Vous êtes sur la page 1sur 21

Presses

universitaires
de Rennes
L'apprentissage de la lecture  | Mohamed Nouri Romdhane, 
Jean Emile Gombert,  Michèle Belajouza

La compréhension
de l’énoncé et la
structure
syntaxique de la
phrase arabe
Alia Maaouia Belkadhi
p. 143-160
Texte intégral
1 Les études sur l’apprentissage de la lecture ont montré
qu’au même titre que la reconnaissance des mots,
l’analyse syntaxique est nécessaire à la compréhension
de l’énoncé.
2 Lire une phrase, c’est en effet, comme le souligne A.
Bentolila dans son introduction au troisième rapport de
l’Observatoire National de la Lecture «  identifier les
mots et en même temps reconnaître leurs rôles
syntaxiques respectifs. Sans reconnaissance de
l’organisation syntaxique de la phrase, il n’y a pas
construction du sens, il n’y a pas lecture  » (Morais &
Robillard, 1998, p.  24). Cette idée est largement reprise
par tous les travaux sur la lecture compréhension, elle
est synthétisée par Gaonac’h et Golder (1998, p.  72) qui
affirment que «  le sens de la phrase est élaboré à partir
d’une interaction étroite entre le sens des mots et les
relations syntaxiques qu’ils entretiennent ».
3 Les études sur le traitement (calcul) syntaxique de la
signification de la phrase (cf. Fayol, Gombert, Lecocq,
Sprenger-Charolles & Zagar, 1992) se sont intéressées à
déterminer :
d’une part, la taille de l’unité syntaxique traitée  :
proposition ? syntagme ? ou découpage automatique de
tronçons de textes indépendamment de la structure
grammaticale ?
d’autre part, les indices syntaxiques pris en compte
dans ce traitement. On a ainsi mis en évidence que la
compréhension est déterminée par :
1. l’ordre des mots dans la phrase,
2. la catégorie grammaticale des mots (substantifs, verbes,
adjectifs, prépositions, pronoms...)
3. Les morphèmes grammaticaux (flexions verbales,
marques du genre et du nombre...)
4. La ponctuation/écrit ou prosodie, intonation / oral.
4 La question qu’il fallait élucider concerne le
fonctionnement de l’analyseur syntaxique  : Sur cette
question il n’y a pas d’unanimité. Selon Zagar (in Fayol
et al., 1992), il n’existe pas de modélisation qui rende
compte de l’ensemble des opérations effectuées au cours
de ce traitement. Différentes hypothèses sont cependant
avancées :
pour certains, «  le sujet recherche toutes les structures
syntaxiques possibles de la phrase puis utilise des
informations du contexte pour éliminer toutes les
structures possibles sauf une » ;
pour d’autres, « le sujet ne prend en compte qu’une seule
structure syntaxique et n’en recherche d’autre que si
celle-ci s’avère inadéquate  » (Gaonac’h & Golder, 1998,
p. 75).
5 C’est cette deuxième hypothèse qui a donné lieu à la
théorie du « Garden Path  » de Frazier qui «  postule que
l’analyse syntaxique de l’énoncé se fait en continu et que
chaque nouvel item lexical est immédiatement intégré à la
structure syntaxique en cours d’élaboration  » (Zagar,
ibid., p.  72). Dans le cas où la suite de la phrase ne
correspondrait pas à l’attachement initial, il se crée
l’effet dit de Garden Path, qui se manifeste par une
augmentation des durées de fixation sur la partie
ambiguë de la phrase et par une fixation sur les parties
désambiguïsantes.
6 L’intérêt de cette théorie, même si elle a été critiquée sur
certains des principes sur lesquels elle est fondée
notamment ceux d’attachement initial et de clôture
tardive qui selon Cuetos et Mitchell (1988) ne peuvent
être considérés comme universels, réside comme le
souligne Zagar dans « son type d’approche qui associe les
propriétés formelles des phrases au comportement du
lecteur  » (ibid., p.  72). Ainsi le lecteur ne subit pas le
texte jusqu’à perception de sa signification mais élabore
cette signification en interaction avec le texte.
7 Nous essaierons quant à nous d’approcher le
fonctionnement de l’apprenti lecteur tunisien dans son
activité d’analyse syntaxique qui le mène à la
compréhension d’énoncés lus ou entendus.
8 La langue maternelle en Tunisie est l’arabe dialectal,
c’est celle-ci que l’enfant utilise avant l’entrée à l’école.
A 5 ans, il en maîtrise la syntaxe (à l’oral) et il comprend
généralement les messages qui lui sont adressés. Or,
l’apprentissage de la lecture à l’école se fait en arabe
standard. Ainsi, il y a un double passage de l’oral à
l’écrit et du dialectal à l’arabe standard.
9 Selon Salah Garmadi (1968), un linguiste tunisien,
l’enfant doit apprendre à lire dans une langue très
différente de sa langue maternelle.
10 L’arabe dialectal tunisien écrivait-il, est pour «  l’arabe
classique, ce que le Français d’aujourd’hui est pour le
vieux Français pré-Rabelaisien ». L’auteur ayant procédé
à l’analyse du contenu linguistique d’un livre de lecture
ère
arabe utilisé en 1 année de l’enseignement primaire
constatait que 75  % du lexique présenté à l’enfant
diffère totalement ou partiellement de celui qui est
utilisé dans sa langue maternelle. Il en conclut que
«  l’effort lexical imposé à l’élève apparaît comme trop
lourd et de nature à l’empêcher d’acquérir la structure
syntaxique et morphologique de l’arabe classique  »
(Garmadi, 1968a, p. 66).
11 Ainsi, en plus des contraintes générales sur l’acquisition
de la compétence lexique, il y aurait pour l’élève
tunisien des contraintes locales ou spécifiques liées à
cette situation de diglossie.
12 En effet contrairement au Français ou à l’Anglais pour
lesquels, comme le souligne A. Bentolila, «  ce sont pour
l’essentiel les mêmes conventions phonologiques,
syntaxiques et sémantiques que l'enfant a déjà intégrées
dans sa famille qui régissent le code écrit » (in Morais &
Robillard, 1998, p. 191), pour l’arabe, il existe de grandes
différences, notamment syntaxiques, entre l’oral et
l’écrit, entre le dialectal et le standard. Les différences
touchent l’ordre des mots dans la phrase, les désinences
flexionnelles spécifiques à l’arabe standard, les marques
du duel et du pluriel, l’accord en genre et en nombre, la
désignation du temps accompli - inaccompli...
13 La question qui nous intéresse ici est d’étudier le
rapport entre la maîtrise des structures syntaxiques et
la compréhension de l’arabe standard.
14 Notre hypothèse est que les différences syntaxiques
entre le dialectal et le standard gênent la
compréhension d’énoncés chez les débutants lecteurs et
qu’elles peuvent persister chez certains enfants faibles
lecteurs tout au long de leur scolarité au niveau de
l’école de base.
15 Pour vérifier une telle hypothèse nous avons, dans un
premier temps, mesuré les compétences des élèves en
compréhension écrite et les avons mises en lien avec
leur capacité métasyntaxique mesurée par une tâche de
jugement de la grammaticalité d’énoncés contenant des
structures syntaxiques spécifiques de l’arabe standard.
Nous avons ensuite tenté d’identifier les difficultés
métasyntaxiques qui gênent la compréhension
d’énoncés chez les lecteurs débutants.

