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DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN

FISICA
Parte III

DIDÁCTICA AUTORES
DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA
(parte III)
DR JAIME RICARDO RODRIGUEZ VELASQUEZ

JORGE LUIS FUSTAMANTE REYNA

JUNIO DEL 2010

DICIEMBRE DEL 2009

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Queda permitida la reproducción parcial de la obra.
Título original: Teoría y Metodología de la Educación Física y del Deporte
Jorge Luis Fustamante Reyna
Editado en: Disco Compacto
Lima, Perú 2010

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CAPITULO XI

EDUCACION FISICA EN POBLACION ESPECIAL

En todas las partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad hay personas con
discapacidad. El número total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en
aumento.
Tanto las causas como las consecuencias de la discapacidad varia en todo el mundo,
esas variaciones son el resultado de las diferentes circunstancias socioeconómicas y de las
distintas disposiciones que los estados adoptan a favor del bienestar de sus ciudadanos.
La actual política en materia de discapacidad es el resultado de la evolución registrada a
lo largo de los 200 últimos años. En muchos aspectos refleja las condiciones generales de vida y
las políticas sociales y económicas seguidas en épocas diferentes. No obstante en lo que
respecta a discapacidad, también hay muchas circunstancias concretas que han influido en las
condiciones de vida de las personas que las padecen, la ignorancia, el abandono, la superstición
y el miedo son factores sociales que a lo largo de toda la historia han aislado a las personas con
discapacidad y han retrasado su desarrollo.
Con el tiempo, la materia en política de discapacidad pasó de la prestación de cuidados
elementales en instituciones a la educación de los niños con discapacidad durante su vida adulta.
Gracias a la educación y a la rehabilitación, esas personas se han vuelto cada vez más activas y
se han convertido en una fuerza motriz en la producción constante de la política en materia de
discapacidad, integradas también por sus familias y defensores, que han tratado de lograr
mejores condiciones de vida para ellos.

Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de personas con discapacidad que
funcionaban en algunos países empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En
el se reflejaba la estrecha relación existente entre las limitaciones que experimentaban esas
personas, el diseño y la estructura de su entorno y la actitud de la población en general.

Los derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de gran atención en las
Naciones Unidas y en otras organizaciones internacionales durante mucho tiempo. Las
iniciativas internacionales realizadas por las Naciones Unidas, UNESCO, UNICEF y el Banco
Mundial, en conjunto con otras agencias internacionales, se suman a un creciente consenso
respecto de que todos los niños tienen derecho a educarse juntos, independientemente de sus
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condiciones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas u otras, desde el punto de vista
educacional y social.

La Educación Especial es una modalidad del sistema educativo peruano


destinada a la atención e integración de los educandos que se encuentran en situación de
excepcionalidad, en especial la primaria no es obligatoria, hay niños que no pueden
avanzar hasta primaria.

Son objetivos de la Educación Especial:

a) Contribuir a la formación integral de la persona excepcional;


b) Lograr la capacitación de la persona excepcional para integrarse a la vida
ocupacional y social del país; y
c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participación en la identificación,
tratamiento y reconocimiento de los derechos de las personas excepcionales.

De acuerdo a la Ley General de Educación Nº 23384 y su respectivo


Reglamento, se consideran sujetos de la Educación Especial las personas que presentan
los siguientes tipos de excepcionalidad:

 Retardo mental
 Deficiencias auditivas
 Problemas de lenguaje
 Ceguera y visión subnormal
 Desajustes de conducta social
 Impedimentos físicos
 Facultades sobresalientes

Es decir, las personas que por sus características biopsicosociales excepcionales


exigen de la aplicación de técnicas y procedimientos especiales en Centros y Programas
de Educación Especial.

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El Reglamento de esta modalidad educativa; define a cada uno de estos tipos de
excepcionalidad como sigue:

♦ El alumno excepcional por Retardo mental tiene capacidad intelectual disminuida


e irreversible que limita su aprendizaje normal y dificulta su adaptación social y
emocional.
♦ El excepcional por Deficiencia auditiva, está impedido significativamente para la
discriminación de sonidos y para la comunicación verbal.
♦ Los problemas de lenguaje lo presentan los excepcionales que tienen deficiencias
significativas en la comunicación oral y/o gráfica, pese a tener inteligencia y
audición dentro de los límites normales.
♦ El excepcional por ceguera y visión subnormal, presenta pérdida visual total o
parcial significativa, que dificulta la percepción de estímulos visuales y su
desenvolvimiento normal.
♦ El excepcional por desajustes de conducta social, es aquel que debido a su
comportamiento social irregular permanente, exige ser atendido en programas
educativos especiales.
♦ El excepcional por impedimento físico, presenta limitaciones significativas de
orden cardiovascular, bronco-pulmonar o neuro-músculo-esquelético que dificultan
su aprendizaje.
♦ Finalmente, el excepcional por facultades sobresalientes supera en forma
significativa el promedio de inteligencia normal y requiere de programas especiales
integrados en las diversas modalidades.

Centros en que se imparte la Educación Especial


La modalidad de Educación Especial brinda atención a los excepcionales a través de
programas escolarizados denominados Centros y Aulas de Educación Especial y
mediante programas no escolarizados como los que a continuación se mencionan:
- Programas de prevención: incluye a los
Programas de Intervención Temprana, Programas que brindan servicios de diagnóstico,
tratamiento e integración y Programa Experimental Integrado de Educación Inicial
Especial, Programa de Educación Ocupacional, y
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- Programa Experimental de Atención a educandos con facultades
sobresalientes.

Los objetivos de los Centros y Programas de Educación Especial son los


siguientes:
a) Detectar, diagnosticar y atender integralmente al educando excepcional a través de
acciones de coordinación multisectorial.
b) Posibilitar la integración socio-laboral de adolescentes adultos y excepcionales,
capacitándolos en ocupaciones vinculadas con la actividad productiva, en coordinación
con el sector Trabajo y Promoción Social.
c) Capacitar a la familia para su efectiva intervención en el proceso de formación e
integración del excepcional.
d) Orientar y comprometer a la comunidad para que participe responsablemente en la
prevención, detección, tratamiento e integración del excepcional.
e) Promover, apoyar y realizar investigaciones en beneficio del excepcional; y
f) Promover, apoyar y realizar acciones de orientación y capacitación a docentes y
profesionales especializados de la comunidad.

Desde el año 1971, a partir de la creación de la Dirección de Educación Especial


de Ministerio de Educación, hasta el presente, se ha incrementado el número de Centros
de Educación Especial de 16 a 367, sin incluir aulas de Educación Especial que
funcionan en Centros Educativos comunes y los programas no escolarizados existentes.

El crecimiento de Centros de Educación Especial no va aparejada con la oferta


de un buen servicio educativo debido a diversos factores como:

♦ Reducido número de docentes especializados o capacitados.


♦ Carencia de recursos materiales específicos.
♦ La falta de infraestructura adecuada.
♦ El incumplimiento de las disposiciones legales vigentes que generan dificultades
administrativas.
♦ Los escasos recursos financieros.
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Tipo de Excepcionalidad atendidos por el Sistema Educativo

De los diferentes tipos de excepcionalidad señalados en el Reglamento de


Educación Especial, la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación,
desde su creación ha priorizado la atención de los educandos que presentan Retardo
Mental, Deficiencias auditivas, Problemas de lenguaje y Ceguera y visión subnormal, y,
en forma experimental, educandos con facultades sobresalientes.

No obstante esta priorización, incluso al interior de los Centros de Educación


Especial se viene atendiendo en forma selectiva los casos menos severos de
excepcionalidad, en desmedro de los más afectados, existiendo en las Aulas de Retardo
mental gran número de alumnos fronterizos e inclusive educandos con inteligencia
normal que presentan problemas de aprendizaje y alumnos seudo retardados por falta de
estimulación debido sea por la pobreza extrema, ignorancia de los padres u otras
razones propiamente ambientales.

Asimismo, otro aspecto que debe señalarse es que dentro de los Centros
Educativos Especiales se ha incrementado el número de los Talleres que tienen por
finalidad brindar opciones ocupacionales que posibiliten la integración laboral, del
joven excepcional, sin embargo, éstos sólo lo preparan para la ejecución de trabajos
manuales rudimentarios y manualidades, sin considerar los hábitos de trabajo y una
adecuada preparación que garanticen una futura integración laboral.
En conclusión, el servicio educativo bajo esta modalidad se torna insuficiente y no
contribuye realmente a la incorporación del excepcional a la comunidad ni al contacto
laboral.
El proceso educativo en Educación Especial comprende el nivel Inicial, el Nivel
Primario y la modalidad de Educación Ocupacional, utilizando para el desarrollo
curricular en las áreas de Deficiencias auditivas y ceguera los planes y programas de
Educación Primaria y Ocupacional Regulares con las adecuaciones necesarias a las
características del excepcional. De acuerdo al Reglamento de Educación Especial los

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educandos sordos y ciegos pueden acceder a la Educación Primaria y Secundaria común
después de haber adquirido las técnicas compensatorias.
Pero la tendencia actual es que aquel educando con Retardo Mental Leve,
Deficiencias Auditivas, Ceguera y Visión sub. Normal que reúna ciertos requisitos, se
incorpore, lo más tempranamente a un aula común de Educación Inicial o de Educación
Primaria Regular.
De acuerdo al Reglamento de Educación Especial, los planes y programas de
estudio para cada tipo de excepcionalidad son formulados por el Ministerio de
Educación y están orientados a la formación integral del educando excepcional.
Asimismo, señala la norma que en todos los tipos de excepcionalidad, menos en
la de Retardo mental, se utilizan los Planes y Programas de Educación Inicial, Primaria
y Educación Ocupacional Regular con las adecuaciones necesarias a las características
del excepcional.
El educando excepcional por retardo mental estudia hasta el nivel primario y
posteriormente se orienta a la formación laboral o educación ocupacional en la que se
le capacita en una ocupación vinculada con las diversas ramas de la actividad
productiva que permita su colocación laboral selectiva.

