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Raison présente

Une rêverie de Jean-Jacques


François Jacquet-Francillon

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Jacquet-Francillon François. Une rêverie de Jean-Jacques. In: Raison présente, n°62, 2e trimestre 1982. Lire les linguistes.
pp. 113-135;

doi : https://doi.org/10.3406/raipr.1982.2230

https://www.persee.fr/doc/raipr_0033-9075_1982_num_62_1_2230

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Une rêverie de Jean-
Jacques

FrançoisEcole
JACQUET
normale
-FRAN
d'Arras
CILLON

« Une pédagogie qui, aujourd'hui encore se


présente comme issue du siècle des lumières
et qui voit ses moyens d'éducation dans la
critique, dans l'affranchissement et le culte du
Moi, dans la destruction des formes de vie
ayant un caractère absolu, une telle pédagogie
peut encore remporter des succès momentanés,
mais son caractère périmé n'est pas douteux
aux yeux de tous les esprits avertis (...)•
Non, poursuivit Naphta, ce n'est pas l'af¬
franchissement et l'épanouissement du moi qui
sont le secret et l'exigence de ce temps. Ce dont
la
il aTerreur».
besoin, ce qu'A demande, ce qu'il aura c'est

Thomas Mann, La montagne magique.

Dans l'Emile, il n'arrive qu'une seule fois, et en une seule phrase,


que Rousseau évoque une institution éducative : mais c'est pour qua¬
lifier les collèges d'«établissements risibles » (1). Autant dire qu'on
ne retirera pas de ce traité une méthode pour aménager l'espace et le
temps scolaires, on n'y découvrira ni les finalités, ni les principes d'une
organisation des études, aucun Ratio studiorum à la manière des jésui¬
tes. Ce que Rousseau veut penser dans l'éducation, c'est plutôt une
expérience de la vie, une expérience assez significative pour éclairer et
diriger pratiquement le devenir humain dans la culture et la société.
accidents, en menant avant tout ces interrogations : faut-il enfin s
de l'enfance ? Comment quitter ce grand sommeil de la raison, et m
tenir l'avantage de la vertu sur le savoir ?
Il s'agit là d'une perspective très liée à la tradition humaniste,
de la Renaissance. Si Rousseau ne fait pas explicitement référence
doctrines classiques, ne cite pas Vivès, Erasme ou Rabelais, se
ignorer Comenius ou les pédagogues allemands, c'est qu'il a tr
dans les écrits de Montaigne, et surtout dans les Pensées sur l'éduca
de Locke (2), dont il reprend plusieurs passages, cette inspiration
semble, bien résumée par un précepte du Mémoire à Monsieur de M
(texte de 1740, alors que V Emile parut en 1762) : mettre les m
avant les sciences, ou par cet avertissement, en début de parcours
jeune Emile ne sera ni magistrat, ni soldat, ni prêtre, « il sera pre
rement homme » (3). Dans le langage de Hegel, qui fut, après d'au
un lecteur avisé de l 'Emile, admettons par conséquent que la péd
gie, ou plutôt la formation (Bildung), en s'appropriaiit les formes
verselles
de la conscience
de la vievers
et dela laliberté.
pensée, est une édification et une orient

L'éducation négative (les fins de la nature et les fins de


culture).

A l'intérieur de ce cadre intellectuel, la conception éducative


Rousseau a deux particularités fondamentales. La première consis
inscrire l'enfance dans un rapport singulier à la culture et aux ins
tions sociales, ce que suggère l'expression d'«éducation négati
D'après Rousseau en effet, l'éducation ne doit pas être une assimila
des usages et des habitudes, elle ne peut simplement engager les
vidus dans la culture, parce que celle-ci, et la société qui la réa
sont causes de la perversité des mœurs, elles tournent les pench
naturels en mauvaises passions, elles n'instruisent la raison q
dévoyant les sentiments primitifs de l'humanité. L'éducation est
négative quand, pour ces raisons, elle met à l'écart les valeurs insti
et les usages du monde. Cette « méthode inactive » promet alors
le savoir mais l'ignorance, et elle n'enseigne pas la vertu mais prém
mieux.
contre le vice (4). Pourrait-on ne pas éduquer que cela vaudrait en

derne,
voir
notamment
pédagogiques
l'édition
(2)
(3)
(4)
J. Fayard,
Emile,
Sur
Id.,
Chateau,
du le
II,
les
Seuil,
desecond
I,113,
1968.
conceptions
Locke
42.
Jean-Jacques
t. 146,
Concernant
chapitre
3, etp.
158.
de344.
humanistes,
;Cf.
Rousseau,
Rousseau,
et les
aussi
P. rapports
Villey,
la
voir
Paris,
sa
lettre
E.
philosophie
de
L'influence
1911.
àGarin,
Rousseau
Beaumont,
L'éducation
deà Montaigne
l'éducation,
Œuvres
Locke deetcomplètes,
l'homme
àsur
Vrin»
Monta
les
Au-delà de cette argumentation, on reconnaît aisément la vision
pessimiste de l'histoire et les thèses majeures du rousseauisme. Pre¬
mièrement, le genre humain est bon de par sa nature ; mais, seconde¬
ment, les coutumes de leur société, et elles seules, corrompent les hom¬

mes. qui
tions C'estassure
donc l'unité
l'idée du
d'une
Discours
bonté sur
naturelle
les sciences
pervertie
et les
pararts,
les du
institu¬
Dis¬

cours sur l'origine de l'inégalité, et de YEmile. Rousseau le souligne


plusieurs fois, notamment dans la seconde lettre à Malesherbes (12 jan¬
vier 1762), et dans le troisième dialogue de Rousseau juge de Jean-
Jacques. L'Emile, explique-t-il alors, « ce livre tant lu, si peu entendu
et si mal apprécié, n'est qu'un traité de la bonté originelle de l'homme,
destiné à montrer comment le vice et l'erreur, étrangers à sa constitu¬
tion, s'y introduisent du dehors et l'altèrent insensiblement » (5). Ainsi
Rousseau ne cessera d'affirmer — et il y insistera davantage encore,
après la condamnation officielle du livre, dans sa réponse à l'Arche¬
vêque de Beaumont — que l'éducation négative est fondée dans une
opposition de la nature (bonne) avec la société (mauvaise). De ce
point de vue, c'est l'oubli de la nature qui, au sens strict, est déraison¬
nable ; et même s'il faut suppléer à l'inachèvement physique des en¬
fants pour tout ce qui tient au besoin vital, lorsque nous projetons
comme un dépassement de la nature, lorsque nous voulons transformer
la constitution originelle de l'humanité, nous la conduisons inévitable¬
ment vers le vice, tout en nous croyant les plus vertueux.
L'originalité de l'éducation négative, puisqu'elle entreprend de pro¬
téger les enfants contre les défauts inhérents à la société des hommes,
c'est que son programme de moralité n'est pas appuyé sur des valeurs
de la culture (religion, arts, sciences, ou civilité et politesse, comme il
est fréquent aux dix-septième et dix-huitième siècles), mais sur des
valeurs de la nature (la vie, le besoin, la joie, la souffrance, etc.) (6).
Dans une telle éducation, les conduites raisonnables, les devoirs de la

p.
lin,
et
Boyveau
les
finalité
contre,
de
ces
finalités
seauisme
tionnels)
demande
discuté
vrais
que 340
l'éducation,
fins
la
contradictions,
(5)
1925,
(6)
des
disciples
;culture
: Sur
Œuvres
avec
de
etde
les
accomplir
doctrines
et
relu,
de
pas
t.la
lale
finalités
l'éducation
Chevillet,
XI,
Rousseau,
la
lettre
tant
culture.
de
concept
et
au
Vrin,
complètes
Révolution
p.Rousseau
de
dix-neuvième
de
une
qui
l'essence
à339.
de
1964
l'histoire,
Cramer
l'éducation
A1961.
de
aboutit
réflexion
ou
est
l'éducation,
la
, ;nature
id.,
étaient
Hegel,
et
limite,
plutôt
française.
de
Une
duR.
àsiècle,
t.l'humanité,
et 13
et
sur
en
une
Tobiassen,
remarque
1,
les
sur
des
c'est
celle
ses
octobre
France,
puisqu'elle
p.àpensée
les
doctrines
Ainsi
lediverses
hommes
bien
la
474.
des
finalités
destin
:lumière
selon
1764,
Paris,
Nature
on
hommes
G.
une
de
Cf.de
philosophiques
acceptions,
n'ont
s'aperçoit
de
la
Compayré
de
ses
in
la
interrogation
la
1879,
des
formation.
l'humanité
et
Correspondance
l'éducation,
même
Révolution»
formes
politiques,
supposé
projets
nature
t. voir
ici
2,
lettre
pouvait-il
de
n'ont
livre
que
humaine
scolaires
La
J.
possible
au-delà
surqu'une
vie
et(cf.
àproblématique
Ulmann,
la
les
pas
II,
générale,
celle
Beaumont,
universelles.
l'Histoire
philosophie
avancer
p.
contradictions
ou
dans
(i.
véritablement
qu'une
réflexion
d'un
151).
La
e.
à l'Emile,
A.
institu¬
:travers
nature
rous¬
t.
criti¬
seule
«Co¬
Par
des
sur
les
ne
3,