Méthodologie
16 Nous avons utilisé deux épreuves adaptées ou
construites dans le cadre d’un travail de recherche
(« Modèles d’acquisition de la lecture et évaluation de la
compétence lexique  : l’apport de l’arabe aux études
1
interlangues » ) réalisé par une équipe de chercheurs de
l’Université de Tunis et de l’Université de Nantes :

Epreuve de compréhension écrite


17 Cette épreuve a été adaptée à partir de l’épreuve E20 de
Khomsi (1990). Elle est construite autour d’énoncés
correspondant aux principales structures syntaxiques
de l’arabe standard incluses dans des phrases verbales
ou nominales (ce qui correspond à la différence
morphologique principale entre le dialectal et l’arabe
standard). Cette épreuve cherche aussi à identifier les
stratégies de compréhension d’énoncés en situation de
contexte imagé : l’enfant doit choisir l’image congruente
avec un énoncé dans un ensemble de quatre images
proposées. Les items sont de deux types :
ceux pour lesquels la désignation correcte est obtenue à
partir de la construction d’une image mentale
correspondant à une scène unique, donc par utilisation
d’une stratégie imagée (Ig) ;
ceux dont la résolution nécessite un calcul de type
inférentiel où l’enfant doit examiner les quatre images
pour parvenir à l’état final qui constitue la réponse
correcte (If).
18 En raison du problème de diglossie, il nous a semblé
nécessaire d’éliminer toute difficulté lexicale  : les mots
retenus en standard sont, soit proches de leurs
équivalents en dialectal, soit fréquemment utilisés dans
les manuels scolaires. Nous avons également tenu
compte des deux systèmes d’écriture de l’arabe, en
proposant à nos débutants lecteurs une épreuve
vocalisée.
19 L’épreuve ainsi conçue compte 16 items, 13 de type
imagé et 3 de type inférentiel.

