Cycles 1 et 2

Des images pour construire son langage

L’univers des contes

Fichier ressources
Michèle TESSIER
Maître formateur
Directrice d’école
 Sommaire
Les outils Millemots, l’univers des contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1. Les géants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. Les liliputiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Les loups . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

4. Les sorcières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Les fées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6. Les dragons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

7. Les fantômes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

8. Les êtres hybrides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Les fiches enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Les contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Les fiches élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Le zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Annexe : fiche de construction du zootrope . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Millemots - L’univers des contes 3 © Éditions Sed


LES POSTERS
Susciter l’imaginaire de l’enfant
et enrichir son langage oral.
Stimuler sa curiosité,
ses interrogations,
l’élaboration d’hypothèses,
leur validation ou leur réfutation
au moment du retrait successif
des caches.
• La saison : la fin du printemps
Les géants
ou le début de l’été.
• Description : cueillette et récolte.
Le géant cueille des cerises.
• La saison : l’automne.
lilliputiens
• Description : la forêt, ses animaux • Illustration d’Arthur Rackham pour
Les
et des lutins en activité.
• La saison : l’hiver.
• Description : la forêt sous la neige. contre la bête du Gévaudan
Les loups
Un loup y cherche sa nourriture.
• Description : la sorcière, chez elle, • La Sorcière Rangda, Bali, Indonésie,
Les sorcières
prépare une potion entourée
de ses animaux.
• La saison : le printemps.
• Description : trois fées évoluent
dans un milieu aquatique
Les fées
avec des animaux.
• La saison : l’été.
Les dragons
• Description : à la montagne,
un dragon souffle du feu.
• La saison : une saison froide.
Les fantômes
• Description : le linge sèche
à l’intérieur d’une salle du château.
Un fantôme se prend dans les fils
à linge.
• Description : autrefois, dans
Les êtres
hybrides
un pays chaud, trois hybrides ailés
et perchés se tiennent dans
une cour.
Les outils Millemots,
LES CARTES
LES IMAGES D’ART
« découverte du monde »
Développer le langage oral. Approfondir la découverte du monde.
Sensibiliser à la beauté artistique. Se reconnaître à la fois le même que
Découvrir une culture commune « l’autre » et différent de lui, et plus
aux hommes. largement, apprendre la citoyenneté.
Apprendre à connaître Développer le langage oral,
les données espace / temps notamment le vocabulaire
de cette culture. et la connaissance des connecteurs
spatio-temporels.
• Le géant du Wat Phra Kaew • Des frères et des sœurs
ou Temple d’émeraude, Bangkok, en mouvement dont le nombre varie.
Thaïlande
• Asahina dans les îles, de Sadahide
Utagawa, Japon
• Les Boulangers d’Oskar Herrfurth, 1862 • Perceptions : un lutin vu
sous différents angles.
un conte de Hans Christian Andersen,
1932
• La Bataille de Marie-Jeanne Vallet • Quatre images séquentielles
(photos) : la croissance
par Philippe Kaeppelin, 1995 des louveteaux.
• Charles Edmund Brock,
illustration pour The Heroes of Asgard
(une légende nordique), 1930
• Percevoir des couleurs créées
2006 (danse du Barong) à partir des couleurs primaires.
• Sorcière de Salem sur son balai,
vers 1925 (carte américaine)
• Doux visage d’une fée voletant • Perceptions : repérage
parée de papillons, de fleurs de déplacements dans l’espace.
et de bijoux de Sophie Anderson
• Les Fées (illustration pour
une scène tirée de Shakespeare)
de Gustave Doré, 1873
• Saint Georges luttant avec • Positions relatives du dragon
le dragon, Raphaël, vers 1505 et d’un petit « héros ».
• Hercule délivrant Hésioné, Histoire
de Troyes, Raoul Lefèvre, vers 1400
(miniature d’un livre d’heures)
• Le Jour des morts, Mexique, • Modifications de perceptions
collection privée, époque actuelle visuelles : la naissance de la peur
(statuette pour la fête des morts) dans l’obscurité.
• Esprit-fantôme Maam femelle,
Midjan-Midjawn, Australie
• The Mermaid de John William • Quatre photos : zoom avant
Waterhouse, 1901 (une sirène) sur le bassin de la Pyramide
• Sirène jouant de l’aulos, face B d’un des jardins du château de Versailles.
cratère grec en cloche à figures rouges
4
l’univers des contes
LES CARTES
MINI-LIVRE*
Possibilité de faire,
de défaire, d’expérimenter.
Mettre en concordance
langage oral et langage écrit.
Expliciter l’implicite du livre.
En faire appréhender
les règles et les normes.
