PROPOSTAS CONTEMPORÂNEAS PARA O ENSINO DE ARTE

Andreia Regina Bazzo 1 - IFC/Câmpus Camboriú

Charles Immianovsky2 - UNIVALI

Grupo de Trabalho – Educação, Arte e Movimento

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O artigo tem como temática central as propostas contemporâneas para o ensino de arte. O
estudo de caráter qualitativo articula teoricamente as questões referentes ao ensino de arte na
atualidade ao procurar entender as mudanças na pós-modernidade com as novas perspectivas
e abordagens metodológicas do ensino da arte. O texto inicialmente caracteriza o pensamento
pós-moderno como movimento cultural e estético que influencia o pensamento e a prática
sobre o ensino da arte na atualidade, a partir de outra forma de pensar: o fenômeno estético, a
relação espaço e tempo, as identidades e as formas de representação das subjetividades dentro
dos movimentos da arte. Aborda três propostas atuais para o ensino de arte: a Estética do
cotidiano fundamentada por Richter (2008, 1999), na perspectiva da interculturalidade com
foco nas experiências cotidianas; o estudo da Cultura Visual, fundamentado por Hérnandez
(2007), como proposta de abordagem no ensino da arte com foco na análise crítica da
visualidade contemporânea; e a A/r/tografia fundamentada por Irwin (2013), Dias (2013),
Tourinho (2013a, 2013b) como metodologia prática centrada no fazer artístico para o ensino
de arte. A construção do texto centra-se no objetivo de evidenciar como o movimento pós-
moderno tem marcado estas propostas. Entre os princípios centrais destas novas formas de
ensino de arte visualiza-se a busca por práticas que evidenciem conteúdos e conhecimentos
mais significativos para o contexto escolar. Práticas de ensinar e aprender sentidos,
significados e saberes de arte que valorizam a diversidade e a experiência individual e
coletiva, minimizando a distância entre arte e vida.

Palavras-chave: Pós-moderno. Ensino de arte. Estética do cotidiano. Cultura Visual.

A/r/tografia.

Introdução

Os anos oitenta e noventa são marcados por uma nova forma de conceber o ensino de
arte no Brasil.O ensino de arte baseado na livre-expressão, instaurado em um período

1
Mestre em Educação: Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Professora de Artes do Instituto Federal
catarinense – Câmpus Camboriú. E-mail: andreiabazzo@yahoo.com.br.
2
Mestrando em Educação: Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. Professor de Artes do Instituto Federal
Catarinense – Câmpus Luzerna. E-mail: ismirnov_arte@hotmail.com.

ISSN 2176-1396
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modernista, é problematizado e surgem novas propostas de ensino, centradas no objeto

artístico, na diversidade cultural e na produção artística estritamente ligadas ao objetivo de
superar o ensino de arte desprovido de um conteúdo significativo e ligado ao lazer. Este
cenário, posterior ao ensino modernista, é marcado pela influência do pensamento pós-
moderno no campo do ensino de arte.
O pós-moderno3 movimento cultural e estético que influencia o pensamento e a prática
sobre o ensino da arte na atualidade, constitui-se na mudança do pensamento em relação ao
fenômeno estético, a relação espaço e tempo, a constituição das identidades e as formas de
representação das subjetividades dentro dos movimentos da arte.
Referente ao fenômeno estético, aponta-se que no período modernista a busca de
generalizações e da universalidade eram seguidas como padrões de leitura do que seria arte.
Numa proposta pós-moderna arte é definida por aquele que a produz e a identifica enquanto
objeto artístico, sua leitura acontecendo de maneira relacional entre sujeito e obra, na qual
o(a) artista expõe suas subjetividades que articulam-se com as identidades de uma plateia não
passiva, mas integrante da fruição entre artista-obra-sujeito-significação.
As mudanças em relação ao espaço e o tempo estabelecem diálogo com as mudanças
no processo de comunicação que substitui o consumo da arte (Cauquelin, 2005). Se a arte no
estado moderno é “[...] a característica de um período econômico bem definido, o da era
industrial, de seu desenvolvimento, de seu resultado extremo em sociedade de consumo”
(CAUQUELIN, 2005, p. 27); na contemporaneidade, as mudanças nos processos e nos
caminhos tecnológicos da comunicação transformam a sua produção e a sua divulgação. “[...]
o mundo da arte, como outras atividades, foi sacudido pelas ‘novas comunicações’; sofre seus
efeitos, e parece leviano tratar esses efeitos como mutações superficiais” (CAUQUELIN,
2005, p. 27, grifo da autora).
Cauquelin (2005) investiga as formas desse movimento de comunicação na arte
contemporânea e entende que o ensino da arte dentro desse cenário está relacionado às
representações das identidades, à ideologia dominante, à maneira de ação dentro deste
contexto e ao espaço para as transformações desse sistema dominante.