En general, puede concluirse que, en el aspecto curricular las dificultades son de


diverso orden, entre otros:

♦ La falta de articulación e integración del currículo de los diferentes niveles y


modalidades educativos ha dificultado su manejo y adecuación a las necesidades de
la modalidad.
♦ La falta de validación de los documentos curriculares elaborados por la Dirección de
Educación Especial.
♦ Las dificultades para la adecuación de los documentos curriculares de otros niveles
o modalidades debido a la ausencia de preparación del docente en materia de
programación curricular, y
♦ La ausencia de unificación de criterios sobre las habilidades, destrezas y
conocimientos mínimos, que se desea desarrollar en los excepcionales.

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Otro aspecto que no puede dejarse de lado es que en la atención del alumno
excepcional ha primado la concepción médica centrada en su limitación y no en sus
potencialidades y necesidades educativas. Dentro de esta concepción, el proceso de
clasificación en categorías en muchos casos, no ha conllevado a un resultado productivo
que oriente la atención educativa del excepcional basándose en sus necesidades de
aprendizaje e intereses.
Por el contrario, ha producido efectos contraproducentes en las expectativas de los
docentes respecto a lo que el alumno puede lograr provocando su aislamiento.

EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL

“Es una rama de la Educación Física, teniendo en cuenta que ésta última tiene
por objeto de estudio, al hombre en situación de movimiento, tomando los aportes de
otras ciencias abarca en forma integral las tres áreas de la conducta del hombre: socio
afectiva, cognitiva y psicomotora.

La Educación Física Especial atiende a la persona con discapacidad en el ámbito


laboral, asistencial educativo y social, contribuye con otras áreas al desarrollo de la
persona en su integridad, trabajando con sus capacidades remanentes y permitiendo
incorporar la deficiencia a su estructura mental y física”.

Al hablar de educación física especial estamos hablando de discapacidad, y


según el diccionario de la Real Academia Española, la palabra discapacitado dice:
“dicho de una persona: que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades
cotidianas consideradas normales, por alteración de sus funciones intelectuales o
físicas”. También, discapacitados es el rasgo distintos o ausencia de una o varias
capacidades.

CONCEPTO BÁSICOS: DEFICIENCIA:

Una deficiencia es toda perdida o anormalidad de una estructura o función


psicológica, fisiológica o anatómica. La deficiencia un termino mas amplio que el del
trastorno, que es toda limitación de vida a un defecto en el funcionamiento de un
órganos defectuosos o ausentes, o partes del cuerpo pueden dar lugar a una función

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defectuosa o distorsionada y pueden ser clasificadas como “impairments”
(debilitaciones).

DISCAPACIDAD:

“es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de


realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano.

MINUSVALÍA:

Es una situación desventajosa para una persona determinada, consecuencia de


una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es
normal en su caso (en función de su edad, sexo, factores sociales y culturales). Esta
participación se refiere a la vida cotidiana diaria.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL

1. Establecer relaciones de comunicación con los demás a partir de juegos


corporales y con objetos.
2. Favorecer la construcción del esquema e imagen corporal a través de las
vivencias corporales en un espacio y tiempo con otros.
3. Acompañar al niño, adolescente, adulto en el dominio y control de patrones
motrices básicos a partir de la actividad corporal con otros.
4. Propiciar un encuadre de trabajo corporal con los niños, adolescentes y adultos,
que permita conocer y valorar el espacio de educación física.
5. Promover el registro y el encuentro con las posibilidades de acción del propio
cuerpo en el espacio.
6. Posibilitar la expresión del propio cuerpo y el movimiento como vía de
comunicación de sensaciones, sentimientos, ideas y emociones.
7. Incentivar el cuidado, la higiene y hábitos posturales del cuerpo mejorando la
salud y la calidad de vida.

RELACIÓN PROFESOR – ALUMNO

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Lo esencial en el trabajo con niños y adolescentes que padecen de una
discapacidad es entablar un vinculo de confianza y seguridad entre profesor –
alumno que permita abrir los canales de comunicación, expresión y funcionamiento
del cuerpo.

Para realizar una actividad física el profesor de educación física tendrá que
buscar modos de llegar al alumno y junto a él trabajar para encontrar cuales son sus
posibilidades de acción.

La actitud que tome el docente es fundamental para ayudar al alumno a


desplegar sus capacidades. Algunos profesores de educación física les cuesta poner
su cuerpo en juego e involucrarse en forma lúdica con el alumno. Mas bien prefiere
dar indicaciones desde afuera organizando las actividades sin meterse a jugar con
los demás.

El niño muchas veces gusta de la proximidad o el contacto con el cuerpo del


profesor, y este acercamiento no debe ser rechazado; los intercambios que se van
sucediendo durante las clases entre el profesor y el alumno permiten al niño a
conocer otros modos de relación y comunicación.

Las palabras, miradas, gestos, contactos que el profesor dirige al alumno, le


posibilitan elaborar su vida afectiva, sintiéndose mas cercano al docente. Será
nuestra tarea construir “junto” al alumno, y “con” el alumno, un vinculo que
posibilite el despliegue de su hacer y favorezca el desarrollo de su posibilidad
ofreciendo el contacto y nuestro cuerpo desde un lugar de contención. Cada profesor
ira viendo como puede ir metiéndose con su cuerpo y de apoco construir este
vinculo con el alumno.

Lo permitido y lo prohibido en esta relación profesor – alumno: Como el profesor


participará de la actividad, poniendo su propio cuerpo en juego, es primordial para la
seguridad de todos que se explique varias veces “que esta prohibido lastimar al
compañero o al profesor y lastimarse el cuerpo uno mismo”. Se darán ejemplos de
escenas de juego donde sin tener intención, pero por descuido, una pelota puede
golpearnos fuerte la nariz o hacernos tropezar, etc.; se pedirá a los niños que piensen
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cómo prevenir estas acciones nombrando el control de los movimientos, el medir la
fuerza y la dirección, el cuidado al estar muy cerca de un compañero etc.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA DISCAPACIDAD FÍSICA

Educación especial es aquella destinada a hacer frente a las necesidades


específicas de los niños con deficiencias o de los superdotados. Los primeros presentan
ciertas dificultades o desventajas que afectan de un modo negativo a su progreso dentro
de los programas educativos convencionales. También los segundos pueden obtener
unos resultados pobres dentro de los programas normales, a pesar de su alta capacidad
en áreas intelectuales, creativas o artísticas. Ciertas atenciones educativas especiales
pueden ayudar a ambos grupos de escolares a progresar adecuadamente en los
programas educativos normales. Los proyectos específicos para este tipo de educación
se suelen desarrollar entre los 6 y los 16 años.
Las deficiencias más frecuentemente observadas son: problemas de lenguaje,
retraso mental y otras alteraciones del desarrollo, cierto tipo de trastornos emocionales,
o algunas alteraciones específicas del aprendizaje, como pueden ser las relaciones con
la memoria. Pueden encontrarse otras deficiencias relacionadas con la audición, con la
visión, con el desarrollo de la comunicación (como el autismo) o con ciertas lesiones
cerebrales. En la actualidad existe también un importante número de deficiencias
relacionadas con la hiperactividad.
Los niños superdotados, por su parte, se caracterizan por poseer una capacidad
excepcionalmente elevada en los campos intelectual, creativo, académico, artístico o de
liderazgo.
Se cree que alrededor del 20 por ciento de los niños necesitan algún tipo de
educación especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen
problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; solo una pequeña minoría
de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y
complejidad, la existencia de medios centros y un conjunto de servicios que permitan
asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños.
En cada escuela y en cada clase hay un ciclo de evaluación, planificación,
enseñanza y revisión de las necesidades de todos los niños. Esos estudios generales
tienen en cuenta el amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada chico

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trae a la escuela. La mayoría de los niños aprenden y progresan dentro de estos
acondicionamientos locales. Pero para aquellos que encuentran dificultad en ello existen
lo que se ha denominado necesidades educativas especiales.
Se considera que un niño tiene una necesidad especial si muestra una mayor
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad, es decir, si tiene
una disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un
cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y nivel.

