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FISICA
Parte III
DIDÁCTICA AUTORES
DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
(parte III)
DR JAIME RICARDO RODRIGUEZ VELASQUEZ
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Queda permitida la reproducción parcial de la obra.
Título original: Teoría y Metodología de la Educación Física y del Deporte
Jorge Luis Fustamante Reyna
Editado en: Disco Compacto
Lima, Perú 2010
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CAPITULO XI
En todas las partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad hay personas con
discapacidad. El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en
aumento.
Tanto las causas como las consecuencias de la discapacidad varia en todo el mundo,
esas variaciones son el resultado de las diferentes circunstancias socioeconómicas y de las
distintas disposiciones que los estados adoptan a favor del bienestar de sus ciudadanos.
La actual política en materia de discapacidad es el resultado de la evolución registrada a
lo largo de los 200 últimos años. En muchos aspectos refleja las condiciones generales de vida y
las políticas sociales y económicas seguidas en épocas diferentes. No obstante en lo que
respecta a discapacidad, también hay muchas circunstancias concretas que han influido en las
condiciones de vida de las personas que las padecen, la ignorancia, el abandono, la superstición
y el miedo son factores sociales que a lo largo de toda la historia han aislado a las personas con
discapacidad y han retrasado su desarrollo.
Con el tiempo, la materia en política de discapacidad pasó de la prestación de cuidados
elementales en instituciones a la educación de los niños con discapacidad durante su vida adulta.
Gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas se han vuelto cada vez más activas y
se han convertido en una fuerza motriz en la producción constante de la política en materia de
discapacidad, integradas también por sus familias y defensores, que han tratado de lograr
mejores condiciones de vida para ellos.
Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de personas con discapacidad que
funcionaban en algunos países empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En
el se reflejaba la estrecha relación existente entre las limitaciones que experimentaban esas
personas, el diseño y la estructura de su entorno y la actitud de la población en general.
Los derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de gran atención en las
Naciones Unidas y en otras organizaciones internacionales durante mucho tiempo. Las
iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco
Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso
respecto de que todos los niños tienen derecho a educarse juntos, independientemente de sus
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condiciones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas u otras, desde el punto de vista
educacional y social.
Retardo mental
Deficiencias auditivas
Problemas de lenguaje
Ceguera y visión subnormal
Desajustes de conducta social
Impedimentos físicos
Facultades sobresalientes
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El Reglamento de esta modalidad educativa; define a cada uno de estos tipos de
excepcionalidad como sigue:
Asimismo, otro aspecto que debe señalarse es que dentro de los Centros
Educativos Especiales se ha incrementado el número de los Talleres que tienen por
finalidad brindar opciones ocupacionales que posibiliten la integración laboral, del
joven excepcional, sin embargo, éstos sólo lo preparan para la ejecución de trabajos
manuales rudimentarios y manualidades, sin considerar los hábitos de trabajo y una
adecuada preparación que garanticen una futura integración laboral.
En conclusión, el servicio educativo bajo esta modalidad se torna insuficiente y no
contribuye realmente a la incorporación del excepcional a la comunidad ni al contacto
laboral.
El proceso educativo en Educación Especial comprende el nivel Inicial, el Nivel
Primario y la modalidad de Educación Ocupacional, utilizando para el desarrollo
curricular en las áreas de Deficiencias auditivas y ceguera los planes y programas de
Educación Primaria y Ocupacional Regulares con las adecuaciones necesarias a las
características del excepcional. De acuerdo al Reglamento de Educación Especial los
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educandos sordos y ciegos pueden acceder a la Educación Primaria y Secundaria común
después de haber adquirido las técnicas compensatorias.
Pero la tendencia actual es que aquel educando con Retardo Mental Leve,
Deficiencias Auditivas, Ceguera y Visión sub. Normal que reúna ciertos requisitos, se
incorpore, lo más tempranamente a un aula común de Educación Inicial o de Educación
Primaria Regular.
De acuerdo al Reglamento de Educación Especial, los planes y programas de
estudio para cada tipo de excepcionalidad son formulados por el Ministerio de
Educación y están orientados a la formación integral del educando excepcional.
Asimismo, señala la norma que en todos los tipos de excepcionalidad, menos en
la de Retardo mental, se utilizan los Planes y Programas de Educación Inicial, Primaria
y Educación Ocupacional Regular con las adecuaciones necesarias a las características
del excepcional.
El educando excepcional por retardo mental estudia hasta el nivel primario y
posteriormente se orienta a la formación laboral o educación ocupacional en la que se
le capacita en una ocupación vinculada con las diversas ramas de la actividad
productiva que permita su colocación laboral selectiva.
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Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atención del alumno
excepcional ha primado la concepción médica centrada en su limitación y no en sus
potencialidades y necesidades educativas. Dentro de esta concepción, el proceso de
clasificación en categorías en muchos casos, no ha conllevado a un resultado productivo
que oriente la atención educativa del excepcional basándose en sus necesidades de
aprendizaje e intereses.
Por el contrario, ha producido efectos contraproducentes en las expectativas de los
docentes respecto a lo que el alumno puede lograr provocando su aislamiento.
“Es una rama de la Educación Física, teniendo en cuenta que ésta última tiene
por objeto de estudio, al hombre en situación de movimiento, tomando los aportes de
otras ciencias abarca en forma integral las tres áreas de la conducta del hombre: socio
afectiva, cognitiva y psicomotora.
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defectuosa o distorsionada y pueden ser clasificadas como “impairments”
(debilitaciones).
DISCAPACIDAD:
MINUSVALÍA:
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Lo esencial en el trabajo con niños y adolescentes que padecen de una
discapacidad es entablar un vinculo de confianza y seguridad entre profesor –
alumno que permita abrir los canales de comunicación, expresión y funcionamiento
del cuerpo.
Para realizar una actividad física el profesor de educación física tendrá que
buscar modos de llegar al alumno y junto a él trabajar para encontrar cuales son sus
posibilidades de acción.
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trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos
acondicionamientos locales. Pero para aquellos que encuentran dificultad en ello existen
lo que se ha denominado necesidades educativas especiales.
Se considera que un niño tiene una necesidad especial si muestra una mayor
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad, es decir, si tiene
una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un
cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.
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A partir del último cuarto del siglo XX se ha prestado una gran atención a la
educación especial en los países desarrollados. En estos años se operó un cambio radical
en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el
comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con dificultades
educativas dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando
activamente en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez
muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos
se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y de salud ha
contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales. En la práctica, las
buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay
que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del
mundo en general a contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a
los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una
mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con
necesidades especiales.
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ayudará muchísimo a su recuperación-rehabilitación no solo física si no además
psicológica y moral.
Una manera de desarrollar la educación física en discapacitados es a través de la
fisioterapia, la cual se vale de ciertas técnicas para mejorar la salud y prevenir
enfermedades. Así mismo, se vale de ciertos medios como son:
-Cinesiterapia: usa el movimiento del cuerpo en el tratamiento de enfermedades,
-Termoterapia: usa el calor.
-Crioterapia: se vale del frió en el tratamiento de enfermedades.
-Electroterapia: usa las diferentes corrientes eléctricas.
-Fototerapia: utiliza tanto las radiaciones ultravioleta (u.v)como los infrarrojos.
-Helioterapia: se vale de las radiaciones solares.
-Hidrocinesiterapia: usa la combinación del movimiento y del agua. Consiste en hacer
ejercicios en el medio acuático (piscinas,…).
-Hidroterapia: uso del agua aplicada externamente.
-Masoterapia: aplicación de masajes en cualquiera de sus variaciones.
-Técnicas propias de la fisioterapia: BGM, KABAT, DLM, Bobath,…
Así también, trata lo siguiente:
-Traumatología: esguinces, fracturas, contracturas,…
-Medicina deportiva: recuperación de deportistas, entrenamiento, acondicionamiento
físico…
-Reumatología: artrosis y artritis,…
-Neumología y cirugía torácica: bronquitis, asma, intervenciones cardiacas,…
-Cirugía plástica: liposucciones, intervenciones del tabique nasal,…
-Cirugía general: preoperatorio y postoperatorio.
-neurología: parálisis cerebral infantil, hemiplejia, enfermedades degenerativas del
sistema nervioso,…
-Obstetricia: enfermedades degenerativas osteomusculares, inmovilizaciones
prolongadas,…
Entonces, podemos decir que la Educación física la podemos aplicar a
discapacitados en cualquier edad y que mientras más temprano lo hagamos mayores
serán los beneficios. Lo único que debemos tener en cuenta es una adecuada
dosificación.
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Actualmente en el Perú existen escuelas “especiales”, en las cuales existe un
terapista físico, encargado de la recuperación y rehabilitación física de los niños.
Los discapacitados que practican regularmente actividad física llegan a ser,
incluso, grandes deportistas, participando en Juegos y Olimpiadas nacionales e
internacionales.
Antes de terminar, creemos necesario precisar previamente qué se entiende por
Discapacidad enfocándola tanto desde el punto de vista médico como educativo
(Educación Especial).
QUÉ SE ENTIENDE POR DISCAPACIDAD Conceptualmente, se entiende por
Discapacidad, toda alteración de las facultades del ser humano, alteraciones
éstas que provocan disminución de las condiciones que le permiten que sea
apto para..., que sirva para... .
Separando la palabra en sus raíces latinas se tiene dis que significa negación y
capacitas que significa capacidad. Dis, también, refuerza el significado disminuir.
Son sinónimos: incapacidad, ineptitud, incompetencia, ineficacia. Quiere decir, no
capaz, sin la suficiente capacidad para realizar algo. Son sinónimos de
capacidad: facultades, suficiencia, habilidad, disposición, competencia, destreza.
Desde el punto de vista médico, vendría a ser toda pérdida o disminución,
según sea el caso, de una estructura o función, psicológica, fisiológica o
anatómica.
Desde el punto de vista educativo, vendría a ser la alteración o ausencia de la
capacidad de realizar una actividad mental, física u orgánica que afectan el
aprendizaje y la estabilidad de las emociones y el comportamiento.
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• El desarrollo psíquico, en relación directa con sus progenitores o quien
cumpla la función de cuidado.
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Para los padres es muy difícil aceptar una enfermedad congénita en su hijo,
o asumir que tiene una lesión de por vida, por causas accidentales. Estas noticias que
reciben de los médico los deja muchas veces sin palabras, sintiendo rechazo, y angustia;
así es muy difícil relacionarse y acercarse a este hijo con problemas. Estas sensaciones
de los padres se trasmiten sin querer al pequeño, mediante los contactos, en el tono de
voz, en la calidad del sostén. Cada vez que se le tiene que cambiar, bañar o alimentar, se
producen situaciones tensas, obstaculizándose los primeros modos de comunicación vía
oral. Es decir a este organismo ya perturbado por una lesión se le agregan otros
trastornos que tiene que ver con la calidad en la interacción con el entorno, afectando al
cuerpo.
Si un niño por la discapacidad que padece no ha podido construir su
esquema corporal, no tiene conciencia de sus posibilidades y limitaciones en el
encuentro con los objetos y los otros.
El esquema corporal, que es la representación mental del propio cuerpo, se
va construyendo y evolucionando a partir de las experiencias y vivencias compartidas
con otros en el espacio y el tiempo; va variando con las acciones vividas y es conciente.
El reconocimiento de las distintas partes del cuerpo surge del accionar de este, en el
espacio.
La imagen corporal, en cambio, es inconciente, está ligada al discurso en las relaciones
con los otros, tiene que ver con lo emocional, con lo subjetivo. Es particular de cada uno
y está vinculada a la propia historia, a como ha sido nombrado el cuerpo. Para favorecer
este proceso, el lenguaje, la parva que se dirige al cuerpo y el contacto es esencial que
estén claramente presentes.
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El movimiento se inicia durante la vida fetal, cualquier mujer embarazada
hacia el cuarto mes ya comienza a sentir los primeros desplazamientos del feto. Cuando
el bebé nace, estos movimientos continúan como respuesta al medio ambiente; empieza
a conocer de sí y del mundo que lo rodea. Es la presencia de la madre que con su
mirada, su palabra y su acción acompaña y da sentido a los movimientos del bebé.
El movimiento en un principio reflejo e involuntario, comienza a
organizarse a través de la maduración y del intercambio con el medio, funcionando
como fuente de conocimiento y comunicación con los demás. La maduración
neuromotriz que es céfalo – caudal (de arriba hacia abajo) y próximo distal (desde el
centro hacia afuera) permite que el movimiento evolucione desde la utilización de la
totalidad del cuerpo hasta una independencia de cada una de sus partes.
La realización de un movimiento controlado, con intención y que es
dirigido a alguien o hacia algo, resulta a veces muy dificultoso de llevarse a cabo en los
niños que padecen una deficiencia. Hay varios aspectos que intervienen en la
realización de un movimiento: lo mental, tónicos, posturales, motrices, actitudinales,
cognitivas, expresivos, etc.
Muchos intentos fallidos frustran al niño, alejándolo de la actividad física,
rehusándose a probar y a experimentar con su cuerpo con su cuerpo porque “no le sale”
tal o cual movimiento. Los profesores también nos frustramos; buscamos distintos
recursos para enseñar, pero nos damos cuenta de que la técnica no siempre puede ser
adquirida por los alumnos. Se considera no solo el movimiento no solo como algo
mecánico, sino situarlo como una forma de comportamiento, con un modelo de
expresión y comunicación no verbal.
El movimiento es particular de cada persona: cada niño tiene un modo
propio de lanzar una pelota, de saltar o patear. En cada movimiento que realiza un niño
aparece reflejado su modo de ser, de sentir, con su estilo, su dificultad, su deseo, etc.
Hay niños que, a pesar de poseer una discapacidad, logran ejecutar movimientos con
precisión, pueden aprender destrezas y adquirir habilidades con un objeto, pero esto no
es lo general.
Durante la práctica de la Educación Física Especial se suele observar la
presencia de movimientos involuntarios, reacciones reflejas, tics, gestos esteriotipados.
Es difícil discriminar a qué responde, ubicar cuál es el motivo de su aparición.
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Resulta interesante que nos apartemos de la instrucción y comencemos a
trabajar con la habilidad de los movimientos y gestos espontáneos que muestran durante
las clases. Debemos acompañarlos en su accionar, tomar una actitud más relajada
estando atentos a cómo surge estos movimientos, en relación con qué, bajo qué
circunstancia, y darles un sentido desde nuestra intervención.
Más que intentar que estos movimientos desaparezcan, cortándolos, habrá
que hacerlos entrar, tomarlos como modo de ser, como modos de expresión del niño y
trabajar desde ahí. Buscar objetos que sean acordes con la posibilidad de movimiento de
cada niño, modificando por ejemplo, el peso, tamaño o textura de la pelota.
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1. Aptitudes Intelectuales
Capacidad de:
Identificación, intuición, análisis, acceso del símbolo al signo.
Lenguaje, vocabulario.
2. Variables Psicológicas
Adaptación, relación con el medio escolar y social, relaciones afectivas, seguridad,
comunicación.
Los profesores prestan atención a los hábitos sociales a fin de ayudar a todos los
alumnos a descubrir las conductas necesarias para desarrollar y mantener una relación
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satisfactoria tanto con sus compañeros como con desconocidos. Cuando los alumnos
con ciertas discapacidades muestrean problemas de comportamiento, los educadores
especializados utilizan con frecuencia ciertos principios instructivos basados en el
análisis conductual, mediante los cuales se estudian y corrigen los orígenes o
consecuencias del comportamiento problemático. El análisis conductual se basa en el
estudio y el análisis de la tarea que ha de aprenderse y en la evaluación directa y
frecuente de la respuesta del alumno; asimismo ha de proporcionársele una
retroalimentación sistemática. Las técnicas para la modificación de la conducta ayudan
a los alumnos a hacer frente a la ira y a otras emociones, a resolver mejor sus problemas
y a controlas su propia conducta.
La educación física juega un papel importante en la mejora de las alteraciones
conductuales, porque es a través de la educación física donde se pueden aplicar mejor
las técnicas para la modificación da la conducta, dada su naturaleza, eminentemente
práctica (agradable para los niños).
1.- La gran mayoría de las causas pueden ser prevenidas como consecuencia
de condiciones existentes que pueden y deben ser modificadas.
La desnutrición,
Los ambientes insalvables
La presencia de enfermedades endémicas,
La atención deficiente a la madre embarazada, al recién
nacido y al infante; etc.
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Son factores contribuyentes a muchas alteraciones.
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CAUSAS SIMBOLOGIA
Infecciones Hay muchos microorganismos que pueden infectar al
prenatales embrión o feto en desarrollo y causarle
anormalidades permanentes, incluyendo retraso
mental. Entre éstos están la rubéola, la sífilis, el
citomegalovirus y la toxoplasmosis.
Infecciones Hay varios tipos de microorganismo que, si infectan al niño en
postnatale crecimiento, pueden producir una lesión cerebral y retraso
s mental.
Los dos más conocidos son los de la encefalitis y la meningitis.
Intoxicaciones : Existen varios tipos de venenos que pueden causar lesión
cerebral y retraso mental. Entre estos están los
anticuerpos maternos, que nacen para contrarrestar
el factor Rh de la sangre del feto en desarrollo,
diversas drogas que toma la madre durante el
embarazo y la radiación. Después del parto, el
retraso mental también puede sobrevenir a causa de
la ingestión de plomo por parte del niño
Complicaciones Las complicaciones en el parto mismo que pueden producir
perinatale daño cerebral y retraso mental. Ejemplo, si al niño se
s le interrumpe la corriente de oxigeno por más de
unos cuantos minutos, la anoxia resultante produce
una lesión cerebral
Trauma postnatal Ciertas lesiones del cerebro producidas después del nacimiento
que pueden terminar en retraso mental.
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Desnutrición Una dieta deficiente, si llega a ser muy severa y si ocurre antes
del nacimiento o muy poco después del parto, puede producir un
daño cerebral permanente y retraso mental.
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico es un complejo proceso, que debe ser llevado a cabo por un
equipo interdisciplinario compuesto por psicólogos, médicos, terapeutas, asistentes
sociales, profesores, etc., destinado a precisar la existencia y el nivel del retardo mental.
a) Examen físico
b) Examen laboratorio
c) Examen instrumental
d) Examen psicológico
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f) Diagnóstico escolar: Para fines de la educación, el diagnóstico está destinado a
revelar el nivel de funcionamiento y la capacidad potencial de éxito en diversos
campos del aprendizaje, suministrado en índice que compara el rendimiento actual
del niño, con el que se esperaba de él a su edad.
El maestro desempeña un papel decisivo en el diagnóstico, con sus observaciones
diarias, reacciones sociales e intereses especiales, proporcionan una información
que no puede obtenerse de ninguna otra manera.
• Problemas de aprendizaje
• Bajo rendimiento
• Escasos hábitos de trabajo
• Distractibilidad
• Pobre capacidad motora
• Desarrollo del lenguaje
• Trabajos de modelado inmaduro
• Problema de adaptación social
UTILIZAR LOS AGENTES Es decir los medios que nos ofrece para desarrollar
las actividades físicas, el deporte, la recreación y la gimnasia folklórica.
- Los ejercicios
- Gimnasia
- Juegos
- Cantos – ritmos
- Deportes
- Recreación
• Movimientos de la mano
La mano es, aún antes que el lenguaje. Los niños deficientes mentales tienen
precisamente dificultades muy grandes para coordinar los movimientos de presión.