3
Segundo Maria Cristina Rosa (2005, p. 39) “alguns intelectuais marcam este momento como um momento pós-
moderno, outros preferem usar o termo contemporaneidade e outros ainda atualidade”. Aqui, optaremos pelo
primeiro termo para nos referirmos às mudanças gerais nas práticas do ensino de arte, reservando o termo
atualidade ou atuais para nos referirmos especificamente às abordagens e metodologias para o ensino de arte.
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Mas como essas transformações e pensamentos têm marcado as propostas atuais de

ensino de arte? Quais formas professores, pesquisadores, estudiosos, têm apontado como
meio de considerar estas questões no ensino de arte?
Partindo destes questionamentos, o texto aborda três propostas atuais para o ensino de
arte – Estética do cotidiano (Richter, 2008), Cultura Visual (Hérnandez, 2007) e A/r/tografia
(IRWIN, 2013; DIAS, 2013; TOUTINHO, 2013a, 2013b) – com o objetivo de discutir como
estas propostas se relacionam com o movimento pós-moderno.

Estética do cotidiano e interculturalidade

O Brasil sendo um país com uma identidade plural artística e cultural é o cenário que
justifica a proposta de Ivone Richter (2008) de abordagem intercultural e com foco na
percepção da estética do cotidiano como provocação para o estudo da arte.
Nesta perspectiva o olhar voltado para tramas e referências cotidianas indica uma
abordagem voltada para quem se ensina, na tentativa de aproximar a arte dos sujeitos com a
proposta de perceberem-se produtores de arte e plateia de arte. Ao aproximar a arte desses
sujeitos o ensino deve ampliar o repertório artístico e cultural dos estudantes. Neste sentido
promove a igualdade e o acesso a cultura como:

[...] uma propriedade comum de todos os povos e de todos os grupos humanos.

Negligenciar alguma parte desse problema resulta, de um lado, em um relativismo
que afasta qualquer possibilidade de uma compreensão intercultural, ou, pelo outro
lado, uma superficialidade que enfatiza o folclórico ou o bizarro. (RICHTER, 1999,
p. 2).

Com foco nas experiências cotidianas e o estado atencioso a estética presente em

nosso dia-a-dia, Richter (2008, p. 15) levanta questões sobre as possibilidades do ensino da
arte: a estética do cotidiano no Brasil sofre a influência da pluralidade cultural?; É
conveniente abordar questões de gênero e etnia no ensino de arte na escola?; É possível trazer
para o ensino da arte a estética do cotidiano vivenciada pelos(as) alunos(as)?; Que tipo de
ensino artístico deveria se buscar para tratar a questão multicultural de forma positiva?
Essas questões instigam a pesquisa das fronteiras do que se entende por arte no
currículo inserindo a arte popular, os fazeres locais, as possibilidades de tratar das diferenças
enquanto diversidade e de fazer perceber que a arte está perto e que é possível apropriar-se
dela e produzí-la.
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A estética do cotidiano e a interculturalidade atribuem às coisas do cotidiano e suas

ações um valor estético e entendem a “[...] subjetividade dos sujeitos que a compõe e cuja
estética se organiza a partir de múltiplas facetas de seu processo de vida e de transformação”
(RICHTER, 2008, p.21). Ao olhar atento da arte no cotidiano e do reconhecimento da arte
presente na história destes atores, Richter (2008) dá o nome de “fazer especial” e afirma que
todos tem seu próprio fazer especial.

O ensino de arte na perspectiva da Cultura Visual

No contexto da Cultura Visual, a análise crítica do que se vê e se sente é o foco da

educação por meio das imagens cotidianas estabelecendo as relações necessárias para uma
compreensão do que se vê no cenário visual na atualidade.
Esse campo de estudo não compreende a imagem unicamente estética, mas a ela é
atribuído um valor social e formador que influencia o sujeito. Para Hernández (2007, p.22) a
cultura visual é o “[...] movimento cultural que orienta a reflexão e as práticas relacionadas a
maneiras de ver e de visualizar as representações culturais e, em particular, refiro-me às
maneiras subjetivas e intrasubjetivas de ver o mundo e a si mesmo”.
O ponto relevante em um ensino que instigue para a Cultura Visual é inserir imagens
cotidianas e de referência dos estudantes com o desafio de alfabetizar visualmente, ou seja,
possibilitar ao estudantes:

[...] analisar, interpretar, avaliar e criar a partir da relação entre os saberes que
circulam pelos “textos” orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, especialmente,
pelos vinculados às imagens que saturam as representações tecnologizadas nas
sociedades contemporâneas. (HERNÁNDEZ, 2007, p. 24).