• Le Petit Poucet
de Charles Perrault
• Les Aventures
de la petite souris
de Sara Cone Bryant
• Le Loup et les Chevreaux
de Jacob et Wilhelm Grimm
• Hansel et Gretel
de Jacob et Wilhelm Grimm
• Les Fées
de Charles Perrault
• Histoire de la nouvelle année • Histoire de la nouvelle année • Niveaux 1 et 2 : classement
d’après un conte chinois
* En raison de leur complexité, les deux derniers thèmes, les fantômes et les êtres hybrides, ne sont pas exploités sous forme de mini-livre.
LES CONTES
Découvrir les éléments
d’une première culture.
Prendre conscience
de l’universalité
de cette culture.
• Le Petit Poucet
de Charles Perrault
• Le Chêne de l’ogre d’après
un conte du Maghreb
• Les Aventures de la petite
souris de Sara Cone Bryant
• Les Lutins et le Cordonnier
de Jacob et Wilhelm Grimm
• Le Loup et les Chevreaux
de Jacob et Wilhelm Grimm
• Le Loup et les trois sœurs
d’après un conte chinois
• Hansel et Gretel
de Jacob et Wilhelm Grimm
• Les Jeunes Filles
et la vieille sorcière
d’après un conte africain
• Les Fées
de Charles Perrault
• Cendrillon
de Charles Perrault
d’après un conte chinois d’animaux en fonction
• Siegfried et le dragon Fafnir de leur nombre de pattes.
d’après la Chanson
des Nibelungen
• La Petite Fille et la datte
d’après un conte du Maghreb
• Les Deux Bossus d’après
un conte du Maghreb
• Le Griffon
de Jacob et Wilhelm Grimm
• La Petite Sirène
de Hans Christian Andersen
5
LES FICHES ÉLÈVES
« Découverte du monde »
Élargir les thèmes rencontrés Entrer dans l’écrit par le biais
au fil des matériels au travers de contes bien connus
des différents axes déclinés
dans les Instructions
officielles.
• Niveaux 1 et 2 : découvrir
la relativité de la notion
de grandeur.
• Niveaux 1 et 2 : connaître
les principales étapes
de la fabrication du pain
et les ordonner.
• Niveaux 1 et 2 : travailler
les notions de direction
et d’ordinal (la file
de chevreaux).
• Niveaux 1 et 2 : repérer
des intersections et colorier
des croisements.
• Niveaux 1 et 2 : mieux
connaître le monde vivant
(l’écosystème de la mare).
• Niveaux 1 et 2 : reconnaître
et différencier des formes
géométriques dans
l’environnement
(une fenêtre d’autrefois).
• Niveaux 1 et 2 : repérer
une réalité peu visible :
le vent et la force motrice.
« Vers l’écrit »
pour lesquels les cartes
ont été le support
de multiples
expérimentations.
• Niveau 1 : reconstituer
une couverture de mini-livre.
• Niveau 2 : s’initier
aux mots croisés.
• Niveau 1 : reconstituer
un mot.
• Niveau 2 : reconstituer
un titre.
• Niveau 1 : associer
des personnages
et leur nom.
• Niveau 2 : légender
des dessins.
• Niveau 1 : colorier
les différences entre
deux couvertures.
• Niveau 2 : jeu des erreurs
sur une couverture
de mini-livre.
• Niveau 1 : retrouver
les noms de trois
personnages du mini-livre.
• Niveau 2 : associer
des textes et des dessins
du mini-livre grâce
à des mots indices.
• Niveau 1 : identifier
trois mots du mini-livre
et s’initier au fléchage.
• Niveau 2 : colorier
la couverture du mini-livre.
• Niveau 1 : reconstituer
un mot.
• Niveau 2 : renseigner
un dessin en s’initiant
au fléchage.
• Niveau 1 : reconstituer
un mot.
• Niveau 2 : identifier un mot
parmi d’autres, très voisins.
 Préface
Les Instructions officielles (2007)
Cet ouvrage, comme le premier de la collection Millemots, a
pour objectif de développer le langage de l’enfant, langage
oral et écrit. En se centrant sur l’univers des contes, cette
mallette travaille particulièrement le langage d’évocation,
respectant ainsi les Instructions officielles (BOEN du 12 avril
2007) :
« Les moments où l’on rassemble le groupe pour dire un
conte ou une histoire constituent un apport important pour
l’accès au langage de l’évocation. Ils permettent d’aller plus
avant encore dans le pouvoir de représentation du langage,
en explorant des mondes imaginaires et en constituant une
première culture partagée. L’immense répertoire des tradi-
tions orales est ici au centre du travail. Son exploration doit
être soigneusement programmée de manière à ce que se
constitue une véritable connaissance des grands thèmes
(la vie, la mort, les rites de passage, la dépendance et
la liberté, le courage et la lâcheté, la pauvreté et la richesse,
le bien et le mal…) ainsi que des personnages qui ne
sauraient être ignorés (bestiaire traditionnel, héros des
principaux contes ou des classiques de la littérature de
jeunesse qui inspirent à leur tour la culture orale). »
Pour atteindre ces objectifs, huit grands types de créatures
archétypales ont été définis dans la mallette Millemots et
classés par ordre croissant de complexité thématique :
1. Les géants et les ogres
2. Les lilliputiens
3. Les loups
4. Les sorcières
5. Les fées
6. Les dragons
7. Les fantômes et les génies
8. Les êtres hybrides
Puis, pour ouvrir aux enfants de cycles 1 et 2 un accès à ce
monde de l’imaginaire presque aussi ancien que l’huma-
nité, d’une extraordinaire densité et diversité, mais totale-
ment immatériel et dont a priori l’écrit est totalement
absent, Millemots s’attache à développer un matériel riche
et adapté.