Son muy lentos para conseguir gestos adaptados a las necesidades del manejo de los
objetos. Por estas razones hay que insistir en el adiestramiento sistemático y preciso
del trabajo de las manos.
Tocar el objeto con la mano, coger el objeto con la mano.
A partir del día en que el niño sea capaz de hacerlo, se abre una puerta al mundo, y
el niño da sus primeros pasos hacia el pensamiento.
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b) En segundo lugar, su misma deficiencia impide una buena coordinación de
movimientos y entorpece el trabajo muscular.
1º Formación corporal
2º Formación orgánica
3º Formación postural
PROGRAMA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Cabe destacar que precisamente ese carácter informativo que posee la educación
física, lo vamos a aprovechar grandemente para el trabajo con este tipo de alumnos,
puesto que buscamos con ello, por medio de ejercicios progresivos el desarrollo del
funciones normales que esta llamado a efectuar, logrando de esta manera con la ayuda
de la educación física, los deportes al aire libre, una vida sana, llena de energía y
recreación espiritual para levantarle de esta forma moral, que tan necesario es para el
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No obstante, nada más agradable al paladar físico de la persona ciega que una
hora de educación física organizada y sistematizada, nada más saludable para ellos que
Sin embargo, placentero sería para nosotros, los Educadores Físicos, que se lleve
Integral, tiene para lograr una educación física y rehabilitación completa de la persona
progreso ha tenido, en nuestro país, ver a un ciego mendigar, cuando debió ser
habilitado para la dura tarea de la lucha por la vida. Confío en que el esfuerzo, de
Por otro lado, las organizaciones actuales para personas ciegas no serán las
mismas dentro de muchos años, por eso este artículo va encargado dentro de los
cánones modernos de le educación física con miras a la habilitación del ciego en este
aspecto educativo. No somos tan optimistas como para creer que todos se pueden
habilitar completamente, habría algunos que no, pero hay que intentarlo constantemente
ciegas.
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Sin duda alguna, conociendo la importancia que tiene el deporte en el desarrollo
de la vida activa del individuo, es notorio que su valor se duplica cuando es practicado
por un alumno con ceguedad que tanta ejercitación física necesita. Para nosotros, el
deporte es un medio eficaz de lograr la activación del individuo ciego, pues le brinda
progresiva logra desechar los hábitos y costumbres negativos, que por su natural estado
coordinación para perfeccionarse cada vez más, a medida que las prácticas le van
que estas habilidades traen consigo un incentivo recreativo sino también moral y social,
pues la superación es una de las principales metas. Es por ello que como comunicador
abogaré siempre por las competencias individuales o de equipos para personas con
ceguedad.
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Desde entonces, tal es el arrojo y valentía demostrada por ellos que muchos lo
nuestros alumnos con ceguera, pues los obliga a desarrollar un trabajo de conjunto, le
indulgencia e ignorancia de parte de sus padres. Muchos veces se tiene excesiva piedad
por su estado físico, y no se les asignan trabajos u obligaciones y por lo tanto en una
Por estas razones al ciego le disgusta enormemente que se le tenga piedad por su
ceguera, pues él piensa razona y discierne lo que les gusta es que los traten como a
cualquier vidente. El ciego necesita reforzar cada vez más su personalidad para una
Los padres no saben el daño que les causan a su hijo ciego al no dejarlos
practicar deportes como saltar, correr, jugar, dar patadas, nadar, etc. Por temor a caídas
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como seres humanos. Debe ayudárseles, pero en forma muy diferente es decir,
El ciudadano con discapacidad de ceguera quiere ser útil y es por eso que
ciudadano ciego que ya posee una educación física, completa será disciplinado y
cooperador, casi siempre trabajador, no se rinde ante nada y desea siempre su mayor
participación en las actividades diarias. Por lo general el ciego con ciertos niveles
Insistimos en que hay que dar la más alta prioridad al mejoramiento de la calidad
de la educación física para ciegos por ser para los discapacitados junto a la salud, los
no es sólo del Estado, sino de los padres de estos ciegos, de ellos mismo, las
de todos que deberán buscarse las soluciones que les aseguren a estos panameños un
sistema de educación física que les sirva de verdadera motivación para querer seguir
compartiendo.
Hay que reconocer al deporte adaptado como la sana recreación, por lo tanto, es
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Deportivas con la disponibilidad de instructores deportivos y promotores para realizar la
integral de la educación física para ciegos es un tema poco compartido por diversos
sectores de la sociedad.
destinadas para ellos, requieren de una especial dedicación con equidad y calidad que
nuestros ciegos y la incorporación de nuevas tecnologías para ellos, son apenas algunos
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La calidad de aprendizaje para las personas ciegas es cuestionada por sus
entorno, es otro factor que le impide al sistema especializado para ciegos cumplir
física formal y el no formal existe una brecha., la cual afecta la concepción sistemática y
Los esfuerzos realizados en los últimos años por contar con una educación física
moderna para los ciegos de nuestros países se han frustrados debido a los cambios
abruptos en las políticas y prioridades de los nuevos dirigentes del gobierno, con lo cual
en la educación física.
para ciegos es una prioridad para ellos, poco se ha hecho para hacer de él, el
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deportiva de calidad para ciegos, constituye un factor fundamental para eliminar su
objetivo.
CLASIFICACION MÉDICA
B1 Ninguna percepción de Luz en ninguno de los ojos, hasta percepción
de luz pero incapacidad para reconocer la forma de una mano a cualquier
distancia y en cualquier dirección.
B3 Desde una agudeza visual por encima de 2/60 hasta una agudeza
visual de 6/60.
Todas las clasificaciones se hacen a partir del mejor ojo con la mejor
corrección.
CUADRO DE SNELLEN
6/60 E
T L
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T A E
L C O E
R n z l
A M G F B
6/6 L C E G P M
Una persona con visión normal debería ser capaz de leer la línea de la base
6/6 = 1.0.
Por otro lado, una persona que vea esta letra E únicamente desde 2 ó 3
metros de distancia tendrá una agudeza visual de 2/60 y 3/60.
A través del tacto debe de conocer las características del movimiento y una
representación correcta del movimiento.
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Los contenidos deben de desarrollar la orientación espacial.
PARALISIS CEREBRAL
FORMAS:
1. LA HIPERTONIA:
Puede afectar uno ó los dos lados lo que produce rigidez y torpeza en
3- CEREBELICO:
Es el más afectado.
DISCAPACIDAD MENTAL:
RETARDO MENTAL
Los más comunes son el síndrome de Down ó los producidos por lesión
cerebral.
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La natación adaptada como medio de integración para una persona con movilidad
reducida
La actividad físico - deportiva que muchas veces mejor puede adaptarse a personas
con movilidad reducida es la natación. Presentamos aquí una experiencia en la que una
persona con una discapacidad física (artrogriposis múltiple) que le implica un nivel de
minusvalía de un 80%, siendo absolutamente dependiente en el medio terrestre (necesita
ayuda para lavarse, vestirse, comer, etc..), y con una autoestima muy baja que
deterioraba sus relaciones sociales, encontró un medio para que su calidad de vida
mejorase en todos los ámbitos y su integración en nuestra sociedad fuese una realidad;
siendo la natación adaptada este medio.
.
Ser minusválido no significa haber perdido aptitudes, sino tener otras diferentes, y lo
verdaderamente importante es aprovechar dichas capacidades, lo que uno es capaz de
hacer, en beneficio de la propia persona y esto es válido sobre todo para la actividad
física y el deporte. En nuestra sociedad se reconoce el derecho de todos a la
participación, y esto también debería ser válido para personas con distinto tipo y grado
de deficiencia funcional.
La actividad física y el deporte adaptados son dos fenómenos sociales que se
caracterizan por su trascendencia sobre las personas con minusvalías como forma de
ocupación del tiempo libre y como forma de escape a las limitaciones que la vida a
impuesto en ellas.
Así mismo, el movimiento resulta una experiencia fundamental en la vida del ser
humano. A partir de él, se perciben nuevos espacios, concesiones, problemas, etc. El
aprendizaje motor va más allá de esto, ya que ocasiona vivencias emocionales y
cognoscitivas. A través de la movilidad se desarrollan la facultad de observación, la
creatividad, la capacidad de coordinación, sentido del equilibrio, del espacio y del
tiempo, ante situaciones lógicas, aumentando, de este modo las posibilidades de
autocontrol.
La natación es una de las mejores formas para mejorar la movilidad y la capacidad
física del minusválido. Las propiedades del agua de hacer que un cuerpo "pierda" peso y
que flote, reduce la deficiencia y da la posibilidad de moverse más o menos en el agua.
Además, la práctica de la natación incrementa la capacidad física, lo que a su vez da
mayor estabilidad psíquica. Con una mejor condición física y psíquica, crece nuestra
confianza teniendo mayores posibilidades de afrontar el trabajo cotidiano. Y si además
el agua está a una temperatura agradable el baño se convierte en bálsamo para cuerpo y
alma.
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para que obtuviese un movimiento propulsor óptimo, tomando conciencia de la posición
del cuerpo en el agua y la relación de sus extremidades con respecto al cuerpo.
Las posibilidades de movilidad en sus articulaciones, solo le permitían realizar
propulsiones en posición ventral, con un movimiento ondulatorio desde la cabeza hasta
la cadera, que incluía una anteversión-retroversión pélvica y flexo-extensión dorso-
lumbar. La respiración sólo podía ser frontal, similar al estilo de braza; los brazos
estabilizaban la flotación, situándose perpendiculares al fondo y próximos al pecho, con
lo que se convertían en propulsores de todo el cuerpo a través de un movimiento de
flexo - extensión de hombros; mediante este movimiento el sujeto era capaz de
impulsarse empujando el agua desde el pecho hacia la cadera, con un recorrido de unos
30 grados y siempre dentro del agua, por lo que no existía recorrido aéreo. Las piernas
eran mantenidas abiertas y estiradas para favorecer la flotación y la propulsión, aunque
no intervenían en modo alguno en la propulsión.
En los tres meses últimos del presente programa se llevó a cabo un trabajo de
perfeccionamiento del estilo adaptado a esta persona, intercalándolo cada vez con
flotaciones dorsales que le ayudaban a relajarse; de esta manera se pretendía conseguir
que pudiera nadar de forma absolutamente autónoma el mayor tiempo posible
(resistencia aeróbica).
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Características y Necesidades de los Alumnos con Hipoacusia
Para exponer las características y necesidades que presentan los alumnos con
discapacidad visual vamos a separar por ámbitos.
• Elementos de Acceso
Alfabeto Dactilológico
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La Federación Mundial de Sordos ha fijado un alfabeto dactilológico
internacional. El diagrama muestra los movimientos de las manos que representan cada
letra del alfabeto. Este lenguaje por signos es reconocido con facilidad por una persona
sorda, en especial cuando se acompaña de gestos que significan palabras o ideas
específicas, lo que le permite entablar una conversación con otras personas.
1. PARÁLISIS CEREBRAL
Es un trastorno motor, que afecta el tono, la postura y el movimiento, causada
por una lesión cerebral (del encéfalo) producida antes, durante o poco tiempo después
del parto. Por lo tanto, la lesión ocurre durante el periodo madurativo del sistema
nervioso central.
Es de carácter “persistente” (por eso es fundamental hallar una adecuada
educación y terapia) pero “no invariable”.
“El hecho que la agresión tenga lugar en un cerebro en desarrollo”, hace que “el
trastorno motriz se va a producir en una época temprana, interfiriendo la maduración
del S.N…; algunas funciones no serán aprendidas por el niño desconociendo el
movimiento normal.”
1.1 Se presenta:
Afecta a las extremidades y a las articulaciones (cuello, hombro, codos,
muñecas, caderas, rodillas, tobillos, pies), que pierden la amplitud de movimiento y la
flexibilidad.
Se observan contracturas en caderas, rodillas y pies equinovaros (hacia adentro)
o pies equinos.
Los músculos más afectados son los aductores, gemelos, músculos del pie,
antebrazo y muñeca.
-49-
El movimiento involuntario es la característica principal.
1.2 Causas
Se clasifican en función de la etapa en que ha tenido lugar la agresión:
-50-
hemisferio afectado (temperatura, dolor), pueden aparecer trastornos visuales
y convulsiones focales.
─ Diaplejía: hipertonía de los cuatro miembros con predominio de los
inferiores, caderas, rodillas con contracturas.
─ Paraplejia: es una forma de diaplejía, afectación de los miembros
inferiores.
• Atetosis
Es muy frecuente, se caracteriza por movimientos lentos, repetitivos e
irregulares, que no pueden dominarse voluntariamente. Se exageran con la emoción, la
atención y el frío. La incoordinación motora solo sede con el reposo y el sueño. La
articulación de la palabra y la deglución están muy dificultadas. Suelen babearse.
Hay otros tipos de parálisis cerebral (ataxia, hipotónica) pero, al ser menos
frecuente, no será aquí descripta.
2. POLIOMIELITIS
Fue vencida por la vacuna anti poliomielítica (sabín oral), por lo que en la
actualidad es escasa la aparición de nuevos casos.
2.2 Características
Es causada por un virus que ataca el asta anterior motora de la médula espinal,
afectando a infantes generalmente antes de los cinco años de edad.
Este virus afecta al sistema nervioso central provocando parálisis,
exclusivamente motoras (flácidas y atróficas), y afectando los músculos.
Antes de trabajar con estas personas, se necesita una descripción médica para
saber que se prescribe.
-51-
Todos los músculos de movilidad se deben trabajar. La colocación de férulas o
zapatos ortopédicos es para evitar deformaciones en otras partes del cuerpo causadas
por el desequilibrio muscular y para dar mayor estabilidad.
El crecimiento puede acentuar las deformaciones, ya que el miembro paralítico
no crece paralelo a los normales.
4. LESIONADOS MEDULARES
La lesión medular “es la separación de una parte de la médula espinal del resto
del sistema nervioso central, perdiéndose en forma parcial o total la conexión de las vías
-52-
nerviosas entre los centros superiores (cerebro, núcleos grises y cerebelo) y la porción
de la médula espinal que se encuentra por debajo del lugar lesionado”.
S e produce en general por accidentes donde hay un traumatismo en la columna
vertebral y lesión en la médula.
Si se produce corte total, es decir, vértebra por vértebra y desplaza a la médula, de la
lesión hacia abajo deja al sujeto sin sensibilidad y sin motricidad. De la lesión hacia
arriba no hay daño, el movimiento es normal.
4.1 Clasificación
• Lesiones incompletas
La parte medular distal a la lesión mantiene algunas conexiones con los
centros superiores.
• Lesiones completas
La parte medular distal a la lesión se separa completamente del sector
proximal y de los centros superiores.
• El nivel dorsal
Está más protegido por la caja torácica.
6. AMPUTADOS
Es un proceso quirúrgico por el cual se efectúa la extracción de un miembro
total o parcial, de un órgano o de un tejido.
En el caso de malformaciones congénitas se denomina amputación
espontánea.
Estas personas utilizan prótesis para remplazar la parte anatómica ausente.
Para realizar cualquier actividad física se requiere de un certificado médico
que autorice la práctica.
-54-
DISCAPACITADOS MOTORES
Una persona con discapacidad motriz presenta alguna deficiencia física que le obstaculiza o impide realizar diferentes acciones o
actividades habituales.
Lesionados Distrofia muscular Mielomeningocele o
Parálisis cerebral Poliomielitis
Medulares progresiva espina bífida
Es un trastorno motor, Es causada por un virus La lesión medular “es la Enfermedad congénita Es una mal formación
que afecta el tono, la que ataca el asta anterior separación de una parte Terminal. Consiste en un congénita que consiste en
postura y el movimiento, motora de la médula de la médula espinal del proceso degenerativo que un fallo en el cierre del
causados por una lesión espinal, y afecta al resto del sistema se apodera de las fibras tubo neural durante el
cerebral (del encéfalo) sistema nervioso central nervioso central, musculares (miopatía), período embrionario. En
producida antes, durante provocando parálisis, perdiéndose en forma imposibilitando al el momento en que se
o poco tiempo después exclusivamente motoras parcial o total la músculo realizar su forma la columna
del parto. Por lo tanto, la (flácidas y atróficas), y conexión de las vías función. El daño es vertebral del feto, se
lesión ocurre durante el afecta los músculos. nerviosas entre los progresivo, bilateral y produce esta falla (a
periodo madurativo del centros superiores simétrico (si toma un nivel de su arco
sistema nervioso central. (cerebro, núcleos grises y brazo, va a tomar el posterior), y sus secuelas
cerebelo) y la porción de otro). son fehacientes
la médula espinal que se irreversibles.
encuentra por debajo del Afecta a los
lugar lesionado”. músculos dificultando la
motricidad y la
sensibilidad.
-55-
CAPITULO XII
EL PROFESOR
EL PROFESOR DE EDUCACION FISICA Y LA CALIDAD DE SU
ENSEÑANZA
Las diferencias en la labor docente entre los distintos docentes demuestran que
existen una serie de variables que determinan la actividad educativa eficaz, en los
párrafos anteriores se ha señalado alguna de las características más relevantes del
profesor pero existen otros puntos que sin duda condicionan toda la labor docente
y uno de los puntos principales de la experiencia.
Para que la labor docente sea eficaz es necesario que el profesor conjugue
correctamente su base teórica, su experiencia y su auto perfeccionamiento, si el
profesor dispone de información valiosa y relevante las decisiones se apoyaran
en esa información en caso contrario lo basará en su propia experiencia.
FACTORES PSICOCARACTERIALES:
-57-
Temperamento
Carácter
Léxico
Asertividad
Puntualidad
Orden
Trato democrático
Estabilidad emocional
Inspira confianza.
Cooperación.
Inteligencia.
Habilidad mental
Honradez.
Imparcialidad
-58-
* COMPONENTES DIDACTICOS:
Formas de evaluación
* Coevaluación
* Heteroevaluación
* Auto evaluación
Meta cognición.
Modelos de silabo.
Preparación de clases.
COMPONENTES GNOSEOLOGICOS:
Conocimientos de la materia que enseña.
Dominio de los temas.
Dominio técnico dé lo que enseña.
Trabajos de investigación sobre el tema.
Textos escritos sobre la materia.
Bibliografía actualizada.
Videoteca.
Revistas.
Los profesores recién titulados asumen una serie de aspectos que pueden causar
errores en las primeras experiencias docentes, influidos en muchos casos por los
medios que han tenido en su formación y que no van a encontrar similitud con la
realidad educativa donde laboran. Algunas aseveraciones que se manifiestan en
los profesores principiantes son:
Esto nos permite afirmar que el recién graduado o licenciado no está muy cierto
en sus expectativas por desconocer la realidad de los centros educativos, en
cambio el profesor con experiencia ha asumido su situación profesional y
considera las necesidades económicas, tiene una visión de su perfeccionamiento
profesional para mejorar sus habilidades profesionales como docente.
Hay que empezar reseñando que las características del Profesor de Educación
Física eficaz deben investigarse en profundidad, debido a la peculiaridad de esta
asignatura que la diferencian del el resto de las áreas de conocimiento, ya que
estas últimas se mueven en un marco cognitivo. Sin embargo, de los estudios
realizados en esas otras áreas se pueden extrapolar unas cualidades comunes que
permitan precisar dentro de lo posible el perfil ideal del profesor de Educación
Física.