Epreuve de jugement de grammaticalité


20 L’objectif de cette épreuve est d’explorer les
compétences liées à la morphologie et à la syntaxe du
langage standard oral. L’épreuve devait permettre
d’évaluer la capacité de raisonnement des enfants sur
les aspects morphologiques et syntaxiques ainsi que
leur maîtrise des règles grammaticales. Elle comporte 26
énoncés dont 13 sont grammaticalement corrects et 13
incorrects.
21 Pour chaque type d’énoncés, nous avons retenu 8
phrases verbales et 5 phrases nominales.
22 Les énoncés corrects ont un rôle de distracteur, les
énoncés incorrects comportent l’une des perturbations
suivantes :
perturbation de l’agencement des mots dans la phrase ;
perturbation de la déclinaison finale du mot de la
phrase ;
perturbation de la concordance en genre et en nombre
du verbe, du sujet et de l’adjectif.
23 L’enfant est invité à juger de la correction de l’énoncé
présenté oralement par l’expérimentateur, lorsqu’il le
juge incorrect, il est appelé à le corriger.
24 Ces deux épreuves ont été administrées à un échantillon
e e e
d’élèves en début de scolarité inscrits en 2 , 3 et 4
années de l’école élémentaire, la première en passation
collective, la seconde en passation individuelle. Les
è
ère
élèves de 1 année n’ont pu être évalués en raison de la
période relativement courte entre la rentrée scolaire et
le moment de passation des épreuves.
e
25 L’échantillon se compose de 48 élèves de 2 année, 55
e e
élèves de 3 année et 52 élèves de 4 année, soit 155
élèves au total.
26 Les élèves sont scolarisés dans des écoles publiques
dans des zones appartenant à des milieux favorisé,
moyen et défavorisé.

Résultats
Relation entre jugement de grammaticalité et
compréhension

Résultats à l’épreuve de compréhension écrite


27 Les réponses des élèves ont été traitées en attribuant
pour chaque item 1 point à la bonne réponse (BR) et 0
point à la mauvaise réponse (MR) ou réponse multiple
(RM). L’épreuve comportant 16 items, un score de 0 à 16
a été attribué à chaque protocole.
28 La moyenne des scores a été calculée pour l’ensemble
de l’échantillon et pour chaque niveau scolaire.
29 Les résultats sont récapitulés dans le tableau 1. La
e e
moyenne des scores progresse de la 2 à la 4 A  : elle
e e e
passe de 6,33/16 en 2 à 8,33 en 3 A et à 11, 63 en 4 A.
La différence intergroupe (entre les niveaux scolaires)
est très significative (P<.0001). Les performances sont
particulièrement basses pour les items nécessitant des
e
inférences. De plus, les élèves de la 2 A sont plus lents à
e e
réaliser l’épreuve que ceux de la 3 A et de la 4 A
(p<.0001).
Résultats de l’ensemble de l'échantillon
Moyenne Ecart-type
Score global 9,47 /16 3,98
Score I f 8,31 /13 3,44
Score I g 1,16 /3 0,90

Résultats par niveaux scolaires


Niveau Moyenne Ecart-type
e
Score global 2 A 6,73 4,12
e
e
3 A 8,33 3,57
e
4 A 11,63 2,41
e
2 A 5,96 3,66
e
Score I g 3 a 7,37 3,19
e
4 A 10,19 1,90
e
2 a 0,79 0,81
e
Score I f 3 a 0,97 0,83
e
4 A 1,44 0,91
e
2 a 11’21” 4’50”
e
Temps 3 a 8’13” 3’40”
e
4 A 6’46” 2’10”
o
Tableau n 1  : Résultats à l'épreuve de compréhension
écrite

Résultats à l’épreuve de jugement de grammaticalité


30 Pour cette épreuve, trois scores ont été calculés :
un premier score portant sur les énoncés incorrects  : 1
point est attribué lorsque l’enfant reconnaît l’item
incorrect et arrive à le corriger. Le score maximum est
ainsi de 13 points ;
un deuxième score sur les énoncés corrects : il s’agit là
de repérer les erreurs sur les énoncés corrects : 1 point
est attribué à la réponse qui reconnaît l’énoncé correct,
ici aussi le score maximum est de 13 points ;
le score global est obtenu en additionnant les deux
scores précédents. Sa valeur maximum est de 26 points.
31 Le tableau 2 montre une progression des moyennes des
e e
scores de la 2 A (19,75/26) à la 4 A (23,83). Cette
progression entre les niveaux scolaires est significative.
Résultats de l'ensemble de l'échantillon
Moyenne Ecart-type
Score global 21,42 3,81