Le matériel proposé
par la mallette Millemots
◗ Les posters
L’entrée dans chacun des huit thèmes, et donc la décou-
verte de chacune des huit créatures spécifiques, s’effectue
par l’intermédiaire d’un poster. Nous avons cependant pris
en compte le fait que :
– d’une part, certains élèves d’une même classe connais-
sent plus ou moins la créature en question, alors que
d’autres n’en ont jamais entendu parler ;
– d’autre part, certains des personnages peuvent effrayer
les petits enfants (l’enfant aime avoir peur mais seulement
6
quand, dans une histoire, il s’y attend et qu’il sait que cela
ne durera pas, et que tout se terminera bien).
Compte tenu du fait que ces huit posters sont de grande
taille et qu’ils doivent susciter la curiosité des enfants et
non les apeurer, chacun d’eux est présenté masqué dans
son étui plastique qui est divisé en huit parties identiques
et numérotées. Ces différentes parties présentent des petits
dessins simples permettant aux jeunes enfants de se repé-
rer lors de manipulations individuelles ou en petits groupes.
Les posters se dévoilent donc progressivement au fur et à
mesure que l’enseignant retire les caches. L’ordre dans
lequel les caches sont enlevés n’est pas indifférent, c’est
pourquoi nous l’avons indiqué dans ce fichier ressources.
En effet, les illustrations les plus importantes ne sont dévoi-
lées qu’en dernier afin de créer une sorte de suspense et
d’amener les élèves à émettre des hypothèses sur ce qui
reste encore caché. Il est bon, lorsque l’on s’adresse à des
enfants plus âgés, presque lecteurs, de masquer le titre
du poster en découverte, pour ne pas qu’un élève « sape »
la réflexion des autres enfants. Ces hypothèses peuvent
être discutées en classe, soutenues par certains enfants,
réfutées par d’autres, mais elles doivent être justifiées.
Les posters sont prétextes à de nombreuses explorations
linguistiques, à une meilleure connaissance de soi-même
et de l’humain, à l’enrichissement du vocabulaire et à l’utili-
sation de connecteurs…
◗ Les images d’art
Comme la première mallette de la collection Millemots, qui
avec les fiches situation évitait d’enfermer un concept
dans la vision unique présentée dans le poster, Millemots,
l’univers des contes propose deux images d’art de format A4
pour chaque thème. Depuis des siècles, l’imaginaire humain
s’exprime par le biais de supports artistiques. C’est même
son moyen d’expression privilégié. Rien d’étonnant donc à
ce que la mallette propose, au total, seize photographies de
réalisations artistiques.
Ces images d’art ont été sélectionnées pour :
– leur richesse en tant que support de l’imaginaire et support
de langage : elles ouvrent sur de multiples exploitations
pédagogiques possibles (nous en avons proposé dans ce
fichier ressources) ;
– leur complémentarité au sein d’un même thème ;
– leur diversité historique : de l’art grec du Ve siècle av. J.-C.
à l’art du XXe siècle ;
–leur diversité géographique, reflétant l’inter-culturalité (Europe,
Amérique du Sud, Océanie, Asie…). En classe, les élèves, avec
l’aide de l’enseignant, peuvent rechercher et situer sur un
globe terrestre les pays d’où proviennent les œuvres choisies ;
– la diversité de leurs supports artistiques : des peintures,
mais aussi des photos et des œuvres en trois dimensions
(statuaire, vase, bronze…) ;
– leur esthétisme et leur relative facilité de lecture par les
enfants.
◗ Les cartes « découverte du monde »
Pour entrer davantage dans chaque thème et développer
des compétences différentes, Millemots, l’univers des contes
propose également une série de quatre cartes pour
chacun des huit thèmes, donc 32 cartes au total. Un étui
plastique en accordéon les accueille pour faciliter leur mani-
pulation (les regarder une à une, toutes ensemble, dans
l’ordre ou « à reculons »…).