115
bienséance, les préventions de la médecine et les habitudes de la vie
domestique,
les tendancesdoivent
innées de
attendre
leur instinct
les impulsions
ou les mouvements
spontanées des
naturels
enfants,
de

leur corps. C'est là une conception qui rapproche effectivement Rous¬


seau de Rabelais et, dans une certaine mesure aussi, de Montaigne.
De là une conséquence. Puisque la perfection morale de l'éducation
est une perfection naturelle, elle ne réside pas uniquement, en ce qui
concerne l'individu, dans l'étape ultime de sa formation, et en ce qui
concerne l'humanité, dans le terme de son progrès historique. L'éduca¬
tion négative ne situe pas son idéal dans un monde imaginaire, absolu¬
ment harmonieux et juste, dans une belle utopie où le genre humain
pourrait enfin réaliser son essence. Car la nature, au contraire, est déjà
au commencement, elle est donc un principe de vie, dont il faut ne
pas perdre ou voiler le sens. Et c'est pour désigner cet enracinement de
l'idéal dans la réalité (7), non pour sacrifier à une littérature fort ap¬
préciée et répandue de son temps, que Rousseau évoque des circons¬
tances authentiques de son préceptorat, qu'il aborde toutes les questions
pratiques de l'éducation, depuis l'emmaillotement des nourrissons et
l'allaitement maternel, jusqu'à l'enseignement des sciences, en passant
par l'éducation des jeunes filles.
D'un autre côté cependant, comme l'éducation négative est appelée
par le conflit de la nature et de la société, elle regarde malgré tout un
au-delà historique d'elle-même, à savoir la synthèse des termes antago¬
nistes (8). Telle est du moins l'interprétation de Rousseau la plus cou¬
rante, et dont les grandes lignes ont été fixées par Kant, dans ses Conjec¬
tures sur les débuts de l'histoire humaine (9).
Kant posait alors ces questions sur les fins de la nature, sur la
téléologie, que les derniers paragraphes de la Critique du jugement
devaient ultérieurement reprendre. Les dispositions originaires de l'es¬
pèce humaine, expliquait-il en premier lieu, ressortissent à deux ordres
distincts de causes, chacun poursuivant une fin particulière de la nature.
Dans l'ordre de la nécessité, qui est l'ordre de la loi naturelle, les
hommes suivent des inclinations, ils obéissent aux impératifs du besoin
vital. Alors la nature vise l'extension et la répétition animale des indi¬
vidus. Mais dans l'ordre de la liberté, quand l'homme se connaît à son
tour comme une fin de la nature et, de ce fait, choisit dans sa conduite
cela seul que la raison prescrit (traiter son semblable à égalité avec soi-¬
même), la nature imprime une destination morale à l'humanité (10).

intitulé
de
temps
la distinction
1979,
(7) modernes,
(8)
(9)
(10) Cette
Psychanalyse
Cf.
ld.,
pp.Kant,
J.pp.
question
46-47
individu/espèce,
Starobinski,

116,
La; et
199,
philosophie
et117
est
pédagogie,
son
p.traitée
etJean-Jacques
968.
article,
voir
119,
dein
parl'idée
G.
l'histoire
Recherches,
Aux
M.
Lebrun,
Rousseau,
de
origines
Mannoni
(recueil),
«fin
Kant
septembre
réservée
delaetDenoël,
et
latransparence
M.la
pensée
à1967,
Safouan,
fin
l'espèce
1972.
de
sociologique,
p. et
178.
ladans
humaine».
l'obstach,
métaphysique,
un inarticle
Les
Sur
éd.

116
Ce que Kant lit dans l'œuvre de Rousseau, c'est d'abord ce constat
d'une divergence des fins de la nature en l'espèce humaine. Mais c'est
aussi la compréhension de l'histoire comme manifestation et dévelop¬
pement du conflit. Dans cette perspective, l'humanité s'élève au-dessus
du règne animal en actualisant ses dispositions morales dans la société
et la culture, mais celles-ci n'en constituent pas moins autant d'obsta¬
cles à l'exercice des dispositions physiques de l'espèce. Observez par
exemple, ajoute Kant, le retard imposé à la fonction sexuelle (néces¬
sité physique), car le jeune adolescent ne peut subvenir à lui-même et
à son prochain (obligation morale) (11).
En mettant avec Kant la pensée de ce conflit au principe dti rous-
seauisme, on en accorderait alors les diverses affirmations. D'une part
en considérant que les deux Discours ont relevé la « contradiction inévi¬
table » entre la nature et la société ; d'autre part en trouvant dans les
écrits postérieurs (l'Emile et le Contrat social), le projet d'une récon¬
ciliation finale. Le droit, l'institution juridique (fins mots du kantisme),
mais aussi, pour ce qui nous intéresse ici, l'éducation, seraient chez
Rousseau porteurs de l'heureuse synthèse ; la réunion et l'orientation
des tendances de l'humanité comme espèce morale et de ses tendances
comme espèce physique, annonçant un avenir de perfection : la nature
enfin retrouvée quand les conduites décidées par la raison s'imposeront
comme des nécessités (12).

L'enfance.

La seconde particularité du rousseauisme, qui se déduit de la pré¬


cédente, est aujourd'hui une donnée du sens commun. Une fois admis
le postulat d'une bonté naturelle du genre humain, une fois posé que
cette bonté n'est pas corrompue par un principe interne de la nature
(ce n'est pas la nature mais la société qui est lieu de la corruption),
l'enfance est désormais installée dans la positivité et l'innocence. Comme
expression de la nature, elle appartient à la meilleure humanité, celle
qui est en deçà des institutions humaines.
Dans une certaine tradition chrétienne, constituée notamment depuis
saint Augustin, le dogme du péché originel faisait de l'enfance un âge
d'abjection. On trouve par exemple sous la plume de Bossuet ce propos
terrible : « l'enfance est la vie d'une bête » (13). L'éducation devait
alors interdire toutes les manifestations du péché, en effaçant les mar-

A. 72.
p.
M.-F.
Colin,
(11)
(12)Morel,
(13) Id.,
Kant,
Bossuet,
1970,
p. Entrer
id.,
120.
p. Méditations
472
note
Cf.
dans
; 2,
et
Starobinski,
p.
la
C. sur
vie,
184.
Salomon-Bayet,
la
Gallimard/Julliard,
brièveté
op. cit., dep.Jean-Jacques
la47.vie,
coll.
citéArchives,
par
Rousseau,
J. Gélis,
1978,
Seghers,
p.
M. 28.
Laget,
1972,

117
ques de la déchéance et de la faute. Au dix-septième siècle, c'est un

fondement
un
La
sansthème
Salle
quoi: important
ill'enfant
des
resterait
petites
est
dans
à par
écoles
jamais
les
principe
recommandations
jansénistes
indifférent
un être
deson
à à
Port-Royal
discipliner
de
propre
saint salut.
Jean-Baptiste
; et
c'est
à redresser,
plus tard
de

vie, Célébrant
VEmile développe
l'amabilité
au de
contraire
l'enfance,
unelesentimentalité
bonheur et ladéjà
grâce
moderne
de cette

il nousravis,
rents a transmis
attentifs,
des accueillent
images de chérubins
tendrement
au les
teintéclats
rose, et
dont
leslesrires.
pa¬

Philippe Ariès remarque dans le même sens : « au début, il y a eu


Rousseau : sans doute n'a-t-il pas inventé l'enfant, comme on l'a cru
longtemps, mais il l'a fait découvrir à ceux qui le cherchaient parce

qu'ils » le
propre
diffus,
voies etgénie,
(14).
connaissaient
aussi iléveillé
a organisé
des
déjà.curiosités,
des
Il lui
idées
a suscité
communiqué
éparses,
des exprimé
recherches,
la puissance
des ouvert
sentiments
de son
des

C'est l'une de ces voies qu'emprunteront, au début de notre siècle,


les courants de l'Education Nouvelle, en trouvant dans Rousseau le
précurseur — sinon l'unique, du moins le plus représentatif — de ce
que l'on nomme ordinairement le puérocentrisme, et que définit assez
bien la formule souvent répétée : « il faut considérer l'homme dans
l'homme et l'enfant dans l'enfant » (15). Il est vrai qu'avec VEmile,
l'éducation reconnaît la spécificité d'un état puéril, quelle entend res¬
pecter l'enfance, dont elle s'attachera dès lors à observer et à com¬
prendre la nature.

La dépendance de la nature et la dépendance des hommes.

