur d’aider des enseignants à aller vers des
pratiques différentes, d’autre part la situation ou l’ensemble de
l’établissement est en soi une instance de formation. La recherche d’Elsa Pe-
nault-Lesaux concerne le premier cas de figure, à savoir la mise en œuvre de
l’éducation à l’égalité des sexes à l’école maternelle. Deux obstacles doivent
être surmontés : d’abord, il s’agit là d’une question socialement vive qui in-
quiète les enseignants, comme toutes les « éducations à ...» ; ensuite,
l’éducation à l’égalité des sexes s’appuie, dans le cas présenté, sur des mé-
thodes pédagogiques actives et participatives dont ils sont peu familiers. D’où
l’idée de la chercheuse de lancer une recherche-action formation associant
chercheuse/enseignants et enfants pour lever ces obstacles. L’analyse des
échanges verbaux entre les enseignants montre comment les enseignants
Marie-Laure Viaud – Marie-Anne Hugon – Muril Epstein / Introduction

s’approprient progressivement les principes d’une éducation à l'égalité des


sexes et s’engagent dans la transformation de leurs pratiques. Une formation
reposant sur des approches de type recherche-action semble donc constituer
un levier efficace pour faire évoluer les pratiques enseignantes.
Dans le cas de l’école Vitruve, école publique différente depuis près de
soixante ans, « c'est l'école tout entière qui devient le lieu coopératif et édu-
catif véritable pour les enfants comme pour les adultes qui en ont la charge ».
Travailler dans cette école est un choix qui engage, un choix de vie. Les
maîtres se forment entre eux au cours de réunions de travail institutionnali-
sées, de rencontre avec des visiteurs, en rédigeant et diffusant un journal pé-
dagogique dans l’école, mais aussi auprès d’autres écoles qui souhaitent
travailler dans la même direction, ainsi qu’en participant enfin aux diffé-
rentes instances fédérant les écoles expérimentales en France. Gérard Delbet,
l’auteur de cet article, instituteur à Vitruve, parle d’ « autodidaxie vitru-
vienne ». C’est l’école tout entière et non seulement la classe qui est le lieu
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de cette autodidaxie ; toute l’école est un territoire éducatif.
Si les enseignants se forment entre eux, d’autres acteurs tels les parents et les
enfants participent directement ou non, consciemment ou non, à la forma-
tion des professionnels dans les écoles différentes. Amélia Legrave et Pascale
Haag montrent comment, dans les nouvelles écoles alternatives privées
laïques, ouvertes récemment, les équipes enseignantes doivent apprendre à
composer avec les attentes de familles dont les besoins spécifiques et les vi-
sées de l’éducation n’entrent pas nécessairement en harmonie avec les visées
de l’équipe pédagogique. Enfin, les enfants sont les premiers formateurs des
enseignants. Ainsi, selon Gentes, redessiner la relation éducative en laissant
« les enfants mener leurs propres expériences et s’inviter à les partager à par-
tir de leur point de vue » redéfinit les statuts des uns et des autres et surtout
amène les enseignants à apprendre des enfants.

DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Une troisième série de communications est consacrée à des expérimentations


conduites au niveau qui par tradition serait le plus éloigné de la probléma-
tique des pédagogies différentes : celui de l’enseignement supérieur. On sait
que la qualité de l’enseignement n’a qu’un rôle mineur dans la valorisation
des carrières. Marie Laure Viaud a cependant montré qu’au cours des cin-
quante dernières années, l’université a été également le terrain

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SpécifiCITéS - Vol. 2018/2, n°12-L’entrée en pédagogie différente

d’expérimentations pédagogiques variées, mais ces dernières semblent avoir


été peu soutenues par les institutions (Viaud, 2015).
Aujourd’hui , la situation est tout autre : les échecs massifs en 1 cycle sont
er

devenus une préoccupation des politiques publiques et des dispositifs inno-


vants, se référant plus ou moins aux pédagogies actives, sont mis en
place pour mieux accompagner les étudiants. Catherine Couturier, Johanne
Masclet et Viviane Boutin ont conduit des entretiens auprès d’enseignants du
supérieur volontaires pour une formation spécifique avec l’intitulé suivant :
« Comment mieux motiver nos étudiants ? » Ces maîtres de conférences,
PRAG et ATER ne peuvent se résoudre au décrochage en 1ere année et sont
prêts à remettre en question leur pratique, et à chercher de nouvelles voies
pour enseigner. L’analyse par Christophe Point de l’expérience qu’il a con-
duite avec un groupe d’étudiants en philosophie en association avec le Mu-
sée des Beaux-Arts de Lyon témoigne d’une approche analogue : il s’agit de
lutter contre le décrochage et d’aider les étudiants à s’approprier les lan-
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gages, méthodes et outils requis.
Enfin, l’université est tenue aujourd’hui de se préoccuper de l’orientation et
de l’insertion professionnelle des étudiants. Cette nouvelle mission amène
également les enseignants du supérieur qui la prennent en charge à changer
de posture pédagogique et à développer des pédagogies actives. Le cas du
« Projetpro », inspiré d’une méthode québécoise dont Nathalie Duval analyse
les principes, en est l’illustration.

CONCLUSION

De l’ensemble de ces communications se dégage l’impression d’une grande


diversité des situations, car selon le contexte, l’entrée en pédagogie différente
est plus ou moins favorisée par le cadre institutionnel. Ainsi, à l’école mater-
nelle publique, les enseignantes se réclament de Montessori à la suite d’une
recherche personnelle et elles rencontrent des limites pour mettre en œuvre
cette pédagogie. À l’inverse, les projets développés à l’université sont lancés
en partie en réponse à des demandes institutionnelles. Mais, dans tous les
cas, ce qui justifierait cette entrée en pédagogie différente, c’est la recherche
d’une amélioration de la qualité de l’enseignement et d’un accueil plus hu-
main, plus respectueux des personnes, de tous les élèves et étudiants. On
remarquera aussi le caractère très foisonnant sinon disparate des modalités de
formations aux pédagogies différentes. Le contraire serait surprenant. On voit
mal comment à l’ère des réseaux sociaux et de la communication horizon-
Marie-Laure Viaud – Marie-Anne Hugon – Muril Epstein / Introduction

tale, un modèle de référence pourrait s’imposer et ces pédagogies par défini-


tion sont plurielles même si elles partagent des traits communs. Un des traits
communs majeur est probablement l’ouverture à l’innovation suite à une
situation initiale insatisfaisante et une démarche de recherche et de forma-
tion.
Les apports de cette rencontre, si riches soient-ils, n’épuisent pas le sujet.
Loin de là. De nombreuses questions proposées dans l’appel à communica-
tion (cf plus haut) n’ont pas été abordées. Gageons que les prochaines jour-
nées d’étude du réseau permettront d’aller plus loin.

BIBLIOGRAPHIE
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Peyronie, H.(1994). Entrer dans le mouvement Freinet ? Dans P. Clanché,
J. Testanière, et E. Debarbieux (dir.), La pédagogie Freinet, mises à jour et
perspectives (pp. 418-435). Bordeaux : Presses Universitaires de Bordeaux.
Marsollier, C (1998). Les maîtres et l’innovation : ouverture et résistance. Pa-
ris : Anthropos.
Viaud, M.-L. (2005). Des collèges et lycées différents. Paris : PUF.
Viaud, M.-L. (2015). Les innovateurs silencieux. Histoire des pratiques
d’enseignement à l’université des années 1950 à 2010. Grenoble : PUG
(Presses Universitaires de Grenoble.

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