Ces cartes ont pour objectif :
– d’apporter un enrichissement aux posters et aux images
d’art déjà découverts sous un éclairage différent ;
– d’entraîner les enfants à la lecture fine d’images, à la prise
d’indices ;
– de les amener à un affinement de leurs perceptions
visuelles. Elles sont centrées sur des modifications de la
perception en fonction notamment de la lumière et de
l’obscurité, de la couleur, de l’angle de vue, des positions
relatives de l’observateur et de son sujet ;
– de travailler la mémoire visuelle des enfants, leur capacité
de comptage, de comparaison, de structuration du temps et
de l’espace…
D’abord découvertes collectivement dans leur pochette de
classement, elles sont assez solides pour être manipulées
par les enfants dans de petits groupes. Elles peuvent être
photocopiées, agrandies ou réduites et donner naissance à
des travaux individuels. Une exploitation, non exhaustive,
des images et de leur texte écrit est suggérée dans les
fiches enseignant proposées dans ce fichier.
À ces 32 cartes, s’ajoute une seconde série de 58 cartes
(cartes mini-livre), dont l’objectif diffère, car celles-ci matéria-
lisent l’entrée dans les contes.
◗ Les cartes mini-livre
Parce qu’il est apparu que cette mallette devait permettre à
chaque enfant de s’approprier les contes écoutés en classe
(le texte est proposé dans les fiches enseignant), mais aussi
être un support de langage écrit comme il l’est de langage
oral et mettre la parole en pages écrites, 58 cartes mini-
livre sont également proposées. Elles se rapportent aux
six premiers thèmes (les deux derniers thèmes, les fantô-
mes et les êtres hybrides, ayant été jugés trop complexes) :
les géants, les lilliputiens, les loups, les sorcières, les fées et
les dragons. Pour ces six thèmes, un conte sur les deux pro-
posés dans ce fichier ressources est illustré par un mini-
livre. 58 cartes mini-livre illustrent donc chacun de ces six
contes par jeu de 6, 8, 9, ou 10 cartes. À ces cartes s’ajoute
une carte de couverture pour chaque conte. Trois cartes
vierges au recto, jouant le rôle de « quatrième de couverture »,
permettent de clore indifféremment l’un ou l’autre conte.
En un nombre si restreint de pages (restriction délibérément
voulue pour permettre l’appropriation du conte par de
jeunes enfants), sont contés les événements les plus mar-
quants de l’histoire. Les pages ne sont volontairement pas
numérotées, pour permettre aux enfants d’ordonner tout ou
partie de l’histoire. L’enseignant peut, lorsqu’il le souhaite, y
placer de petites gommettes pour la numérotation.
7
Ces cartes sont présentées dans un étui en plastique
de sept pages aux bords gauches soudés permettant de
fabriquer un mini-livre. Elles ne sont découvertes et rangées
dans leur étui que lorsque le conte a été écouté plusieurs
fois et intégré par les enfants.
Les mini-livres poursuivent trois objectifs :
• Concrétiser le passage de la parole abstraite à l’écrit de
l’objet livre et vice versa. Ayant intégré le conte écouté, les
enfants mettent en corrélation pensée et action : ils
parlent de l’histoire et ils la « font » en manipulant les cartes
au sein de petits groupes. Puis ils vérifient, au final, en
disant le conte, que le mini-livre en est bien le juste support.
• Expliciter l’implicite entourant l’objet livre, afin de
permettre à tous les enfants (et particulièrement à ceux
pour qui le livre est absent à la maison) de pénétrer au
cœur du livre (de sa composition à sa réalisation), de
comprendre les multiples règles et conventions sous-jacentes
à sa composition :
– la couverture, le titre, les pages, le principe de recto verso,
la dernière page et la quatrième de couverture, la fin ;
– la numérotation orale s’impose en tant que contrainte
livresque et correspondant à un ordre temporel. Les enfants
découvrent la corrélation entre les connecteurs spatio-
temporels ;
– l’association et la dissociation des ordinaux et des cardinaux
(le « quatrième » ne désigne pas une quantité de quatre).
• Permettre l’appropriation de l’objet livre par chaque
enfant. Car, après les phases de manipulation collective,
l’enseignant photocopie les cartes/pages de conte et les
donne aux élèves par séries de 2, 3 ou 4 cartes selon les
capacités de ceux-ci. Chacun compose son propre mini-livre
en 2, 3 ou 4 séquences. Ainsi, les enfants progressent sur
deux plans distincts :
– le langage oral : les cartes racontent les événements
marquants de l’histoire. Elles font appel à la mémoire et à la
verbalisation pour une remise en perspective des événe-
ments et de leur enchaînement ;
– le langage écrit, auquel ils portent une attention de plus
en plus fine : repérage des prénoms, des répétitions de
mots ou de segments, familiarisation avec les pronoms et
les connecteurs, perception des majuscules, des points, des
« blancs », des lignes…
Les enfants prennent grand plaisir à cette réalisation : ils
prennent du pouvoir sur l’écrit – un écrit qui ne pourra plus
ultérieurement leur apparaître comme totalement inacces-
sible, étranger à eux. Ils associent oral et écrit lorsqu’ils
feuillettent spontanément et décodent LEUR livre terminé.