Ces définitions générales étant posées, il reste à saisir la complexité


de nature
la l'éducation
au fondement
négative, de
et d'abord
toutes les
examiner
actions sa
et de
règle
toutes
absolue
les volontés
: mettre

des enfants. Pour ce faire, on doit suivre un raisonnement déployé en


plusieurs ouvrages, et dont l'aboutissement est un concept de Yordre
naturel.

direction
auteur,
même
XVIII
commune
(II,
de
l'enfance,
Rousseau
(14)
(15)
92),
* ordre
siècles,
voir
Emile,
Ph.
Un
de
: Revue
«:l'Histoire
M.
Ariès,
d'idées
aimez
témoignage
E.P.U.F.,
II,
François,
de
Claparède,
l'enfance
93.
Problèmes
Métaphysique
également
des
1964,
Autre
de
bibliothèque
populations
l'intérêt
;livre
Jean-Jacques
:favorisez
deG.II,
formulation
et
l'éducation,
Snyders,
des
chapitre
de
de ses
françaises,
pédagogues
Morale,
laRousseau
d'un
Pléiade,
jeux,
La
2.
in Seuil,
rousseauisme
pédagogie
La
mai
seset
du
1972,
France
plaisirs,
1912.
éd.
la
vingtième
conception
pp.
de
enetpassé
917
1971,
son
France
lessiècle
etaimable
Français,
p.
dans
fonctionnelle
suiv.
aux
323.
pour
la
Du
XVII
instinct
Dans
sous
l'œuvre
culture
même
• de
la
le»
et

118
1. — Selon Rousseau, la nature a pour fin essentielle de se pro¬
duire et de se conserver dans sa totalité. Tels sont les actes perpétuels
de sa puissance. Car la totalité de la nature, ainsi que la Profession de
foi du Vicaire savoyard le démontre, est un ordre harmonieux et bon,
l'effet, si l'on veut, d'une causalité divine, même si nous ne savons pas
toujours discerner la perfection et la beauté de cet arrangement (16).
2. — Par suite, ce qu'il y a de naturel en chaque être (par exemple
un individu humain), son corps, la machine de ses organes, de ses sens
et de ses facultés, est animé d'une tendance innée à conserver sa vie.
C'est là un principe que Rousseau énonce notamment au début du
Contrat social (17). Les « premiers soins » d'un homme sont ceux qu'il
adresse à sa propre personne, sa « première loi » lui enjoint de se
préserver
cation auxlui-même.
conduites Le
humaines,
terme de
dans
« loi
le »sens
est d'une
assez détermination
fort, et son appli¬
natu¬

relle, suscite assez de polémique pour qu'il faille souligner l'importance


de sa présence dans le texte de Rousseau (18).
3. — La loi naturelle, c'est-à-dire dans ce cas le processus qui
conserve la nature au moyen de la nature, dicte à un individu des im¬
pulsions (les besoins), en lui donnant toujours la force (les facultés,
physiques ou
disposition davantage
mentales)
de force
de lesquesuivre.
n'en demande
Seuls lesla hommes
satisfaction
ont deà leurs
leur

besoins. Mais à l'inverse, par définition, aucune créature ne connaît


plus de besoin qu'elle n'a la faculté d'y pourvoir (19).
4. — Dans le processus vital ainsi défini, un individu, une espèce,
entretiennent nécessairement des rapports avec les autres individus, les
autres espèces et la diversité des êtres en général. Rousseau en donne
quelques exemples. L'homme entre en rapport avec les bêtes, quand
il se défend contre elles, quand il les utilise ou les domestique ; il entre
en rapport avec les objets de la nature, puisqu'il lui faut se les ap¬
proprier, les consommer, disposer d'eux au moyen d'une industrie adé¬

quate
fournir; les
d'autres
hommesindividus
entrent à
enleur
rapport
espèce
avec; les femmes,
parents puisqu'ils
sont liés àdoivent
leurs

social,
l'origine
question
ment
P.U.F.,
les
vocabulaire
Rousseau
390 notions
(16)
(18)
(19)
(17)
etmontré
insuiv.
1969,
Emile,
Id.,
Ce
Contrat
de
: Cahiers
etIII,
politique.
savoir
l'inégalité
abordées
point
la
TV,
Onque
un
212
science
II,trouvera
notamment
social,
historique
pour
Rousseau
s'il
94-95.
affecte
et ici,
(dans
Discours
est
politique
l'analyse,
éd.Sur
sont
dans
commun
ladu
pp.
10/18
le
maintient
définition
lemême
fort
sur
L.de
concept
355,

concept
de
Althusser,
aux
l'inégalité,
son
8,
courantes,
357.
volume),
le
1963,
1969,
hommes
même
temps,
de
de
concept
loi.
force,
livre
pp.
p.Vrin,
pp.
du
Montesquieu,
depuis
Ilet
251.
10-11.
I,faut
dedroit
voir
249,
aux
éd.
chapitre
loi
leen
L.
Autres
bêtes.
263
naturel,
de
naturelle.
dix-septième
Althusser,
tout
;1974,
la2,
Emile,
R.
passages
politique
cas
p.
par
Dérathé
pp.
Voir
51
savoir
II,
exemple
158
siècle,
Sur
; importants
Discours
118.
Jean-Jacques
etaet
que
le l'histoire,
suffisam¬
suiv.,
dans
Contrat
sur
toutes
sur
de
la
le
et
enfants, car la nature inspire aux premiers un attachement sans leq
les seconds ne survivraient pas (20).
5. — Il y a un ordre naturel. Cette expression a de multiples p
venances, philosophiques, théologiques, physiciennes, juridiques, é
nomiques. Mais Rousseau l'a emprunté davantage d'une part à

philosophie
d'autre
d'un ordre
partnaturel
de
auxMalebranehe
jurisconsultes
désigne alors
(21),
delepour
l'Ecole
système
sesdu
connotations
des
Droit
rapports
naturel.
métaphysiqu
(ensemble
Le conc

liens) qui unissent les êtres naturels quand ils cherchent seulement
conserver leur vie, c'est-à-dire quand la nature vise, en eux, à
conserver comme telle dans sa totalité, rapports d'un individu à
espèce et rapports d'une espèce au reste de l'univers physique. Il
surtout important de voir que les hommes éprouvent dans cet or
une entière dépendance à l'égard des choses de la nature (objets, êt
animés, particularités de leur constitution vitale, circonstances de l'
vironnement, etc.), parce qu'elles sont les conditions et les limites
leur propre vie.
6. — Si donc la nature prescrit à tout individu, comme partie
la nature, de se maintenir en vie, cela ne va jamais sans difficultés
toutes sortes : « le sort de l'homme est de souffrir dans tous les tem
Le soin même de sa conservation est attaché à la peine » (22). N
seulement chaque existence est contenue en des limites absolues, et
peut faire ou aller au-delà de son propre degré de force, se prolon
indéfiniment, ni indéfiniment augmenter sa capacité d'agir ; mais
plus, dans sa durée, dans l'exercice de ses tendances et la poursu
de ses fins, elle est soumise aux seuls rapports possibles dans l'or
naturel. Cette « loi de la nécessité », Rousseau le rappelle souvent,
dure, c'est un « joug pénible » contre lequel toute protestation ser
vaine : sachons l'endurer avec résignation. Car, si un individu n'est r
au regard de l'ordre total, celui-ci, en retour, ne saurait véritablem
nuire à quiconque. J'acquiesce, explique encore le Vicaire savoyard
un sens assez proche, à l'ordre que le grand Etre établit, « sûr de jo

moi-même
félicité
est bien»plus(23).
un
douce
jour que
de cet
de ordre
se sentir
et d'y
ordonné
trouver
dans
maun
félicité,
système caroùque
t

Emile,
mie
pp.
Revue
432,
passages
(20)
(21)
(22)
(23)
politique,
55etc.
IV,
Internationale
etEmile,
Sur
Id.
suivants
60
, 361;
le
chacun
IV,
; O.C.
rapport
et
I,: I,380.
surtout
51.
II,
du
52;
de98,
Seuil,
deV,
L'expression
cesE.
philosophie,
99
Rousseau
466;
t.rapports
; Bréhier,
2,
Nouvelle
Contrat
p.: à276.

«naturels,
Malebranehe,
loi
Les
1,Héloise,
social,
de
15
lectures
voir
oct.
lap.Garnier-Flammarion,
nécessité
51
: 1938.
voir
malebranchistes
Discours,
; Emile,
C.»,Salomon-Bayet,
est
II,
pp. 99
présente
256-258
de
; 1977,
article
Rousseau,
dans
et
op.
V,
Eco2
Si l'ordre social réel est l'opposé d'un ordre naturel c'est que, dans
l'ordre naturel, un homme a pour guide le besoin vital, et qu'il n'a pas
plus de besoin que de force. Sa dépendance vis-à-vis de la nature, mais
son indépendance vis-à-vis des autres hommes, font son bonheur et sa

cueillir
liberté. De
les même
fruits d'un
le sauvage
arbre, peut
ou rencontrer
toujours se ladésaltérer
femme au à une
détour
source,
du

chemin. Dans l'ordre social au contraire, les hommes conçoivent des


besoins non utiles à leur conservation. Soit que, par l'usage de leur
supplément de force (cf. ci-dessus, point 4), Ûs accumulent des biens

viennent
tenter
prochains,
l'inégalité,
besoin
seul
s'introduisit,
sire
avec
moindre
pas
pendance
dépendance
la
et méchanceté
la
forment
affaire
plus
d'avoir
lui
division
de
duet
enfin
de
l'inégalité
leurs
des
ils
et
secours
sans
entre
:de
le
des
richesse
elle
la
agissent
du
choses,
et
àpropres
la
travail
domination
effets
éprouver
provisions
de
eux,
travail.
yrichesse,
d'un
est
et
laqu'il
le
par
s'accroît
devint
dans
violence.
l'esclavage.
ainsi
forces.
autre,
genre
Cette
des
les
n'est
l'état
et
soit
pour
résumée
nécessaire
mains
dès
besoins
Ils
la
humain
genèse
en
indispensable
que,
servitude,
de
deux,
s'arrogent
qu'on
constituant
Etd'autrui,
nature,
: par
qu'ils
est
«la
ajoute
»l'égalité
dès
s'aperçut
différence
retracée
(24).
une
produits
ne
alors
l'instant
puisque
instaurent
àl'ordre
alors
réaction
pourraient
Quand
sa
disparut,
lepar
qu'il
vie,
une
et
de
concours
les
qu'un
social.
le
était
un
productrices
donc
ilen
force,
autre
hommes
Discours
amène
la
jamais
homme
homme
chaîne,
utile
A
le
propriété
de
sorte
qui
travail
lan'ont
leurs
à
donc
con¬
sur
dé¬
eut
est
un
ils
de

L'éducation naturelle.