El profesor eficaz, según esta tabla, utilizará la vía 2 cuando quiera intervenir en
el momento de observar una conducta inapropiada. Para definir una conducta
inapropiada, en primer lugar el profesor diferencia entre lo importante y lo
accidental. En caso de que la conducta revele una consecuencia no deseada, el
profesor interviene. Para ello se requiere tener una alternativa ante dicha
conducta observada, ya que en caso contrario la solución puede originar un
problema aun mayor.
PUNTAJE TOTAL 20
EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
CAPACIDADES Total- Muy Bueno Regular Malo
mente Bueno
Planificación 5 4 3 2 1
1 El número de temas es adecuado
2 La selección de los temas fue adecuada
3 Las competencias son adecuadas
4 Los objetos físicos redactados claramente
5 Las actividades propuestas fue adecuada
6 La evaluación respeta los temas propuestos
7 El horario fue adecuado
8 La Bibliografía fue adecuada
9 El tiempo fue suficiente para la clase
10 Cada clase se cumplió totalmente
11 Se perdieron clases de la unidad
12 El número de horas fue suficiente
13 Se debe incrementar el tiempo de horas por
semana y mes.
14 Lo que se busca enseñar es adecuado a los
alumnos
15 Se logra que el alumno capte todo el
contenido
16 El alumno se adapta focalmente a la
enseñanza o la capta.
17 Hay conductas dificultosas
18 La evaluación fue muy dificultosa o era
adecuada
19 Los temas son interesantes
20 Poseen conocimiento de los temas que
presenta
21 Se aprende conceptos en las clases
22 Lo enseñado lo aplica en su vida normal
23 Existe una gran dinámica en la enseñanza de
la unidad
24 Los docente lo ayudan en su tarea al
aprendizaje
25 Las experiencias del docente alentaron el
aprendizaje
26 El material fue adecuado al desarrollo de la
unidad
27 La infraestructura fue adecuada al desarrollo
de la unidad
28 Se realizó el trabajo con tareas inadecuadas
29 Se realiza el trabajo con tareas en grupos
30 La metodología fue adecuada
31 Se hubiera trabajado con otros métodos de
enseñanza
32 Se propicia el trabajo activo de los alumnos
33 Los criterios de evaluación fueron adecuados
34 La evaluación era muy fácil
35 Se evalúa todo el contenido
36 Los alumnos participan en su evaluación
37 Se dio tareas de evaluación participativa
38 Existe una auto evaluación
39 Los alumnos dominaron totalmente el
contenido
40 La evaluación fue objetiva
EVALUACIÓN DEL PROFESOR
5 4 3 2 1
1 Haz aprendido muchas cosas en las clases de Educación
Física
2 El profesor de Educación Física
3 La metodología del Profesor de Educación Física
4 La infraestructura del Centro Educativo, la considera
5 El material didáctico era adecuado
6 Con la Evaluación del profesor está satisfecho
7 La puntualidad del Profesor de Educación Física
8 La vestimenta del Profesor de Educación Física era
adecuada
9 Presentaba ejercicios novedosos continuamente
10 Su clase era dinámica
11 Tu actuación en las clases era
12 Se vio algún cambio en tu organismo
13 Te divertías en las clases
14 El profesor permitía que le hagan críticas
15 El profesor era muy democrático
16 Tenía buen humor el profesor
17 Dirigía muy bien la clase el Profesor de Educación
Física
18 El profesor te aconsejaba
19 El horario era adecuado
20 El profesor procuraba que todos los alumnos participen
PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
5 4 3 2 1
Democrático Autoritario
Buen humor Enojoso
Ecuánime Inmaduro
Social Antisocial
Responsable Irresponsable
Directo Evasivo
Centrado Excéntrico
Amable Áspero
Sincero Cínico
Original Estereotipado
Atlético Mal físico
Confiado Inseguro
Optimista Pesimista
Imparcial Parcializado
Atractivo Inexpresivo
Locuaz Callado
Dinámico Apático
Alegre Tímido
Sistemático Desordenado
Amplios conocimientos Pocos conocimientos
Los procesos de cambio y desarrollo del conocimiento profesional del
profesorado de educación física.
Reiteradamente hemos señalado que los estudiantes para sus profesores llegan a la
universidad con una serie de creencias pedagógicas muy estables, fruto de sus propios
años de escolaridad. La formación inicial les ayuda a adquirir los conocimientos
profesionales y a ir formando su propio modelo personal de enseñanza, que se irá
consolidando o reestructurando a lo largo de la experiencia profesional posterior. El
proceso de cambio que se produce en el profesorado de educación física en sus distintas
etapas, su relación con las concepciones y conocimientos y con la práctica docente en el
aula, así como los aspectos que facilitan u obstaculizan estos procesos de cambio, es un
tema clave y apasionante en la investigación didáctica del que actualmente se están
realizando investigaciones que nos sugieren caminos para el futuro:
El mismo autor, señala en su obra como Piaget también intentaba comprender las bases
epistemológicas del desarrollo del conocimiento,
Las tendencias de la nueva filosofía de la ciencia son más numerosas que las que
consideramos. Sin embargo para nuestro análisis tomamos cinco de ellas,
suficientemente significativas por sus semejanzas y diferencias: el falsacionismo de
Popper, los programas de investigación científica de Lakatos, las tradiciones de
investigación de Laudan, el evolucionismo de Tulmin y el relativismo de Kuhn. Todas
ellas, aunque con matices, consideran que el conocimiento científico es construido por
la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, teniendo en cuenta el
conocimiento existente y por actos creativos en los que la teoría precede a la
observación. Las teorías científicas tendrían temporalmente una coherencia interna, y se
corresponderían con un cierto cuerpo de experiencias. Sin embargo hay marcadas
diferencias entre las tendencias escogidas, por ejemplo en relación con los criterios de
evaluación de las teorías científicas: para Popper y Lakatos existen criterios universales
para evaluar las teorías científicas; para Laudan y Toulmin existe posibilidad de
evaluación de las teorías, pero los criterios no son universales ya que influyen aspectos
psicológicos, sociológicos, históricos, etc; para Kuhn sólo existe posibilidad de
evaluación en los periodos de ciencia normal pero no en los cambios de paradigma, para
otros relativistas más radicales como Feyerabend no existe nunca posibilidad de
evaluación.
De forma análoga, las teorías constructivistas del aprendizaje consideran que el que
aprende construye de forma activa su propio conocimiento, en el contexto social en el
que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento anterior. Las teorías elaboradas
tienen también, para el que aprende, una cierta coherencia y utilidad, y se corresponden
con las experiencias intuitivas que han tenido a lo largo de sus vidas.
Desde el final de la década de los ochenta, comienzan a ponerse en práctica programas
de formación de profesores con fundamento constructivista. Si los profesores
comienzan su formación con conocimientos, creencias y actitudes sobre su ciencia
particular y sobre la enseñanza y aprendizaje de la misma, fruto de sus propios años de
escolaridad, y, posteriormente, de sus experiencias como profesores, la formación tiene
que partir de éstos y reconstruir a partir de ellos el nuevo conocimiento profesional; sin
embargo, el profesor no cambia fácilmente sus concepciones y menos aún sus prácticas
docentes, unas veces porque se muestra satisfecho con ellas y hay coherencia entre sus
metas, sus concepciones, su conducta docente y la percepción de los estudiantes,1 y
otras porque el cambio didáctico es un proceso complejo en el que intervienen
numerosos factores que lo estimulan u obstaculizan.
1
BALLENILLA, F.: El cambio de modelo didáctico, un proceso complejo. Investigación en
la Escuela, 18-1992 pp.43-68
Además hay que considerar que en la actualidad existen muchas formas y tendencias en
el constructivismo, con tensiones entre relativistas y objetivistas, entre tendencias
personales y sociales, entre el constructivismo educativo, filosófico y sociológico, etc.
En todo caso, coincidimos con Bell y Gilbert en que en los procesos de formación y
cambio del profesorado hay que considerar tres aspectos: el profesional, el personal y el
social:
A partir de los aspectos comunes existentes en las cinco escuelas filosóficas referidas,
existen también notables diferencias en la forma de ver en que cambia el conocimiento
científico y, en consecuencia, en la forma en que se produce el progreso científico. Estas
diferencias podemos también observarlas, de forma análoga, en las diferentes tendencias
constructivistas aplicadas al aprendizaje y cambio del profesorado.
El falsacionismo de Popper, al que podemos considerar como un filósofo de transición,
considera que una teoría científica se rechaza por falsación cuando se encuentra un
experimento crucial que la contradice. El progreso científico se produciría por el
repetido derrocamiento por falsación de las teorías y su reemplazo temporal por otras
más satisfactorias. Es decir, en palabras de Popper, la ciencia crece por sucesivas
conjeturas y refutaciones. El paralelismo educativo con el falsacionismo de Popper sería
que el cambio de las concepciones de los profesores se produce cuando se provoca
contradicción entre sus teorías previas y la experiencia. En consecuencia la meta
instruccional sería encontrar experiencias que provoquen la contradicción.
Lakatos, Laudan, Kuhn y Toulmin, en cambio, consideran que las teorías científicas son
entes complejos que no pueden rechazarse por falsación y que no existen los
experimentos cruciales. Para Lakatos, todo programa de investigación científica tiene
núcleos centrales resistentes al cambio, y a lo más que se llegaría con la falsación sería a
rechazar hipótesis auxiliares que podrían fácilmente sustituirse sin alterar lo esencial. El
progreso científico más bien se produciría por competencia entre programas, de tal
forma que hay que considerar de forma simultánea las desventajas de lo viejo y las
ventajas de lo nuevo. Se evalúan los progresos o degeneración de los programas de
investigación.
Cuando el cambio conceptual suponga una débil reestructuración de las ideas, habría
una analogía con los periodos de ciencia normal de Kuhn o, en el caso de Lakatos,
cuando se vea afectado el cinturón auxiliar de los programas de investigación científica.
En cambio cuando el cambio conceptual suponga un cambio radical de las ideas, la
analogía sería con los periodos de ciencia revolucionaria o de cambio de paradigma de
Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando se vea afectado el núcleo central del programa.
Sin embargo, creemos que los resultados de la investigación con el profesorado nos
indican que el aprendizaje y cambio de los profesores puede explicarse mejor tomando
como referencia las teorías de Laudan y de Toulmin, o las últimas versiones del propio
Kuhn mucho más próximas al evolucionismo que al cambio revolucionario.
Laudan, defiende un modelo pragmático para el que la ciencia es una actividad cuyo fin
es el de dar respuestas a una serie de problemas planteados. Establece el concepto de
tradiciones de investigación (que incluye supuestos, metodologías, problemas y teorías)
como semejante a los programas de investigación de Lakatos o a los paradigmas de
Kuhn. La diferencia está en que el cambio científico se produce de una forma continua y
la unidad de cambio sería la resolución de problemas y no las tradiciones de
investigación:
.......la ciencia progresa sólo si las teorías sucesivas resuelven más
problemas que sus predecesoras (p.11).
Desde esta perspectiva Dusch y Gitomer han criticado el cambio conceptual de Posner
por suponer que el cambio de las teorías produciría de forma simultánea cambios
ontológicos y metodológicos y proponen un modo didáctico en el que los cambios en
los fines y en los métodos también juegan un papel esencial. Villani establece una
analogía entre el aprendizaje y cambio de teorías de Laudan y defiende la coexistencia
de ideas distintas en diferentes dominios con fases intermedias de cambios parciales.
Gil también crítica el modelo de cambio conceptual por contradicción, ya que le parece
una estrategia perversa el explicitar las ideas de los alumnos para a continuación
rechazarlas, y propone una estrategia didáctica que plantea el aprendizaje como una
investigación a través del estudio de situaciones problemáticas abiertas de interés para
los alumnos:
Hay programas de formación del profesorado que parten de los problemas reales del
aula y los profesores llevan preparadas al curso las dificultades e incidencias de
aprendizaje de sus alumnos sobre un tema determinado y las estrategias de enseñanza
que aplican en sus clases, que son posteriormente analizadas y discutidas con sus
colegas. Un factor que contribuye al éxito del cambio didáctico del profesorado es la
incidencia en el aprendizaje de los alumnos, Guskey sostiene que el cambio en las
concepciones y actitudes del profesorado es el resultado final de un proceso que viene
precedido de cambios en las prácticas de la enseñanza que generan cambios en el
rendimiento de los alumnos.
Porlán propone un marco evolutivo para la formación del profesorado (Figura 9),
organizado en torno a problemas relevantes de la práctica de la enseñanza que entiendo
muy útil valorar y tener en cuenta en nuestro campo específico.
PROCESO DE REORGANIZACIÓN CONTINUA DEL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL
NIVELES CONOCIMIENTO
NIVEL DE INTERMEDIOS PROFESIONAL
PARTIDA
DESEABLE
(Modelos (Modelos
(Modelo
didácticos de didácticos
didáctico
transición) alternativos)
Tradicional)
Superación de
Superación de
Obstáculos
Obstáculos
Figura 9. La evolución del conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998, pp. 95)
En este marco se parte de los modelos didácticos tradicionales, pasando por niveles
intermedios en los que dominan las tendencias espontaneicistas y tecnológicas, teniendo
como nivel de referencia los modelos alternativos más innovadores (Porlán y Rivero,
1998).
La evolución gradual entre los distintos modelos puede encontrar también fundamento
en el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky,2 concepto
desarrollado para el aprendizaje del alumnado pero con un potencial genérico de
aplicación. La formación del profesorado tendría que incidir en aquellos aspectos
intermedios con posibilidades de alcanzarlos, para que el profesor tenga expectativas de
desarrollo, teniendo como objetivo a largo plazo llegar a modelos más avanzados.
En los profesores con experiencia el cambio didáctico es aún más difícil, ya que sus
modelos de actuación docente son muy estables y consolidados, y evolucionan y
cambian muy lentamente. El desarrollo profesional es un proceso a largo plazo que
requiere mucho tiempo, muchos apoyos y esfuerzos sostenidos para que el profesor
pueda percibir la formación como una experiencia educativa que les sea válida para la
enseñanza real y diaria de sus materias específicas y para el aprendizaje de sus
estudiantes. En caso contrario los obstáculos y las limitaciones pueden hacer volver a
las prácticas tradicionales.
EVALUACION
Evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje no es un concepto reciente, desde hace
varias décadas se debate para conseguir su mejora en cuanto a forma y contenido.
La evaluación, como una parte más del currículum, debe guardar relación con el
carácter, contenido y estructura del proyecto. Siendo el propósito de una correcta
evaluación la comprobación de todos los elementos que intervienen en el proceso. Para
Fernández y Navarro (1989), esto incluye:
Pero el mayor problema al que desde sus inicios se ha enfrentado la evaluación del
proceso es el cómo y por quien llevarlo a cabo. Se ha progresado bastante y se han
precisado cada vez más los elementos que son susceptibles y sustanciales de evaluación,
pero la gran mayoría de los intentos para su aplicación han fracasado. ¿Cuántos
docentes llevan a cabo, con un mínimo de continuidad y rigor, una evaluación del
proceso en el que estamos inmersos día a día?, la mayoría expresan la dificultad de
realizar esta labor y otra parte importante dudan de su utilidad.
En la Educación Secundaria, las administraciones educativas inciden cada vez más en la
necesidad de acometer evaluaciones del proceso educativo. En la actualidad empezamos
a convivir con la evaluación externa e interna de la estructura dimensional del centro
educativo, desde la planificación del programa, pasando por los órganos didácticos y de
gobierno, hasta el clima del centro.
Todos los docentes y en mayor medida los que imparten ESO estamos habituados al
concepto de evaluación del proceso, de hecho, especificamos en el Proyecto Curricular
de Centro (PCC) sus aspectos teóricos, pero generalmente no disponemos de un modelo
definido que concrete de forma explícita:
Bien es cierto que nos falta tradición de autoevaluación, pero podemos observar las
iniciativas de los nuevos Departamentos de orientación, que irrumpen con fuerza en la
evaluación de los programas y de la acción docente.
En casi la totalidad de estudios realizados se utilizan tres elementos como pilares para
llevar a cabo la evaluación del proceso:
Hoy día, sería poco justificable realizar una secuenciación de contenidos acomodados a
las destrezas de cada profesor, sin tener en cuenta el programa elaborado en el PCC.
Esto nos obligaría a retomar continuamente dicha distribución, ya que provocaría
repetición de contenidos y el considerable aburrimiento y rechazo de nuestros alumnos.
Asimismo, sería más grave que los criterios de evaluación estuvieran supeditados a las
costumbres de cada docente, utilizando diferentes métodos, normas y juicios dentro de
un mismo Departamento.
Los jefes de Departamento de Educación Física deben coordinar las acciones necesarias
que abonen unas condiciones satisfactorias de trabajo en equipo y garanticen una
evaluación coherente y sistemática y, en general, el cumplimiento del programa
Para cada una de ellas existen diferentes formas de evaluar y no pueden utilizarse
métodos equívocos porque afectará en primer lugar a los alumnos y en segundo lugar
no se sabrá con precisión la calidad de los programas propuestos.
Por tal motivo el presente texto pretende analizar por separado cada uno de los
ámbitos en que se debe evaluar y posteriormente proponer alternativas integradoras
. . . tener metas educativas precisas puede ser de gran valor, pero su utilidad se verá
muy limitada si no se cuenta con unas medidas para poder valorar su consecución, y
añade que sin unas medidas adecuadas existe el peligro de que los objetivos educativos
Por lo tanto existe una estrecha relación entre el objetivo y el instrumento que se
estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro programa, es imposible
pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir. .
El nuevo sistema educativo se caracteriza, entre otras cosas, por proponer una
evaluación que supere la tradicional acepción de calificación. Para ello, insta a los
docentes a la utilización de una evaluación que contribuya a la formación y progreso
de los alumno/as y que relativice la importancia de las notas]. Es unánimemente
admitido que la renovación del Sistema Educativo se hará a partir de la evaluación o
no se hará. En innovación pedagógica es más fácil modificar los procesos de
enseñanza que el proceso de evaluación. En efecto, situada en una encrucijada
didáctica, “la evaluación es el momento más privilegiado del aprendizaje”
(Fernández, M. 1986), la evaluación supone la piedra angular de la transformación de
los modelos de referencia, sin su modificación no se produce un verdadero cambio.
Desde la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje se propugna un
modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación. Este nuevo enfoque es el que nos
ha empujado a indagar sobre una propuesta didáctica y su posible implantación en el
área de Educación Física acorde con el sistema educativo actual.
La confusión entre evaluación y calificación hace que cuando emerge este tema, se
genere un cierto temor por parte de los alumnos/as y un considerable recelo por parte
de los profesores/as. La falta de distinción entre las funciones sociales y pedagógicas de
la evaluación contribuye a este efecto. Pero, tenemos la convicción que es posible
plantear una evaluación que sea útil al profesorado, gratifique al alumnado en su
aprendizaje y oriente a ambos en un proceso optimizador. Esa es la preocupación a la
que quiere contribuir este artículo.
Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de
evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de
emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados.
Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué es lo que
está sucediendo con la aplicación de un programa o diseño curricular concreto.
De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada
tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una "nota", el concepto de
evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal
y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este
momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en
cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus
resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de
los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos
criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o
de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder
formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a
aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se
resume en el paradigma “medición - evaluación - decisión”.
Hablamos pues de una evaluación que, lejos de aquella identificación con la medida,
pretende, de diversas maneras, obtener, bajo unos criterios previstos, una
información-"feedback" sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre
el nivel de consecución de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los
elementos que interactúan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad
entre los resultados obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad última
es la formación integral del alumno.