◗ Le fichier ressources
• Les fiches pour l’enseignant
Pour chaque thème, le fichier ressources propose d’abord
une exploitation pédagogique non exhaustive du matériel
de la mallette Millemots (soit quatre pages au total) :
d’abord l’exploitation des posters, puis celle des images
d’art, des cartes (les cartes « découverte du monde », puis
les cartes mini-livre) et, enfin, sont proposées des activités
possibles, interdisciplinaires, naissant de l’observation
préalable des divers matériels. Sur cette dernière page, les
domaines « hier » et « ailleurs » émergent très souvent,
émergence inhérente aux thèmes eux-mêmes.
Tout au long de ces pages figurent régulièrement l’enrichisse-
ment du vocabulaire (en italique), mais aussi le travail et la
réitération si importante des connecteurs spatio-temporels
(l’enfant situe toujours ce qu’il évoque avec des mots, il
ne montre pas avec son doigt). Les notions de « droite » et
« gauche » sont « parlées » et montrées même aux plus petits
car elles sont complexes et nécessitent un long apprentissage
pour être finalement acquises au CP. Utilisées au quotidien, en
situation, elles s’acquièrent sur un long terme sans difficulté.
L’astérisque (*) indique un niveau de difficulté supérieur.
• Les contes
Les seize contes proposés ont été choisis pour :
– leur lisibilité par de jeunes enfants ;
– la diversité de leur origine géographique ;
– les nombreux croisements remarquables entre eux :
quelle que soit son origine géographique, un conte peut
« résonner » dans un autre conte, indépendamment du
thème auquel il se rattache.
Les textes des contes sont destinés à être contés et ne se
présentent pas sous forme d’albums. Contés, mais aussi
lus, dans la fixité de leur texte – la syntaxe et le vocabulaire
ont été sélectionnés pour un auditoire de jeunes enfants.
Car, comme le souligne Évelyne Cevin, « il faut combiner à
la fois la lecture de texte, immuable, et le “racontage” [voir
ci-après]. Les deux sont complémentaires » (in Fenêtres sur
cours, n° 235 du 15 janvier 2003). Il paraît plus intéressant
que les enfants découvrent un conte sur un temps de
racontage. De nombreuses reprises de ce conte seront
ensuite nécessaires afin que les élèves se l’approprient.
Pour certains contes, plus longs ou difficiles, et avec de
petits enfants, il est intéressant de conter « en épisodes »,
en choisissant soigneusement le moment où l’on va
s’arrêter (des propositions de « coupe » sont faites à l’inté-
rieur des textes), de façon à faire naître un suspense, et de
reprendre dans un court laps de temps, l’après-midi d’une
même journée ou le lendemain. Avant la reprise du conte,
le passage par une verbalisation de rappel par les enfants
des personnages et des événements de l’histoire déjà
contée permet un bon travail de mémorisation, l’enrichisse-
ment du langage et l’« accroche » de tous, même de ceux
qui n’avaient pas intégré le(s) passage(s) précédent(s).
Aucun conte détourné ne figure dans le fichier Millemots,
l’univers des contes. En effet, pour comprendre pleinement
ce type de contes, il faut bien connaître les contes originaux
et prendre de la distance avec ceux-ci. Rares sont les petits
enfants de cycle 1 capables de cette performance.
• Les fiches d’activités élèves
Pour chaque thème, le fichier propose quatre fiches d’acti-
vités élèves (soit trente-deux fiches au total). Parce que les
posters, les images d’art et les cartes campent des person-
nages imaginaires et irréels, et les ancrent dans des cadres
tout à fait réels et concrets, ce fichier ressources propose
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pour chaque thème deux fiches « découverte du monde ».
Et une partie du matériel proposé s’attachant à l’écrit et au
livre, deux autres fiches s’intitulent « vers l’écrit ».
Ces deux séries offrent chacune deux niveaux de difficulté :
la fiche de niveau 1 étant davantage destinée aux enfants
de petite ou moyenne section et celle de niveau 2 concer-
nant plutôt des enfants de moyenne et grande sections.
Mais il existe plus de deux niveaux dans une même classe,
c’est pourquoi il est toujours souhaitable d’adapter les
fiches aux enfants en offrant plusieurs niveaux de difficulté,
par le biais de quelques manipulations.