HISTORIA A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha habido niños


discapacitados. Sin embargo, los embargo los programas de educación especial son
relativamente recientes. En tiempos pasados, las personas discapacitadas iban
frecuentemente a parar a hospitales, asilos u otras instituciones que proporcionaban una
formación escasa, si es que impartían alguna.
Entre las aportaciones más antiguas al campo de la enseñanza a sujetos con
problemas especiales, se debe mencionar el nombre de fray Gilabert Jofre, quien a
comienzos del siglo XV creó en Valencia un centro en el que se prestaba atención a
personas con defectos psíquicos. A mediados del XVI, el monje benedictino español
Pedro Ponce de León fue el precursor de un método para la enseñanza de estudiantes
sordos. Juan Pablo Bonet desarrolló otro método para la enseñanza de este grupo de
personas y en 1620 publicó el primer libro sobre la educación de sordos. A finales del
XVIII, el francés Valentin Haúy prestó su atención a las necesidades de los invidentes,
enseñándoles ciertos rudimentos en el campo de la lectura. Dentro de este mismo tipo
de discapacidad ha de mencionarse la investigación, a finales del XIX, de Louis Braille,
quién descubrió el método que lleva su nombre, de amplia difusión en la actualidad. El
doctor y educador francés Jean Marc Gaspard Itard fue uno de los primeros educadores
en defender que deberían aplicarse unos métodos educativos especiales para la
formación de los niños discapacitados. En 1801 Itard descubrió vagando por los
bosques de su región un niño “salvaje”, y entre 1801 y 1825 usó sistemáticamente
ciertas técnicas para enseñar a Víctor (ese fue su nombre)a comunicarse con sus
semejantes, así como a realizar acciones cotidianas tales como vestirse. Un discípulo
suyo (Edouard Séguin) llevó las técnicas de Itard a Estados Unidos, donde
experimentaron un importante progreso.

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A partir del último cuarto del siglo XX se ha prestado una gran atención a la
educación especial en los países desarrollados. En estos años se operó un cambio radical
en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el
comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con dificultades
educativas dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando
activamente en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez
muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos
se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y de salud ha
contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales. En la práctica, las
buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay
que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del
mundo en general a contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a
los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una
mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con
necesidades especiales.

ACTUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL estos servicios utilizan una amplia


gama de métodos y marcos educativos destinados a hacer posible el aprendizaje de
todos los alumnos. Los educadores expertos en la educación especial planifican y
evalúan la instrucción de un modo individualizado a fin de acomodarse a cada alumno.
En la planificación de su enseñanza, los profesores utilizan frecuentemente métodos
relacionados con la ecología a fin de considerar los factores del medio ambiente que
favorecen el aprendizaje en el centro educativo, en el hogar o la comunidad. Muchos
alumnos discapacitados son instruidos en materias tradicionales, como son la escritura,
la lectura, el lenguaje, o las matemáticas. Para evaluar el progreso de sus estudiantes, los
profesores suelen considerar los avances realizados en comparación con el currículo
especialmente diseñado para un alumno concreto, no en comparación con los programas
educativos generales.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA DISCAPACIDAD FÍSICA El que un


niño, joven o adulto tenga algún tipo de discapacidad física no significa que no deberá
realizar actividad física, por el contrario, la práctica sistemática de actividad física

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ayudará muchísimo a su recuperación-rehabilitación no solo física si no además
psicológica y moral.
Una manera de desarrollar la educación física en discapacitados es a través de la
fisioterapia, la cual se vale de ciertas técnicas para mejorar la salud y prevenir
enfermedades. Así mismo, se vale de ciertos medios como son:
-Cinesiterapia: usa el movimiento del cuerpo en el tratamiento de enfermedades,
-Termoterapia: usa el calor.
-Crioterapia: se vale del frió en el tratamiento de enfermedades.
-Electroterapia: usa las diferentes corrientes eléctricas.
-Fototerapia: utiliza tanto las radiaciones ultravioleta (u.v)como los infrarrojos.
-Helioterapia: se vale de las radiaciones solares.
-Hidrocinesiterapia: usa la combinación del movimiento y del agua. Consiste en hacer
ejercicios en el medio acuático (piscinas,…).
-Hidroterapia: uso del agua aplicada externamente.
-Masoterapia: aplicación de masajes en cualquiera de sus variaciones.
-Técnicas propias de la fisioterapia: BGM, KABAT, DLM, Bobath,…
Así también, trata lo siguiente:
-Traumatología: esguinces, fracturas, contracturas,…
-Medicina deportiva: recuperación de deportistas, entrenamiento, acondicionamiento
físico…
-Reumatología: artrosis y artritis,…
-Neumología y cirugía torácica: bronquitis, asma, intervenciones cardiacas,…
-Cirugía plástica: liposucciones, intervenciones del tabique nasal,…
-Cirugía general: preoperatorio y postoperatorio.
-neurología: parálisis cerebral infantil, hemiplejia, enfermedades degenerativas del
sistema nervioso,…
-Obstetricia: enfermedades degenerativas osteomusculares, inmovilizaciones
prolongadas,…
Entonces, podemos decir que la Educación física la podemos aplicar a
discapacitados en cualquier edad y que mientras más temprano lo hagamos mayores
serán los beneficios. Lo único que debemos tener en cuenta es una adecuada
dosificación.

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Actualmente en el Perú existen escuelas “especiales”, en las cuales existe un
terapista físico, encargado de la recuperación y rehabilitación física de los niños.
Los discapacitados que practican regularmente actividad física llegan a ser,
incluso, grandes deportistas, participando en Juegos y Olimpiadas nacionales e
internacionales.
Antes de terminar, creemos necesario precisar previamente qué se entiende por
Discapacidad enfocándola tanto desde el punto de vista médico como educativo
(Educación Especial).
QUÉ SE ENTIENDE POR DISCAPACIDAD Conceptualmente, se entiende por
Discapacidad, toda alteración de las facultades del ser humano, alteraciones
éstas que provocan disminución de las condiciones que le permiten que sea
apto para..., que sirva para... .
Separando la palabra en sus raíces latinas se tiene dis que significa negación y
capacitas que significa capacidad. Dis, también, refuerza el significado disminuir.
Son sinónimos: incapacidad, ineptitud, incompetencia, ineficacia. Quiere decir, no
capaz, sin la suficiente capacidad para realizar algo. Son sinónimos de
capacidad: facultades, suficiencia, habilidad, disposición, competencia, destreza.
Desde el punto de vista médico, vendría a ser toda pérdida o disminución,
según sea el caso, de una estructura o función, psicológica, fisiológica o
anatómica.
Desde el punto de vista educativo, vendría a ser la alteración o ausencia de la
capacidad de realizar una actividad mental, física u orgánica que afectan el
aprendizaje y la estabilidad de las emociones y el comportamiento.

Definida ya la discapacidad, pasaremos a tratar los tipos de discapacidades.


CLASIFICACION MÉDICA EN LOS DEPORTES INTERNACIONALES
PARAEL DISCAPACITADO

La clasificación médica del deporte para discapacitados en el ámbito internacional


esta íntimamente ligado con el desarrollo de la organización deportiva para el
discapacitado.
 Existen dos métodos principales de clasificación:
a) Un sistema donde las clases serán según el grado de discapacidad.
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b) Un sistema de clasificación funcional. Este sistema se basa en la capacidad
funcional sin tener en cuenta el de la discapacidad. Por lo tanto, un atleta puede ser
elegible para cierto deporte en una cierta clase, pero al mismo tiempo pertenecer a
esta clase en otro deporte. Esto permite la integración de deportistas con diferentes
minusvalías en una misma prueba deportiva.
Las habilidades y el nivel de entrenamiento de un atleta no están sujetos al
sistema de clasificación. Este método busca integrar la información: médico-
biomecánica y técnica específica.
METODOLOGIA DE LA CLASIFICACION

Se da sobre la base de dos parámetros:


1. ¿A cuál categoría pertenece el atleta, teniendo en cuenta las siguientes
posibilidades?
a) Discapacitado visualmente.
b) Parálisis cerebral u otros daños cerebrales de naturaleza permanente.
c) Lesión medular ( polio – para – cuadriplejía.)
d) Amputado.
2 .Tiene el atleta la discapacidad mínima para la categoría.
a) Un sistema donde las clases serán según el grado de la discapacidad por ejemplo una
persona ciega (B1) competirá en la misma clase independiente del tipo de evento en
que esté tomando parte.
Este sistema se usa para ciegos y discapacitados visuales, atletas con lesiones
medulares y amputadas.
b) Un sistema de clasificación funcional. Este sistema se basa en la capacidad
funcional, sin tener en cuenta la causa de la discapacidad.
Por lo tanto, un atleta puede ser elegible para una cierta clase, pero al mismo
tiempo pertenecer a otra clase en otro deporte ó aún no ser elegible para un deporte ó
una clase.
DEFICIENCIAS DEFICIENCIAS DEFICIENCIAS DEFICIENTES
INTELECTU SOCIALES MOTRICES PSICOMOT
ALES ORES