1) Suivre l'ordre des choses.

Ce qui précède explique pourquoi, dans l'éducation, non seulement


la nature est une règle d'action (25), mais qui plus est une règle
d'action morale. Respecter l'ordre naturel en effet, rappeler la dépen¬

dance des choses,


immoralité constitutive.
c'est Ce
éviter
n'estladonc
dépendance
ni retourner
des hommes
à un état (26),
de nature
cette

d'ailleurs hypothétique, ni abolir la société. Rousseau ne le souhaite à


aucun moment car, précise-t-il, sans la société, l'homme ne perfection-

de
101-102,
la(25)
(24)
(26)
philosophie,
Discours,
La
Emile,
etc. formule
H, sous
op.
101.
estcit.,
ladedirection
p.C. 302
Salomon-Bayet,
; de
cf. F.aussi
Chatelet,
pp.Jean-Jacques
290,
Hachette,
301, etRousseau,
1972,
Emile,
p. I,187.
in 78,
L'histoire
et II,
nerait pas ses facultés, et il ne réaliserait jamais sa liberté essentielle,
supérieure à celle de l'homme sauvage. Suivre l'ordre des choses (ou
ordre de la nature), c'est bien plutôt retrouver le principe vital de nos
rapports à autrui. Car, « en ne songeant qu'à pourvoir à ses besoins,
l'homme acquiert par le commerce de ses semblables, avec les lumières
qui doivent l'éclairer, les sentiments qui doivent le rendre heureux » (27).
Il faudra alors placer les enfants dans des conditions telles que les
mouvements
vitale de la conservation,
de l'esprit et seront
du corps,
de ce
n'ayant
fait contenus
d'autre motif
dans les
quelimites
la réalité
du
besoin ; et de la vertu.
L'éducation naturelle par conséquent élève en premier lieu quelques
priorités : avant la ville, la campagne ; avant la quiétude et la facilité,
endurer la souffrance et vaincre la peur ; avant les livres et la raison,
apprendre l'usage de nos forces et « connaître les rapports sensibles que
les choses ont avec nous » (28) ; avant les arts de l'esprit, les métiers
manuels (et l'agriculture avant la forge et la charpente) ; avant les
abstractions et les signes, les objets concrets de notre environnement.
Mais tous les problèmes n'en sont pas résolus pour autant. Quelle
est en effet la situation particulière des enfants dans l'ordre naturel?
C'est une situation de plus grande dépendance encore que celle des
adultes, une situation de misère fondamentale, parce que les enfants
sont naturellement faibles, incapables de contenter leurs besoins vi¬
taux, incapables de se préserver par eux-mêmes. Si l'éducation a la
fonction de reconstituer un ordre naturel de la vie, elle a donc aussi
pour responsabilité de suppléer au manque inné des enfants, de pallier
le défaut de la nature, qui ne donne pas les forces qu'elle exige par
ailleurs. Une première difficulté de l'éducation négative tient à ce qu'elle
doit accomplir simultanément ces deux tâches : suppléer au défaut de
la nature, mais en suivant la nature elle-même, sans lui rien ajouter
d'étranger. D'une part, pour tout ce qui relève de la conservation, sup¬
pléer à l'inachèvement des enfants, aussi longtemps que leur vie ne
peut subsister sans l'aide d'autrui, d'autre part, quant au devenir mo¬
ral, s'interdire que le supplément passe jamais les bornes du besoin,
oubliant les rapports convenables dans l'ordre naturel (29). Faute de


que
Fichte,
vie
losophie
Les
pp.
étude
cf. 1,
1969G.
sociale,
78-79.
(28)
(29)
(27)
M.
grands
; p.de
ainsi
Besse,
inGuéroult
Id.,
Cette
Œuvres
30.
de
J.Cahiers
Sur
pédagogues,
selon
que
La
l'éducation,
Derrida,
II,
Civiliser
l'importance
conception
problématique
complètes,
157.
R.
l'a
Rousseau,
pour
Schérer,
montré
Cf.
dans
laP.U.F.,
l'analyse,
op.
I,
nature,
aboutit
dans
le
60
de
(Nature
voir
cit.,
Emile
de
;second
la
1972,
II,
lédition
inet
la
également

question
àRevue
163
humaine
liberté
son
perverti,
6,
p.lachapitre
; 1969).
de
187.
article
III,
définition
d'histoire
du
essentielle
laChateau,
etéd.
244.
Pléiade,
supplément,
En
de
état
consacré
R.sa
cedes
de
etLaffont,
est
Jean-Jacques
qui
Grammatologie,
t.de
nature
quatre
IV,
celle
également
philosophie
concerne
voir
p.1974,
du
chez
477
la
maximes
Contrat
désormais
Rousseau,
la
(nous
pp.
à religieuse,
éd.
nécessité
Rousseau
25du
soulignons)
social,
deetclassique
Kant
livre
sa
Minuit,
suiv.
de
1975,
ainsi
dans
phi¬
et
la
I,;

122
cela, les enfants entreraient en des rapports pervers de domination et
de servitude, propres à la société des hommes.
L'éducation est ainsi l'artifice qui prolonge la nature. Rousseau dit
radoxe
exactement
principal
: « la de
nature
VEmile,
s'achève
la nature
en nous
est recréée
par l'éducation
par l'art,» l'immédiat
(30). Pa¬

est sauvegardé par la médiation. On trouve un autre exemple du même


raisonnement dans la Nouvelle Héloise, concernant le jardin de Julie,
où le travail humain s'efface devant son propre résultat, la beauté et
la luxuriance de la nature sauvage (31).
Dans cet ordre d'idées que devient l'analogie, souvent débattue à
ce propos, entre le jeune enfant et l'homme sauvage des premiers temps ?
Faut-il voir dans la genèse psychologique de celui-là (VEmile) une ré¬
plique de la genèse historique de celui-ci (second Discours ) ? Il est

vrai
ractères
à l'état
qu'àcommuns,
deces
nature
deuxtant
comme
personnages
sur ressources
le planabstraits,
méthodologique
heuristiques
Rousseaude
(Emile
attribue
la fiction),
et l'homme
des que
ca¬

dans la description de leurs traits (la solitude, la plénitude de leur vie,


etc.). De plus le projet même de l'éducation négative implique pour
une part le souhait de maintenir sans addition étrangère, sans altération
écrit souvent Rousseau, les dispositions primitives de la nature, ce qui
fait bien de l'enfant un être naturel, au sens que le second Discours
donne à cette expression.
Pourtant, d'après le paradoxe que nous indiquons ici, il faut re¬
connaître entre le sauvage et l'enfant une différence importante. C'est
que Y être naturel du sauvage est nécessairement en rapport avec la
condition naturelle de sa vie : seul, sans la fréquentation de ses sem¬

blables, ilIln'imagine
assouvir. use de sapas
liberté
un au-delà
mais, dans
des besoins
l'harmonie
qu'ilde
sait
sesimmédiatement
besoins et de

ses forces, il ne veut que l'utile, c'est-à-dire ce que requiert la conser¬


vation de sa vie. Il se contente de ce qu'il peut, n'ayant guère l'idée
d'un excès. Voilà, note encore Rousseau, une excellente définition de la
liberté et, à l'instar du sauvage, « tout homme qui ne voudrait que
vivre vivrait heureux » (32).

l'homme.
rer
sont-elles
l'éducation,
huitième
leurs
taphysique
cit., la
Rousseau.
plus
examine(30)
(31)
(32)
p.
la
perspicace,
différence
136
différence
Voir
Emile,
Nouvelle
également
édition,
On
assez
etop.
ainsi
constate
de
J. équivoques.
II,
cit.,
Starobinski,
écrit
morale,
de
1949,
Héloïse,
que
de
95
lal'enfant
:p.
par
ses
etl'article
distinction
«p.L'enfant,
1919,
166
94
ailleurs
facultés
op.
24
Cf.
: ;etJean-Jacques
; «p.
cit.,
J.
B.
de
plus
et
duentre
Chateau,
157).
que
c'est
Durkheim
àB.
Groethuysen,
p.
sauvage,
l'homme
ses
428.
Gagnebin
les
l'homme
désirs
commentateurs
Rousseau,
Jean-Jacques
du
est est
qui,dans
moins
àresté
Jean-Jacques
dans
l'état
l'état
petite
laYprès
Encyclopedia
leurs
transparence
lede
Rousseau,
ont
de
». plan
de
nature
M.
formulations
nature
plutôt
sa
Rousseau,
d'un
Guéroult,
condition
».sa
tendance
etUniversalis,
(Revue
cours
philosophie
l'obstacle,
la àGallimard,
nature
naturelle,
ce
par
op.
àde igno¬
sujet
mé¬
sur
cit.,
ail¬
op.
de
Précisément, telle n'est pas la situation des enfants. Faibles, ne pou¬
vant se passer des autres, ils n'accèdent au bonheur (la limitation du
besoin par l'utile), que si l'éducation reconstruit cette condition naturelle.
C'est pourquoi l'enfance ne peut vraiment se comparer à l'état de
l'homme des origines. A l'inverse même, ce sont plutôt les hommes de
l'état social dont on fait des enfants, êtres faibles à proportion des
désirs qu'ils éprouvent sans pouvoir jamais les réaliser.

L'éducation naturelle.

2) Le gouvernement moral des enfants.