Résultats par niveaux scolaires


Niveau Moyenne Ecart-type
e
2 A 19,75 2,92
e
3 A 21,00 3,84
e
4 A 23,38 2,73
o
Tableau n 2  : Résultats à l’épreuve de jugement de
grammaticalité (score maximum = 26)
32 Il faut noter que ces scores et ces moyennes sont
«  gonflés  » dans la mesure où les élèves réussissent
davantage les items corrects (les distracteurs) que les
items incorrects. De plus, souvent l’identification des
items incorrects ne s’accompagne pas de leur
correction.
33 Un calcul de corrélation révèle une liaison très
significative des performances des élèves à l’épreuve de
compréhension écrite et à l’épreuve de jugement de
grammaticalité (le coefficient de corrélation est de.63,
p<.0001). La liaison ainsi démontrée des performances
des élèves entre les deux épreuves se retrouve lorsqu’on
distingue les différents niveaux scolaires  : en effet les
e e e
performances des élèves de 2 A, de 3 A et de 4 A en
compréhension écrite sont corrélées à leur capacité de
juger et de corriger des énoncés ayant subi des
altérations syntaxiques.
34 Pour identifier les difficultés syntaxiques qui ont pu
gêner la compréhension chez certains lecteurs, nous
nous sommes heurtée à une double difficulté
méthodologique :
d’une part, les résultats à l’épreuve de compréhension
écrite ne distinguent pas les traitements syntaxiques de
l’identification des mots. En effet, les élèves devaient lire
eux-mêmes l’énoncé et choisir la réponse
correspondante ;
d’autre part, les modalités de passation des deux
épreuves étaient différentes (passation collective vs.
passation individuelle).
35 Pour contourner ces difficultés et homogénéiser les
conditions de passation, nous avons utilisé une épreuve
de compréhension orale en passation individuelle.

L’épreuve de compréhension orale


36 L’épreuve est construite selon le même principe que
l’épreuve de compréhension écrite. Elle comporte 20
items dont 13 imagés et 7 inférentiels. Plusieurs items
sont communs aux deux versions. La consigne a été
légèrement modifiée dans la mesure où, dans le cas où
l’enfant ne donne pas spontanément la réponse
attendue, il est invité à réviser sa réponse en donnant
une deuxième désignation.
37 Le tableau 3 récapitule les moyennes des scores pour la
première réponse (R1) et pour la réponse finale des
enfants (R2) pour l’ensemble de l’échantillon et pour
chacun des niveaux scolaires
Résultats de l’ensemble de l'échantillon
Moyenne Ecart-type
R 1 11,83 3,23
R 2 17,52 2,54

Résultats par niveaux scolaires


Niveau Moyenne Ecart-type
e
2 A 10,56 2,99
e
R1 3 A 11,29 2,95
e
4 A 13,58 3,01
e
2 a 16,69 3,33
e
R2 3 A 17,05 2,32
e
4 A 18,77 1,04
o
Tableau n 3 Résultats à l’épreuve de compréhension
orale
38 Il faut d’abord remarquer que les élèves de tous les
niveaux améliorent leur performance lorsqu’ils sont
encouragés à fournir une deuxième désignation. Il faut
e e
remarquer ensuite que les scores de 2 A et de 3 A aussi
bien pour R1 que pour R2 ne sont pas significativement
différents. Par contre, les différences sont significatives
e e
entre la 3 et la 4 A.
39 Un calcul de corrélation a été effectué entre les résultats
ère
des élèves à l’épreuve de compréhension orale (1 et
ème
2 réponses) et l’épreuve de jugement de
grammaticalité, il révèle une liaison très significative
entre les performances des élèves à ces deux épreuves
(pour R1 r =.58, pour R2 r =.42, p<.0001).
40 Ainsi, nous avons pu établir d’une part une relation
entre les performances des enfants à l’épreuve de
compréhension écrite et leurs performances à l’épreuve
de jugement de grammaticalité, d’autre part nous avons
pu faire un constat similaire entre les performances à
l’épreuve de compréhension orale et à l’épreuve de
jugement de grammaticalité. Nous en concluons que la
compréhension chez les débutants lecteurs est fonction
de leur niveau de maîtrise de la structure syntaxique de
l’énoncé.
41 Cette forte corrélation entre jugement de
grammaticalité et compréhension a été soulignée dans
plusieurs travaux sur le Français comme ceux de
Demont et Gombert (1996), Nocus (1997), Gaux (1998).
Elle a été relevée par nous-même dans un travail très
ancien sur le passage du dialectal à l’arabe classique
(Maaouia, 1978).