Falta de vocabulario, Torpeza digital y El niño no tiene


se expresa con - Malas manual que conciencia exacta
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dificultad, emplea relaciones con provoca lentitud. de las sensaciones
más o menos sus - Sincinecia propioceptivas (es
aceptadamente compañeros). dificultad para decir las que sale de
adverbios y - Le cuesta hacer un gesto su cuerpo), lo que
locuciones trabajar en diferente con provoca a menudo
adverbiales. grupo integrarse cada brazo, una actitud
- Razona mal, y mezclarse de Falta de defectuosa y
trata de adivinar igual a igual o independencia también paratonía
en lugar de tratar de entre los (contracturas)
comprender. acaparar la miembros permanentes de
Le resulta difícil atención del superiores e grupos musculares,
concretar lo maestro (ya sea inferiores. que impide la
abstracto, y a la haciendo Ordenes motoras necesaria distensión
inversa. preguntas que mal establecidas para la ejecución de
- Maneja los conoce, ya se que no permiten la gestos precisos
símbolos haciendo precisión del gesto como por ejemplo
erróneamente. muecas, ya aliado a la rapidez, la escritura.
Traslada con alterando la Dificultades de - Percepciones
dificultad sus marcha de la inhibición visuales y
conocimientos de un clase con voluntaria auditivas
plano a otro (escolar preguntas Lateralización de inexactas que
a relacionar). inoportunas o defectuosa, utiliza falsean la
- Tiene dificultad alborotando). otra mano o bien es organización
de zurdo con el pie y espacio –
representación diestro con la temporal, el
mental. mano. El niño con niño se sitúa
Parece estar falto de lateralización mal en relación
imaginación deficiente siempre con los objetos.
creadora. tiene problemas.

EDUCACIÓN FÍSICA Y DISCAPACIDAD

Al trabajar con niños discapacitados, sabemos que su desarrollo psicomotor


no va a cumplir con las leyes esperadas, va a estar retrasado por algún déficit o
patología. Es muy frecuente encontrar en sus historias pautas madurativas han tardado
más tiempo en aparecer.
El desarrollo no es lineal ni vertical, intervienen varios aspectos:

• Lo orgánico, con la maduración de los sistemas


• Lo afectivo , en su relación con el medio

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• El desarrollo psíquico, en relación directa con sus progenitores o quien
cumpla la función de cuidado.

Cuando trabajamos en discapacidad, no podemos pensar


en generalidades, ya que cada quien tiene una patología y
un modo único de llevarla.

La palabra desarrollo implica “… las transformaciones globales del sujeto


incluyendo el crecimiento, la maduración y los aspectos psicológicos.”
En discapacidad puede darse que el crecimiento del niño sea norma, es decir
que se produzca el aumento de tamaño, peso y voluntad en un ritmo natural, pero no así
la maduración neurológica.
Hablamos del desarrollo de un ser integral (bio – psico - social) con las
limitaciones que presenta por la presencia de patologías, pero con posibilidades para
hacer. Cada sujeto es único, tiene un modo particular de moverse, de hablar, de mirar en
relación con lo que ha vivido, con su entorno y con la cultura en que crece.
La diversidad en que se presenta es muy amplia. Por eso se sugiere a los
profesores de Educación Física que, cuando estemos frente a un grupo con niños que
padecen discapacidad, no nos detengamos tanto en el déficit y nos ocupemos de conocer
y encontrar cuál es la posibilidad con que cuenta cada uno.

Debemos dirigir la mirada en lo que sí puede hacer y no


en lo que no logra; rescatar de cada alumno su posibilidad
y trabajar desde ahí.

Se debe profundizar nuestra mirada como docentes y poder escuchar cómo


vive y siente cada niño su propio cuerpo con respecto al espacio, a los objetos y a los
otros. Más que observar “qué hace” mirar “cómo lo hace”; cómo pone el cuerpo en
juego a través de la acción, cómo se relaciona con sus compañeros, con los objetos, con
el espacio.
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Todo niño siempre en algo se destaca. El docente tiene que
encontrar para qué es hábil y explotar al máximo ese
potencial.

Una Educación Física Especial enfoca su mirada al niño que se mueve y no


a la eficacia del movimiento del niño.
Tomar en cuenta en cuenta lo que sabe hacer, desarrollando no sólo los
aspectos motrices sino también aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y
cognitivos. La materia de Educación física es para el niño una invitación a mover su
cuerpo, es un ámbito para liberar tensiones, para jugar en un espacio libre, abierto y
relacionarse con otros.

APORTES DE LA PSICOMOTRICIDAD A LA EDUCACIÓN FÍSICA


ESPECIAL
La Educación Física se dedica a educar las capacitase motrices
desarrollando aptitudes físicas, deportivas ejercitaciones, sobre la base de acciones
repetitivas, que en algunas situaciones limitan la creatividad, la imaginación y la
expresión del sujeto.
El cuerpo en la Educación Física se entrena con esfuerzo para rendir al
máximo, llegar a una marca. (Trastornos leves). Considerar no sólo el físico de la
persona sino tomar su cuerpo y su mente como una unidad indivisible que está en
permanente intercambio.
Una Educación Física que integra la dimensión corporal en la educación del
niño, brindando una experiencia de apropiación y conocimiento del propio cuerpo. Esto
es, que el alumno pueda conocer sus limitaciones y posibilidades, haciéndose dueño de
su cuerpo.
El cuerpo del niño se va a ir construyendo a través de los intercambios que
reciba del medio social. Las estructuras neurobiológicas van a ir evolucionando y
poniéndose en funcionamiento a partir del contacto y la estimulación con el medio
circundante.

-20-
Para los padres es muy difícil aceptar una enfermedad congénita en su hijo,
o asumir que tiene una lesión de por vida, por causas accidentales. Estas noticias que
reciben de los médico los deja muchas veces sin palabras, sintiendo rechazo, y angustia;
así es muy difícil relacionarse y acercarse a este hijo con problemas. Estas sensaciones
de los padres se trasmiten sin querer al pequeño, mediante los contactos, en el tono de
voz, en la calidad del sostén. Cada vez que se le tiene que cambiar, bañar o alimentar, se
producen situaciones tensas, obstaculizándose los primeros modos de comunicación vía
oral. Es decir a este organismo ya perturbado por una lesión se le agregan otros
trastornos que tiene que ver con la calidad en la interacción con el entorno, afectando al
cuerpo.
Si un niño por la discapacidad que padece no ha podido construir su
esquema corporal, no tiene conciencia de sus posibilidades y limitaciones en el
encuentro con los objetos y los otros.
El esquema corporal, que es la representación mental del propio cuerpo, se
va construyendo y evolucionando a partir de las experiencias y vivencias compartidas
con otros en el espacio y el tiempo; va variando con las acciones vividas y es conciente.
El reconocimiento de las distintas partes del cuerpo surge del accionar de este, en el
espacio.
La imagen corporal, en cambio, es inconciente, está ligada al discurso en las relaciones
con los otros, tiene que ver con lo emocional, con lo subjetivo. Es particular de cada uno
y está vinculada a la propia historia, a como ha sido nombrado el cuerpo. Para favorecer
este proceso, el lenguaje, la parva que se dirige al cuerpo y el contacto es esencial que
estén claramente presentes.

LA IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA


ESPECIAL
El movimiento es cualquier traslación o desplazamiento de un cuerpo en le
espacio. En el cuerpo humano, es el desplazamiento de uno o varios segmentos. Abarca
tanto los reflejos, como los gestos, las reacciones, los comportamientos, etc.

-21-
El movimiento se inicia durante la vida fetal, cualquier mujer embarazada
hacia el cuarto mes ya comienza a sentir los primeros desplazamientos del feto. Cuando
el bebé nace, estos movimientos continúan como respuesta al medio ambiente; empieza
a conocer de sí y del mundo que lo rodea. Es la presencia de la madre que con su
mirada, su palabra y su acción acompaña y da sentido a los movimientos del bebé.
El movimiento en un principio reflejo e involuntario, comienza a
organizarse a través de la maduración y del intercambio con el medio, funcionando
como fuente de conocimiento y comunicación con los demás. La maduración
neuromotriz que es céfalo – caudal (de arriba hacia abajo) y próximo distal (desde el
centro hacia afuera) permite que el movimiento evolucione desde la utilización de la
totalidad del cuerpo hasta una independencia de cada una de sus partes.
La realización de un movimiento controlado, con intención y que es
dirigido a alguien o hacia algo, resulta a veces muy dificultoso de llevarse a cabo en los
niños que padecen una deficiencia. Hay varios aspectos que intervienen en la
realización de un movimiento: lo mental, tónicos, posturales, motrices, actitudinales,
cognitivas, expresivos, etc.
Muchos intentos fallidos frustran al niño, alejándolo de la actividad física,
rehusándose a probar y a experimentar con su cuerpo con su cuerpo porque “no le sale”
tal o cual movimiento. Los profesores también nos frustramos; buscamos distintos
recursos para enseñar, pero nos damos cuenta de que la técnica no siempre puede ser
adquirida por los alumnos. Se considera no solo el movimiento no solo como algo
mecánico, sino situarlo como una forma de comportamiento, con un modelo de
expresión y comunicación no verbal.
El movimiento es particular de cada persona: cada niño tiene un modo
propio de lanzar una pelota, de saltar o patear. En cada movimiento que realiza un niño
aparece reflejado su modo de ser, de sentir, con su estilo, su dificultad, su deseo, etc.
Hay niños que, a pesar de poseer una discapacidad, logran ejecutar movimientos con
precisión, pueden aprender destrezas y adquirir habilidades con un objeto, pero esto no
es lo general.
Durante la práctica de la Educación Física Especial se suele observar la
presencia de movimientos involuntarios, reacciones reflejas, tics, gestos esteriotipados.
Es difícil discriminar a qué responde, ubicar cuál es el motivo de su aparición.