Seconde difficulté. Contrairement à ce qu'une vue hâtive laisserait


croire, la faiblesse des enfants ne les met pas essentiellement dans le
cas d'être asservis par les adultes. C'est bien plutôt le contraire qui est
vrai : par les secours qu'ils reçoivent des autres personnes, il arrive
souvent que les enfants étendent sur elles leur empire (33). En d'autres
termes, non seulement la faiblesse native d'un enfant (son mode d'être
dans l'ordre naturel), ouvre une possibilité de domination (mode d'être
pervers dans l'ordre social), mais en plus cette menace le concerne
positivement, comme danger d'une augmentation artificielle de sa force
au moyen d'autrui. Et cette puissance artificielle et dominatrice, ainsi
qu'il est expliqué dans le second Discours, est bien l'impulsion première
de tous les mauvais penchants, ce par quoi le genre humain crée pour
lui-même un espace d'oppression et de malheur. Rousseau écrit en ce
sens à l'un de ses correspondants : « le plus grand de tous les vices
qui »puissent
tion (34). naître dans l'esprit d'un enfant est l'esprit de domina¬

Convoquer l'ordre naturel comme un fondement moral de la vie


(non pas, insistons sur ce point, la nécessité aveugle, la pure soumission
forcée aux choses, comme c'est le cas pour l'animal, mais une règle
d'action acceptée en vertu de sa signification éthique), c'est donc, tout
en prodiguant aux enfants les soins que leur faiblesse rend indispensa¬
bles, faire en sorte qu'ils connaissent et comprennent l'état de misère
et d'impuissance qui est le leur. C'est le principe essentiel de l'éduca¬
tion négative, dont l'énoncé revient à la Nouvelle Hêloise. « J'ai pensé,
dit-elle, que la partie la plus essentielle de l'éducation d'un enfant,
celle dont il n'est jamais question dans les éducations les plus soignées,
c'est de lui bien faire sentir sa misère, sa faiblesse, sa dépendance, (...)
le pesant joug de la nécessité que la nature impose à l'homme ; et cela

(33) Emile,
(34) A Ustéri,
I, 79
le ; 13II, septembre
104, 109, 1761,
etc. Correspondance générale, t. VI, p. 202.

124
non seulement afin qu'il soit sensible à ce qu'on fait pour lui alléger
ce joug, mais surtout afin qu'il connaisse de bonne heure en quel rang
l'a placé la providence, qu'il ne s'élève point au-dessus de sa portée,
et que rien d'humain ne lui semble étranger à lui » (35). L'éducation
négative est toute entière dans cette vérité.
Julie donne plus après dans la même lettre une parabole éclairante.
Elle rapporte qu'un jour, son fils aîné ayant pris au cadet un tambour,
se le fit ravir à son tour par la bonne Fanchon, qui se justifia par ces
mots : « vous l'avez pris à votre frère, je vous le reprends de même ».
Jusque-là tout est bien. Mais le jouet fut ensuite remis au petit. Or
c'était là une erreur, commente Julie, car il ne s'agissait plus de la
leçon de la nature, et de là pouvait naître un premier germe d'envie
entre les deux frères. Au contraire, « en perdant le tambour, le cadet
supporta la dure loi de la nécessité ; l'aîné sentit son injustice ; tous
deux connurent leur faiblesse » (36). C'est dire que le fait naturel est
un rapport de force, un rapport dans lequel la force ne peut, ne doit
se trouver à égalité avec la faiblesse. L'injustice la plus grande n'est
donc pas commise envers le cadet, à qui l'aîné dérobe son tambour,
mais envers l'aîné, quand le jouet est restitué au petit dont la faiblesse
est artificiellement
l'ordre de la nature.compensée : c'est un acte absolument extérieur à

Toujours donc, « se défier de ce qu'ils désirent sans le pouvoir


faire eux-mêmes et que d'autres sont obligés de faire pour eux ». Sinon
les enfants détiennent un supplément non naturel de force, et sont
« incommodes, tyrans, impérieux, méchants, indomptables » (37).
Mais par quel moyen appliquer le principe de l'éducation négative,
comment prévenir l'habitude d'être servi et comblé? Certainement pas
d'après Rousseau, en usant d'une quelconque autorité. L'éducation ver¬
tueuse ne tolère pas plus la tyrannie des enfants qu'elle ne revendique
l'autorité des adultes. Au reste, il n'y a point d'autorité, fut-elle fondée
sur une visée purement morale, qui ne soit une relation inégale, ou
inégalitaire, entre une volonté humaine et une autre volonté humaine.
L'une commande et l'autre obéit, alors que dans l'ordre naturel, l'enfant
demande
de commandement
sans commander,
et d'obéissance
et il dépend
serontsans
donc
obéir.
bannis
Les de
termes
son diction-
mêmes

taire (38).
On objectera que, conformément au paradoxe énoncé plus haut,
l'enfant devant s'affronter médiatement à la nature, et la poursuite

absolument
autorité
tence(35)
(36)
(37)
(38)
de sur
Nouvelle
Emile,
Id..,
Jean-Jacques
rien.
lui
II,».I,Ne
109
Cf.
Hêloise,
Héloïse,
78: lui
;Rousseau,
I,«etNe
50
laissez
H,
V,
;id.
lui
II,101
438
pas
commandez
Vrin,
101,
(pour
(nous
même
106,
éd. la
soulignons).
de
145
imaginer
précédente
jamais
1975,
; et Bubgelin,
p.
rien,
que
Voir
490.
citation).
vous
quoi
Emile,
Laprétendiez
quephilosophie
H,
ce soit
109avoir
et
audeV,
monde,
aucune
l'exis¬
582.
de sa vie ne devant pas substituer une illusion de puissance à la cons¬
cience de son dénuement, l'action du pédagogue est sans doute requise.
Son action, oui, mais non pas son autorité. Le précepteur d'Emile n'est
que l'interprète actif de la nature et, pour en transmettre la leçon, il
ne peut se prévaloir que d'un « il faut », et en aucun cas d'un « je veux ».
La meilleure illustration de cette règle est fournie par l'anecdote célèbre
de cet enfant dont Rousseau eut un jour la charge, et qui voulut
courir seul les rues. On le laissa faire, sans réprimandes, sans menaces.
Mais « tout était préparé d'avance » (39), le regard des voisins, les
propos des passants, et le garçon aperçut bien vite le danger, sa solitude
signifie
et son impuissance.
l'ordre naturel
C'est
au lieu
doncduune
bonpréparation
vouloir de l'adulte.
de l'environnement qui

Autant dire que l'éducation d'Emile, sa liberté, sont un produit


de la surveillance constante du pédagogue. C'est ce que Rousseau ap¬
pelle la « liberté bien réglée ». Pas d'autorité certes, mais en fin de
compte, l'idéal d'un pouvoir absolu (et absolument bon : c'est un idéal
éducatif très moderne), un pouvoir total à force de s'investir non sur
les personnes mais sur ce qui les environne et les détermine à agir
dans tel ou tel sens. « Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut
rien, qui ne connaît rien, n'est-il pas à votre merci? Ne disposez-vous
pas, par rapport à lui, de tout ce qui Y environne ? », explique Rousseau,
qui poursuit quelques pages plus loin : « c'est par ces moyens et d'au¬
tres semblables que (...) je vins à bout de lui faire faire tout ce que je
voulais sans rien lui prescrire (...) la leçon lui venait de la chose
même » (40). Ainsi est instituée la liberté d'un être qui ne conçoit
pas lui-même sa liberté.
L'utilité de ces moyens d'éducation, et le rejet de toute forme
explicite de commandement, sont justifiés en outre par l'incapacité des
enfants à comprendre les devoirs qu'on leur impose : « connaître le
bien et le mal, sentir la raison des devoirs de l'homme n'est pas l'affaire
d'un enfant » (41). Il faut souligner l'importance de cet argument
(absence de raison des enfants). D'abord, il justifie une critique de
Hobbes. Celui-ci en effet voyait dans le méchant un enfant robuste,
entendons un être à la fois doté de force et dépourvu de raison. A cette
définition, Rousseau oppose une réfutation terme à terme. Première¬
ment, on ne peut déduire la méchanceté de la force, car la volonté du
mal ne peut venir que de la faiblesse. Ainsi l'homme à l'état de nature,
à l'image de la divinité du vicaire, est fort, il a bien la faculté d'attein¬
dre à tout ce qu'il désire, puisqu'il ne désire que l'utile réel : il ne veut

correspondances
F.
philosophie
Imbert
(39)
(40) Emile,
(41) Id.,
(Education
religieuse,
II, II,
II,
peuvent
150155.
108.
et
et
op.politique
156
être
cit.,(nous
trouvées
p. 121).
dans
soulignons).
dans
le livre
le IA
Contrat
decette
l'Emile,
pratique
social,in ainsi
Revue
du pouvoir,
que
d'histoire
le remarque
certaines
et de

126
que
l'intention
ressort
ce qu'il
du dupassage
peut.
mal, Mais
auquel
pré-cité,
c'est
il n'a
pourquoi
l'absence
aucunil
de
intérêt.
est
raison
contradictoire
Secondement,
interdit la
de distinction
comme
lui prêter
il

du bien et du mal. Dans l'ignorance du vice, les enfants sont donc in¬
nocents. Et, bien que leurs actions soient parfois mauvaises effective¬
ment, elles n'ont pas à proprement parler de moralité (42).
Ensuite, l'argument de l'absence de raison est une hypothèse centrale
pour un traité empiriste qui, après Locke, envisage une genèse de la
connaissance, un développement de la faculté rationnelle, sans faire
référence à un quelconque innéisme des idées. Surtout, la réalité du
développement offre à l'éducation une possibilité d'influence morale.
C'est en ce sens que, dans les Confessions, le projet de la « morale
sensitive », jette un pont entre l'éthique et la psychologie : « que d'écarts
on sauverait à la raison, que de vices on empêcherait de naître, si l'on
savait forcer l'économie animale à favoriser l'ordre moral qu'elle trouble
si souvent » (43). A l'origine de l'amour propre, fondement des pas¬
sions dénaturantes, le Discours sur l'origine de l'inégalité avait entrevu
la raison. Pour celle-ci, YEmile indique alors le moyen de faire obsta¬
cle aux tendances qui pourraient la mettre au service du mal.