En todos estos casos la evaluación aparece estrechamente relacionada con una función
de control.
Pero también evaluación en educación puede ser entendida como una instancia que
permite observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación docente, los
aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con vistas a tomar decisiones
que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestión. En este
sentido se evalúa para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada,
buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos.
SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION
Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento,
comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su
evaluación.
Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referente a la acción coherente entre
la recolección de información y los criterios enunciados.
Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un
criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay
grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de
porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos,
afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los
criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G.
De Landsheere).
Evaluación Normativa
Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con
los resultados de una población o grupo a los que pertenece.
Evaluación Criterial
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios
rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de
antemano.
"El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben
adquirir todos los alumnos... y la evaluación de los resultados; con relación a los
objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y
la participación de el o los alumnos." (B. Maccario)
Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los
objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la
estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la
evaluación formativa.
"Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus
esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus
compañeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es
interno, en la medida que no es ajeno al alumno.
EVALUACION
En todo proceso evaluativo es muy importante considerar una etapa que es parte de la
evaluación y que sin ella no puede existir la evaluación propiamente tal. Esa etapa se
llama MEDICION y posee algunas características que son necesarias respetarlas
para que los resultados sean de la mejor calidad posible.
¿qué espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los docentes,
los políticos, las federaciones... de la Educación Física escolar?
¿cómo son los alumnos, qué hábitos tienen, qué nivel de práctica motriz, qué grado de
madurez, qué conocen y qué experiencias anteriores han tenido, qué necesidades
muestran...?
* Los conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas pedagógicas han
sistematizado y las mismas exigencias epistemológicas de las distintas disciplinas
científicas, especialmente las relativas a la estructura de los contenidos y a la
metodología propia de cada una de ellas.
¿cuál es la lógica interna de la Educación Física, cuáles son los mejores métodos
didácticos, cómo elegir y secuenciar los contenidos, hasta dónde se les puede y debe
exigir, qué dicen los vigentes postulados psicopedagógicos...?
Currículum abierto
Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir,
aquellos en lo que el alumno pueda establecer vínculos y relaciones con sus
conocimientos previos.
3[4]
Ver Blázquez, D.; Sebastiani, E. Mª (1995a, 1995b).
como una voltereta en la colchoneta pero encima del plinto! ¡ah, como un ataque de
baloncesto pero ahora en fútbol! ¡ah, F = m.a significa que para levantar un banco hay
que hacer fuerza! ahora lo entiendo y ahora sé lo que debo hacer...
Es en este principio tan importante de las ZDP donde el profesor de Educación Física
encuentra la respuesta a la importancia de compartir con sus alumnos los objetivos de
aprendizaje de la unidad didáctica (o del curso, ciclo o etapa). El alumno se encuentra
en lo que Vygotsky (1979) denomina Zona de Desarrollo Real, donde el alumno tiene
unas capacidades y posee una serie de habilidades motrices que es capaz de realizar por
sí mismo. Por ello y en consecuencia, el profesor se plantea una serie de objetivos
futuros4[5] que se configuran como aquello que espera del alumno. La expectativa que
genera el alumno es denominada Zona de Desarrollo Potencial y describe lo que al niño
o la niña, potencialmente, se le cree capaz de que llegue a conseguir.
4[5]
Podrían ser los objetivos generales de etapa, los objetivos generales de área para la etapa,
de ciclo, de curso o de unidad o de secuencia de actividades.
En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cuál es su situación de partida,
poner de manifiesto que es lo que saben y que es lo que no saben hacer (ZDReal) y
declarar y negociar hacia donde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser
los objetivos y propósitos a alcanzar (ZDPotencial) como aquello que se espera que
sean capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesión, unidad, curso,
ciclo, etapa...) supone marcar un trayecto, ruta o itinerario para ello (ZDPróximo).
Un aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el momento que
éstos encuentran relaciones con sus expectativas y necesidades inmediatas y/o
posteriores, es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos pueden ser utilizados
y desarrollados en el futuro.
Expresiones como las siguientes contribuyen a creer que aquellos aprendizajes que se
les proponen desde el área de Educación Física son relevantes y funcionales, si aprendo
a patinar en la escuela, luego podré ir con mis amigos por el Paseo Marítimo ¡Qué
bien, ahora podré jugar a básquet a la hora del patio! ¡En verano propondré a mi
pandilla jugar a vóley en la playa! ¡Si vengo a las clases de Educación Física con
regularidad estaré más guapo y a gusto conmigo mismo y, a lo mejor, hasta puedo
ligar! ¡Aprendiendo a bailar ahora no estaré tan cortada en la Fiesta e incluso
saldré a enseñarles a todos cómo se baila! ¡A lo mejor, más adelante esto me puede
servir para que me cojan en un equipo y entrenar de forma más seria! ¡Ahora me
atreveré a apuntarme a hacer aeróbic en un gimnasio y podré conocer gente y
pasármelo guaua!
Aprendizajes mediatizados
Tal y como hemos señalado con anterioridad, las ayudas y los ajustes realizados por el
profesor de Educación Física son imprescindibles para que el alumno avance creando
Zonas de Desarrollo Próximo en dirección a los propósitos que configuran la Zona
Potencial del mismo.
Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una voltereta encima del plinto (de
dimensiones adecuadas a sus posibilidades) porque tiene miedo, no sabe como hacerlo,
desconfía, cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y no le
sale. El profesor debe buscar las estrategias y los métodos más oportunos para estirar de
estos alumnos y así, ayudarles mediante secuencias en progresión, tareas, agarres, etc.
lleguen a conseguir realizar ese ejercicio (primero de forma absolutamente guiada,
vigilada y controlada y de forma más autónoma después)
La educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los alumnos la
cultura que debe tener el ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este
mínimo esencial, la Educación Física deberá buscar respuestas instructivas que respeten
las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivación e intereses,
lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y diversidad.
La comprobación del rendimiento permite determinar que alumnos/as han adquirido los
conocimientos necesarios para obtener la certificación que la sociedad exige del sistema
escolar.
El buen conocimiento que la evaluación hace posible pone al profesor en las mejores
condiciones para realizar, como culminación de sus funciones, una verdadera
orientación.
Las prácticas evaluativas deben ser concebidas para reconocer el esfuerzo realizado por
el alumnado.
Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus éxitos
constituye un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su
trabajo.
Agrupar
Dada la complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias entre el alumnado
y entre alumnos de la misma edad, la investigación pedagógica no se conforma con ese
criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho más objetiva.
La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso o en el grado en
el que la desarrolla. Adaptar un programa a las características medias de un grupo de
alumnos no plantea los más graves problemas al profesional. La dificultad surge de la
heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden
operativo, la mayor dificultad del docente está en la individualización.
La evaluación ofrece los datos sobre los que se han de basarse las agrupaciones y el
conocimiento de las capacidades, del rendimiento e intereses de los alumnos; presta
además en este último caso, un especial servicio a la organización de cada curso.
Diagnosticar
Por diagnóstico se entiende el primer momento del proceso de evaluación que pretende
determinar el nivel de una situación o de un individuo en relación a determinados
parámetros. Es propia aunque no exclusiva de la evaluación inicial. El diagnóstico de
los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptación de la enseñanza a las
características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje. A través de
dicha función, se podrán tomar las medidas correctivas y recuperadoras precisas
(Blanco, 1996, p.77).
a) El diagnóstico genérico, que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de
determinar el nivel de aptitud física y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de
información individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado.
Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos. En función de las
características que se detectan en la población de alumnos, existe la posibilidad de
revisar y replantear los objetivos programados teóricamente. De entre los parámetros
que hay que valorar Sánchez Bañuelos (1986) destaca los siguientes:
· características somáticas,
· condición física,
c) El diagnóstico de los puntos débiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier
deficiencia en el proceso de aprendizaje, la primera condición es descubrirla para
estudiar las causas que la producen y poner los remedios apropiados. Es el mismo
procedimiento que emplea el médico: éste sólo está en condiciones de aplicar los
remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad, pero no
estudia al paciente únicamente para ver qué enfermedad padece o qué dolencia le
aqueja, sino para procurar su curación. Así, una de las principales finalidades de la
evaluación consiste en detectar los fallos del alumno, pero no para emitir una valoración
de sus deficiencias o incapacidades. A eso se reducían los exámenes tradicionales y
precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los educadores. Lo
fundamental es utilizar un sistema de evaluación que permita conocer las deficiencias
del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de
deficiencias ha de hacerse además a tiempo de aplicar soluciones y no al final, cuando
sólo hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de
base o de trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperación que
permite al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general.
Si la mayoría de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores o por
los programas, dos justificaciones pueden aducirse: o los objetivos no han sido los
adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los métodos de enseñanza adoptados no
son los más convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluación del rendimiento
de los alumnos ofrece también al profesor un motivo para reflexionar sobre el currículo
elegido, las condiciones de trabajo y el procedimiento de enseñanza utilizado.
Constituye un indicador de las necesidades de reformulación del proceso de formación,
de revisión de las actividades de enseñanza en base a seleccionar las consideradas
satisfactorias y eliminar o rectificar aquellas que no lo sean.
Cuando las causas de esas deficiencias sean más profundas - ambientales, educativas,
emotivas, físicas, psicológicas, etc.- se ha de buscar la colaboración del psicólogo, del
médico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solución más adecuada.
Las deficiencias no siempre son del alumno; pueden ser consecuencia de la situación
educativa. La evaluación permite al profesor la rectificación de su forma de trabajo.
En este momento surge de manera inevitable una pregunta: ¿qué tipo de investigación
se utilizará en la evaluación? Si nos situáramos en una postura exclusivista, tendríamos
que decantarnos hacia una determinada metodología, por ejemplo, entre los extremos
del positivismo o de la etnografía. Sin embargo, la enseñanza es una actividad
suficientemente compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o
método de investigación. Si consideráramos que la enseñanza hay dimensiones
previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que en la
evaluación de estas dimensiones puede utilizarse una metodología de carácter racional-
positivo. Si tomamos en consideración, por otra parte que en la enseñanza hay
importantes componentes imprevisibles, que surgen a lo largo del proceso didáctico, así
como influyentes factores de carácter interno, no directamente constatables, entonces
pensaremos que para su conocimiento es más apropiada una metodología de carácter
etnográfico e interpretativo (Rosales, 1990, p.41).
El nuevo sistema educativo supone una nueva concepción sobre el ordenamiento de las
finalidades educativas. Los curricula establecen con carácter prescriptivo las
capacidades a desarrollar a lo largo de la etapa, los objetivos generales de área, los tres
tipos de contenidos y los objetivos terminales para cada área.
Cada alumno/a puede conseguir en mayor o menor grado las capacidades] establecidas
para una etapa. Los objetivos generales redactados en términos de capacidades hacen
referencia a las posibilidades del alumno/a y no a las intenciones que se propone el
profesor/a. Por esto, se ha de cambiar el concepto “el alumno/a ha aprendido o no los
contenidos...” por el de “qué grado de desarrollo de las capacidades han conseguido”.
"Estas dos clases de objetivos -que llamamos por simple comodidad, objetivos de
competencia y objetivos de capacidad- son claro está, inseparables en su trato (los
primeros no pueden existir sin los segundos, y al revés) lo cual no quiere decir que no
puedan ser estudiados, cada uno de ellos, en trabajos de investigación y de
elaboración particulares." (Meirieu, 1992, p.17)
Los objetivos terminales] determinan el tipo y grado de aprendizaje que respecto a los
tres tipos de contenidos ha de haber realizado el alumno/a al finalizar la etapa. Éstos
están redactados de manera general y amplia para que se cumpla el principio de
atención a la diversidad y se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.
Los objetivos terminales son globalmente los criterios de evaluación; por tanto, se han
de considerar como criterios generales y no como referentes a asumir uno a uno, para
todo el alumnado, ni en un mismo grado ni en un mismo ciclo, ya que en último término
la evaluación se ha de basar en el análisis y constatación de las capacidades
desarrolladas por cada alumno/a a lo largo de todo el proceso educativo.
5. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmitir
sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes sencillos expresados
de este modo.
8. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la
táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.
13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan
la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.
7. Aplicar las reglas y normas de los diferentes juegos, deportes y otras actividades
físicas.
13. Mejorar y combinar las habilidades motrices como base para poner en práctica las
técnicas y destrezas específicas más adecuadas en cada situación motriz.
14. Comunicarse con los otros mediante elementos propios de la actividad motriz.
19. Aceptar Y ANLIZAR las diferencias de habilidad FISICA Y MENTAL entre las
personas, sin discriminación por razones de sexo o capacidad física.
21. CONFRATERNIZAR Y Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir
metas comunes respetando los resultados en los juegos y los deportes.
22. Respetar las reglas y las normas de las diferentes actividades físicas.
25. Evaluar las propias posibilidades motoras y adecuar las propias aspiraciones
personales.
26. demostrar un alto nivel de sensibilidad para realizar actividad física voluntaria en
el tiempo libre.
Los objetivos del ciclo o criterios de evaluación de ciclo expresan los aprendizajes que
ha de realizar el alumnado al acabar cada ciclo y se han de establecer en el proyecto
curricular de centro. Es decidido por el equipo docente del centro.
Podemos encontrar, en algún caso, que la misma Administración hace sus propuestas
que, por otro lado, pretenden ser orientaciones y no tienen el carácter de prescriptivas.
Así, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente caso:
6. Reaccionar ante las informaciones auditivas o visuales que llegan del entorno,
empleando el movimiento o los gestos (patrones motores, movimientos expresivos,
gestos, inmovilidad).
Objetivos didácticos
3. analizar un juego para conocer sus partes como estrategia para poder
comprenderlo, explicarlo, practicarlo, redactarlo y recordarlo.
4. analizar un juego para saber buscar qué posibilidades o variantes podría tener.
El nuevo Sistema Educativo entiende por contenidos, y así los define Coll (1991),
como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de
las distintas Áreas Curriculares en función de los objetivos generales. Constituirán
pues, todo aquello que el sistema educativo considere oportuno que el alumno deba
llegar a conocer o a saber hacer, y que conducirá a lograr los objetivos educativos
trazados. Se establecen tres categorías tipológicas: conceptuales, procedimentales,
actitudinales. Además, creemos de gran importancia incluir la enseñanza de
contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje5[18].
De esta primera cuestión, surge una segunda pregunta: ¿En qué consiste y cómo
aprender un concepto, un procedimiento, una estrategia o una actitud?
5[18]
Sebastiani et alt (1996): Las estrategias de aprendizaje: una manera de atender la
diversidad. Simposium sobre el Tratamiento Integrador de la diversidad. UAB. Barcelona.
En Educación Física no se había dado prácticamente ninguna importancia al dominio
por parte del alumno, de conocimientos relativos a nuestra materia. Con el nuevo
Sistema Educativo se nos plantea esta necesidad, es decir, la de incorporar en los
curricula contenidos conceptuales. Algunos de estos contenidos conceptuales son
aprendidos como consecuencia de la ejercitación y actuación motriz como aspecto
específico de la de educación física.
6[19]
Descrito por los documentos curriculares (DCB, págs 41-42 y Coll,C. Valls,E. 1992).
Técnicas: son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden
memorizar, facilitando así la obtención de unos resultados. Las técnicas se
fundamentan en unas habilidades y, a su vez, potencian el desarrollo de éstas. El
dominio de una técnica no puede quedar reducido a una simple mecanización de
actuaciones. El dominio de una técnica supone la posibilidad de variarla y de aplicarla
en situaciones diferentes.
Creemos, como estos autores, que enseñar contenidos condicionales como las
estrategias de aprendizaje en Educación Física son básicas por numerosas razones:
Porque la utilización de las estrategias de aprendizaje, al requerir una toma
consciente de decisiones adaptadas a cada situación motriz y orientadas a unos
objetivos, hace que los conocimientos sean útiles y que se produzca un aprendizaje
significativo y funcional.
† Porque ayudan a atender la diversidad puesto que cada alumno construye con sus
propias herramientas su conocimiento autónomamente pudiendo pedir o buscar la
ayuda que necesita.
Se hace necesario pues, que dentro del currículo de la Educación Física e incluidos en la
tipología procedimental de los contenidos, el profesor tenga presente la inclusión de
estrategias de aprendizaje. Es decir, el profesor debe enseñar a sus alumnos estrategias
que les puedan ser útiles a la hora de reflexionar, comprender y analizar
estratégicamente un problema motriz para su eficiente, eficaz y competente resolución.
Los contenidos de este tipo tienen una habitual presencia en Educación Física, tales
como la cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de
equipo, la desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros, etc.
Por otro lado, los valores pueden ser definidos como principios éticos con respecto a
los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para
juzgar conductas. En nuestra área encontramos importante la valoración de los efectos
positivos de las actividades físicas o la valoración de los juegos y deportes autóctonos
como vínculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad.
En los jardines, evalúan durante el año escolar al alumno la docente a cargo del grupo y
el/la profesor/a de Educación Física. La observación es la técnica apropiada para
evaluar esta área.
En cuanto a los informes que se elaboran de los alumnos acerca de esta área,
habitualmente se realizan dos: uno a mitad y otro a fin de año. Pueden ser descriptos a
través de un registro narrativo por parte de la docente, o por el/la profesor/a de
Educación Física. Cuando lo realiza la docente de la sala es importante que reciba el
aporte del profesor especial, ya sea en la construcción de los referentes de evaluación,
como en la apreciación que tenga acerca de los aprendizajes de cada niño del grupo. En
ocasiones lamentablemente se observa en los jardines que la evaluación del área queda
desdibujada dentro del informe general del alumno. A veces figura mezclado dentro de
la descripción de: actitud frente a las clases especiales, ejemplo "...en las clases
especiales como música, computación o EFI participa activamente...". También se
corre la suerte de que se termine haciendo un reduccionismo al punto de que se
consigne solamente "disfruta de las clases de EFI". En este último ejemplo se observa
que se enfatiza exclusivamente el aspecto socio-afectivo, suplantando otros contenidos
que se esperan del área.
A la búsqueda de un criterio equilibrado
Hay algunos instrumentos que responden más a un modelo tecnicista, tal es el caso de
las llamadas listas de cotejo en las cuales se espera una determinada conducta y se
coloca SI o NO en función de su cumplimiento. También lo es el caso de las escalas de
calificación en donde dada una conducta esperada, se registra en función de su aparición
los términos: "nunca - rara vez - frecuentemente".
Otro aspecto a considerar es la evaluación del docente a cargo del área de Educación
Física. Por un lado la evaluación que él realiza en el año de su planificación, para hacer
los ajustes convenientes en los contenidos, como así también la adaptación de las
propuestas en función de cada grupo; y por otro lado la evaluación que de él realiza su
supervisor.
La mención de estos puntos nos lleva a reflexionar acerca del lugar que ocupa el
docente de EFI dentro del proyecto escolar. En muchas ocasiones la multiplicación de
propuestas y profesores que existen en una escuela, hace que se dificulte la supervisión
y asesoramiento del docente quedando aislado dentro del trabajo en la institución.
Para finalizar, quisiera retomar para la reflexión, la idea de Miguel Angel Santos Guerra
de que "más importante que hacer evaluación y que hacer una buena evaluación
técnicamente bien articulada, bien construida, es saber a quién va a servirle esta
evaluación"3 .
QUÉ EVALUAMOS
Estos aspectos, como hemos comentado con anterioridad, pueden ser tanto cualquiera
de sus segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los objetivos que lo
presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervención didáctica
que implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de
evaluación de que se dotan, como el proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y
Solé, 1990).