-22-
Resulta interesante que nos apartemos de la instrucción y comencemos a
trabajar con la habilidad de los movimientos y gestos espontáneos que muestran durante
las clases. Debemos acompañarlos en su accionar, tomar una actitud más relajada
estando atentos a cómo surge estos movimientos, en relación con qué, bajo qué
circunstancia, y darles un sentido desde nuestra intervención.
Más que intentar que estos movimientos desaparezcan, cortándolos, habrá
que hacerlos entrar, tomarlos como modo de ser, como modos de expresión del niño y
trabajar desde ahí. Buscar objetos que sean acordes con la posibilidad de movimiento de
cada niño, modificando por ejemplo, el peso, tamaño o textura de la pelota.

EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN FÍSICA ESPECIAL


Generalmente en la Educación Física se piensa el juego a modo recreativo
y deportivo, como un paso previo que prepara al niño en el deporte de conjunto. En este
caso el juego en la discapacidad se manifiesta como un medio de motivación, de
intercambio, es decir a través de él, los niños entran en contacto con otros; también,
como un medio de conocimiento y expresión, el niño jugando conoce su cuerpo, el
espacio, los objetos, puede expresar sus emociones o ideas.
En estos primeros intercambios entre un cuerpo y otro, el niño va sabiendo
de sí y del mundo que lo rodea. Es a través de las sensaciones cenestésicas, de
contactos, gestos, movimientos que el niño realiza y repite una y otra vez con otro, que
va apareciendo el espacio de juego. Este espacio se inaugura por la acción del propio
cuerpo y principalmente por el encuentro con el otro.
Cada niño tiene una modalidad propia de jugar, que está en relación con
esas primeras experiencias vividas corporalmente con otro. Este juego del bebé va
evolucionando por el contacto y placer que genera el encuentro con los demás; este
juego corporal pasa del propio cuerpo al cuerpo de la madre y luego a los objetos.
El niño irá explorando y conociendo su cuerpo, sus posibilidades de
movimiento, descargando hacia los objetos.

CON DICIONES LECTO – ESCRITURA

INTENCIONES DE LA EDUCACION FISICA


1.-Aptitudes fisiológicas Contribución al desarrollo del organismo
-23-
Madurez
Salud Resistencia a la fatiga
Resistencia a la fatiga Mejora la salud
Locomoción normal Acción sobre los factores fisiológicos de la
Agudeza visual Conducta motriz
Agudeza auditiva 1.- Factores perceptivos de la
Lateralidad homogénea Conducta
Lateralidad
Interdependencia Segmentaria
2.-Aptitudes psicomotores
Ligados a factores perceptivos

Esquema Corporal Esquema Corporal


Percepción e integración de la relaciones
Temporo – espaciales

Orientación Temporal Orientación Temporal


Cronología, sucesión, simultaneidad, pulsaciones
duración, tiempo, estructuras rítmicas

Orientación Espacial Orientación Espacial


Ligadas a factores manipulativos Distancia, trayectorias, velocidad,
Equilibrio movimiento Espacio de acción.

Motricidad fina 2.- Factores de ejecución


Coordinación General 3.- Coordinación dinámica general

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1. Aptitudes Intelectuales
Capacidad de:
Identificación, intuición, análisis, acceso del símbolo al signo.
Lenguaje, vocabulario.

2. Variables Psicológicas
Adaptación, relación con el medio escolar y social, relaciones afectivas, seguridad,
comunicación.

3. Educación de elementos psicológicos y sociales de la conducta


Actitud, dominio de pulsiones e inhibiciones.
Control de la emotividad, fortalecimiento de la voluntad.

El Concejo Nacional de Integración de la persona con discapacidad CONADIS, es un


Organismo Público Descentralizado perteneciente al Ministerio de la Mujer y
Desarrollo Social creado por Ley N° 27050 –Ley General de la Persona con
discapacidad publicada el 6 de Enero de 1999 y reglamentada mediante Decreto
Supremo N° 003 – 2000 – PROMUDEH.

 En el Perú habría según los estándares internacionales dos millones y medio de


personas con discapacidad entre deficiencias auditivas y de la fonación, ceguera,
impedimentos locomotores y deficiencias mentales, la persona con discapacidad alcanza
un 10% de la población en general.

 La Ley 27050 señala como su finalidad establecer un régimen legal de protección de


atención de salud, trabajo, educación y rehabilitación, de seguridad social y prevención.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN TRASTORNOS DE CONDUCTA

Existen campos concretos de actuación de la educación especial capaces de


hacer frente a las diferencias específicas de los diversos alumnos. Estas son las
principales:
a) alteraciones de la conducta;
b) del aprendizaje;
c) retraso mental;
d) deficiencias físicas;
e) dificultades en la visión;
f) dificultades en la audición.
Se presta atención, asimismo, al campo de los alumnos superdotados.

ALUMNOS CON ALTERACIONES EN SU CONDUCTA

Los profesores prestan atención a los hábitos sociales a fin de ayudar a todos los
alumnos a descubrir las conductas necesarias para desarrollar y mantener una relación
-25-
satisfactoria tanto con sus compañeros como con desconocidos. Cuando los alumnos
con ciertas discapacidades muestrean problemas de comportamiento, los educadores
especializados utilizan con frecuencia ciertos principios instructivos basados en el
análisis conductual, mediante los cuales se estudian y corrigen los orígenes o
consecuencias del comportamiento problemático. El análisis conductual se basa en el
estudio y el análisis de la tarea que ha de aprenderse y en la evaluación directa y
frecuente de la respuesta del alumno; asimismo ha de proporcionársele una
retroalimentación sistemática. Las técnicas para la modificación de la conducta ayudan
a los alumnos a hacer frente a la ira y a otras emociones, a resolver mejor sus problemas
y a controlas su propia conducta.
La educación física juega un papel importante en la mejora de las alteraciones
conductuales, porque es a través de la educación física donde se pueden aplicar mejor
las técnicas para la modificación da la conducta, dada su naturaleza, eminentemente
práctica (agradable para los niños).

En el pasado, los niños excepcionales o especiales eran, por lo general,


Rechazados, apartados y muchas veces hasta escondidos por sus familiares. Cualquier
tipo de alteración o impedimento (discapacidad) que afectara a un individuo – fuera
niño, adolescente o adulto, era visto como un castigo, una maldición o un destino fatal
irremediable. En tales casos no solo el sujeto especial o discapacitado, sino la familia
completa era objeto de rechazo y discriminación, con el consiguiente menoscabo de la
autoestima y de la dignidad personal. Es mas, en aquél entonces, no era posible realizar
ningún tipo de prevención o de rehabilitación, por cuanto los factores causales no
habían sido aislados ni analizados.

Afortunadamente los tiempos han cambiado y, en estos últimos tiempos, se ha


operado un crecimiento y una expansión considerable de la información acerca de
los individuos discapacitados o minusválidos como también se les conoce. Este
desarrollo ha ido suscitando el interés del profesional y padres de familia. Al convertirse
en un campo de estudio en expansión, ha incorporado en sus filas a muy variados
profesionales de formación teórica y práctica: maestros, neurólogos, psicólogos,
pediatras, fonoaudiólogos, oftalmólogos, fisioterapeutas y otros; al mismo tiempo
que han ido surgiendo importantes delimitaciones: primero entre los niños afectados con
retardo mental, ceguera, sordera y alteraciones físicas, y posteriormente, han ido
emergiendo nuevos tipos de alteraciones y discapacidades, especialmente los que
afectan el aprendizaje y las alteraciones de las emociones y del comportamiento.
La rápida expansión del campo de estudio acusado, ha permitido plantear algunas
nociones básicas que merecen ser destacadas; a saber:

1.- La gran mayoría de las causas pueden ser prevenidas como consecuencia
de condiciones existentes que pueden y deben ser modificadas.
 La desnutrición,
 Los ambientes insalvables
 La presencia de enfermedades endémicas,
 La atención deficiente a la madre embarazada, al recién
nacido y al infante; etc.
-26-
Son factores contribuyentes a muchas alteraciones.

2.- Toda alteración puede ser diagnosticada y rehabilitada hasta el límite


dado por el potencial del individuo afectado. Cualquier alteración se agrava
cuando no es identificada y remediada oportunamente.

3.- El análisis y enfrentamiento del problema, también debe conllevar la


evaluación de las habilidades, aptitudes, y potencialidades del niño, adolescente
o adulto afectado, con el fin de establecer sus necesidades e implementar así
programas que las satisfagan.