Na atualidade, a imagem é elemento de comunicação com ampla exposição, repetição

e divulgação. A imagem incorpora signos, que necessitam ser decifrados. A justificativa para
tratar a Cultura Visual dentro da escola é chamada por Hernández (2007) de “racionalidade”,
onde a prática artística favorece o entendimento racional do cenário visual.
Nesta proposta de ensino da arte, os artistas e suas biografias deixam de ser os
protagonistas e dão lugar as temáticas e imagens instigantes da atualidade na tentativa de
problematizar estas temáticas para desvendar as narrativas visuais contemporâneas. Para essa
mudança, os docentes precisam estar atentos e críticos a visualidade contemporânea, sendo
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necessário o entendimento e estudo das subjetividades artísticas e das intenções da produção

cultural de massa que é de fácil acesso dos estudantes.
Para Hernández, 2007, p. 13:

[...] as narrativas continuam dando voltas como em um cata-vento e não respondem

às necessidades de dar sentido a si nem ao mundo mutável e incerto em que vivem
os aprendizes. Isso significa, por exemplo, que almejar a adaptação da Escola ao
mercado como ideal de futuro é uma narrativa errada, porque suas necessidades são
mutáveis e o diagnóstico de hoje mostra-se defasado amanhã.

O ensino da arte amparado na Cultura Visual propõe reflexões sobre a maneira de

olhar o mundo, com um trabalho de interpretação crítica do que se vê. “Um mundo onde o
que vemos tem muita influência em nossa capacidade de opinião, é mais capaz de despertar a
subjetividade e de possibilitar inferências de conhecimento do que o que ouvimos ou lemos”
(HERNÁNDEZ, 2007, p. 29).
Os questionamentos da Cultura Visual inserem reflexões sobre qual a função da
imagem, como se legitima uma obra visual, de que forma as imagens comunicam e qual a
política que rege o olhar para dar determinado valor ou significação a imagem. Neste enfoque
o objeto de arte é marginal, presente no cotidiano, sem ser inacessível como a obra de arte
canônica.
A crítica que se faz a esse movimento de ensino da arte afirma que “[...] cultura visual
é uma estratégia para compreender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica”
(SARDELICH, 2006, p.461). A substituição da disciplina de Arte pela Cultura Visual
diminuiria o entendimento das possibilidades das imagens da arte como possibilidade de
educação para contextos atuais.

A/r/tografia e ensino de arte

A a/r/tografia têm se mostrado uma metodologia emergente – embora a bibliografia,

especificamente em língua portuguesa, é escassa – para se pensar de forma prática o ensino de
arte.
A a/r/tografia tem suas origens vinculada ao campo metodológico da pesquisa, através
do que se denomina Investigación Baseadas em las Artes (IBA4), e dos estudos de Elliot

4
O termo em espanhol IBA (Investigación Baseada em las Artes), tem seu equivalente em português em PBA
(Pesquisa Baseada nas Artes), e ABR (Arts-basead Research), em inglês. Para Hernández (2013, p. 40-41) os
pressupostos desta metodologia tem origem “por um lado, a partir de uma instância epistemológica-
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Eisner, nos anos 1970 na Stanford University, nos Estados Unidos, ao utilizar a arte como
elemento base para suas pesquisas, abrindo espaço para a discussão sobre a utilização da arte
como metodologia de pesquisa, e não apenas como objeto de estudo.
A possibilidade da IBA/PBA ser aplicada a qualquer disciplina e em conjunto com
outras formas de pesquisa, fez-se reconhecer a contribuição dessa metodologia no campo da
educação, constituindo o que se denomina PEBA. Pesquisa Educacional Baseada em Arte
(PEBA) “[...] é uma ampliação que reconhece a contribuição específica das PBAs para a
educação”. (SINNER et al., 2013, p.102). A diferença considerável é que a PBA não tem
intenção de influenciar assuntos educacionais enquanto a PEBA sim. Relacionado à PEBA
encontra-se a Pesquisa Baseada na Prática (PBP), e é especificamente aqui que a a/r/tografia
se encontra localizada, e se constitui como uma metodologia baseada na prática para pesquisa
e ensino.
É na Faculdade de Educação da University of British Columbia (UBC), em
Vancouver, no Canadá, por meio do monitoramento de dissertações e teses, entre 1994 e
2009, que se tem apontado os principais conceitos e características da a/r/tografia
constituindo-a como uma prática de Pesquisa Educacional Baseada em Arte e uma Pedagogia.
(OLIVEIRA, 2013; DIAS, 2013, SINNER et al., 2013).
Em língua portuguesa, esta discussão tem chegado principalmente por intermédio, do
professor Belidson Dias, da Universidade de Brasília, e da professora Rita Irwin da University
of British Columbia, além de outros pesquisadores de universidades brasileiras e estrangeiras
como: Fernando Hernández (2008, 2013); Irene Tourinho (2013a; 2013b); Marilda Oliveira
de Oliveira (2013) e Adriana Aguiar (2013).
A a/r/tografia como uma metodologia prática centra-se na prática do fazer artístico. O
foco de aprendizagem na produção artística, evidencia-se como primeiro aspecto quanto a
aplicabilidade desta metodologia no ensino e mais especificamente, no ensino de arte.
Diferentemente das perspectivas epistemológicas que consideram a origem do
conhecimento e da existência no Ser individual, a /ar/tografia compartilha da perspectiva de
“que a existência individual e o conhecimento são contingências de inter-relações com
outros” (TOURINHO, 2013b, p. 236). Isso indica o aspecto coletivo e social desta
metodologia, por meio das comunidades de a/r/tógrafos. Em A/r/tografia como forma de