La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los
elementos presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan tener algún
tipo de incidencia en la consecución de los cambios que se persiguen.
Las referencias que podemos utilizar en Educación Física a la hora de evaluar nos
conducen al tipo de decisiones que hay que tomar respecto a la información recogida.
Así, un resultado se puede dirigir a finalidades de clasificación (referencia de carácter
normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (referencia de
carácter criterial).
Todo y que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados
de forma referencial, el objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su
grado de desarrollo respecto del nivel medio de su grupo de edad, en ningún caso
tendría que tener un carácter determinante respecto al proceso educativo, siendo, en este
sentido, mucho más apropiada una evaluación por criterio, porque supondrá un notable
refuerzo en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir
a mejorar el concepto que tenga de él mismo, mediante la valoración de sus progresos
personales.
En este enfoque, el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados
realizados por él mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con
antelación (objetivo establecido previamente).
Más que pensar si debemos evaluar al principio, durante o al final de una secuencia de
actividades, de un proceso de enseñanza-aprendizaje o de una unidad de programación,
parece más lógico atender a otros aspectos que nos conducirán a tomar estas decisiones.
Estos aspectos son las intenciones que tiene el profesor a la hora de evaluar.
Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluación final o sumativa nos
puede servir perfectamente como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar; o
que una evaluación sumativa se convierte en formativa en el momento que pretende
plantear reajustes según la evolución del proceso.
El inicio de cada actividad ha de estar precedido por una evaluación que permita
determinar las capacidades, el estado físico, los conocimientos previos y las
experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los objetivos, los
contenidos y las estrategias a las necesidades y las capacidades de éstos.
Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación diagnóstica puede tomar un carácter
externo al proceso ya que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida.
Glasser (1981) señala que la evaluación diagnóstica ha de considerarse para facilitar
adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. Así, nos
aseguraremos que las características del sistema se ajustan a las personas a las cuales va
dirigido.
Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso
evaluador. Con el análisis de las informaciones obtenidas el profesor puede tener una
visión inicial de sus alumnos. A partir de aquí, se tomarán un serie de decisiones, sin la
intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que, conociendo la
situación actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir
de ellas para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas
estructuras de conocimiento.
Es, por tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma
fundamentada, las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los
componentes del proceso a los objetivos o metas que se han fijado previamente.
Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluación formativa es
que sea capaz de construir dispositivos para la regulación. Distinguiremos pues,
diferentes tipos que puede utilizar el profesor:
a) Pasar a una situación, caso que se consiga el éxito. Es imprescindible que se constate
que se ha conseguido el nivel deseado. A menudo, el profesor, llevado más por las
ansias de los alumnos tira adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza
que la mayoría de los alumnos han llegado al nivel mínimo deseable, provocando así un
desajuste que no permitirá continuar el avance.
a) Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecución. Son los feedback
o conocimiento de resultados, considerados clave en el aprendizaje.
b) Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea o del entorno material,
modificando parcial o totalmente la situación en función del objetivo buscado.
* Cuando la información es trasladada al alumno para que sea éste quien ejerza una
autorregulación y adquiera el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en
una autoevaluación formativa.
Es la evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de
una forma global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina
aquello que se podría y se tendría que mejorar en el futuro. Constituye una síntesis de
los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los
objetivos previstos para cada nivel.
Esta evaluación trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno
respecto de los objetivos propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar
con la evaluación final.
La evaluación sumativa sólo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final
constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar
decisiones con vistas al futuro. De ella se deduce el grado de capacidad y de dificultad
con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del proceso educativo. En cierta
manera, esta evaluación consiste en la evaluación inicial del nuevo ciclo abierto.
Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los
profesores son los test. Todo y que permiten objetivizar y operar con más facilidad, su
carácter puramente constatador no los convierte en el instrumento ideal para los
propósitos de la Reforma. La crítica a los test tradicionales se centra en los aspectos
siguientes:
a) Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como
criterio del nivel motriz del individuo.
b) Los test tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las
capacidades potenciales y reales de un individuo. Diagnostican el presente sin predecir
el futuro.
c) los test tradicionales no atienden la eficacia motriz funcional. La eficacia motriz está
condicionada por la naturaleza de la tarea, el tipo, la complejidad, la novedad, las
modalidades de presentación y, a demás por las variables del sujeto. Todas ellas inciden
en el resultado de un test, sin haberlas considerado de manera concreta y puntual en
cada uno de los sujetos.
d) Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del
sujeto. Esto es contrario a un análisis puntual y diferencial de los pasos dados por el
sujeto en la búsqueda de soluciones. Están más centrados en los productos finales que
en los procesos seguidos.
EL TEST MOTOR
Afortunadamente, para cada tipo de actividad hay, en general, varios test, lo que nos
permitirá hacer una selección de los mejores. Para poder hacer esta selección
correctamente, y que ella nos conduzca a elegir aquel test que sea más coincidente
con el propósito con que va a ser aplicado, enunciamos aquí, siguiendo a Mathews, y
a Scott y French, los elementos que deberán ser tenidos en cuenta.
1. Año de la Publicación:
El año de publicación de un test, nos sirve de referencia para saber
cuándo fue creado, y debemos valorar si los conceptos en los que se basa tienen,
en el momento actual, la misma importancia y significado que en su momento
inicial.
2. Propósito del test:
Cuando decidimos aplicar un test, lo hacemos porque deseamos saber el nivel en que
Pero demás de tener en cuenta edad y sexo al seleccionar un test, debemos analizar
que las tablas de puntaje que lo acompañan, se adapten también a la edad, sexo y
4. Autenticidad científica:
Para valorar un test de acuerdo a su valor científico, es necesario disponer de datos
correlación.
grado en que distinga entre los que tengan éxito y los que fracasan en ese deporte
dado.
Confiabilidad: Es la capacidad de un test para demostrar consistencia y
estabilidad en los puntajes.
Por ejemplo, cuando un mismo testeado amplia el mismo test a un mismo
grupo de alumnos en forma repetida y en condiciones semejantes debería
obtener resultados iguales o similares. Si son aproximadamente iguales,
podemos decir que el test es confiable.
Objetividad: Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden
aplicar el mismo test.
Su significado es casi idéntico confiabilidad, con la excepción de que dos
o más testadores están involucrados, la objetividad depende de la claridad y
precisión de las instrucciones del test.
La confiabilidad, validez y objetividad de los test se expresa por medio
de coeficientes de correlación. El coeficiente de confiabilidad expresa la relación
entre dos aplicaciones consecutivas del test, por la misma persona, al mismo
grupo de individuos.
Los test deben proporcionar medios de interpretar resultados:
El resultado de un test por si solo es de bastante poco significado hasta que no es
relacionado con los puntajes logrados por otras personas de la misma población.
o del entrenador deportivo, debe ser económico en tiempo, espacio, útiles y personal.
En cuanto a tiempo, debemos considerar no sólo el que se emplea en
aplicar el test, sino también debemos tomar en cuenta el tiempo necesario para la
preparación del test y para el posterior estudio de sus resultados.
Las posibilidades de equipo resultan obvias si pensamos que para valorar
eficiencia cardio vascular pueden emplearse aparatos como bicicletas
ergométricas, dosificadores de gases en sangre, concentración de oxigeno y
anhídrido carbónico en gases espirados, etc., todo lo cual no es aplicable en la
labor diaria del profesor o entrenador, quienes deben recurrir a test más
sencillos, que se adapten a las disponibilidades de útiles y espacio existentes.
En cuanto al personal, hay test cuyos resultados pueden ser registrados
por los propios alumnos trabajando en parejas o grupos chicos. En cambio otros,
requieren personal especializado para hacer los registros.
El test debe tener una dificultad adaptada al grupo:
Se vera de inmediato si se ha cumplido con esta característica, pues los
resultados estarán distribuidos y no agrupados, si el test es muy fácil, todos los
resultados serán muy buenos, y el test no será útil como elemento de motivación
para un esfuerzo máximo. Por el contrario, si el test es muy difícil, los puntajes
serán bajos para todos los testeados, tampoco será discriminativo y desalentará a
los alumnos en la actividad.
El test debe diferenciar niveles de habilidad:
Las bases del programa de medidas y evaluación están en reconocer que
existen diferencias entre los individuos, por lo tanto, éstas deben manifestarse en
los resultados del Test.
Si el grupo es muy heterogéneo en determinada actividad, los puntajes
del test deben indicarlo. Si el grupo es homogéneo, hay aún diferencia entre los
individuos que es necesario determinar, y el test debe ser capaz de hacerlo.
El test debe dar resultados precisos:
La objetividad de un test depende en gran parte de la precisión del puntaje.
Los test que no dan puntaje en forma precisa, generalmente tienen poca
confiabilidad y objetividad, lo que resulta en que no sean aceptados con
satisfacción por los alumnos.
Los test deben proporcionar un número suficiente de repeticiones:
Los test de máximo esfuerzo pueden medirse otorgando entre una y tres
repeticiones. Por ejemplo, pruebas de fuerza y velocidad, etc., donde se da valor
al mejor resultado. Pero cuando el test requiere precisión, será necesario dar un
número mayor de tentativas, tomándose el promedio.
• TEST DE FUERZA Y FLEXIBILIDAD:
- Test de Fuerza de Larson.
- Test de fuerza Mínima y Flexibilidad de Kraus Weber.
- Test de Extensiones de brazos en caída facial
- Test para medir la fuerza femenina de extensores de brazos.
- Test para medir la fuerza femenina de flexores de brazos.
- Test para medir la fuerza y la resistencia de la musculatura abdominal y
flexora de cadera.
- Test de potencia y resistencia de los músculos de los miembros
inferiores.
- Test de potencia de brazos
- Flexómetro de Leighton - Test de Wells
• TEST CARDIOVASCULARES – ERGOMETRIA
- Test de relación de pulso de Tuttle.
- Test de relación de pulso
- Test de la curva de fatiga de Carlson
- Test de Harvard.
- Test cardiovascular de Schneider
- Test de Lian
- Test de Ruffier y Dickon
- Test de Leutunov – Graévskaia
- Test del Escalón de la Universidad de Ohio.
- Ergometría
• TEST DE HABILIDAD DEPORTIVA:
a. Tests de Fútbol
Baterías de Test de Fútbol
b. Test de básquetbol
c. Test de Voleibol
d. Tests de Tennis
e. Tests de Hándbol.
• TESTS DE HABILIDAD Y/O DESTREZA:
- Test de Habilidad Motora para Primaria
- Iowa Brace Tests de Educabilidad Motora.
- Test de Equilibrio.
• TESTS DE CONDICIÓN FÍSICA:
- Test de Asociación norteamericana de Salud, Educación Física y
Recreación.
Batería de medición de condición Física
CONTROL
Concepto:
El control, mide el desempeño en relación con las metas y los planes, muestra
dónde hay desviaciones negativas, y pone en movimiento las acciones para corregir las
desviaciones. Es un medio y no un fin.
Según Koontz, y O’Donnell
a. Por su propósito y naturaleza el control debe:
• Basarse en objetivos para saber lo que debe conocerse y saber hacia
dónde deben orientarse las acciones correctivas necesarias.
• Ser eficiente para evitar caer en acciones costosas, complejas e
improductivas.
• Ser de responsabilidad directriz para ejercer sus importantes funciones
especialmente en la forma de decisiones.
• Tener proyección hacia el futuro basándose en los hechos presentes y
pasados.
• Establecer medios directos de información y análisis.
b. De acuerdo con la estructura organizativa y los planes, el control:
• Debe estar basado en planes, y no en actos derivados de inspiraciones
momentáneas.
• Tiene que adaptarse a la organización administrativa de la institución.
• Debe ser individual al área o unidad administrativa que se aplica el
control, aunque debe basarse en criterio universales.
c. Por su proceso, el control:
• Debe aplicar estándares y normas confiables.
• Debe conocer los aspectos estratégicos de la empresa.
• Debe hacer llegar al director sólo la información importante que le evite
perder tiempo y le facilite tomar las decisiones importantes.
• Debe ser flexible para que se adapte a los cambios de las estructuras
administrativas y no éstas l sistema de control.
• Debe someterse a revisiones periódicas para mantenerse actualizado.
• Debe ser útil por la calidad de los hechos y la oportunidad con que sean
informados; y
• Debe ser activa sólo para corregir las desviaciones con relación a lo
planificado.
PROCESO DE CONTROL:
En control consiste en verificar el cumplimiento de metas, objetivos y planes,
ningún administrador puede controlar sin la existencia de éstos, y sin que los
subordinados los hayan conocido previamente.
El proceso del control referido a cualquier actividad y a uno o más factores de
ésta comprende:
a. Establecimientos de normas:
Las normas son criterios establecidos con las cuales vana compararse los
resultados. Pueden ser físicas y representar cantidades de productos, unidades de
servicios, horas – hombre, velocidad, volumen, montos monetarios, etc. Ejemplo:
Carpetas que deben adquirirse o repararse, páginas que deben adquirirse o repararse,
páginas que deben mecanografiarse, etc. las normas pueden ser no físicas también,
como lealtad, honradez, moral. En estos casos se establecerá técnicas de medición
intangibles como actitudes, casos, quejas, etc.
b. Medición de lo que se ha hecho:
Este paso del proceso de control se refiere a informarse de lo que se ha logrado.
Habría que indicar que los trabajos operativos son más fáciles de medir que los
información reunida debe proceder de un tiempo atrás adecuado al presente. Para una
actividad, la información de un mes atrás puede ser útil, mientras que en otros casos
a. Control Previo:
El control debe ejercerse con anterioridad a la ejecución a fin de asegurar
la implementación, prevenir que se contravengan las normas dadas y orientar, la
realización por done se considera más conveniente. Consiste un verificar que el
vehículo (plan) este adecuadamente preparado para ponerse en marcha
(ejecución) y puede llegar a su destino (meta, objetivo).
b. Control concurrente:
Se efectúa durante la ejecución. Siguiendo el ejemplo anterior se diría que durante el
c. Control posterior:
Se realiza al finalizar el proceso productivo (destino). La evaluación se
hará comparando las metas y objetivos deseados con lo logrado. Es
recomendable que éste sea un control completo, debe abarcar, si fueran posibles
las políticas, ritmo de operaciones, organizaciones, coordinación, calidad del
trabajo, costos, métodos de trabajo, inversiones, actuaciones generales,
presupuesto, planes, labores directrices, métodos de administración de personal,
etc.
Los tres tipos de control no se contraponen, en determinadas condiciones
se complementan.
BAREMOS
Los Baremos son los resultados de una serie de evaluaciones realizadas a grandes
grupos, debidamente promediados. Estas mediciones son de aptitud física, de
destreza de habilidades, de capacidades y otra afín a la práctica deportiva.
Los resultados obtenidos están detallados y valorados en una tabla
baremométrica según los resultados de las medianas de grupos evaluados y comparados
con otros grandes grupos. Los baremos tienen la finalidad de calcular en qué nivel se
encuentran determinada aptitud o actitud en comparación con los demás deportistas del
medio.
BAREMOS DE LOS TEST:
Confección de Baremos:
Básicamente presenta los siguientes pasos:
Z = (X – U)/O
(0.1) se busca la probabilidad asociada a ese valor de Z. Este valor multiplicado por
CONFECCION DE BAREMOS.
< ( x1 – X ) 2
DS = V -------------------------
N
04 06 08 10 12 14 16 18 20
X : PROMEDIO DE DATOS.
S: DESVIACION ESTANDAR O SIGMA.
Cuando los datos son muy homogéneos se pueden trabajar la desviación estándar
considerando la mitad de la unidad o la cuarta parte de ella.
DS = V -----------------
10
BAREMOS DE DESTREZAS
Es la tabla de medida para determinar el nivel de dominio técnico y habilidades:
A. ATLETISMO:
Datos Informativos:
Nombres: .............................................................. Edad: ..................................
C.E. ...................................................................................................................
Año ............... Sección .................... Nivel ................ Categoría ........................
Deporte .......................... talla ........................ peso ............... pulso ................
“BAREMO PARA PRUEBAS DE VELOCIDAD”
PRUEBAS PARTIDAS TECNICA COORDIN. TACTICA EN 50 m 30 m. CON 60 m CON 100 m. CON
Y 5m PARTIDA PARTIDA PARTIDA
0.9 – 0.7 Brazos, piernas, Ritmo al partir al
16 – 20 5.0 – 40 9.8 – 8.0 15.8 – 12.8
seg. tronco, pies. trayecto y al final
11 – 15 1.1 – 0.9 seg. Zancadas, brazos Ritmo al partir al final 5.8 – 5.0 11.4 – 9.8 18.5 – 15.8
06 – 10 1.2 – 1.1 seg. Solo Brazos Descoordinación 6.8 – 5.8 14.0 – 11.4 21.4 – 18.5
1.4 – 1 – 2
00 – 05 No sabe No sabe 7.8 – 6.8 15.0 – 14.0 24.0 – 21.4
seg.
Técnica Vel. Tiempo en
OBSERV. Técnica Ritmo de carreras Tiempo en Seg. Tiempo en seg.
Reac. seg.
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE FLEXIBILIDAD
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS 14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 43 47 45 48 49 49 48 47 20
19 39 41 42 45 44 46 46 44 19
18 37 39 40 43 42 44 43 43 18
17 36 37 38 41 40 43 42 42 17
16 34 36 37 40 39 42 41 41 16
15 33 34 36 40 38 41 39 40 15
14 31 33 35 38 36 40 38 40 14
13 31 32 34 37 36 39 37 39 13
12 30 32 32 36 35 37 36 37 12
11 29 31 31 35 34 37 35 36 11
10 28 30 30 34 33 36 34 35 10
09 27 29 29 33 32 34 33 34 09
08 26 28 28 32 31 33 33 33 08
07 25 27 27 31 30 32 32 33 07
06 24 26 26 30 29 32 31 32 06
05 23 24 25 28 28 31 30 31 05
04 22 23 23 26 26 30 28 29 04
03 21 22 21 25 24 28 26 28 03
02 18 19 18 23 23 25 28 26 02
01 15 13 11 15 18 19 14 23 01
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE SALTO VERTICAL
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS
14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 53 55 58 62 50 52 54 57 20
19 51 53 55 59 48 50 51 53 19
18 49 51 52 56 46 49 47 49 18
17 47 48 50 54 44 44 45 47 17
16 45 46 47 51 42 43 44 43 16
15 43 44 45 48 39 40 41 41 15
14 41 42 43 46 37 37 40 39 14
13 39 40 41 44 35 36 38 38 13
12 37 37 38 41 33 34 36 37 12
11 35 35 36 39 31 32 34 36 11
10 33 34 35 37 29 31 33 35 10
09 31 32 34 36 27 29 32 34 09
08 29 31 33 35 26 27 31 33 08
07 27 30 32 34 24 26 29 31 07
06 25 29 30 33 23 25 28 30 06
05 23 28 28 31 21 24 26 29 05
04 21 27 27 29 20 21 25 27 04
03 19 25 25 28 18 19 21 25 03
02 17 22 23 26 17 13 19 20 02
01 15 19 20 24 15 24 17 19 01
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE FLEXION PROFUNDA DEL
CUERPO
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS
14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 50 51 51 48 43 49 49 45 20
19 48 49 49 45 41 46 46 42 19
18 46 47 47 43 40 44 44 41 18
17 43 44 44 41 38 42 42 40 17
16 41 42 42 39 36 39 39 38 16
15 39 40 40 37 35 37 37 36 15
14 37 38 38 35 33 34 34 35 14
13 35 36 36 33 31 32 32 33 13
12 33 34 34 31 30 30 30 31 12
11 30 31 31 29 28 27 27 29 11
10 28 29 29 27 26 25 25 27 10
09 26 27 27 25 25 23 23 25 09
08 24 25 25 23 22 22 22 23 08
07 22 23 23 21 20 21 21 21 07
06 20 21 21 19 19 19 19 19 06
05 18 19 19 17 17 17 17 17 05
04 16 17 17 15 16 15 15 15 04
03 14 15 15 13 14 12 12 13 03
02 12 13 13 11 12 11 11 12 02
01 10 12 12 10 10 10 10 11 01
BAREMO DE CLASIFICACIÒN
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE ABDOMINALES
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS
14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 47 48 49 50 45 46 47 48 20
19 45 47 48 49 43 45 46 47 19
18 44 46+ 47 48 41 44 45 46 18
17 42 44 46 47 49 42 43 44 17
16 41 42 44 45 38 40 41 42 16
15 39 40 42 43 36 38 39 40 15
14 38 39 41 42 34 36 37 37 14
13 36 38 39 41 32 34 35 36 13
12 35 36 37 39 30 32 33 34 12
11 33 35 36 38 28 30 31 32 11
10 31 33 34 36 26 28 29 30 10
09 29 31 33 34 25 27 28 29 09
08 27 29 31 32 23 26 26 28 08
07 25 28 29 30 22 24 25 27 07
06 22 26 28 29 20 22 23 26 06
05 20 25 26 27 18 21 22 24 05
04 18 23 25 26 17 19 21 23 04
03 16 22 23 24 15 18 19 22 03
02 13 20 24 22 14 16 18 20 02
01 11 18 19 21 12 14 15 19 01
Al definir una estrategia de evaluación formativa, es necesario precisar los papeles del
enseñante y de los alumnos/as en la conceptualización y la aplicación de la
administración de la estrategia. En este sentido, Allá (1984a) distingue cuatro niveles de
implicación y de apropiación de responsabilidades de forma creciente por parte de los
alumnos/as.