No obstante, pese a estos avances, existe un notorio grado de confusión en el


campo de la excepcionalidad o discapacidad, explicable porque está integrada por
profesionales de diferentes áreas de información. Así, por ejemplo, a un mismo niño
afectado con alguna alteración cerebral, se le identifica y rotula con distintos
términos alternativos: disfunción cerebral mínima, disfunción neurológica, trastorno
del desarrollo, daño cerebral mínimo, alteraciones sensoperceptivas, hiperquinesia,
síndrome atencional, etc. Esta confusión terminológica dificulta las estimaciones de
incidencia y prevalencia del problema y de los aspectos referentes al diagnóstico y a
la aplicación de programas correctivos o remediales, entre otros.

LA EDUCACION FISICA EN RETARDO MENTAL

CONCEPTO El término retardo mental no expresa una enfermedad, sino más


bien comprende un grupo variado de síndrome cuya principal
característica es el déficit de la función intelectual.

Para la American Associatión on Mental Deficiency (AAMD), la deficiencia


mental está constituida por un “grupo de síndromes que aparecen antes que se complete
el crecimiento y desarrollo de la persona, caracterizada por una reducción de la
capacidad intelectual de tal grado, que llega a impedir la facultad de aprendizaje y una
correcta adecuación social” (Persltein 1965).

La organización Mundial de la Salud (O.M.S), define al retardo mental como un


“funcionamiento sub normal de la inteligencia que se origina durante el periodo de
desarrollo y aparece asociado a defectos del aprendizaje, de la adaptación social, de la
maduración o, a un conjunto o mezcla de todas estas características.

Retardo mental, es el estado o condición de la población, originando deficiencias


significativas en el desarrollo, aprendizaje y adaptación socio-emocional en diferentes
grados de acuerdo a la severidad del caso.

-27-
CAUSAS SIMBOLOGIA
Infecciones Hay muchos microorganismos que pueden infectar al
prenatales embrión o feto en desarrollo y causarle
anormalidades permanentes, incluyendo retraso
mental. Entre éstos están la rubéola, la sífilis, el
citomegalovirus y la toxoplasmosis.
Infecciones Hay varios tipos de microorganismo que, si infectan al niño en
postnatale crecimiento, pueden producir una lesión cerebral y retraso
s mental.
Los dos más conocidos son los de la encefalitis y la meningitis.
Intoxicaciones : Existen varios tipos de venenos que pueden causar lesión
cerebral y retraso mental. Entre estos están los
anticuerpos maternos, que nacen para contrarrestar
el factor Rh de la sangre del feto en desarrollo,
diversas drogas que toma la madre durante el
embarazo y la radiación. Después del parto, el
retraso mental también puede sobrevenir a causa de
la ingestión de plomo por parte del niño
Complicaciones Las complicaciones en el parto mismo que pueden producir
perinatale daño cerebral y retraso mental. Ejemplo, si al niño se
s le interrumpe la corriente de oxigeno por más de
unos cuantos minutos, la anoxia resultante produce
una lesión cerebral
Trauma postnatal Ciertas lesiones del cerebro producidas después del nacimiento
que pueden terminar en retraso mental.

Desordenes Algunos individuos nacen con una incapacidad heredada para


metabólic metabolizar o asimilar ciertas substancias, resultado de lo cual
os puede ser el retraso mental. Una de las más conocidas entre estas
heredados es el desorden llamado FCU o la incapacidad para metabolizar un
aminoácido.
En la actualidad esta indisposición se puede detectar desde el
nacimiento y tratarse con una dieta especial. Otra
trastorno es el llamado galactosemia, mismo que
también se puede tratar con una dieta especial.
Desórdenes Existen muchos desórdenes raros que resultan de la
metabolis incapacidad para metabolizar debidamente las
mo grasas. El más conocido de esto es el mal de Tay –
lipídico Sachs, que siempre termina en severo retraso mental
y en muerte prematura.
Hipotiroidismo Tiene su origen en un nivel anormalmente bajo de hormonas
de la glándula tiroides. El mal se presenta
frecuentemente en el nacimiento. Si uno se trata
oportunamente puede producir deficiencia en la
capacidad mental, pero mediante el tratamiento
médico del tiroides, no suele ser un problema serio

-28-
Desnutrición Una dieta deficiente, si llega a ser muy severa y si ocurre antes
del nacimiento o muy poco después del parto, puede producir un
daño cerebral permanente y retraso mental.

Enfermedades Hay muchas enfermedades del nacimiento. Las que se presentan


cerebrales con cierta frecuencia son la esclerosis tuberosa y el mal de Ivon
burdas Recklinghausun. Estas dos son muy peculiares en cuanto a que
postnatale las trasmite un gene dominante y, por lo tanto, no pueden saltar
s ninguna generación.

Malformaciones Hay muchos trastornos congénitos de causa generalmente


craneales desconocida, que se caracterizan por deformidades del cráneo o
de la espina, y que pueden producir retraso mental. La
hidrocefalia proviene de la incapacidad del líquido cerebroespinal
para drenarse debidamente, produciendo así una tremenda presión
sobre el cráneo y el cerebro. Otro tipo de anomalía craneal es la
microcefalia, que se caracteriza por una cabeza
extraordinariamente pequeña.

Aberraciones de Los desórdenes que resultan de la presencia de un cromosoma


los adicional. El más importante de éstos por lo que toca al número
cromoso de casos, es el síndrome de Down
mas
Pre madurez: Los niños que nacen prematuramente o que tienen un peso de
nacimiento menor de 2,500 gramos están muy expuestos al
retraso mental. Es más frecuente entre grupos de bajo ingreso y
minorías raciales que entre blancos, y se supone que su causa es
una alimentación inadecuada y un cuidado médico deficiente.

DIAGNÓSTICO
El diagnóstico es un complejo proceso, que debe ser llevado a cabo por un
equipo interdisciplinario compuesto por psicólogos, médicos, terapeutas, asistentes
sociales, profesores, etc., destinado a precisar la existencia y el nivel del retardo mental.

Para obtener un diagnóstico acertado es necesario realizar exhaustivamente los


siguientes exámenes:

a) Examen físico

b) Examen laboratorio

c) Examen instrumental

d) Examen psicológico

e) Pautas para el diagnóstico del retardo mental en el lactante.

-29-
f) Diagnóstico escolar: Para fines de la educación, el diagnóstico está destinado a
revelar el nivel de funcionamiento y la capacidad potencial de éxito en diversos
campos del aprendizaje, suministrado en índice que compara el rendimiento actual
del niño, con el que se esperaba de él a su edad.
El maestro desempeña un papel decisivo en el diagnóstico, con sus observaciones
diarias, reacciones sociales e intereses especiales, proporcionan una información
que no puede obtenerse de ninguna otra manera.

• Problemas de aprendizaje
• Bajo rendimiento
• Escasos hábitos de trabajo
• Distractibilidad
• Pobre capacidad motora
• Desarrollo del lenguaje
• Trabajos de modelado inmaduro
• Problema de adaptación social

UTILIZAR LOS AGENTES Es decir los medios que nos ofrece para desarrollar
las actividades físicas, el deporte, la recreación y la gimnasia folklórica.

- Los ejercicios
- Gimnasia
- Juegos
- Cantos – ritmos
- Deportes
- Recreación

La educación motriz es la base de toda educación.

• Movimientos de la mano
La mano es, aún antes que el lenguaje. Los niños deficientes mentales tienen
precisamente dificultades muy grandes para coordinar los movimientos de presión.
Son muy lentos para conseguir gestos adaptados a las necesidades del manejo de los
objetos. Por estas razones hay que insistir en el adiestramiento sistemático y preciso
del trabajo de las manos.
Tocar el objeto con la mano, coger el objeto con la mano.
A partir del día en que el niño sea capaz de hacerlo, se abre una puerta al mundo, y
el niño da sus primeros pasos hacia el pensamiento.

• Movimientos de las piernas


En este plano el desarrollo del niño deficiente difiere muy poco del que corresponde
al niño normal.
El niño retrasado empieza a arrastrarse, sentarse y andar más tarde que los niños
normales de su misma edad, y ello es por dos razones:
a) Déficit en formación corporal; es más débil, flojo.

-30-
b) En segundo lugar, su misma deficiencia impide una buena coordinación de
movimientos y entorpece el trabajo muscular.

FORMACION FISICA BASICA

Se logrará a través de los siguientes temas:

1º Formación corporal
2º Formación orgánica
3º Formación postural

EDUCACION DEL MOVIMIENTO


Es lograr partiendo de un movimiento natural la capacidad para un conocimiento
y ejecución del mismo en forma más completa, encontrando placer en su ejecución.

Enfocamos en los siguientes temas:

a) Acciones naturales básicas


Caminar, correr, saltar, trepar, suspenderse, balancearse, lanzar, recibir, captar,
transportar, etc. Elementos: sogas, bastones, bolsitas, tarros de leche, claves,
balones, pelotitas, bancas, colchonetas, etc.
b) Juegos pre – deportivos
c) Juegos sensoriales
d) Gimnasia artística deportiva
e) Gimnasia rítmica y folklórica
f) Baila y danzas

PROGRAMA

¿Quién define el programa?