metodológica, da qual se questiona as formas hegemônicas de investigação centradas na aplicação de

procedimentos que ‘fazem falar’ à realidade; e por outro, por meio do uso de procedimentos artísticos (literários,
visuais, performativos, musicais) para dar conta dos fenômenos e experiências se dirigem ao estudo em questão.
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pesquisa baseada na prática, Inwin e Springgay (2013, p. 143) argumentam que

pedagogicamente:

através de uma perspectiva dialógica, os professores podem se engajar em atividades

independentes e socialmente transformadoras por meio da prática teorizadora. As
relações em meio a e entre professores, estudantes e sociedade são importantes para
esta perspectiva dialógica. [...] Assim, professores do ensino fundamental podem ser
a/r/tógrafos trabalhando com jovens crianças que podem se engajar em formas
apropriadas de prática a/r/tográfica.

Há a necessidade então, de um deslocamento da concepção de um ser que detém e

transmite o conhecimento para o lugar de um ser que problematiza o conhecimento em
espaços e tempos socialmente construídos.
Contrariamente a influência do pensamento modernista que sustenta a separação entre
o sujeito que ensina e que aprende e o objeto de estudo, separando corpo e mente, prática e
teoria, as bases teóricas em que a/r/tografia se fundamenta vê o corpo interconectado com
outros corpos e não autônomo e isolado. Assim, a a/r/tografia reflete um pensamento “[…]
sobre ser(es)-em-relação e sobre comunidades de prática” (IRWIN e SPRINGGAY, 2013, p.
140). É um processo de intercâmbio que emerge da relação entre corpo e mente, de um eu e
de um outro, por meio das interações com o mundo e é nessa complexa relação que o
conhecimento se constrói.
Rita Irwin (2013, p.129) fala da abertura que esta metodologia propõe na criação de
um terceiro espaço, pois “teoria como a da a/r/tografia cria um momento imaginativo ao
explicar os fenômenos por meio de experiências estéticas que integram saber, prática e
criação”.
Pensar a a/r/tografia como metodologia de ensino, está imbricada no que aponta Irene
Tourinho (2013a, p. 64) em Metodologia(s) da pesquisa em arte-educação: o que está (como
vejo) em jogo?, onde a autora parte do “pressuposto de que a docência é uma prática atrelada
à pesquisa e, ao mesmo tempo, de que a pesquisa é uma prática que fundamenta, organiza e
renova a docência”. Quando essas práticas estão ligadas à experiência estética/artística,
podem desencadear verdadeiros processos de transformação, pois essas experiências estéticas
e artísticas movem nossas sensibilidades – sensória, afetiva, imaginativa – para essas
transformações.
A a/r/tografia está preocupada com os meios, os processos, as formas de produzir
conhecimento e ensinar, e vê na arte mecanismos para isso. É nesse sentido que a a/r/tografia
constitui-se numa metodologia de ensino.
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Considerações Finais

O pensamento pós-moderno no ensino da arte, iniciado pela presença da imagem nas

aulas de arte e que trouxe a possibilidade de serem apresentadas diferentes manifestações
artísticas e culturais tem marcado fortemente as abordagens e metodologias surgidas a partir
da década de 80. Entre os princípios centrais destas novas formas de ensino de arte
ressaltamos a busca por práticas que evidenciem conteúdos e conhecimentos mais
significativas para o contexto escolar. Assim, permitindo a educadores e educandos envolver-
se em práticas de ensinar e aprender arte que gerem sentidos, significados e saberes, que
valorizem a diversidade cultural, a experiência individual e coletiva, minimizando a distância
entre arte e vida.
Se até a década de 80 a prática no ensino de arte se constituiu praticamente num fazer
espontâneo – livre-expressão –, onde o material disponibilizado ao aluno por si levaria este ao
conhecimento, na Estética do cotidiano, na Cultura Visual e na A/r/tografia o ensino de arte é
necessário para a compreensão de conhecimentos e de identidades de um tempo confuso,
definido por alguns como pós-moderno.

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