Identification des difficultés syntaxiques qui


gênent la compréhension de l’arabe standard
42 Pour d’une part identifier et décrire les difficultés
syntaxiques rencontrées par les élèves et gênant la
compréhension de l’arabe standard et, d’autre part, voir
si elles différencient les bons lecteurs (BL) des faibles
lecteurs (FL) à chaque niveau scolaire, nous avons
redistribué le même échantillon en deux groupes
contrastés en fonction des scores qu’ils ont obtenus à
2
une épreuve d’identification des mots (tableau 4).
BL FL Total
e
2 A 24 24 48
e
3 A 24 24 48
e
4 A 24 24 48
o
Tableau n 4 les différents groupes de lecteurs
43 Nous avons procédé à une analyse qualificative en
faisant des comparaisons entre d’une part, les effectifs
de réussite aux items de l’épreuve de jugement de
grammaticalité qui testent la maîtrise des trois grands
types de différences/difficultés entre le dialectal et le
standard à savoir les difficultés relatives à :
l’ordre des mots dans la phrase ;
la déclinaison finale du mot de la phrase ;
la concordance en genre et en nombre du sujet et du
verbe ainsi que de l’adjectif,
44 et d’autre part, les effectifs de réussite aux items de
l’épreuve de compréhension orale qui emploient ces
mêmes marques morphosyntaxiques.
45 Ces comparaisons ont été faites selon le niveau scolaire
en fonction du statut des élèves bons et faibles lecteurs.
46 En raison de la différence non significative observée à
l’épreuve de compréhension orale entre les
e e
performances des élèves de la 2 A et ceux de la 3 A, ces
comparaisons ont touché seulement les résultats des
e e
élèves de 3 A et de 4 A.
47 Cette analyse nous a permis de faire les constatations
suivantes :

les principales difficultés syntaxiques relevées à partir


de l’épreuve de jugement de grammaticalité.
48 En ce qui concerne les jugements portés sur les énoncés
corrects (qui jouent un rôle de distracteur dans
l’épreuve) il est à noter que les bons lecteurs et faibles
lecteurs reconnaissent généralement « la bonne forme »
des énoncés qui n’ont pas subi d’altérations
morphosyntaxiques. Quelques erreurs sont cependant à
e 3
signaler chez les F.L. de 3 A. essentiellement à l’item 26
qui utilise l’accord du genre et du nombre (féminin-
pluriel). Cet item est considéré comme faux par 7 élèves
e
F.L. de 3 A. et à l’item 12 qui teste une désinence
flexionnelle qui est considéré comme faux par 5 élèves
e
F.L. également de 3 A.
49 Quant aux items qui ont subi une altération syntaxique,
les résultats sont regroupés dans le tableau 5.
Pour les items ont subi une altération au niveau de
l’agencement des mots dans l’énoncé, les enfants ne
semblent pas éprouver de difficultés particulières tout
e e
au moins les B.L. des deux niveaux scolaires 3 et 4 A.
e
Des difficultés sont à signaler chez les F.L. de 4 mais
e
surtout de 3 A pour les items 5 et 9.
En ce qui concerne les énoncés dont l’agrammaticalité
porte sur les désinences flexionnelles en fin de phrase,
nous constatons une baisse des performances par
e
rapport à la catégorie précédente sauf chez les B.L. de 4
A. l’item 15 est moyennement réussi  : 14 bonnes
e e
réponses chez les F.L. de 4 A., 19 chez les B.L. de 3 A. et
e
11 chez les F.L. de 3 A. Ce sont les items 18 et 25 qui
présentent le plus de difficultés pour les faibles lecteurs
4e e
de A mais surtout les F.L. de 3 A.
Items relatifs à l'ordre des mots