Este enfoque se justifica en los primeros años escolares (niños/as de cuatro a seis años).
El niño pequeño no tiene consolidado un estadio de desarrollo intelectual, social y
afectivo que le permita comprender la significación de todas las acciones de evaluación
formativa puestas en juego por el profesor/a. El alumno/a debe primero vivir situaciones
de pedagogía diferenciada en la escuela para poder comprender los mecanismos
subyacentes. Por otro lado, para los alumnos/as que encuentran dificultades importantes
al inicio de su escolaridad, sea en relación a los aprendizajes escolares básicos, sea en
cuanto a la integración social en la vida escolar, la explicación de los modos de
evaluación formativa, de las conclusiones que el enseñante extrae y de las adaptaciones
desprenden, podrían provocar efectos negativos en la motivación y en su autoimagen en
tanto que escolar (Allal, 1984).
Los objetivos pedagógicos que se desean conseguir a través de las actividades de una
unidad de formación son comunicados a los alumnos/as. Los procedimientos y los
instrumentos de evaluación son concebidos para proporcionar un “feed-back”, no
solamente al enseñante, sino también al alumno/a, quien puede así situar sus progresos
frente a los objetivos y saber en qué sentido debe orientar o reorientar sus esfuerzos. En
el caso de evaluaciones puntuales basadas en instrumentos de control escritos o de
escalas de producción de los alumnos/as, el profesor/a explica los criterios utilizados en
la interpretación de los resultados y los principios seguidos en la adaptación de
actividades de enseñanza y aprendizaje. En este nivel, el docente comienza igualmente a
incentivar una participación más activa de los alumnos/as, bien a través de la aplicación
de instrumentos de evaluación (por ejemplo: utilización de material autocorrectivo o de
planillas de autoevaluación) bien mediante la adaptación de actividades pedagógicas
(por ejemplo: realización de trabajos individuales o de grupo sin la supervisión directa
del profesor/a ).
Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material pedagógico
privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física donde las
preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante
con la actividad del campeón]. Es preciso indagar en todo momento que estrategias
utiliza el niño, tanto si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es él el
que está razonando y el adulto lo único que está haciendo es darle los recursos para que
lo haga y en ningún caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto.
Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de
evaluación. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las
partes en detrimento de las restantes. Como regla general, en el ámbito pedagógico se ha
pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas
pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales),
marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los
objetivos del área actitudinal o psicomotriz.
La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor
y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por
factores emocionales.
Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se basa en una escala de medida
física que permite cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la
entidad evaluada. En consecuencia, una técnica de medición cuantitativa es considerada
objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de
medición ni sobre el resultado. Las técnicas de medición cuantitativas conducen siempre
a resultados cuantitativos; éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala
cualitativa, como por ejemplo: Insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente.
Procedimientos de observación:
- Registro anecdótico.
* Procedimientos de verificación. Observación directa (con categorías previas):
- Listas de control.
- Escalas de clasificación.
- Registro anecdótico.
- Muestras de tiempo.
- Registro de intervalos.
- Cronometraje.
Procedimientos de experimentación:
- Examen escrito.
- Examen oral.
- Entrevista.
- Network
- Técnicas sociométricas.
- Pruebas de ejecución.
Así, la Educación Física no se entiende como una área aislada, sino que forma parte de
un Sistema Educativo donde se buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e
integral de los alumnos y las alumnas. Por tanto, hay que establecer unas bases, un
marco de referencia, en la adaptación y contextualización de la programación.
Es en los Proyectos de Centro y en la programación, donde tenemos que establecer los
principios y las premisas que queremos primar y respetar referentes a la evaluación. Y
será en estos momentos, y en estas decisiones donde habrá que dejar claro estos puntos,
y donde el profesor de Educación Física debe defender su posición y criterios sobre la
evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de
Centro. Esto marcará una línea de trabajo, de la cual la Educación Física forma parte
activa.
* Los métodos y las técnicas que se utilizarán para recoger estas informaciones.
- su intencionalidad y de
3.- Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno
en la evaluación
4.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y
de los contenidos
PRIMER PASO. Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la
Unidad Didáctica
A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en
general (pronóstico). En otras ocasiones parece necesario disponer de información
personalizada (diagnóstico).
La evaluación formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y está
integrada en la situación de enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de
enseñanza), mixta o proactiva. Cuando el grupo está constantemente junto (profesor y
alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando la actividad
provoca dispersión del grupo en el espacio es más correcto utilizar otras modalidades.
La evaluación sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los
logros conseguidos y debe recoger de forma sintética y de culminación todos los
aspectos.
En resumen, debemos decidir sobre los momentos e intenciones en los que deseamos
evaluar.
En este punto, tenemos que determinar ahora las actividades de evaluación a partir de
los objetivos didácticos de la unidad. Se trata de estudiar con profundidad el significado
de cada objetivo para posteriormente elegir las actividades de evaluación más
adecuadas.
Entonces, dado que existe inferencia entre los objetivos didácticos y los terminales, será
en función de éstos objetivos que las actividades de evaluación deben repartirse de la
forma más oportuna entre los que fijan su intención en el ámbito conceptual,
procedimental y actitudinal. En consecuencia, los tres tipos de contenidos serán
evaluados.
Será ahora, en este momento, cuando habrá que designar como se integran los
conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación. Además es aconsejable que, en
los casos que sea posible, puedan integrarse en un sólo procedimiento y, a ser posible,
esto desemboque en un sólo instrumento
Realizar evaluación inicial y continua de algunos de estos contenidos supone una seria
dificultad y, en general, suponen un esfuerzo tan grande que no compensan la
información obtenida. Este caso puede ser el de las actitudes y los conceptos en la
evaluación inicial y formativa.
Según el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los
indicadores de logro apoyándose en el análisis de los objetivos y de los contenidos. La
formulación (verbos en los objetivos y sustantivos en los contenidos) pueden ser una
buena ayuda.
Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de
control, escalas de clasificación, observación sistematizada, etc.)
En el nuevo Sistema Educativo, evaluar áreas como la Educación Física implica revisar
las estructuras evaluativas y los criterios utilizados hasta la actualidad.
Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los
padres y a los alumnos del camino que se está recorriendo, de las trayectorias que se van
siguiendo, a partir de una realidad concreta y hacia aquellos objetivos preestablecidos.
Es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun más, cuestionar y reajustar su
acción Qué evaluamos?
"Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso
educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos
transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada" (B.
Maccario)
La evaluación del proceso es toda acción encaminada a analizar y valorar los elementos
que intervienen en la acción didáctica.
Estos son:
Contenidos teóricos.
Contenidos prácticos.
Metodología empleada.
Criterios de evaluación.
Atención a la diversidad.
Temas transversales.
Proced
Evaluaci Evaluaci Evaluaci i
Concept Actit
ón del ón del ón del
os udes
proceso alumno profesor miento
s
Observación Registro
X X X
directa anecdótico
Listas de
X X X
control
Procedimientos Escalas de
de observación Observación X X X X X
clasificación
indirecta
Registro de
acontecimien
X X X X
tos
Procedimientos
de Pruebas de ejecución X X X
experimentación
Test X
Pruebas de ejecución. Exigen que el alumno realice una tarea con el objetivo de
comprobar la eficacia en su ejecución. Su calificación está sujeta a una serie de aspectos
o criterios previos que el profesor ha de tener presente durante su evaluación.
Cuando se realiza una medición solo se conoce un resultado como por ejemplo:
Toda medición debe ser VALIDA , es decir la información que se obtenga debe estar
en relación al objetivo planteado , al respecto: Litwin plantea lo siguiente:
previamente no hemos estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro
programa, es imposible pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento
de la materia a medir. . .
.- El Profesor .Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo el
test de Naveta.
.- El profesor. Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo las
flexo-extensiones.
CONFIABILIDAD
Esta característica tiene relación con la precisión de los datos obtenidos, con el error
cometido en la acción de la medición.
El instrumento : Por ejemplo ,la calidad de las colchonetas, la calidad de los balones,
la calidad del cronómetro, la calidad del sonido emitido por un amplificador, la
calidad de los instrumentos creados por el profesor para realizar las evaluaciones tales
como las pautas de cotejo ,escalas de apreciación, o pautas de observación.
Esta característica de la medición esta presente en todo tipo de medición siendo más
notoria en la relacionada con el aprendizaje de los movimientos
. . . las dos fuentes de error más comunes en Educación Física Deportiva son, sin duda
“el criterio de confiabilidad se refiere a la exactitud con que un test revela una
determinada característica en varias o repetidas aplicaciones”
OBJETIVIDAD
ACCESIBLE
Muchos profesores por diversas razones modifican o crean test para verificar el logro
de un objetivo determinado, especialmente en el área del aprendizaje motor, pero en
dicha tarea; la validez, la confiabilidad y la objetividad se ven afectadas.
La evaluación de esta área del desarrollo del alumno en Educación Física es la menos
estudiada al menos en nuestro medio y la reforma educacional a través de sus objetivos
obliga a considerarla.
Aquí parece ser más evidente que la “evaluación al ojimetro” resulta más simple y
sencilla por cuanto el profesor de acuerdo a los antecedentes que maneja de cada
alumno puede colocar una nota determinada, pero bajo un criterio más exigente y
considerando los requisitos de una evaluación se hace necesario profundizar un poco
más sobre el tema y por tal razón a continuación se presenta una alternativa que puede
ayudar a considerar aspectos valóricos del aprendizaje ofreciendo además una
evaluación más rigurosa con antecedentes más precisos y más objetivos.
Algunos de los aspectos que se pueden observar cada clase es sin lugar a duda la hora
de llegada del alumno a la clase, constantemente el profesor debe estar estimulando,
obligando, sancionando, etc., para que los alumnos ocupen el menor tiempo posible en
el camarín para cambiarse.
Otro aspecto muy objetivo es la presentación con la vestimenta deportiva adecuada ,la
cual suele cambiarse por otra que no esta establecida por el colegio o muchas veces
suelen disculparse porque “se me olvido” , “la tengo sucia” , “la tengo mojada”, etc.
.- PARTICIPACION
. A través de la participación en la ejecución de los ejercicios y
juegos
Para evaluar estos dos aspectos se propone la siguiente escala de notas, para la
responsabilidad y la participación.
A continuación presentamos los criterios de evaluación que deben ser aplicados en los
Centros Educativos de los niveles de Primaria y Secundaria en todo el país.
Consideramos, que el aspecto motor tiene una incidencia del 25% igual que la
participación en las clases, así como la socialización y el comportamiento psicológico
del alumno.
PUNTAJE TOTAL 20
Ficha Nº 02
5 4 3 2 1
Haz aprendido muchas cosas en las clases de
1
Educación Física
2 El profesor de Educación Física
3 La metodología del Profesor de Educación Física
4 La infraestructura del Centro Educativo, la considera
5 El material didáctico era adecuado
6 Con la Evaluación del profesor está satisfecho
7 La puntualidad del Profesor de Educación Física
La vestimenta del Profesor de Educación Física era
8
adecuada
9 Presentaba ejercicios novedosos continuamente
10 Su clase era dinámica
11 Tu actuación en las clases era
12 Se vio algún cambio en tu organismo
13 Te divertías en las clases
14 El profesor permitía que le hagan críticas
15 El profesor era muy democrático
16 Tenía buen humor el profesor
Dirigía muy bien la clase el Profesor de Educación
17
Física
18 El profesor te aconsejaba
19 El horario era adecuado
20 El profesor procuraba que todos los alumnos participen
Ficha Nº 05
PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
5 4 3 2 1
Democrático Autoritario
Buen humor Enojoso
Ecuánime Inmaduro
Social Antisocial
Responsable Irresponsable
Directo Evasivo
Centrado Excéntrico
Amable Áspero
Sincero Cínico
Original Estereotipado
Atlético Mal físico
Confiado Inseguro
Optimista Pesimista
Imparcial Parcializado
Atractivo Inexpresivo
Locuaz Callado
Dinámico Apático
Alegre Tímido
Sistemático Desordenado
Amplios conocimientos Pocos conocimientos
Ficha Nº 06
4 3 2 1
1 Explicando la materia lo consideras:
2 Facilitando la participación de los alumnos es:
3 En la relación con los alumnos es:
4 Los objetivos que propone son para ti:
5 Los métodos que utiliza me parecen:
6 La información que da es:
7 La atención a los problemas individuales es:
8 Demostrando lo que hay que hacer es:
9 El control y organización de clase es:
10 Los medios que usa para evaluar son:
11 Su ritmo de trabajo es:
12 En la justicia de la calificación es:
13 En sus clases el clima de convivencia es:
14 Inicia sus clases puntualmente:
15 Que aconsejarías al profesor para mejorar las clases:
Ficha Nº 07
ALUMNO(A).................................................................................................................
GRADO: ..........................................................
SECCIÓN:.......................................................
FECHA: ...........................................................................................................................
El objetivo de la evaluación no es solo calificarte, sino detectar donde fallas para
poder ayudarte y que puedas seguir progresando; por eso es importante que reflexiones
sobre el trabajo realizado durante este bimestre (trimestre)
Con
DEBO OBSERVAR / REFLEXIONAR A veces Nunca
frecuencia
DURANTE LAS CLASES
1 Soy un alumno activo, participativo y me centro
en el trabajo que se me propone
2 Aprovecho bien el tiempo de trabajo, sin
distracciones.
3 Me llaman frecuentemente la atención.
4 Estoy atento a las explicaciones
ORGANIZACIÓN
5 Me ubico en el espacio sin molestar a otros
6 Soy capaz de organizarme sólo(a) sin que me lo
indique el profesor.
7 El profesor debe decirme dónde, cómo y con
quién ponerme.
COLABORACIÓN
8 Ayudo a sacar y recoger el material sin que me
lo pidan.
9 Ayudo solamente si me lo pide el profesor.
10 Trato de ‘‘escabullirme’’ cuando me piden que
recoja el material.
11 Colaboro de mala gana.
TRABAJO PERSONAL FUERA DE CLASE
12 Soy puntual en la entrega de los trabajos y
cuaderno de la clase.
13 Presento los trabajos limpios, ordenados y
completos.
14 Práctico los ejercicios recomendados para
mejorar.
15 Participo en competiciones, equipos, clubes,
etc.
16 Practico por mi cuenta, con amigos o familia,
alguna actividad física.
Ficha Nº 08
MODELO DE EVALUACION DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA
5 4 3 2 1
1A La redacción es comprensible X
2A Abarca todos los grados del nivel o modalidad X
Existe una sistematización en los conocimientos que
3A X
se intenta impartir en cada uno de los años o grados
4A El programa esta basado en criterios científicos X
5A El Programa responde a criterios técnicos X
6A El Programa aporta metodologías nuevas X
7A El Programa entabla criterios de evaluación X
8A El Programa tiene Evaluación X
9A El Programa responde a los Principios Didácticos X
10A El Programa presenta una apertura de contenidos X
Ejemplo: 1A + 2A +3A +4A +5A +6A +7A +8A +9A +10A = 44 . = 0.88
50 50
El valor debe aproximarse hasta 1, pero en caso de estar por debajo de 0.70 es preciso
revisar nuevamente el Programa.
CAPITULO XIV
La ficha contiene:
1. Un cuestionario de datos generales (Anamnesis) .
2. ficha de medidas antropométricas.
3. ficha somatoscopica
4. ficha de pruebas funcionales.
5. ficha de rendimiento físico o las pruebas de las cualidades físicas.-
ANTROPOLOGIA.
Es la ciencia que estudia al hombre desde el punto de vista físico y cultural:
LA SOMATOLOGÍA.
Que es el conjunto de técnicas y medidas que incluyen ramas tales como la
somatometría, la cefalometria, la somatoscopia, la antropología física etc.
Para que las medidas sean más objetivas el atleta debe estar en trusa o totalmente
desnudo (es optimo) todas las medidas pares se toman en el lado derecho, pero si se
desea medir o comprobar la asimetría se puede medir en los dos lados del cuerpo del
atleta.
Necesariamente se debe de contar con una ficha para la recolecta de los datos de
las medidas antropométricas.
PUNTOS SOMATOMETRICOS
• VERTEX. Es el punto mas elevado (en la cabeza) en la línea media sagital, con la
cabeza orientada en el plano de FRÁNCFORT
.
• SUPRAESTERNAL. Es el punto de intersección del borde superior del esternón y la
línea media sagital, es el punto final, cercano a la cavidad del esternón.
• DACTILIO, es el punto mas bajo en el ápice de la yema del dedo medio de la mano.
• ÍLEO ESPINAL ANTERIOR es el punto mas alto en la cresta ilíaca anterior (cadera)
PESO
Es una medida referencial (sola no indica nada) que para su determinación se
utiliza una balanza el atleta se sitúa en el centro de la plataforma, equilibrando su
cuerpo con los contrapesos, se registra su pesaje y se anota la hora del día en la cual se
ejecuto, la unidad básica de medición es el gramo.
MEDIDAS LONGITUDINALES.
VALORACION
ESTATURA SENTADO.
Es la distancia que existe entre el vertex y la superficie donde se encuentra
sentado el atleta, se ubica con la cabeza en el plano de Francfort. (Plano horizontal al
piso), los muslos horizontales, en angular recto con la espalda, y luego realizar la
lectura.