Hay dos tendencias:
4. El dispuesto por el Ministerio de Educación
5. Elaborado por el profesor de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.

Criterios para elaborar un programa

• Elaborado por un especialista


• Considerar el interés de los alumnos
• Debe ser flexible
• Considerar los objetivos: Generales y específicas
• Considerar los contenidos, estrategias metodológicas, los materiales didácticos, etc.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

• El niño con retardo mental requiere cariño y estímulo


• Sus capacidades deben aplicarse en actividades que le permitan hacer las cosas por
si mismos
-31-
• Proponer actividades que permitan comprobar el progreso.
• Las actividades deben iniciarse de lo más simple
• Seleccionar actividades motivadoras
• Demostrar en forma reiterativa
• Aprende por la voz, gestos
• Realizan mayores actividades que requieren manipulación de objetos (estáticos)
• Que el alumno se sienta protagonista de la clase

Deporte para Ciegos en la Educación Física


Indudablemente que si para un vidente el deporte es de gran valor, con mayor

razón lo será para la persona ciega; en el cual los movimientos neuromusculares,

presentan por naturaleza, incoordinación y torpeza al realizarlos.

Cabe destacar que precisamente ese carácter informativo que posee la educación

física, lo vamos a aprovechar grandemente para el trabajo con este tipo de alumnos,

puesto que buscamos con ello, por medio de ejercicios progresivos el desarrollo del

autodominio corporal, de la voluntad de la energía, del valor, como preparación para la

vida activa y el deporte.

Este sentido, la persona con discapacidad visual, necesita adiestramiento,

gimnástico para mejorar sus condiciones físicas, reintegrando su organismo a las

funciones normales que esta llamado a efectuar, logrando de esta manera con la ayuda

de la educación física, los deportes al aire libre, una vida sana, llena de energía y

recreación espiritual para levantarle de esta forma moral, que tan necesario es para el

desenvolvimiento de ellos dentro del conglomerado social.

-32-
No obstante, nada más agradable al paladar físico de la persona ciega que una

hora de educación física organizada y sistematizada, nada más saludable para ellos que

la recreación del deporte y el ejercicio metodizado siendo la competencia uno de los

atractivos principales para ellos.

Sin embargo, placentero sería para nosotros, los Educadores Físicos, que se lleve

a cabo la consolidación de los planes que las Instituciones Especializadas en Educación

Integral, tiene para lograr una educación física y rehabilitación completa de la persona

con discapacidad visual, con el fin de transformarlo en ciudadano útil a su patria.

De manera que es doloroso y vergonzoso para la educación física que tanto

progreso ha tenido, en nuestro país, ver a un ciego mendigar, cuando debió ser

habilitado para la dura tarea de la lucha por la vida. Confío en que el esfuerzo, de

nuestras instituciones gubernamentales, para que la educación física sea completa en la

escuela secundaria y en la educación superior.

Por otro lado, las organizaciones actuales para personas ciegas no serán las

mismas dentro de muchos años, por eso este artículo va encargado dentro de los

cánones modernos de le educación física con miras a la habilitación del ciego en este

aspecto educativo. No somos tan optimistas como para creer que todos se pueden

habilitar completamente, habría algunos que no, pero hay que intentarlo constantemente

ya que ellos se lo merecen. Sólo llegará a ocupar la educación física un lugar

preponderante cuando se conozca conscientemente su verdadero valor para las personas

ciegas.

-33-
Sin duda alguna, conociendo la importancia que tiene el deporte en el desarrollo

de la vida activa del individuo, es notorio que su valor se duplica cuando es practicado

por un alumno con ceguedad que tanta ejercitación física necesita. Para nosotros, el

deporte es un medio eficaz de lograr la activación del individuo ciego, pues le brinda

oportunidades que le permiten el desarrollo de una serie de destrezas para su bienestar

moral, porque le da confianza en sí mismo y le crea los hábitos de la honradez y justicia

por medio de la participación.

Al mismo tiempo, el ciudadano ciego al sentirse útil, en forma constante y

progresiva logra desechar los hábitos y costumbres negativos, que por su natural estado

tiende a adquirir constantemente. Desarrolla habilidades antes desconocidas por él y su

coordinación para perfeccionarse cada vez más, a medida que las prácticas le van

proporcionando nuevas experiencias.

Por eso somos de la opinión que de los dicho en el párrafo precedente, su

desenvolvimiento físico es efectivo, se desempeña en la competencias deportivas en

forma positiva y se sentía en un nivel superior en relación con su deficiencia física, ya

que estas habilidades traen consigo un incentivo recreativo sino también moral y social,

pues la superación es una de las principales metas. Es por ello que como comunicador

abogaré siempre por las competencias individuales o de equipos para personas con

ceguedad.

-34-
Desde entonces, tal es el arrojo y valentía demostrada por ellos que muchos lo

hacen perfectamente bien. El deporte coopera en la formación de la personalidad de

nuestros alumnos con ceguera, pues los obliga a desarrollar un trabajo de conjunto, le

brinda la oportunidad para poner en práctica su perspicacia, su iniciativa; pierde la

timidez y adquiere su plena formación.

En nuestra sociedad, la persona con ceguera está expuesta desde su infancia, a

sufrir complejos, confundiéndose así su personalidad. A veces debido a la ansiedad,

indulgencia e ignorancia de parte de sus padres. Muchos veces se tiene excesiva piedad

por su estado físico, y no se les asignan trabajos u obligaciones y por lo tanto en una

forma inconsciente menospreciamos la consideración que debe tenérsele en cuanto a su

condición de seres humanos llevándolos así a un desarrollo inferior de su personalidad y

haciéndoles incapaces física y mentalmente.

Por estas razones al ciego le disgusta enormemente que se le tenga piedad por su

ceguera, pues él piensa razona y discierne lo que les gusta es que los traten como a

cualquier vidente. El ciego necesita reforzar cada vez más su personalidad para una

mejor participación en la vida. Indudablemente que la educación física va a determinar

en ellos una diferencia en cuanto a su personalidad.

Los padres no saben el daño que les causan a su hijo ciego al no dejarlos

practicar deportes como saltar, correr, jugar, dar patadas, nadar, etc. Por temor a caídas

o golpes; no sabiendo que el alma de un ciego necesita de todos las situaciones de

distracción que hagan menos negativo su defecto físico en el desarrollo de su integridad

-35-
como seres humanos. Debe ayudárseles, pero en forma muy diferente es decir,

dándoles libertad para actuar.

El ciudadano con discapacidad de ceguera quiere ser útil y es por eso que

debemos darle la oportunidad de superarse para su propio bienestar y de los suyos. El

ciudadano ciego que ya posee una educación física, completa será disciplinado y

cooperador, casi siempre trabajador, no se rinde ante nada y desea siempre su mayor

participación en las actividades diarias. Por lo general el ciego con ciertos niveles

deportivos es activo y por lo general es respetuoso y atento.

Insistimos en que hay que dar la más alta prioridad al mejoramiento de la calidad

de la educación física para ciegos por ser para los discapacitados junto a la salud, los

pilares fundamentales del desarrollo corporal. La responsabilidad de la educación física

no es sólo del Estado, sino de los padres de estos ciegos, de ellos mismo, las

universidades, los empresarios, las iglesias y la sociedad civil y es con la participación

de todos que deberán buscarse las soluciones que les aseguren a estos panameños un

sistema de educación física que les sirva de verdadera motivación para querer seguir

compartiendo.

Hay que reconocer al deporte adaptado como la sana recreación, por lo tanto, es

indispensable revisar los programas, proyectos y presupuestos de las Instituciones

Nacionales de Deportes para propiciar la coordinación entre las autoridades deportivas y

las dirigencias así como también la formación masiva de Asociaciones y Clubes

-36-
Deportivas con la disponibilidad de instructores deportivos y promotores para realizar la

participación de ciegos en competencias Internacionales.

Otro de los aspectos indispensables para nuestros ciegos de la República es

mantenerlos en condiciones óptimas los cuadros, campos, gimnasios, estadios, piscinas

y demás infraestructuras deportivas. La necesidad de una transformación profunda e

integral de la educación física para ciegos es un tema poco compartido por diversos

sectores de la sociedad.

Se considera que en el momento que ellos viven, sus grupos y asociaciones

destinadas para ellos, requieren de una especial dedicación con equidad y calidad que

contribuya a la formación de las actuales y futuras generaciones de ciegos con las

competencias y capacidades que les permitan vivir, trabajar y participar activamente en

la sociedad y el mundo, con una actitud democrática, tolerante, solidaria y pacífica.

Está demostrado que el deporte es un proceso que se gesta en el cuerpo humano,

en el largo plazo y que requiere por lo tanto de continuidad en la dirección y apoyo de

sus procesos y acciones. Un cambio curricular, estrategia de formación docente para

nuestros ciegos y la incorporación de nuevas tecnologías para ellos, son apenas algunos

ejemplos de procesos educativos en deportes y educación física especializada cuyos

resultados difícilmente se alcanzan en períodos presidenciales o en el corto plazo, pues

requieren tiempo, maduración, seguimiento y evaluaciones frecuentes.