Items relatifs aux désinences flexionnelles en fin de


phrase

Items relatifs à la concordance en genre et en


nombre du verbe et du sujet

Concordance en genre et en nombre de l'adjectif

o
Tableau n 5 Epreuve de jugement de grammaticalité,
effectifs de réussite.
50 Nous avons constaté ici que souvent les élèves détectent
l’erreur (donc donnent un bon jugement) mais
n’arrivent pas à corriger et à trouver la bonne
formulation.
51 • Lorsqu’on analyse les différences relatives à la
concordance en genre et en nombre du verbe et du
sujet, on constate également une baisse des
performances sauf toujours pour le groupe des B.L. de
e
4 A.
52 Seulement l’item 8 est généralement réussi par
l’ensemble des élèves (manger se conjugue-t-il à tous les
temps ? faut-il avancer des explications analytiques ? ou
est-ce une facilité qui correspond seulement à l’accord
du genre et surtout à la proximité du dialectal  ?) Pour
e
l’item 19, l’item 24 et l’item 22, les résultats des F.L. en 4
e
A et ceux des B.L. en 3 A sont équivalents et montrent
des difficultés dans la maîtrise de ces marques
syntaxiques. Mais les difficultés les plus marquées se
e
trouvent chez les F.L. de 3 A, on n’enregistre que 4, 8 et
2 réussites (sur 24) respectivement aux items 19, 24 et
22.
53 • Enfin, en ce qui concerne l’accord en genre et en
nombre de l’adjectif (items 3, 10 et 13) les performances
4
4e
sont encore plus basses, même les B.L. de A
enregistrent de moins bonnes performances dans cette
catégorie d’items relativement à leurs résultats
concernant l’accord en genre et en nombre du verbe et
du sujet c’est l’item 10 qui présente le plus de difficulté.
Plusieurs enfants le reconnaissent comme faux mais
pour le corriger réalisent l’accord du nombre mais pas
celui du genre.
54 L’item 13 par contre, qui teste l’accord de l’adjectif au
féminin, est relativement réussi par tous les lecteurs de
e e
4 A et les B.L. de 3 A et ceci en raison, nous semble-t-il,
de sa proximité de l’arabe dialectal.
55 Des difficultés analogues sont relevées dans des études
portant sur le Français, d’après les travaux de l’équipe
de Fayol, la maîtrise des accords sujets/verbes,
adjectifs/noms «  est loin d’être assurée au cycle 2  »
(Totereau, Thévenin & Fayol, 1997). Cependant nos
résultats montrent que l’accord de l’adjectif semble
moins maîtrisé que celui du sujet et du verbe, alors que
dans cette équipe on montre que l’accord du nombre se
fait assez bien sur le nom ou l’adjectif mais beaucoup
moins bien sur le verbe.
56 Quoi qu’il en soit, cette analyse rapide des effectifs de
réussite aux trois grands types de différences entre
l’arabe dialectal et l’arabe standard confirme :
d’une part un écart entre B.L. et F.L.
e
d’autre part une progression des performances de la 3
e
à la 4 A.
57 Ceci, chez les deux groupes de lecteurs certainement du
fait des apprentissages scolaires.
58 Elle montre surtout une progression des difficultés  : si
l’ordre des mots ne semble pas présenter une difficulté
e
importante (sauf pour les F.L. de 3 A), les désinences
flexionnelles semblent poser problème pour les F.L. de
e e
4 A et les B.L. de 3 A. Mais la difficulté la plus
importante semble toucher l’accord en genre et en
nombre du verbe et du sujet et surtout de l’adjectif.
59 Ces difficultés semblent s’expliquer par le phénomène
de diglossie, notamment les échecs dans l’accord du
duel et du féminin pluriel semblent tenir au fait que le
dialectal n’emploie pas ce genre de marques
syntaxiques pour désigner la fonction des mots dans
l’énoncé.
60 Nos résultats sont en dissonance avec ceux trouvés par
Gombert et Boudinet (1988) sur le Français et par Pratt,
Tunmer et Bowey (1984) sur l’Anglais qui montrent que
les enfants d’âge préscolaire et scolaire réalisent de
meilleures performances sur les énoncés dont
l’agrammaticalité porte sur la morpho-syntaxe, que sur
ceux dont l’agrammaticalité porte sur l’ordre des mots.
Il pourrait y avoir ici une spécificité de l’arabe.