Corruption de la nature.

1) Le désir.

La question de YEmile — comment un enfant peut-il implorer un


secours que le maintien de sa vie n'exige pas ? — est analogue à celle
du second Discours — pourquoi les hommes cessent-ils un jour de
s'appliquer à des travaux qu'un seul pouvait faire? — . A ces deux
questions, une même réponse : parce que leur besoin dépasse les limi¬
tes de la conservation physique. D'un excès du besoin, ou plutôt d'un
excès qui mène le besoin hors de la stricte nécessité naturelle, survient
la misère des hommes. Dans son principe, la corruption de la nature,
ou dénaturation au sens péjoratif (44), est donc rupture d'une harmonie
vitale, l'équilibre établit entre le besoin et la force (les forces physiques
jointes aux capacités de l'esprit qui les secondent ou se substituent à
elles). Un passage que l'on considère à bon droit comme l'un des plus

mentaire
pp.
Voir
De
le Discours,
au quatrième
323
Rousseau
(42)
(43)
(44)
aussi
et
La
Confessions,
P.
desuiv.
sur
Burgelin
critique
pp.
ceàlivre,
cette
Lénine,
débat
279-280).
pp.
de
propose
éd.
question
dans
Hobbes
publications
366-367.
Garnier
LeV.ainsi
problème
L.
seGoldschmidt,
Pour
trouve
de
Coletti,
l'expression
Gramma,
1926,
Hobbes,
dudans
rapport
t. YEmile,
Rousseau
Anthropologie
2,
1974,
(opposée)
voir
pp.dep.le
249-250
critique
en241.
l'enfant
De
I, 76-77,
de Cive,
«et(livre
dénaturation
de
à politique,
lala
etmoralité
IX).
société
H,
surtout
108
Vrin,
naturelle
est
civile,
(cf.
le repris
com¬
1974,
aussi
in
».
importants
tion de l'équilibre
de l'Emile,
: « en
définit
quoialors
doncleconsiste
bonheurlaetsagesse
la sagesse
humaine
par l'obte
ou

route du vrai bonheur? Ce n'est pas précisément à diminuer nos d


sirs ; car, s'ils étaient au-dessous de notre puissance, une partie de n
facultés resterait oisive, et nous ne jouirions pas de tout notre êt
Ce n'est pas non plus à étendre nos facultés, car si nos désirs s'éte

misérables
daient à la : fois
maisenc'est
plusà grand
diminuer
rapport,
l'excès
nous
du n'en
désirdeviendrions
sur les facultés,
que et
p

mettre en égalité parfaite la puissance et la volonté » (45).


Il ne faut donc pas interpréter l'équilibre à la manière ascétiq
comme une mise en sommeil des facultés, mais comme une proport
active des tendances humaines. Si les étapes du développement d'Em
marquent un accroissement des termes du rapport, elles respecte
néanmoins le rapport lui-même. Et l'enfant jouit de la totalité de s
être à chaque époque de sa vie. « Chaque âge, chaque état de la
a sa perfection convenable, sa sorte de maturité qui lui est prop
Nous avons souvent ouï parler d'un homme fait ; mais considérons
enfant fait : ce spectacle sera tout nouveau pour nous et ne sera pe
être pas moins agréable » (46).
Rousseau constate l'existence d'un déséquilibre naturellement p
duit. Au moment qui précède l'adolescence, vers la douze ou treiziè
année, la force est augmentée sans que se forment de nouveaux besoi
Vient alors le temps des projets et des études. Mais la rupture vérita

de
avantage
l'arrangement,
du besoin
disions-nous,
sur la force.
s'effectue
Et cette
dans
dénaturation
le sens inverse
du besoin
; elle

manifestée par le caprice ou la fantaisie, tous « désirs qui ne sont p


de vrais besoins et qu'on ne peut contenter sans le secours d'
trui » (47). Par exemple l'enfant du plus jeune âge pleure alors qu
ne lui manque rien et qu'il n'est pas malade, sachant déjà quel

attentions
de ce faitil qu'une
obtiendra
seule
de voie
sa nourrice
pour l'éducation
ou de sa négative
gouvernante.
: contenir
Il n'y

ment
désir, l'enfant
ne rien sentira
lui céder
sa s'il
faiblesse
ne participe
et il usera
d'un de
besoin
sa liberté,
réel. Alors
sans seu

un empire sur les autres. Cela est résumé par une belle formule q
aujourd'hui, ne laisse pas d'interpeller nos engouements psychanaly
ques :en« a
qu'il n'accordez
besoin » (48).
rien à ses désirs parce qu'il le demande, mais par

tionsurtout
et
l'analyse,
début
est également
(45)
(46)
(47)
(48)
et du
violence
Emile,
Id.,

troisième
l'excellent
8,soulignée
II, dans
1969.
II,
II,
99
101.;livre.
202-203.
94.
la
article
cf.
Cf.par
pensée
Voir
94
M.R.
d'A.
et Mannoni
les
de
IV,
Schérer,
Grosrichard,
Jean-Jacques
commentaires
370. etLe
op.
M.déséquilibre
cit.,
Safouan,
Rousseau,
Gravité
de
p. M.
220.
op.
de
deAnsart-Dourlen,
Klincksieck,
Rousseau,
l'adolescence
cit. L'élimination
1975,
in est
Cahiers
pp.
Dénatu
décrit
du25-d
p
L'imagination, première cause de l'excès.

Qu'y a-t-il à l'origine de l'excès, quelle est la cause du besoin


dénaturé ? L'explication de Rousseau est claire : ce sont les abus et
les errements de l'imagination. Car, même s'il est vrai que celle-ci
n'est pas mauvaise en soi, puisqu'elle ajoute parfois un charme à la
réalité, elle est cependant une faculté désirante stricto sensu. Elle mul¬
tiplie les objets pour la volonté, elle « étend la mesure des possibles »,

jusqu'à
siècle, une
nation avec
créersource
Descartes,
un monde
de confusion
Spinoza
infini d'espoirs
ou
et d'erreurs,
Malebranche,
et de craintes.
un principe
voyait
Le dans
dix-septième
de passivité
l'imagi¬

et de limitation de notre être. Le discrédit qui la frappe chez Rous¬


seau, au moins partiellement, vise au contraire son activité et sa puis¬
sance. Cette faculté montre-t-il, est la plus active d'entre toutes, celle
qui devance et éveille les autres (49).
A regarder le sentiment amoureux, on comprendra alors comment
l'imagination conduit le désir au-delà du besoin vital. H est connu
que Rousseau ne tient pour naturelle qu'une seule passion, celle qui a
précisément pour fin de nous conserver : l'amour de soi (dont le ver¬
sant corrompu est amour propre). Or cette passion, en nous attachant
à ce qui nous préserve, rend aimables également, dans l'enfance, les
personnes
de lien social,
qui apportent
une médiatisation
les soins indispensables.
de l'amour deH soi
y adans
là une
la ébauche
relation

à autrui. Pourtant cela ne produit encore rien d'étranger à l'instinct,


au besoin vital. Par contre, dès que l'imagination attribue aux autres
personnes, indépendamment de ce qu'elles font réellement, une inten¬
tion à notre égard, alors naissent de nouveaux sentiments, la préférence
et la répulsion, et bientôt des passions, l'amour et la haine. Constitué
dans l'imagination, l'amour est donc le sentiment de nos rapports à
autrui ; car « tout être qui sent ses rapports, doit être affecté quand ces
rapports s'altèrent
conformes à sa nature
et qu'il
•» (50).
en imagine ou qu'il croit en imaginer de plus

L'excès du besoin, la prolifération des objets désirables, vient de


ce pouvoir particulier de l'imagination. Celle-ci n'impose pas simple¬
ment à la volonté des objets réels, mais des représentations, déterminées

bienLa
A.
soi/amour
274-286.
discours
L'unité
ouvrière
(49)
(50)
étudiée
Baconnière,
de
et
Emile,
Voir
propre,
lapar
faculté
profession
pensée
notamment
II,
IV,
M.cf.
des
1962,
94.
284.
Eigeldinger,
de
aussi
lettres
La
de
Jean-Jacques
chapitre
Cf.
M.
foi,
définition
ladele
Got,
genèse
inGenève,
Discours,
Jean-Jacques
3.
Revue
Etat
rousseauiste
des A.
Rousseau,
de
de
passions
pp.
La
synthèse,
nature,
Rousseau
285-286.
Baconnière,
indeau
Jean-Jacques
raison,
l'imagination,
1969,
quatrième
Sur
et n°
1962.
la
progrès,
la53-54
réalité
différence
livre
Rousseau,
faculté
; selon
et
de R.
l'Emile,
l'imaginaire,
duelle,
amour
le
Université
Dérathé,
second
pp.
est
de