L’enseignant peut, par exemple, photocopier la fiche d’acti-
vités en mettant un cache pour réduire les difficultés ou
agrandir la fiche pour augmenter la taille des écrits. Cette
façon de travailler empêche certains élèves d’être en échec
avant même de commencer : l’enfant qui se sent noyé face
à l’écrit de la page et au travail qui lui est demandé part
battu d’avance (en particulier les enfants peu habitués à
l’écrit) ! Cela permet aussi une certaine dynamique. Aucun
élève n’est perçu « petit » dans ses capacités, ni par
l’enseignant ni par lui-même : s’il réussit la première étape
et souhaite continuer, il suffit de lui donner les éléments
manquants. La réussite est possible, elle dépend de lui et
de la confiance qu’il peut alors prendre en lui-même.
Dans certaines fiches, des indications de consigne (couleur,
nombre), matérialisées par des pointillés, sont à compléter
par les enseignants afin d’individualiser le travail à réaliser.
En effet, certains enfants développent des stratégies de
« copiage » leur permettant d’économiser tout effort.
• La fiche zootrope
Né en 1834, le zootrope est le premier pas vers le cinéma.
Jouant sur la persistance rétinienne, il fait défiler assez
rapidement une dizaine d’images fixes qui, si elles repré-
sentent un personnage ou un objet en mouvement, devien-
nent des images animées. Le zootrope fait vivre l’inanimé, il
permet aux enfants de prendre conscience du moment,
fugace et insaisissable dans la vie quotidienne, où le rêve
et l’imaginaire deviennent une réalité magique, en s’animant
(réalité à laquelle le spectateur croit le temps d’un spec-
tacle). Cette activité permet à l’enfant de s’habituer à
« prendre du recul » face aux images animées qui font
partie de son univers, de faire la part entre la fiction et le réel.
La construction du zootrope, dont la fiche technique est
proposée en annexe (voir pp. 130-131), est réalisée par un
adulte, éventuellement devant les enfants. Un exemplaire
de zootrope par classe suffit.
Dans le zootrope de la classe se glissent successivement
les images proposées à la suite des fiches d’activités élèves
et se rapportant à chacun des huit thèmes. Ces images
séquentielles très voisines permettent aux enfants, avant le
rangement dans le zootrope, un travail de classement plus
ou moins serré. Pour les jeunes enfants, l’enseignant peut
choisir les images à classer : la 1re, la 5e et la dernière, par
exemple. Il augmente la quantité d’images en fonction des
capacités de ses élèves. Il est possible également de fournir
d’abord trois cartes aux enfants, puis d’en ajouter une 4e
quand le premier tri est effectué. Là aussi, l’enfant prend du
pouvoir sur cette création : fixe quand il travaille dessus,
mais qui s’animera ensuite.
 Pourquoi l’univers des contes ?
Un conte, « c’est une histoire courte, petite et qui contient de
l’éternité » (Michel Hindenoch). Bien que souvent mésestimés
à l’école en tant que tels, les contes sont très vite apparus
comme un élément clé de cette mallette, d’une grande
importance quant à la multiplicité de leurs apports.
◗ Pourquoi raconter des contes en classe ?
• Les contes sont immédiatement intelligibles par l’enfant
« Les contes merveilleux nous proposent un univers lisible
car les oppositions y sont nettement contrastées : l’ogre et
le petit Poucet, la riche princesse et le paysan pauvre. Pour
le jeune enfant qui appréhende un monde sans nuances, le
conte est très intelligible, il l’aide à construire ses repères.
[…] Enfin, le conte, en supprimant les cloisons dont notre
monde est hérissé, donne accès à la poésie et à une
perception émerveillée du monde. Les séparations entre
humain, animal et végétal n’y ont pas de sens, tous les
objets y sont dotés de vie et de parole. Ceci correspond
bien à la perception animiste des enfants » (Bernadette
Bricout, « Culture commune : faites les contes », in Fenêtres
sur cours, n° 274 du 3 octobre 2005).
• Les contes, par leur universalité, concernent chaque
enfant
« Cendrillon a des sœurs à la peau blanche, noire, jaune,
Blanche-Neige est autant allemande que russe ou berbère,
ou encore le Petit Chaperon Rouge est française autant que
chinoise. À travers cet exemple, nous pouvons observer à
quel point les motifs et les structures des contes mer-
veilleux sont universels. Chaque version présente bien sûr
des différences liées au milieu du conteur, aux traditions
locales […], mais les thèmes mettent toujours au centre des
préoccupations liées à la nature humaine. […] Car si le conte
parle du passé, le sujet central est toujours l’individu
humain que nous sommes tous » (Camille Germain, « La
face cachée du petit Chaperon rouge », Master SID, 2003).