Les difficultés à l’épreuve de compréhension orale


61 La faible maîtrise des marques morpho-syntaxiques
chez les faibles lecteurs semble avoir agi sur leurs
performances à l’épreuve de compréhension orale. En
effet, les énoncés qui emploient ces marques
syntaxiques (accord du verbe au duel item 10 - accord
de l'adjectif au masculin item 15...) sont très peu réussis
e e
par les faibles lecteurs aussi bien en 3 qu’en 4 A.
62 De plus l’épreuve de compréhension, grâce à la
procédure utilisée (choisir parmi 4 images, celle qui est
congruente avec un énoncé) a permis d’approfondir
l’investigation et de tester la maîtrise d’autres marques
morphosyntaxiques non évaluées par l’épreuve de
jugement de grammaticalité telles que la
compréhension du temps accompli – inaccompli ou les
formes négative, passive et interrogative (voir annexe
1).
63 En ce qui concerne la maîtrise du temps
particulièrement l’accompli, nous avons pu souligner
qu’un énoncé simple comme par exemple l’item 5 est en
e
fait moyennement réussi même chez les B.L. de 4 A : on
e
relève 15 réponses justes (sur 24), chez les B.L. de la 3 A
on n’en compte que 9. Dans le groupe des F.L. ils sont 8 à
e e
le réussir en 4 A et 1 seul en 3 A. Ceci pour la première
désignation, il faut signaler toutefois que ces effectifs
augmentent lorsque les élèves sont invités à réviser leur
réponse et à fournir une deuxième désignation.
64 L’inaccompli n’est pas mieux intégré, les effectifs de
e
réussite à litem 15 le montrent : chez les F.L. de 4 A et
e
les B.L. de 3 A, on ne relève que 10 réussites sur 24.
e
Chez les faibles lecteurs de 3 A, cet effectif descend à 6.
65 Cette insuffisance dans la maîtrise du temps se retrouve
à l’item 20 dont la structure est de type  : après avoir....
ensuite....
66 Nous avons pu relever également une maîtrise
insuffisante de la forme interrogative
(intonation/prosodie) les performances aux items 6 – 13
et 19 illustrent cette insuffisance.
67 Enfin la forme passive, elle non plus, n’est pas
e e
assimilée  : seulement 7 B.L. en 3 A et 10 B.L. en 4 A
réussissent l’item 7.
68 Ces marques syntaxiques étant incluses dans des items
qui réfèrent à l’utilisation de stratégies tantôt imagées,
tantôt inférentielles, on se demande si les faibles
résultats que nous avons observés sont le signe d’une
maîtrise insuffisante de ces marques morpho-
syntaxiques ou s’ils sont dus à une incapacité à mettre
en œuvre une stratégie inférentielle. Sans doute les
deux à la fois, mais notre méthode d’investigation ne
nous a pas permis d’identifier les parts respectives de
ces deux facteurs.

Conclusion
69 Notre travail nous a ainsi permis d’identifier les
principales différences syntaxiques entre le dialectal et
l’arabe standard et de montrer comment cette situation
de diglossie doit être comptée parmi les contraintes qui
agissent sur l’acquisition de la lecture.
70 Les résultats montrent en outre, grâce encore une fois à
la procédure utilisée mais non encore suffisamment
exploitée de notre part, que la maîtrise syntaxique
n’agit pas seule dans la compréhension et l’élaboration
du sens des énoncés : en effet ce calcul syntaxique ne se
fait pas d’une manière autonome, il est intégré dans des
stratégies utilisées par le lecteur, imposées en quelque
sorte par la simplicité ou la difficulté des énoncés et des
textes lus et référant autant, comme le souligne M. Fayol
(in Fayol et al, 1992), à la situation du lecteur avec ses
connaissances antérieures (linguistiques et
conceptuelles) qu’à la situation décrite par le texte.
71 La faible réussite aux items mettant en œuvre une
stratégie inférentielle relativement aux items dont la
résolution se fait par stratégie imagée le montre.
72 Une investigation plus approfondie de l’utilisation de
ces stratégies ne manquera pas de nous aider à affiner
la description et à élucider notre propre compréhension
des processus multiples et interactifs mis en œuvre par
le lecteur dans son activité d’élaboration et de
construction du sens nécessaire dans l’apprentissage de
la lecture.

Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références
par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique
d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un
des programmes freemium d'OpenEdition peuvent
télécharger les références bibliographiques pour
lequelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible aux
institutions qui ont souscrit à un des programmes
freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un
des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie
de ses services, écrivez à : contact@openedition.org