BRAZA.-
Es la distancia que existe entre ambos dactilio al extender los brazos hacia los
lados en una posición donde se apoyan la espalda a la pared, los omóplatos a la misma
altura y luego se realiza la medición. En forma de comprobación proporcional, la
distancia de la braza es la misma o similar a la talla del sujeto.
LONGITUD DE LA MANO.-
Es la distancia que existe entre el dactilio y el punto medio entre ambos estilos
(muñeca - dedo). Una medida muy especial para la selección de talentos de los futuros
arqueros los arqueros.
LONGITUD DE PIE.-
Distancia entre el talón y los dedos o entre el pternio y el acropodio.
DIÁMETROS CORPORALES.-
DIÁMETRO BIACROMIAL.-
Es la distancia que existe entre los dos puntos acromiales colocando el
calibrador entre los acromios, luego se realiza la medición la cual para mayor precisión
se hace por la espalda del sujeto.
DIÁMETRO ANTEROPOSTERIOR.
Es una medida que se realiza a la altura media del esternón y las vértebras de la
espalda, esta medida se realiza con el compás de espesor.
CIRCUNFERENCIA TORAXICA.-
Es una medida muy utilizada en la antropometría se define como el perímetro
del tronco en el nivel del punto mesoesternal, puede obtenerse una circunferencia o
perímetro toráxico normal que se obtiene entre una inspiración y una espiración normal
y una circunferencia toráxica máxima que se obtiene de una inspiración forzada y una
circunferencia toráxica mínima que es obtenida de una espiración máxima, el atleta
siempre se encuentra de pie para la toma de esta medida.
Los datos de investigaciones nos demuestran que existe una simetría cuando la
diferencia entre el perímetro toráxico menos el perímetro abdominal es de mas de 10
centímetros.
CIRCUNFERENCIA DE LA PIERNA.-
Esta medida es muy utilizable, puede usarse sola o en combinación con el
pliegue cutáneo, para dar estimados de grasa. La medida se toma con el sujeto sentado
sobre una mesa con las piernas colgando libremente, o de pie en posición
antropométrica, la cinta ubicada en el lugar de mayor convexidad de la pantorrilla,
como mínimo deben hacerse tres lecturas.
MEDIDAS DE ESPESOR.-
PLIEGUES CUTANEOS. CONCEPTOS.
La masa magra o masa corporal activa (MCA) es mejor determinarla por el
empleo del principio de Arquímedes, pero por razones obvias no se puede contar con la
aplicación de esta técnica, es por ello que recurrimos a la medición de los pliegues
cutáneos aplicando las medidas en el tejido adiposo subcutáneo, esto permite
determinar la masa grasa del cuerpo y se realiza mediante la utilización del compás de
espesor, calibrador o caliper. O calibrador de pliegues cutáneos.
El principio fundamental es que el eje longitudinal debe ser paralelo a las líneas
de clivaje natural de la piel. El pliegue se mantiene elevado y sujeto hasta que se
completa la medición, el calibrador se toma con la mano derecha, se presiona y se
separa las puntas y luego se suelta la presión y se realiza la lectura después de dos o tres
segundos que se ha dejado que el instrumento ejerza su propia presión en las pinzas.
EN LAS EXTREMIDADES:
• INFERIORES.: Muslo superior, medio e inferior, e la región anterior y
posterior, pierna posterior.
Pliegue Subescapular.
Es una medida que se ubica en la región posterior de la espalda en el ángulo
inferior de la escápula del omoplato. Las medidas en dirección oblicua.
Pliegue Pectoral.
Este pliegue se mide en el borde superior, cerca de la axila, del pectoral mayor
(varones) y para las damas a un tercio de la distancia entre la axila y el pezón, la
dirección del pliegue es oblicua.
SOMATOSCOPIA
Es el estudio del aspecto externo del cuerpo humano. Definitivamente es el
estudio de la postura del atleta.
Postura.
Es la pose habitual de un sujeto cuando está despreocupadamente parado o
sentado, se forma en el transcurso de la vida, y está supeditado a la influencia de
múltiples factores:
• Condiciones de vida
• Particularidades de la actividad laboral
• La actividad deportiva
Postura correcta.
En la posición de pie (parado). El cuerpo debe verse como una línea recta en lo
que se refiere a la cabeza, tronco hasta los talones, los hombros a un mismo nivel y las
escápulas en un solo plano, los hombros forman una regla T con el tronco y pies.
Cabeza- Cuello.
La articulación de la primera vértebra cervical con el hueso occipital del cráneo,
posición de la cabeza en forma normal existe una línea recta entre el entrecejo, nariz, y
barbilla, si cambia puede suceder que este inclinada: hacia adelante o hacia atrás, mucho
o ligeramente. Además en el examen puede verse inclinaciones laterales o rotaciones:
izquierda o derecha.
Hombros.
Posición de los hombros, durante el examen de frente se puede descubrir con
frecuencia que un hombro (el derecho) se encuentra más alto que el otro, además los
hombros pueden estar caídos hacia adelante: significativamente, ligera o por el contrario
más levantados o pueden estar desplazados hacia afuera, lo que es posible determinar en
el examen de perfil, si están inclinados al frente.
Columna Vertebral.
Se puede evaluar en las regiones: cervical, dorsal, lumbar y sacra. La función
principal de la columna es la postura. De perfil en el plano sagital se puede presentar:
Cifosis (Xifosis).
Se encuentra el dorso salido (Joroba). La profundidad normal de los individuos
es de 3 a 4 centímetros, el aumento en centímetros nos da el Lordótico y su disminución
de cifótico. Cualquier deformación de la columna en el plano frontal se llama
ESCOLIOSIS.
Tórax.
El tórax puede presentar las siguientes formas:
• Cónica, cuando el ángulo epigastrico (costilla-pulmones) es mayor de 90 grados.
• Cilíndrico, el ángulo es igual a 90 grados.
• Aplanado, tórax del deportista ángulo menor de 90 grados.
• Embudo, depresión en el centro del pecho.
• Quilla, prominencia en el centro del pecho en forma de quilla
• Prominente, pectorales pronunciados.
Abdomen.
La forma del abdomen depende específicamente de las condiciones de la pared
abdominal y muchas veces esto determina la posición de los órganos abdominales:
• Normal, cuando se observa el relieve de los músculos abdominales.
• Excavado, el abdomen se encuentra hundido (metido hacia adentro)
• Prominente, cuando se presenta una región amplia y sobresalida.
• Péndulo, la región abdominal esta caída.
• Flácido, no tiene fuerza abdominal. Para determinar esto: Se puede aplicar la
siguiente prueba física: Abdominales en decúbito dorsal, manos a la nuca, Elevar el
tronco.
Brazos.
Las extremidades superiores se denominan rectas, si el antebrazo se encuentra en
un mismo eje con el brazo y es hiper extensión (0 en X), si el antebrazo extendido al
frente y con la palma de la mano hacia arriba, se desvía el codo hacia afuera.
Piernas.
En forma de X si los ejes de la pierna y del muslo forman un ángulo hacia
afuera, es decir, en posición de pie con las piernas juntas las tuberosidades femorales
internas se rozan, al mismo tiempo que los tobillos se alejan. Se llama rodilla varas
En forma de O (o en paréntesis ()), las piernas forman un ángulo obtuso, abierto hacia
adentro, la parte inferior de los tobillos se rozan y las tuberosidades femorales se alejan.
Se puede medir la distancia de alejamiento de las rodillas o de los tobillos con una cinta
métrica en los casos de rodillas en X o en 0. Se llama también rodilla valgas.
INDICES SOMATOMÉTRICOS
Se utiliza la nomenclatura de Indice a la relación que existe entre dos variables
o mas variables o medidas somatométricas, o la proporción entre dos señales.
Ejemplo: entre el peso y la talla, o la edad, con este método de los índices
podemos establecer formulas de valoración del desarrollo físico de los deportistas
2. Indice de Kettle
Peso en Gramos
Estatura en centímetros (raíz cubica).
Valores
Sobrepeso + 0.23
Normal 0.227 a 0.23 normal
Bajo peso - 0.227
4. Método Constitucional
Relaciona el peso y la estatura de las personas
Valores
Sobrepeso -90
Normal 90 a 95
Bajo peso + 95
7. Indice Dinamométrico.
Relaciona la fuerza de prensión de la mano (en el dinamómetro), el peso corporal
Valores
- 0 = Predominio Muscular
+ 1 = Predominio de grasa
9. Indice Biacromial.
Valores
Tórax Estrecho Hasta 51.00
Tórax Normal 51.01 - 56.00
Tórax Ancho 56.01 a +
PRUEBAS FUNCIONALES.
Todo educador físico independiente de desempeñar su función principal debe
ser conocer y aplicar pruebas que le permitan valorar el estado fisiológico y de
rendimiento físico de los alumnos
A continuación presentamos diferentes pruebas que las van a permitir evaluar lo
enunciado.
PRUEBAS CARDIOVASCULARES.
Es todo esfuerzo físico necesariamente se aprecia una relación de los sistemas
musculares (neuromusculares) cardiovascular y respiratorio.
Valores
Excelente 41 a +
Muy Bueno 33 a 40
Bueno 23 - 32
Regular 13 - 22
Malo - 13
2. PRUEBA DE PWC170
Mide la capacidad de trabajo Submáximo.
Acción: Consiste en subir y bajar un banco de 40 cm. A un ritmo determinado.
Para determinar N:
Se precisa:
1. Conocer el peso del atleta
2. Multiplicar el peso del atleta por la altura del banco, obteniéndose un resultado
en l la magnitud del esfuerzo físico de kilográmetro (que equivale al
desplazamiento de un kilo de peso corporal un metro lineal)
Para determinar N1 y N2
N1 = El resultado en kilográmetros por 20 subidas y bajadas del banco (velocidad
para subir y bajar en 3 minutos)
N2 = El resultado en kilográmetros por 30 subidas y bajadas del banco (velocidad
para subir y bajar en 3 minutos)
Procedimiento
Y determinamos:
170
160
150 N2 : 840/ 140
140
130
120
110
100 N1. 560/ 100
90
80 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200
Pulso:
PR : Pulso en Reposo
P1 : Pulso al instante de terminar la prueba (en 15 segundos por 4)
P2 : Pulso después de 60 segundos (en 15 segundos) por 4.
Valores:
Excelente 0 - 0.9
Muy Bueno 1 - 5.9
Bueno 6 - 10.9
Regular 11 - 15.9
Malo 16 a +
4. PRUEBA DE CARLILE.
Acción: Aplicar cualquier prueba de contenido anaeróbico aláctico (de duración de a 10
segundos) y luego tomar el pulso
Pulso: P1 : Al instante de terminar la prueba en 10” (0” -10”)
P2 : Después de los 30” en (30” - 40”)
P3 : Después de los 60” (60” - 70”)
Formula: Carlile I
P1 - 100”10
P2 -x x= P2 x 100
P1
Valores
Excelente - 69
Muy Bueno 70 - 79
Bueno 80
Regular 81 - 91
Malo 91 a +
Formula de Carlile II
P1 - 100
P3 -x x= P3 x 100
P1
Valores
Excelente - 49
Muy Bueno 50 - 59
Bueno 60
Regular 61 - 71
Malo + 71
Valores
Excelente 75 - 80
Muy Bueno 81 - 94
Bueno 95 - 119
Regular 120 - 125
Malo 126 a +
6. PRUEBA DE QUERG
a. 30 cuclillas en 30 segundos
b. Carrera estacionaria a la máxima velocidad en 30 segundos.
c. Carrera estacionaria a un ritmo de 150 pasos por minuto.
d. Realización de 60 saltos durante 1 minuto.
Valores
Excelente más de 105
Muy Bueno 99 - 104
Bueno 93 - 98
Regular 87 - 92
Malo - 87
7. TEST DE LIAN
Objetivo:
Valorar el nivel de entrenamiento y la capacidad cardiovascular. Se toma el pulso en
reposo (en 30” x2).
Acción: Se realiza una carrera estacionaria durante 1 minuto a razón de 120 pasos por
minuto.
Posteriormente se toma el pulso durante 15 segundos (x4) hasta que se alcance valores
cercanos al reposo.
Valores
Excelente Hasta 120” Pulso igual al reposo
Muy Bueno 120” - 180” Pulso igual al reposo
Bueno Hasta 180” Valor del pulso en 102 + que el reposo
Regular 181 - 240” Valor del pulso en 304 sobre el reposo
Malo Cuando no hay ritmo de ejecución o en los 6’ no se alcanza el
pulso en reposo
Acción: Se aplica una carga de trabajo de 2200 watts (en el ciclo ergometro). Por
minuto, lo que es igual a 1200 kilográmetros por minuto (1 watts igual a 6.1 Kgm.)
Procedimiento:
a. Determinar la carga de trabajo individualizada, en un banco de 0.4ª metros, de
acuerdo al peso del atleta.
Ejemplo: Atleta de 70 kilos.
Kgm: 70 x 0.40 banco = 28 Kgm.
Se aplica una prueba de resistencia que puede estar entre los 6 a los 15 minutos, y
posteriormente se toma la medida de las pulsaciones, en las carótidas (en un tiempo de
6 segundos) o por medio de un pulsometro.
1. PRUEBA DE COOPER.
Una prueba muy conocida, y demasiado valorada para su utilización, pero difícil
en su aplicación, por una serie de violaciones al umbral de esfuerzo anaeróbico y
aeróbico, consiste en correr durante 12 minutos y tratar de cubrir la mayor
distancia.
Baremos
Según Vivacqua Cardozo Costa, presenta otra formula para aplicar el test de Cooper
Howald propone
2. SEGÚN MARGARIA
Determina el máximo consumo de oxígeno con distancias por sobre los 1,000 metros.
3. SEGÚN EL PWC170
Después de haber determinado el PWC170. Se determina:
4. SEGÚN MATZUDO.
Este autor busca determinar del consumo de O2 en niños entre los 8 y los 13 años.
2. APNEA RESPIRATORIA.
Es una prueba especial para medir la resistencia de sostener el aire inspirado en base
al tiempo de duración. También puede hacerse en base de espiración profunda
(Disnea).
3. CAPACIDAD VITAL.
Es el volumen de aire que un atleta puede expeler después de una inspiración
forzada.
A. Se mide mediante un espirómetro. Aparato especial que tiene una boquilla para
ingresar el aire y se mide en litros y mililitros.
PRUEBAS DE VELOCIDAD
En la posición inicial igual que los anteriores se levantan el atleta y sale corriendo a
la máxima velocidad hasta cubrir el área grande de fútbol.
Valoración
Tiempo Valor Cualitativo Vigesimal
Hasta 150 Excelente 20
141 – 150 Muy Bueno 18-19
131 – 140 Bueno 16-17
121 – 130 Regular 14-15
111 – 120 Aceptable 12-13
101 – 110 Mala 10-11
+ 100 Pésima -05-
PRUEBAS DE RESISTENCIA.
1. Carrera en 6 Segundos.
En el mismo trazado del campo de la prueba anterior, el atleta buscará cubrir la mejor
distancia a la máxima velocidad.
1. R.M.L. de Brazos.
En la posición e apoyo recto adelante, con las manos apoyadas en el piso, dirigidos
hacia adelante (ancho de los hombros) realiza flexo-extensión de brazos en 30
segundos.
En la barra fija en forma directa, realiza flexo extensión de brazos tratando de llegar
a la barbilla del atleta de la barra en un tiempo de 45”.
El atleta en posición de decúbito dorsal con las piernas flexionadas (sujeto de los
tobillos) eleva el tronco hasta 45°, las manos en la nuca
7. R.M.L. Piernas
PRUEBAS DE FUERZA
Consiste en que el atleta con los dos pies a la misma altura, detrás de una línea, se
impulsará y tratará de cubrir la mayor distancia.
PRUEBA DE AGILIDAD
Frente a una pared, tenga una distancia de 30 centímetros sobre los dedos de la mano,
(en posición de extendido) el atleta, salta con los dos pies y tocar la línea (a 30
centímetros) y luego flexionará las piernas y tocará el piso con las dos manos.
En la posición de pie, se sentará totalmente con las piernas extendidas y las manos en
el piso, luego se pondrá de pie, hacer la mayor cantidad de repeticiones en 30”
(Valoración igual al ejercicio anterior).
Bajar al piso, luego regresar a la posición inicial, que consiste en hacer el mayor
número de repeticiones.
4. Sentarse y Pararse en 40”.
Un atleta frente a una pared (a una distancia de 2 metros). Lanzara el balón contra
una pared y se sentará en el piso (piernas extendidas), luego inmediatamente, desde
la posición de sentado, lanzará el balón a la pared y adoptará la posición bípeda.
Repetir continuamente. Se contabiliza cada vez que esta de pie.
PRUEBAS DE SALTABILIDAD.
En la posición de pie, el atleta se ubica frente a la pared, con los brazos extendidos y
la punta de los pies se hace otra marca, luego el atleta, flexiona las piernas y realiza
un salto vertical y se marca la distancia.
MODELO
COLEGIO
Año de estudios
SECCIÓN
APELLIDOS: .....................................................................................................
NOMBRES: .....................................................................................................
FECHA DE NACIMIENTO: ...................................... EDAD: ...........................
LUGAR: ............................................ DEPARTAMENTO: ...........................
DOMICILIO: .................................................. .DISTRITO: ..............................
TELEFONO: ..................................
GUSTOS Y PREFERENCIAS:
DATOS FAMILIARES.
ANAMNESIS:
AL NACER
HASTA EL PRIMER AÑO
DE 1 A DOS AÑOS
DE DOS A 6 AÑOS
DE 6 AÑOS HACIA LA ACTUALIDAD
TIPO DE SANGRE
NIVEL DE GLUCOSA
GLUCOGENO
HEMOGLOBINA
MIOGLOBINA
TRIGLICERIDOS
COLESTEROL
PRESION ARTERIAL MINIMA
MAXIMA
DIAMETROS
BIACROMIAL
BICRESTAL
BITROCANTERICO
DIAMETRO DE LA MUÑECA.
DIAMETRO DEL TOBILLO.
CIRCUNFERENCIAS
DEL CUELLO
TORAXICA
INSPIRACION
ESPIRACION
NORMMAL.
ABDOMINAL
BRAZO EXTENDIDO
DERECHO
IZQUIERDO
BRAZO CONTRAIDO
DERECHO
IZQUIERDO
ANTEBRAZO
DERECHO
IZQUIERDO
CABEZA Y CUELLO
PLIEGUES CUTANEOS
TRICIPITAL.
SUBESCAPULAR
SUPRAILIACO
ABDOMINAL
BICIPITAL
PORCENTAJE DE GRASA
PESO GRASO
HOMBROS
CAIDOS
ADELANTADOS
DISPAREJOS.
COLUMNA VERTEBRAL.
XIFOSIS
LORDOSIS
ESCOLIOSIS
RODILLAS
EN HIPEREXTENSION
VALGAS X
VARAS ( )
PIE.
PLANO
CAVO
TALO
EQUINO
DEDOS
EN MARTILLO
HALLUX VALGUS
EVALUACION FUNCIONAL
FUERZA
LANZAM. DEL BALON MEDICINAL (1 MANO)
LANZAM DEL BALON MEDICINAL DOS
MANOS
SAQUE LATERAL
RESISTENCIA
ANAEROBICA ALACTICA 6 SEG.
ANAEROBICA LACTICA 40 SEG.
RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA
DE BRAZOS EN 30 SEGUNDOS
PIERNAS, 50 SALTOS DE 30 Cm. (T)
ABDOMINALES SUPERIOES EN 60 SEGUNDOS
ABDOMINALES INFERIORES (TIEMPO)
DORSALES EN 30 SEGUNDOS.