• Les contes aident l’enfant à grandir
L’enfant, « petit » humain en évolution, affronte partout
les mêmes difficultés. Le chercheur Claude Clanet (L’Inter-
culturel : introduction aux approches interculturelles en
éducation et en sciences humaines, Presses universitaires
du Mirail-Toulouse, 1998) parle d’« universalité de l’imagi-
naire », dans la mesure où l’être humain, de par sa nature
biophysiologique et culturelle, subit à peu près dans sa
petite enfance, quel que soit le contexte, les mêmes expé-
riences. L’enfant naît, est nourri, est soigné, apprend à mar-
cher, a des relations… Il y aurait ce que les ethnologues
appellent une « enculturation » de l’imaginaire dès la vie
intra-utérine : la façon dont se construisent le rapport au
monde, les médiations symboliques fondant les relations
d’un sujet aux autres, aux objets, aux institutions et à lui-
même, découlerait de là (La Voie des contes, n° 13, janvier
2005). Et, par paliers successifs, l’enfant connaît d’égales
difficultés : « Les personnages ou les contes eux-mêmes
peuvent incarner tour à tour la toute-puissance, l’accès à
l’autonomie, la pensée animiste, la quête d’identité, la riva-
lité fraternelle, l’abandon, la séparation, l’éveil de la sexua-
lité, le principe de plaisir et celui de réalité, les différentes
facettes de la personnalité, la dévoration, la question de
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l’origine des choses et de leur devenir, le chaos primitif de
toute chose et de tout être, le complexe d’Œdipe, la question
de la bonne et de la méchante mère, le besoin de limites et
de lois, les peurs, les angoisses, les phobies, le besoin de
magie, et mille et une autres choses… » (voir le site Internet
www.apple-aille.com/contepourenfants/typesdecontes.htm).
L’enfant est aussi un futur citoyen. La dimension éducative
des contes s’exprime encore dans « l’apprentissage du vivre
ensemble », comme le rappelle Bernadette Bricout : « Le
héros apprend une forme de savoir-vivre. S’il répond mal, ça
ne se passe pas bien pour lui. Au contraire, s’il sait com-
ment se comporter, il est récompensé. Le conte est une
école de civilité et de courtoisie : on apprend à y vivre
ensemble. » « Le héros, au début, se trouve toujours défa-
vorisé, en position marginale, malgré lui. Mais il finit le plus
souvent, grâce à ses vertus, ses efforts, grâce à des moyens
extérieurs pouvant relever du merveilleux, par réintégrer la
société et rentrer dans ses droits », écrit Jean Verrier (Textes
et documents pour la classe, n° 832).
Et cet enfant doit trouver, pour grandir, les limites entre la
réalité et la fiction ; le conte l’y aide. Dès sa naissance, le
petit enfant est abreuvé d’images, fixes ou mobiles, et cela
beaucoup trop souvent sans aucune médiation adulte. Tant
et si bien que des enfants de cycle 3 se montrent incapa-
bles de discerner le vrai du faux. Certains d’entre eux ne
différencient pas images réelles et images de fiction. Pour
eux, les frontières ne sont pas définies. Cette incapacité
peut avoir des conséquences sur les comportements
sociaux ultérieurs : la souffrance infligée à autrui peut ainsi
paraître virtuelle à celui qui l’inflige. C’est pourquoi ouvrir
grand les portes de l’imaginaire, en signalant dès leur
ouverture le passage dans le domaine du « pas vrai », avec
le sésame verbalisé « Il était une fois… », et les refermer
avec la formule « et c’est ainsi que l’histoire se termine »
relève d’une indispensable éducation à la citoyenneté. C’est
aussi pour cette raison que figure dans cet ouvrage un zoo-
trope : les enfants passent ainsi du fixe à l’animé tout en
ayant clairement conscience que, « même si là ça bouge,
c’est pas vrai ! » Ils apprennent à discerner le réel du virtuel,
à distancier et à avoir un regard critique.
Le conte aide également l’enfant à construire ses premiers
schémas culturels. « Dans tous les cas, les nombreux
travaux effectués sur les contes et leur impact profond sur
la personne montrent que ceux-ci favorisent des confronta-
tions interculturelles qui nous permettent de sortir de nos
ethnocentrismes culturels, de percevoir la relativité de nos
croyances » (« Contes et cultures », Bulletin de liaison inter-
BCD, n° 13). Grâce à des entrées diverses et multiples dans
l’espace et le temps, les enfants des cycles 1 et 2 construi-
sent leur représentation des huit créatures archétypales étu-
diées dans la mallette Millemots, créatures qui nourrissent
depuis fort longtemps l’imaginaire humain et nombre de
créations artistiques.