Références
Ammar, M. (1997). Les stratégies d’identification de mots
écrits en Arabe, Thèse de doctorat, Université de Nantes.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible aux
institutions qui ont souscrit à un des programmes
freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un
des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie
de ses services, écrivez à : contact@openedition.org
Cuetos, F., Mitchell, D.C. (1988). Cross-linguistic
differences in parsing: restrictions on the use of Late
Closure strategy in Spanish. Cognition, 30.
DOI : 10.1016/0010-0277(88)90004-2
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible aux
institutions qui ont souscrit à un des programmes
freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un
des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie
de ses services, écrivez à : contact@openedition.org
Demont, E., Gombert, J.E. (1996). Phonological
awareness as a predictor of recoding skills and syntactic
awareness as a predictor of comprehension skills.
British Journal of Educational Psychology, 66, 315-332.
DOI : 10.1111/j.2044-8279.1996.tb01200.x
Fayol, M., Gombert, J.E., Lecocq, P., Sprenger-Charolles,
L., Zagar D. (1992). Psychologie cognitive de la lecture.
Paris : PUF.
Gaonac’h, D., Golder, C. (1998). Lire et comprendre,
Psychologie de la lecture. Paris : Hachette.
Garmadi, S. (1968). Etude lexicale de «  El Qiraa’« 
premier livre de lecture arabe. Cahiers du CERES, série
o
linguistique n 1, Université de Tunis.
Gaux, C. (1996). Liens entre maîtrise phonologique et
morphosyntaxique en lecture chez les préadolescents.
Thèse de doctorat de Psychologie, université de
Bourgogne.
Gombert, J.E., Boudinet, S. (1988). Le contrôle de la
grammaticalité des phrases par l'enfant de 4-5 ans.
Colloque annuel de la section de psychologie
expérimentale de la S.F.P. Dijon.
Khomsi, A. (1990). Epreuve collective d’évaluation de la
compétence en lecture : E20. Paris : Editions du CPA.
Khomsi, A. (1994). Epreuve collective d’identification des
mots écrits. ECIM-E. Travaux de psycholinguistique, 5.
Laboratoire de Psychologie «  Education, Cognition,
Développement ». Université de Nantes.
Maaouia, A. (1978). Etude linguistique du passage du
dialectal à l’arabe littéral chez les enfants tunisiens à leur
entrée à l’école. Thèse de Doctorat de 3e cycle. Université
de Toulouse Le Mirail.
Morais, J., Robillart, G. (Eds., 1998). Apprendre à lire au
cycle des apprentissages fondamentaux. Observatoire
National de la Lecture. Paris : Odile Jacob, CNDP.
Nocus, I. (1997). Développement de la conscience
syntaxique et apprentissage de la lecture. Thèse de
doctorat, université de Bourgogne.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible aux
institutions qui ont souscrit à un des programmes
freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un
des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie
de ses services, écrivez à : contact@openedition.org
Pratt, C., Tunmer, W.E., Bowey, J.A. (1984). Children’s
capacity to correct grammatical violations in sentences.
Journal of Child Language, 11, 129-141.
DOI : 10.1017/S0305000900005626
Totereau, C., Thévenin, Fayol, M. (1997). The
development of the understanding of number
morphology in written French. In L. Rieben, M. Fayol &
C.A. Perfetti (Eds.), Des orthographes et leur acquisition.
Paris : Delachaux et Niestlé.
Annexes

Annexe 1
Les items les moins bien réussis à l’épreuve de
compréhension orale

IF  : item dont la solution met en oeuvre une stratégie


inférentielle

Annexe 2
Items extraits de l’épreuve de grammaticalité

Items extraits de l’épreuve de compréhension orale

Notes
1. CMCU 97F0407.
2. L’épreuve d’identification des mots est adaptée à partir de
l’épreuve utilisée par Ammar (1997) dans sa thèse, elle-même
adaptée à partir de l’épreuve ECIM (Khomsi, 1994).
3. Extrait de l'épreuve de jugement de grammaticalité en annexe 2

Auteur

Alia Maaouia Belkadhi


Laboratoire “Education,
Didactique et Psychologie”.
Département de Psychologie,
Institut Supérieur des Sciences
Humaines de Tunis.
© Presses universitaires de Rennes, 2003
Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540
Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique
par reconnaissance optique de caractères.

Référence électronique du chapitre


BELKADHI, Alia Maaouia. La compréhension de l’énoncé et la
structure syntaxique de la phrase arabe In  : L'apprentissage de la
lecture  : Perspectives comparatives [en ligne]. Rennes  : Presses
universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01 septembre 2020).
Disponible sur Internet  : <http://books.openedition.org/pur/48436>.
ISBN  : 9782753564053. DOI  :
https://doi.org/10.4000/books.pur.48436.

Référence électronique du livre


NOURI ROMDHANE, Mohamed (dir.) ; GOMBERT, Jean Emile (dir.) ;
et BELAJOUZA, Michèle (dir.). L'apprentissage de la lecture  :
Perspectives comparatives. Nouvelle édition [en ligne]. Rennes  :
Presses universitaires de Rennes, 2003 (généré le 01 septembre
2020). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/pur/48403>. ISBN  : 9782753564053.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.pur.48403.
Compatible avec Zotero

Vous aimerez peut-être aussi