ABDOMINALES EN EL AIRE.
FLEXIBILIDAD.
ABDOMINAL
DORSAL
COXO FEMORAL
AGILIDAD
TEST DE BURPEE
SENTARSE Y PARASE EN 30 SEGUNDOS
CAPITULO XV
TERCERA EDAD.
bienestar”.
Adulto Mayor.
siguientes:
a) Facilitar al sujeto la propia definición de su condición de salud.
b) Identificar los problemas en la medida que se presentan.
c) Buscar soluciones entre las cuales estén presentes el cuidado de sí
mismo, la solicitud de ayuda pertinente o la realización de acciones
sociales de apoyo.
La variabilidad entre las personas se acentúa con los años, por lo que se
autoaprendizaje.
temáticas a tratar.
Fecha : __/__/__
Nombre : ___________________________________________
F. Nac.: __/__/__ Edad (años):_______ Sexo: M____ F____
Dirección: _____________________________________Fono: ________
Ocupación/Estudios : _____________________________________
Actividad deportiva :______________________________________
Nivel : ________
Fumador Diabético
Presión alta Hombre 45 años
Colesterol alto Mujer 55 años
Sobrepeso / obeso Padre o hermanos con
muerte o
Luego, ubica una mano sobre la otra, manteniendo los dedos parejos y las
palmas hacia el suelo. A la vez indicativa comienza a deslizar las manos
por la regla o cinta, tan adelante como le sea posible, sin flexionar las
rodillas, y manteniendo siempre los pies con los dedos dirigidos hacia
arriba. Otra persona debe mantener sus manos sobre las rodillas del
ejecutante, asegurándose que no las flexione, mientras realiza el
deslizamiento.
LA PRUEBA DE MAZORRA
1. Objetivo
Medir la capacidad aeróbica del adulto mayor
2. Recurso requerido
Terreno amplio de superficie regular, con clara señalización del camino a
seguir, cronómetro y huincha de medir de aproximadamente 20 metros.
3. Descripción
A la voz indicativa cada persona a medir camina en forma continua, sin
correr, durante un tiempo de 15 minutos, (si es más bien sedentaria) o 30
minutos (si es más bien activa). En la intención de recorrer la mayor
distancia posible.
4. Cuidados
Si la persona presenta mareos, síntomas de fatiga, palpitaciones
aceleradas, náuseas u otros síntomas similares, debe suspender la
prueba y comunicar su estado al profesor.
Se advierte que las personas con arritmia, pre infartos e infartos y presión
alta, no deben realizar esta prueba y comunicar su estado al profesor.
5. Registro
Para la categoría que corresponda (sedentario: 15 minutos o activo: 30
minutos) se anota, en kilómetros, la distancia que la persona recorrió en
una sola oportunidad.
La valoración funcional dice relación con los límites hasta los cuales
pueden llegar las posibilidades psicofísicas y sociales de un individuo que, en
el caso de los senescentes, permiten establecer medidas preventivas,
sustentadas sobre bases realistas capaces de generar resultados de alta
eficacia cuando se interviene en mejorar la calidad de vida de los ancianos.
Nombre: _____________________________________________________
ÍTEMES si no
1. ¿Han empeorado las cosas en la medida en que ha
envejecido?
2. ¿Tiene tanta energía como el año pasado?
3. ¿Se siente muy solo (a)?
4. ¿Se relaciona bastante con amigos y parientes?
5. ¿Se altera más este año por pequeñeces?
6. ¿Se siente menos útil a medida que envejece?
7. ¿Está a veces tan preocupado (a) que no puede dormir?
8. A medida que envejece, ¿Son las cosas mejores de como
creía?
9. ¿Piensa a veces que la vida no merece la pena de ser
vivido?
10. ¿Es usted ahora tan feliz como cuando era joven?
11. ¿Tiene muchos motivos para sentirse triste?
12. ¿Le teme a muchas cosas?
13. ¿Se enoja usted más de lo que solía hacerlo antes?
14. ¿Cree que la mayor parte del tiempo de su vida es dura?
15. ¿Está satisfecho con su vida actual?
16. ¿Encuentra que todo es pesado?
17. ¿Se viene abajo con facilidad?
Nombre: _____________________________________________________
1. LAVARSE
1.1. Independiente: Entra y sale de la ducha o de la tina por sí mismo, sin ayuda.
1.2. Semidependiente: Recibe ayuda en la limpieza de sólo una parte del cuerpo.
1.3. Dependiente: Recibe ayuda para entrar o salir de la ducha o la tina, o recibe
ayuda para la limpieza de más de una parte del cuerpo, o no se baña.
2. VESTIRSE:
2.1. Independiente: Toma ropa de armarios y cajones y se viste sin ayuda.
2.2. Semidependiente: Solo recibe ayuda para atarse los zapatos.
2.3. Dependiente: Recibe ayuda para tomar la ropa o vestirse, o permanece
desnudo en forma parcial o total.
3. IR AL BAÑO:
3.1. Independiente: Va al baño, se asea y se ajusta la ropa sin ayuda (puede
emplear objetos para sostenerse como bastón, andador o silla de ruedas.
3.2. Semidependiente: Recibe ayuda para ir al baño, asearse o ajustarse la ropa.
3.3. Dependiente: No va al baño.
4. MOVILIZARSE:
4.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin
ayuda (puede apoyarse con bastones o andadores).
4.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla
con ayuda.
4.3 Dependiente: No se levanta de la cama.
5. CONTINENCIA DE ESFÍNTERES:
5.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin
ayuda (puede apoyarse en bastones o andadores.)
5.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla
con ayuda.
5.3. Dependiente: Necesita supervisión, usa sonda vesical o es incontinente.
6. ALIMENTARSE:
6.1. Independiente: Sin ayuda.
6.2. Semidependiente: Ayuda sólo para cortar la carne o untar el pan.
6.3. Dependiente: Recibe ayuda para comer o es alimentado parcial o
completamente mediante sondas o fluidos intravenosos.
D.- MODELO DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA Y DE
AUTOCUIDADO PSICOFÍSICO PARA EL ADULTO MAYOR.-
Muchos de los cambios que afectan al adulto mayor no están dados por
la edad propiamente tal, sino por la disminución de la actividad física. El
ejercicio tísico produce adaptaciones en el organismo de acuerdo al principio
de sobrecarga en donde “a mayor estimulo existe mayor adaptación”, por lo
que se debe aumentar progresivamente la carga. Los beneficios obtenidos con
un programa de ejercicios dependen de una variedad de factores, como el nivel
inicial del estado físico, la constitución física, el entrenamiento previo, la edad,
el sexo, y la salud en general. Los efectos de la actividad física sistemática se
pueden ver reflejados en los sistemas Nervioso, Metabólico, Respiratorio,
Musculoesquelético y Cardiovascular; por ejemplo, aumenta la capacidad del
músculo para realizar un trabajo (debido a efectos morfológicos y funcionales),
actúa sobre la coordinación neuromuscular, la composición corporal, el sistema
transportador de oxígeno y por lo tanto sobre el rendimiento y la condición
física del sujeto influyendo directamente sobre el bienestar del mismo.
Los cambios son mayores en individuos sedentarios más que en
entrenados. Los beneficios del ejercicio incluyen los fisiológicos, sociales y
psicológicos, que ayudan a retardar el proceso de envejecimiento y prevenir
muchas de las enfermedades asociadas con el mismo. La reducción del estrés,
el control del peso, la alegría de moverse y compartir con otros lo lleva al
bienestar. Lo importante de considerar en un plan de ejercicios para un adulto
es romper la barrera psicológica.
Los componentes del ejercicio de resistencia son la duración, frecuencia,
tipo e intensidad.
Parámetro Recomendación
Ejecución:
1.- Tomadas del respaldo de la base de la silla, abrir y cerrar las piernas 10
veces
2.- Cruzar las piernas alternadamente 3 series de 10 repeticiones.
3.- Llevar las rodillas al pecho alternadamente 3 series de 10 repeticiones.
4.- Colocar el tobillo derecho sobre la pierna izquierda y viceversa 3 series de
10 repeticiones.
5.- Marchar, tratando de llevar un ritmo alternadamente por 3 series de 20
repeticiones.
6.- Colocar un objeto (pelota) entre las piernas contrayendo 3 series de 8
repeticiones
Objetivo General:
Objetivos Específicos:
• Fomentar en el adulto mayor la importancia de llevar
una vida saludable.
• Prevenir la aparición de cuadros de estrés.
• Lograr un acondicionamiento orgánico necesario para
la realización de las actividades requeridas.
• Mejorar la flexibilidad de cabeza, tronco y extremidades
de acuerdo a sus capacidades.
• Prevenir procesos limitantes del aparato locomotor.
Materiales:
• Sala de ejercicios
• Colchonetas
• Balones de goma
• Pelotas de tenis y de calcetín
• Bastón (palo de escoba de 40 cm.)
• Equipo de música
• Cintas de música acorde con la sesión
Cronograma de Sesiones:
Actividad Nº de Sesiones
Fomentar Vida Sana 4
Prevenir Estrés 10
Acondicionamiento Orgánico 16
Flexibilizar Ap. Locomotor 18
TOTAL 48
Actividades:
Fomentar vida sana: Realizar charlas educativas durante 4
sesiones dándoles a conocer ventajas que proporciona la
actividad física en su vida diaria mediante ejemplos prácticos.
Prevenir el estrés: Enseñar el control de la respiración y
posteriormente realizar ejercicios de relajación utilizando
musicoterapia.
Acondicionamiento orgánico: Mediante la ejecución de ejercicios
activos, utilizando implementos como balones, colchonetas, palo
de escoba, etc.
Flexíbilización del Ap. Locomotor: Realizar movimientos activos
y pasivos asistidos de elongación.
Descripción:
“La educación, la cultura tísica, el deporte y recreación, son funciones del Estado, pero
también es un espacio donde debe participar toda la sociedad y dentro ella, los
organismos deportivos nacionales, provinciales cantonales. Sus objetivos y principios
fundamentales han sido refrendados por sus leyes establecidas en Estatutos y
Reglamentos internos, así como por la constitución de la República en sus artículos 66
que dice: “La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del
Estado, le sociedad y la familia, área prioritaria de la inversión pública, requisito de
desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado
definir y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos...”.
Según Nilton Arnt “Los Adultos mayor y la Actividad Física”. Medicina del
Ejercicio, Montevideo – Uruguay 14 (1): 5 - 9. Abril, 1999. El fenómeno
demográfico más importante observado en Uruguay en este final de milenio es el rápido
envejecimiento de su población. Por un lado, aumenta la proporción de uruguayos con
más de 60 años con relación a los demás habitantes del País. Por otro lado, estos adultos
mayores tienen la expectativa de una vida más larga. Una persona que se jubile hoy a
los 65 años de edad, pueda esperar a vivir otros 15 o 20 años. Este fenómeno despierta
gran preocupación tanto en los individuos como en la sociedad en general. La primera
asociación que nos viene a la mente es la de una masa de ciudadanos frágiles, enfermos
e improductivos. Contribuye a esta percepción las altas tasas de mortalidad por
enfermedades cardiovasculares, cánceres y diabetes y la alta frecuencia de
discapacidades músculo - esqueléticas”.
Las expectativas de vida del adulto mayor y/o de la tercera edad en Ecuador
cada día disminuyen debido a la creciente situación crítica que en que se debate el
estado ecuatoriano. Misma que viene afectando a las personas de ambos sexo que se
encuentran pasando por esta etapa o faja ataría de la vida, razón para justificar este
análisis científico que debe ser muy considerado por personas que tengan edades por
encima de los 40 años, para que esta información la reciban como uno de los homenajes
transcendentales, a los adultos mayores o las personas de la tercera edad, así como a los
profesionales del deporte preocupados de su atención y promoción de la salud.
En el Ecuador y demás países americanos, la vejez y/o Tercera edad debe ser
conceptualizada, así como preguntarnos para reflexionar sobre ¿como envejecemos?;
¿todas las sociedades y culturas asumen de igual manera esta etapa de la vida?; ¿Cómo
se siente una persona vieja o de la tercera edad en la sociedad ecuatoriana?; ¿Cuáles son
sus necesidades? entre otras.
Las interrogantes señaladas deben plantearse cuando se afronta por primera vez
el trabajo con personas de la tercera edad, viejos, ancianos o adultos mayores, entre
otras definiciones.
En Sudamérica y/o América del Sur, países como Chile y Uruguay, existen un
rápido envejecimiento, por ello hay preocupación de sectores oficiales y
poblacionales. Las expectativas de vida disminuyen por situaciones críticas en esos
países, a los cuales también se suma el Ecuador por la crisis económica y social en
que se viene desarrollando. En el sector de los jubilados ecuatorianos, esta
alternativa de finalización laboral viene provocando consecuencias orgánicas
funcionales negativas. Se afecta la salud y calidad de vida, por el aumento de
factores de riesgo como: mayor edad, exceso de peso, hipertensión arterial,
aumento de colesterol y triglicéridos, enfermedades metabólicas como la diabetes,
contaminación ambiental, estrés, entre otros.
Debemos como uno de los objetivos principales, todas las personas, elevar
nuestro nivel de conciencia y emprender programas educativos en todos los niveles, que
nos ayuden a ofrecer a los habitantes de nuestras comunidades y ciudades (Manabí -
Ecuador) a través de la educación física, deportes y recreación, un mundo mejor, con un
estilo de vida en el cual siempre se tenga presente el cuidado y la preservación del
medio ambiente.
Atención a la Tercera Edad.- Solo a partir de los últimos decenios los países
de la comunidad mundial han prestado atención a cuestiones de orden social,
económico y científico, provocado por el fenómeno del envejecimiento a gran
escala. Hasta entonces, aunque los individuos habían llegado al estadio de la vejez,
su número en valores absolutos y en relación al total de la población, no era
elevado. Pero en el siglo XX, se consiguió en numerosos países del mundo, reducir
la mortalidad prenatal e infantil, mejorar las condiciones de vida y dominar gran
número de enfermedades infecciosas. La contribución de estos factores ha hecho
posible a un número y a una población cada vez mayor de personas alcanzar una
edad mas avanzada.
José Martí (Cubano) señalaba que... a los niños (...) es preciso robustecerles el
cuerpo a medida que se le robustece el espíritu” y, “Fidel Castro en unos de sus
discursos señalaba que. No basta con que formemos mentalmente a los jóvenes y a los
niños. Hay que formarlos físicamente”. Es uno de las mejores alternativas para llegar a
ser viejos saludables y con ganas de vivir.
La educación física debe formar parte del proceso pedagógico, teniendo como
fin específico, el desarrollo de la capacidad del rendimiento físico del individuo sobre la
base del perfeccionamiento morfológico y funcional de su organismo, la formación y el
mejoramiento de sus habilidades motrices, la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de convicciones, de forma tal que esté en condiciones de cumplir todas la
tareas que la sociedad le señale desde el punto de vista laboral y social, que reviste una
gran importancia en el desarrollo de la esfera emocional y multiemocional y el de la
auto valorización del sujeto de la tercera edad.
Los deportes colectivos e individuales ocupan un gran peso dentro del contenido
de los programas dados las múltiples necesidades de desarrollo físico que ofrece por sus
características dinámicas y de esparcimiento, sus valores educativos, y su contribución a
la formación y desarrollo de la personalidad.
Ciencia y Tercera Edad.- Los datos actuales que aporta la ciencia remarcan
cada vez mas que el envejecimiento del individuo “Es un proceso que combina un
declinar de las aptitudes naturales –que aparecen ya desde la juventud- con el desarrollo
de las adquisiciones debidas a la experiencia. Las aptitudes naturales varían de un
individuo a otro por razón de la multiplicidad casi infinita de las posibles
combinaciones de los genes, y lo mismo ocurre con las adquisiciones resultantes de las
actividades realizadas así como de la propia voluntad, el envejecimiento se manifiesta
como una evolución que difiere sensiblemente de un individuo a otro.
Los Viejos difieren entre si.- A medida que los decenios se suman unos a otros,
es mas necesario distinguir entre edad cronológica y edad biológica (Prof. Bouriliere).
El envejecimiento no es únicamente un proceso biológico, también es un proceso social
diferencial. Lejos de atenuarse con la edad, las desigualdades socio – profesionales
persisten al abandonar la vida activa; son acumulativas; desigualdades frente a la muerte
y desigualdad de recursos. Las clases sociales que tienen una esperanza de vida más
corta y menos recursos, son también las más castigadas por el desgaste laboral y las que
tienen más dificultades para disfrutar del ocio y participar en la vida social.
• De la individualidad biológica;
• De adaptación;
• De sobrecarga de la actividad física;
• De interdependencia Volumen – Intensidad;
• De la totalidad de la actividad física;
• De la motivación.
1. - Calentamiento:
1. – Finalización:
“Los hombres han dejado que su cuerpo se callase y ahora hablan con la boca”
(Nikos Kasantzakis y/o Zorba el griego).
• Factores Personales:
• Datos personales: edad, lugar y tipo de residencia, estado civil;
• Datos biográficos: Lugar de nacimiento, estudios realizados, profesión,
recuerdos de la vida pasada y presente: perdidas y composición actual.
• Aptitud frente a la vejez: Estado de animo general, imagen de si mismo (auto
imagen y autoestima), molestias y quejas: actitud frente a las mismas.
• Relación afectiva: relación con la familia y amigos/as, relación con la pareja…
• Hábitos diarios;
• Nivel de autonomía: soltura en las labores cotidianas, facilitar en el aseo
personal, paseos diarios, utilización de transportes colectivos, resolución de
tramites burocráticos;
• Practicas corporales anteriores;
• Factores Socio – Económicos:
• Estatus social;
• Recursos económicos: pasados y presentes;
• Edad y motivo de la jubilación;
• Ocupación del tiempo libre: aficiones, lugares que frecuenta, participación en
actividades organizadas, participación en grupos de discusión, asociaciones de
jubilados por sectores laborales e intelectuales (ex - ocupacionales), entre otros;
• Factores relacionados directamente con el Programa Interdisciplinario a la
Tercera Edad:
• Canales o medios de comunicación y/o información, por los que se entero del
programa o actividades para grupos de la tercera edad;
• Motivo por el que se inscribió al programa;
• Expectativas frente a la actividad corporal (movimientos y actividades
recreativas);
• Propuestas de trabajo que le gustaría realizar o que mas le han interesado;
• Opinión de sus familiares y amigos/as acerca del Programa de Actividad Física
en la 3era Edad.
“Lo mas importante para vivir con placer es agregar mas vida a los años y nos
mas años a la vida”
BIBLIOGRAFIA
21. ASTRAND, P.O. – RODAHL, K. Text book of work physiology. Ed. Mc.
Graw – Hill Company, New York, 1970.
24. CAGIGAL, José. Cultura Intelectual y Cultura Física. Argentina, Ed. Kapelusz,
1979.
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EDUCACION FISICA, Editorial Gymnos,
Madrid - España, 1996, 188 páginas.
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Brasil, 1975
32. LAFÓN, J (1987): Los con niños deficiencias auditivas. Masson. Barcelona
35. MATHEUS, D.K. Medida e Avalacao em Educacao Física. Río de Janeiro, Ed.
Interamericana, 1980.
36. MEDINA, Joao. A Educacao Fisica Cuida Do Corpo.. E Mente. 4ta edición.
Campinas – Sao Paulo. Ed. Papiorus, 1985.