Enfin, le conte s’adresse à l’enfant quelle que soit sa
place en classe. Dans notre civilisation de l’écrit, les contes
se disent, se passant fort bien d’imagerie et/ou d’écrit. C’est
quasiment le seul domaine (avec celui, très voisin – conter
et compter – des comptines et des chansons) où règne
l’oral. Et c’est sans doute un moyen puissant de toucher, au
sens propre du terme, les nombreux enfants ne connaissant
depuis leur naissance que la seule culture orale.
Par ailleurs, « les contes constituent également une entrée
propice au traitement de certaines formes de difficulté
d’apprentissage : maîtrise de la langue, acquisition du voca-
bulaire, mémorisation, qualité de l’écoute. À ce stade, ils
constituent une bonne médiation car ils permettent aux
élèves concernés d’évoluer dans un cadre moins scolaire et
de se construire des repères. Dans un autre registre, le
conte possède une dimension réparatrice très structurante »
(Bernadette Bricout).
◗ Le conte, parent pauvre ?
Plaidoyer pour le « racontage » à l’école
Ainsi que le souligne Évelyne Cevin, les enseignants ont
peu à peu abandonné le « dire des contes » au profit des
albums, tant l’offre est, il est vrai, riche et attrayante : « Les
livres de contes ne font pas souvent partie des instruments
de travail des enseignants. […] La tradition de “racontage”
dans les écoles maternelles s’est parfois perdue au profit du
livre d’images. Une forme d’oralité a été abandonnée. » Et
l’auteur insiste : « Le fait de raconter oblige le conteur à se
mettre à égalité avec celui auquel il s’adresse. Quand vous
racontez un conte merveilleux où il y a une histoire d’amour
forte, une histoire d’inceste, l’émotion partagée est intime.
Si vous lisez un conte, vous restez en retrait par rapport
au récit mais si vous le racontez, vous le faites avec vos
propres mots et donc vous êtes responsables des mots que
vous utilisez. Cela demande d’avoir confiance en soi et
dans l’histoire que vous transmettez. Il est très important de
lire à haute voix, mais raconter laisse la possibilité de non-
dit, de raccourci, de retour en arrière, d’adaptation à celui
qui est en face. »
◗ Conter, un art difficile pour l’enseignant ?
• La tâche du conteur
Dans son livre Conter, un art ? (Éditions Association d’idées,
2002), Michel Hindenoch explique parfaitement la tâche du
conteur : « Le conteur, lui, est auteur de son propre chemin
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à travers l’histoire qu’il raconte. […] La véritable “partition” du
conteur n’est pas un texte, comme on le prétend trop sou-
vent : c’est une suite d’images mentales. Si on parle trop
tôt, avant que l’image ne soit venue à l’esprit, on risque de
glisser dangereusement du conte vers le discours, d’une
langue charnelle, concrète, vers une langue du savoir, des
idées, des concepts, des intentions, des arguments. […] L’art
du conteur réside dans sa capacité à simultanément se
représenter le conte dans son aspect logique (le schéma) et
dans son aspect visuel (les motifs) et à les mettre en mots.
On ne raconte bien une histoire que si elle est vraie. C’est
peut-être là, la plus grande épreuve à surmonter. […] Et il
faut vaincre le monstre de l’incrédulité. La sienne comme
celle de l’auditeur. »
• La relation conteur/« conté »
« Le conte apporte quelque chose de fondamental dans la
compréhension et l’approfondissement de la relation. Parce
qu’à l’instant où je raconte une histoire à quelqu’un – par
exemple à un enfant […] – je suis la “maison” de cette his-
toire-là. Ou sa source. Et c’est une relation d’un tout autre
ordre que la relation spectaculaire, à laquelle nous sommes
habitués dans d’autres domaines de l’art. Quand les gens
sont vraiment nourris par un conte, ils n’applaudissent pas
le conteur, ils viennent lui dire merci. Il y a là quelque chose
du don et du contre-don » (Bernadette Bricout).
• Comment raconter en classe ?
Pour bien raconter, l’enseignant doit déjà se sentir des
« atomes crochus » avec l’histoire, il faut qu’elle lui plaise et
qu’elle commence à vivre dans sa tête. Il doit ensuite
l’apprendre, en quelque sorte, en la lisant plusieurs fois de
suite, la voir vivre en une suite d’images mentales. Et pour
parer au trou de mémoire ou à l’erreur de déroulement
(possible car, quand on raconte, on est entièrement mobi-
lisé), il est conseillé d’avoir sous les yeux une sorte de
mémorandum avec la liste simple des faits dans l’ordre de
leur succession (cette liste est réalisée dans les textes de
tous les contes proposés dans ce fichier par le surlignage
des passages significatifs). Conter représente un réel travail
préparatoire, un effort intense devant des auditeurs, mais
apporte un plaisir intense.