129
dans
veillantes
profitables
la sensibilité,
ououmalintentionnées.
néfastes,
par laquelle
et par laquelle
des biens
desou
personnes
des situations
paraissent
paraiss
bi

La dénaturation (excès du besoin) n'est pas seulement perte


corruption de qualités essentielles, mais aussi passage à un or
pervers des rapports humains (concours d'autrui sans nécessité). M
cet ordre a lui-même deux aspects différents. Socialement, ou pol
quement, ou historiquement (par opposition à naturellement), il
fondé sur l'oppression et la violence. Habitué à tout désirer, un enf
peut tyranniser son entourage, de même qu'un riche ordonnera

main
services
est et
fondé
un pauvre
sur la rivalité
réclameraet la
desséduction.
secours. Moralement,
Habitué à tout
l'ordre
recevoh

un enfant devient jaloux et trompeur, envieux et vindicatif, de mê


que les puissants sont durs pour être craints, et qu'ils se livrent t
uniment à l'opinion des autres pour être enviés. Or c'est bien l'ima

nation
nion (cequi
sont
enchaîne
là des thèmes
au regard
fondamentaux
des autres,dequi
la morale
rend attentif
rousseauiste)
à leur (5
o

excitant la haine, l'orgueil et la vanité. C'est l'imagination qui force


se comparer, et qui donne en retour la blessure de la honte — n'est
pas le problème des Confessions ? — . C'est par elle aussi que n
admirons les symboles du prestige et les emblèmes de la gloire. C'
elle enfin — pour reprendre une distinction platonicienne dont on
souvent commenté l'utilisation faite par Rousseau (52) — qui détour
de Y essence au profit de l 'apparence : sous l'influence de l'imaginati
« tous cherchent leur bonheur dans l'apparence, nul ne se soucie
la réalité. Tous mettent leur être dans le paraître ■». Et puis, « qua
enfin tous les intérêts agités s'entrechoquent, quand l'amour de
mis en fermentation devient amour propre, que l'opinion, rend
l'univers entier nécessaire à chaque homme, les rend tous ennem
nés les uns des autres, et fait que nul ne trouve son bien que dans
mal d'autrui, alors la conscience, plus faible que les passions exalté
est étouffée par elles, et ne reste plus dans la bouche des hommes qu
mot fait pour se tromper mutuellement » (53).
Par une autre distinction, stoïcienne celle-là, entre les pencha
naturels et les passions qui proviennent de l'opinion, Rousseau suit
ligne des malheurs humains : du besoin dénaturé à l'opinion d'autr

Au contraire,
Nouvelle Hêldise,
la société
réalise heureuse,
« un ordre
celle
de des
choses
gens
oùderien
Garens,
n'est donné
dans

structure
phique,
du
seau,
troisième
(51)
(52)
(53)
P.U.F.,
n°Lettre
L.
Voir
et 5,Millet,
unité,
dialogue,
juillet
1973,
par
à Mgr
exemple
inchapitre
1967.
Le
Revue
op.
deplatonisme
Beaumont,
cit.,
Burgelin,
de
2 ; p.
métaphysique
et 475.
G.
deop.
Lapassade,
Rousseau,
cit.,
cit., etp.
p. de
499
inL'œuvre
341.
morale,
Revue
; La
J. Moreau,
citation
de
1956,
de Jean-Jacques
l'enseignement

précédente
Jean-Jacques
3-4. Rouss
est
philo
Rot
V opinion, où tout a son utilité réelle, et qui se borne aux vrais besoins
de la nature » (54). Emile pourra y prendre place.

Une question
l'individu.
de méthode : histoire de l'espèce et histoire de

Nous savons à la fois la nécessité et la perversité des rapports hu¬


mains. Sur ce point, la genèse anthropologique du Discours sur l'ori¬
gine de l'inégalité, est relayée par la genèse psychologique (ou morale)
de YEmile, qu'elle contient pour une part. L'explication causale a même
forme dans les deux cas. Quand le Discours décrit le rapprochement
des premiers hommes, la naissance de leurs premiers liens, il ne déduit
pas ipso facto l'apparition de l'état social et la guerre généralisée ; il
suppose en plus la dégénérescence des passions et le perfectionnement
des sentiments naturels (pitié et amour de soi). Mais il souligne que
ce progrès est autant causé par les échanges sociaux que ces derniers
sont multipliés par lui. Les hommes deviennent méchants en devenant
sociables et réciproquement. Laissons l'histoire de l'individu pour
l'histoire de l'espèce : il s'avère de même que les relations sociales
élémentaires n'engendrent pas d'elles seules l'esprit de domination,
jusqu'à ce que l'imagination les recouvre de significations passionnel¬
les. Mais en retour, « l'imagination ne parle point à des cœurs sauva¬
ges » (55), elle resterait sans effets si elle n'était sollicitée dans le
champ des rapports humains.
Hypothèse : l'analogie affecte les fonctions imparties à la perfec¬
tibilité (capacité intrinsèque des facultés à se perfectionner) et à l'ima¬
gination, dans ces deux genèses. On peut le vérifier sur trois définitions
de Rousseau au moins. Premièrement l'imagination et la perfectibilité
sont des facultés qui précèdent les autres, des facultés virtuelles qui
ne s'actualiseraient donc pas sans l'action de circonstances particulières.
Secondement elles n'ont pas a priori partie liée avec le mal, elles ont
même des aspects positifs. Mais, troisièmement, leur activité dans un

cadre social
tibilité est « la
corrompt
source de
les tous
instincts
nos malheurs
naturels. »C'est
; et l'imagination,
pourquoi la perfec¬
trans¬

formant les passions en vices, fait parmi nous toutes sortes de « ra¬
vages » (56).

II, 94.
(55)
(56)
(54) Sur
Nouvelle
Second
tousDiscours
ces
Héloise,
points,
, pp.
V, voir
413
286 le(nous
et second
268.soulignons).
Discours, Cf.
pp. Stàrobinski,
265, 266 et op.
286, cit.,
et YEmile,
p. 133.
Corruption de la nature.

2) Le temps.

Produisant le désir comme une attente, invitant à prévoir les gestes

tionles
cienne
des
et
du
acquise
être,
s'étire
d'après
temps.
stoïciens
originaire
ledesseins
eten
en
désir
selaquelle
philosophie,
En
tout
perd.
(on
est
des
et
effet,
enaliénante
cas,
espoir,
le
autres
trouve
puisque
et
désir
que
puisque
ou
personnes,
une
de
etRousseau
crainte,
sa
trace
l'imagination
la son
réalisation
durée.
déjà
l'imagination
objet
ilhérite
dans
est
C'est
est
constituent
n'est
une
le
probablement,
une
incertain,
mémoire
inquiétude
que
développe
conception
probable,
l'ordre
de
illusoire
1740)


une
subjectif
fort
encore,
l'esprit
jamais
intui¬
peut-
(57),
an¬

A l'inverse, le besoin naturel ne relève pas de la durée. D'une part


il n'est
et les objets
précédé
réels
d'aucune
de la nature
attente,
; d'autre
car il ne
part
demande
il est immédiatement
que la force réelle
con¬
tenté et dissipé dans l'instant : la joie qu'il procure est sans reste.
Comprenons bien : « le besoin satisfait, tout le désir est éteint » —
c'est le cas, pour l'homme à l'état de nature, de l'amour strictement
physique. Par suite, le besoin ne concerne que « l'existence actuelle »,
il n'implique « aucune idée de l'avenir » (58).
A travers l'opposition du désir non naturel et du vrai besoin, cette
opposition de la durée et de l'immédiat instant conduit l'Emile à une
valorisation pratique du présent. L'éducation négative, nouveau para¬
doxe, ne soumettra pas l'enfant à un avenir quel qu'il soit, à un état
ultérieur, proche ou lointain, qui n'aurait aucune espèce de réalité.
D'abord parce que le présent est la condition de vie des enfants, c'est-à-
dire la condition d'une existence naturelle, vouée non à la raison mais
à la pure sensation, et dont l'expérience est toujours actuelle. (D'où
cette certitude : « l'intérêt présent, voilà le grand mobile ») (59). Plus
généralement ensuite, parce que la nature est immanente à ses propres
fins, qui lui sont donc présentes immédiatement. De ce fait, les fins
naturelles de l'éducation, et ses valeurs, ne sont pas dans une position
d'extériorité métaphysique, qui imposerait, comme dans la conception
chrétienne, une transformation, un redressement, bref une corruption
de l'enfance. On ne fera pas le sacrifice des premières années d'un en-

Rousseau
article,
(57)p.Emile,
(58)
(59) Second
Œuvres
aux
966. stoïciens,
II,
Discours,
complètes,
145. voir
pp.
dans
J. 286,
Starobinski,
l'édition
268, etduEmile,
article
Seuil, IV,
cité,
t. I,467.
p.p. 971.
Cf.
25. Starobinski,
Sur le rapport
même
de

132
fant, car sa vie n'est jamais incomplète. Par l'usage de ses dispositions
spécifiques, chaque âge accomplit entièrement les fins de la nature.
Enchaîner à une attente, à la préparation d'une autre étape de la vie
(par exemple la raison intellectuelle à l'âge de la raison sensitive), pré¬
voir les jours futurs et abandonner le présent à un avenir incertain,
c'est exactement la voie d'une « éducation barbare », étrangère aux
valeurs significatives de la nature. La prévoyance, conclut alors Rous¬
seau, « est la source de toutes nos misères » (60).
Le désir, la soumission à l'opinion d'autrui, et la prévoyance, sont
un seul et même mouvement, celui de la dénaturation. Il est ainsi
articulé dans plusieurs textes, notamment celui-ci : « l'homme de la
nature, sans épuiser ses débiles forces à se construire ici-bas des ta¬
bernacles, des machines énormes de bonheur ou de plaisir, jouit de
lui-même et de son existence, sans grand soin de ce qu'en pensent les
hommes, et sans grand soin de l'avenir s> (61).

Le bonheur.

L'éducation est un itinéraire de la vie et de la conscience. Voici le


chemin, que le plus raisonnable, ou le plus juste, ou le plus sincère,
ou le plus malheureux a déjà parcouru. Il faut en passer par la nuit,
la beauté et l'insouciance de la nuit, pour trouver en soi la lumière et
mencer.
l'ordre du monde. Puis il faut commencer, avoir ce bonheur de com¬

C'est une lettre de Milord Edouard, comme à chacun de nous autres


adressée : Sors de l'enfance, ami, réveille-toi. Ne livre point ta vie
entière au long sommeil de la raison. L'âge s'écoule, il ne t'en reste

plus; que
soi
avant commence
la mort
pour être
donc
sage.
à rentrer
A trente
en ans
toi-même
passés, ilet est
sois
temps
homme
de songer
une fois
à

C'est une lettre, jamais envoyée, à Sophie Houdetot : Commençons


par redevenir nous, par nous concentrer en nous, par circonscrire notre
âme dans les mêmes bornes que la nature a donné à notre être, com¬
mençons en un mot par nous rassembler où nous sommes.
Puis le Vicaire savoyard, puis l'auteur de YEmile, qui résume à lui
seul
le genre
ces figures
humaindu: O
pédagogue
homme, ;resserre
la tâcheton
quiexistence
lui incombe
au-dedans
est d'exhorter
de toi,

et tu ne seras plus misérable (62).

générale,
promeneur
le
(avec
Mémoire
(60)
(61)
(62)
le Ces
Id.,
Rousseau
Contrat
t. solitaire,
III,
àtrois
II,Mr.
97
p.
social
textes
juge
; 369
de
huitième
cf. Mably,
;et
de
sont,
124
Emile,
leJean-Jacques,
et
promenade,
second
dans
op.
150.
II, l'ordre
cit.,
98.
Discours),
p.
(Nous
éd.
troisième
: 26
Nouvelle
du; p.
soulignons).
Discours
Livre
202,
dialogue,
Héloise,
de
etc.
sur
Poche,
Cf.
op.
V,
lesaussi
395
cit.,
1972,
sciences
; les
p.
Correspondance
pp.449.
Rêveries
et121,
les 123
arts
du;
La réflexion de Rousseau s'appuie au total sur un système de notio
contraires. Il y a d'abord le côté de la nature, l'être, la liberté (acco
dée à la nécessité), l'équilibre des forces et du besoin, le présent.
l'opposé, le côté de la société réelle, le paraître et l'opinion des autr

la dépendance
durée. La métaphore
des hommes
du retour
ou domination,
sur soi, ou ledudéséquilibre
retour en soi,
du désir,
ressai

donc l'ensemble des notions contraires en une seule opposition de v


leurs existentielles (cela dit sans surcharger ce dernier terme de co
notations par trop modernes) : le dehors et le dedans. C'est ainsi q
Rousseau écrit dès la première version de VErrnle (Manuscrit Favre
« chaque homme est un être double, la nature agit en dedans, l'esp
social se montre au-dehors » (63).
Rentrer en soi par conséquent, c'est prévenir ou dissiper les insta
ces de la dénaturation corruptrice, la relation aux autres dans la socié
et la relation à soi dans le temps. Car dans la durée, quand ils espère
et attendent la réalisation du désir, car dans l'altérité, quand ils su
veillent l'opinion du monde — tous penchants que l'imagination crist
lise — les hommes sont portés loins d'eux-mêmes, hors d'eux-mêm
Résultat,
Demeurer ils
au-dedans
n'existentdeplus
soi, où
rester
ils sont,
là oùilsnous
existent
sommes
où ils
immédiateme
ne sont p

selon l'ordre naturel, l'harmonie donc, toutes nos forces sans gra
besoin, voilà le vrai bonheur assigné à l'enfance.
Devenu homme, Emile exprime cette volonté. Je cherche dit
« à être absolument mien » (64). Or cette existence, ce bonheur q
l'éducation doit apporter, ce sont les textes autobiographiques qui

communiquent
décrivent les « l'intuition
instants extatiques
quand, autour
» de de
Jean-Jacques
la Cinquième
(65).
promenade,
Us relate

la période de sa vie qui fut d'abord de grande agitation, puis de tr

quilité
Rousseau
les cailloux
sereine,
futcommencèrent
décrété
quelques
de prise
temps.
de rouler
de corps
Après
après
et,que
lui,
selonYEmile
menaçant
sa propre
eût
pour
expressio
été finir
brû

le lapider tout à fait. Alors il se réfugia sur l'île Saint-Pierre du l


de Bienne, pour un séjour fort bref, de septembre à octobre 176

qu'il
passages
vrai que
a cependant
des
plusieurs
Confessions
compté
épisodes
etpour
des
se disputent
Rêveries,
le plus heureux
leil qualificatif).
donnedelessaraisons
vie
Dans—d'un
certa
(il

jugement, en évoquant le charme délicieux du far mente, de l'oisive

Jacques
Neuchâtel,
p. 429.
de
tre soi
10,
(64)
(63)etRousseau,
(65) Rousseau,
Emile,
Voir
la1960.
rêverie,
principalement
V,
Manuscrit
éd.
Vrin,
618.
José
du 1970,
Rocher,
Corti,
Favre,
chapitre
H.1966
1976
in ; Œuvres
Gouhier,
3;G.; etM.
Poulet,
Ch.
Les
Raymond,
complètes,
Guyot,
méditations
EtudesJean-Jacques
De
dans
sur
Rousseau
métaphysiques
le
l'édition
temps
Rousseau,
à du
humain,
Marcel
Seuil,
delaPro
cha
J
qu
t.

134
et
méticuleux
la jouissance
et nonchalant
contemplative
de la du
Flora
botaniste,
petrirmdaris.
observateur
Il avoue
toutalors
à latrou¬
fois

ver l'occupation « d'un enfant qui est sans cesse en mouvement pour ne
rien faire » (66). Cette image ne surprendra pas, qui confirme le lien
de YEmile à l'imaginaire biographique. Et c'est d'ailleurs comme une
rêverie que Rousseau tint parfois à présenter son Traité de l'éduca¬

tionDans
(67). les Rêveries du promeneur solitaire et les Confessions, ou en
d'autres pages, il définit le bonheur de ces momentslà comme un
« état simple et permanent » (68). Ce n'est pas, sûrement pas le plai¬
sir sensuel, un plaisir du sexe. Ce que Jean-Jacques disait obtenir des
femmes, la tristesse ou le désarroi, suffirait à le démontrer. Voyez-le
au lit de Madame de Warens, ou dans les bras de la belle italienne au
téton borgne. Vérité de l'équilibre des tendances humaines (force et
besoin) tel que YEmile le conçoit, le bonheur de Jean-Jacques survient
dans l'effacement de la durée et de l'altérité, c'est-à-dire quand son
âme est bien ordonnée, quand elle ne demande plus rien d'extérieur,
rien qui soit au dehors d'elle, nul objet désirable, nulle attente. Autre
manière de le définir, ce bonheur ne laisse place au délire de l'imagi¬
nation (69). Trouvé dans un retour en soi, il est donc une modalité
de la présence à soi. Oubli de la durée : le bonheur est un sentiment
mélangé de l'éternel et de l'actuel. C'est le réveil après la chute, lors¬
que Rousseau, dans la conscience retrouvée, se donne entièrement « au
moment présent » ; ou bien ce sont les heures de l'île Saint-Pierre,

lorsque
rée » (70).
« leOubli
présent
de l'altérité
dure toujours
: le bonheur
sans néanmoins
est cette situation
marquer dans
sa du¬
la¬

quelle on ne jouit que de soi et l'on ne sent que son existence (71).
Moi, moi seul, la pure sensation et la pure activité. Encore faut-il
ajouter, comme l'explique la troisième lettre à Malesherbes (26 janvier
tout
1762),entier.
que l'âme ainsi repliée sur elle-même participe de l'univers

Retour au corps commun de la nature.

bibliothécaires
heur
nouveau,
et 425.
(66)
(70)
(67)
(68)
(69)
(71)
chezRêveries,
Emile,
Confessions,
Id.,
Issoudun,
Jean-Jacques
V,
depréface,
81.
Genève.
II,
V,1941,
livre
p.
t.73,
Cf.Rousseau,
3,
19
p.79,
Gagnebin,
pp.
12,
;livre
32.
V,81
t.184
Voir
p.12,
;3, 80.
in etRevue
p.p.
etsur
même
IX,
208.
suiv.,
209.
ced'histoire
137,
point
article,
Cf.
quietc.
B.cite
A.et
Gagnebin,
etRavier,
la
de
Starobinski,
philosophie
lettreL'éducation
Les
du conditions
24
op.
religieuse,
mai
cit.,
de 1762
l'homme
du
pp.
op.bon¬
aux
312
cit.

135