-37-
La calidad de aprendizaje para las personas ciegas es cuestionada por sus

familiares de parte de las Instituciones de Educación Integral, porque las oportunidades

educativas en deportes no favorecen a los ciudadanos ciegos más pobres ni a los

sectores rurales indígenas y urbanos marginales de algunos países. Estas Instituciones

carecen de recursos ya que la gestión administrativa está centralizada y es poco

eficiente; los docentes en este campo tienen insuficientes oportunidades de

perfeccionarse y de mejorar su desempeño.

La débil articulación entre sus niveles, ciclos y modalidades y de estos con su

entorno, es otro factor que le impide al sistema especializado para ciegos cumplir

adecuadamente la misión encomendada por la sociedad. La educación física básica está

desconectada de la media y ésta del nivel superior. Entre el subsistema de educación

física formal y el no formal existe una brecha., la cual afecta la concepción sistemática y

orgánica de la educación física para nuestros ciegos.

Los esfuerzos realizados en los últimos años por contar con una educación física

moderna para los ciegos de nuestros países se han frustrados debido a los cambios

abruptos en las políticas y prioridades de los nuevos dirigentes del gobierno, con lo cual

se ha afectado la continuidad de los proyectos y por lo tanto los resultados de un cambio

en la educación física.

Igualmente, a pesar de que todos los ciudadanos coincidimos en que el deporte

para ciegos es una prioridad para ellos, poco se ha hecho para hacer de él, el

instrumento más importante para la movilidad social. El acceso a una formación

-38-
deportiva de calidad para ciegos, constituye un factor fundamental para eliminar su

apatía, por lo tanto su logro, es responsabilidad de la sociedad en su conjunto y en este

aspecto: gobierno, sociedad civil y medios de comunicación social comparten

responsabilidades y se requiere la construcción de amplios consensos para lograr dicho

objetivo.

CIEGOS Y VISUALMENTE LIMITADOS (IBSA)

 CLASIFICACION MÉDICA
B1 Ninguna percepción de Luz en ninguno de los ojos, hasta percepción
de luz pero incapacidad para reconocer la forma de una mano a cualquier
distancia y en cualquier dirección.

B2 Desde capacidad para reconocer la forma de una mano hasta una


agudeza visual de 2/60.

B3 Desde una agudeza visual por encima de 2/60 hasta una agudeza
visual de 6/60.

 Todas las clasificaciones se hacen a partir del mejor ojo con la mejor
corrección.

 El conteo de dedos debe hacerse con un fondo contrastante.

 En muchos países y competencias las clases B2 y B3 son puestas


juntas en ciertos eventos, con el objeto de no tener demasiadas clases ni
demasiado poco competidores.

 Es posible usar el cuadro de Snellen para distinguir entre la categoría


B2 y B3 simplemente pidiéndole al atleta que se acerque al cuadro. Si él
puede leer la letra E a una distancia de dos (2) metros solamente la
agudeza visual es de 2/60.

 Se puede usar el conteo de dedos a 3 ó 4 metros.

CUADRO DE SNELLEN

6/60 E
T L

-39-
T A E
L C O E
R n z l
A M G F B
6/6 L C E G P M

La agudeza visual se mide con la ayuda del cuadro de SNELLEN.

 Se coloca a la persona en una habitación en una habitación con buena luz y


se le pide leer las líneas.

 Una persona con visión normal debería ser capaz de leer la línea de la base
6/6 = 1.0.

 Si una persona puede leer la letra superior E solamente desde 6 metros de


distancia tiene una agudeza visual de 6/60 = 0.1.

 Por otro lado, una persona que vea esta letra E únicamente desde 2 ó 3
metros de distancia tendrá una agudeza visual de 2/60 y 3/60.

¿CÓMO DEBE DE SER LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CIEGOS Y DEBILES


DE VISION?

 En general el desarrollo del psiquismo en los niños deficientes visuales se


fundamenta en las mismas leyes y principios que rigen para el desarrollo del
vidente.

 Producto de la deficiencia visual, el niño ciego se relaciona activa y


principalmente a través del tacto.

 El significado del tacto en el ciego le permite una percepción completa de las


cualidades y propiedades de los objetos proporcionándole los conocimientos
sobre el mundo circundante y la interacción con el medio.

 En el proceso del tacto activo, en el ciego se forma la imagen espacial de los


objetos sobre la base de la actividad del pensamiento y demás procesos
cognoscitivos de la personalidad.

 Pueden relacionarse simultáneamente diferentes sensaciones como son la


presión, dolor, temperatura, que puedan reflejen la realidad objetiva.

 Los contenidos físico-deportivos deben de darse de acuerdo a la edad,


grado de desarrollo psicomotor, particularidades dadas por la ceguera.

 A través del tacto debe de conocer las características del movimiento y una
representación correcta del movimiento.
-40-
 Los contenidos deben de desarrollar la orientación espacial.

 Los alumnos deben de relacionarse con los instrumentos y con el terreno.

 El trabajo individual es muy necesario y el refuerzo sistemático de los logros


alcanzados.

 Se debe de insistir en los ejercicios con desplazamiento y enfatizar en la


movilidad articular y elongación de los grupos musculares afectados y en los
destinados a mantener una postura correcta.

 Se debe tener la prescripción del oftalmólogo.

PARALISIS CEREBRAL U OTROS DAÑOS CEREBRALES DE


NATURALEZA PERMANENTE

PARALISIS CEREBRAL

Procede de un desarrollo congénito ó de lesiones sufridas en el cerebro y hay


casos muy diversos con un variado cuadro de síntomas que presentan muy
distintos problemas de diagnosis y tratamiento.

FORMAS:

1. LA HIPERTONIA:

Puede afectar uno ó los dos lados lo que produce rigidez y torpeza en

los miembros superiores e inferiores, ó en unos y otros.

En el andar se produce la marcha de tijera.

La hipertonía de los brazos produce como resultado la rotación del brazo y la


flexión del codo.

Hay también falta de equilibrio.

Puede haber ataques epilépticos.

En todas las actividades se debe de evitar el aumento de hipertonía y por el

contrario se deben de elegir actividades deportivas que produzcan relajación.

En la natación deben de estar con uno ó dos ayudantes.


-41-
2- ATETOSICOS – COREICOS:

Se caracterizan por una hipermovilidad incontrolable, especialmente en los


brazos, pero con mucha frecuencia también en las piernas.

La hipermovilidad incontrolada puede afectar también la cara, lo que lleva al


limitado ha hacer gestos, especialmente cuando trata de hablar.

Son los que menos compromiso mental tiene.

3- CEREBELICO:

Es el más afectado.

No pueden en lo absoluto mantener el equilibrio, debido a una lesión del


cerebelo y su relación con la parte media del cerebro.

DISCAPACIDAD MENTAL:

RETARDO MENTAL

Se llama retardo mental a los niños que tienen menos de 70 en la tabla de


coeficiente intelectual.

Existen tres clases ó categorías de retardo:

1. Retardo leve, cuando se tiene entre 60 y 70 de coeficiencia. Su


característica más notable es problemas de lenguaje.

2. Retardo moderado, cuando el niño presenta entre 40 y 60 de coeficiente.

3. Retardo profundo, cuando su coeficiente es menos de 40.

Los más comunes son el síndrome de Down ó los producidos por lesión
cerebral.

Todos pueden ser educados en la parte deportiva, de acuerdo a sus


posibilidades. Lo que necesitan es un permanente y adecuado entrenamiento.

NATACIÓN PARA MINUSVALIDOS

-42-
La natación adaptada como medio de integración para una persona con movilidad
reducida
La actividad físico - deportiva que muchas veces mejor puede adaptarse a personas
con movilidad reducida es la natación. Presentamos aquí una experiencia en la que una
persona con una discapacidad física (artrogriposis múltiple) que le implica un nivel de
minusvalía de un 80%, siendo absolutamente dependiente en el medio terrestre (necesita
ayuda para lavarse, vestirse, comer, etc..), y con una autoestima muy baja que
deterioraba sus relaciones sociales, encontró un medio para que su calidad de vida
mejorase en todos los ámbitos y su integración en nuestra sociedad fuese una realidad;
siendo la natación adaptada este medio.
.
Ser minusválido no significa haber perdido aptitudes, sino tener otras diferentes, y lo
verdaderamente importante es aprovechar dichas capacidades, lo que uno es capaz de
hacer, en beneficio de la propia persona y esto es válido sobre todo para la actividad
física y el deporte. En nuestra sociedad se reconoce el derecho de todos a la
participación, y esto también debería ser válido para personas con distinto tipo y grado
de deficiencia funcional.
La actividad física y el deporte adaptados son dos fenómenos sociales que se
caracterizan por su trascendencia sobre las personas con minusvalías como forma de
ocupación del tiempo libre y como forma de escape a las limitaciones que la vida a
impuesto en ellas.
Así mismo, el movimiento resulta una experiencia fundamental en la vida del ser
humano. A partir de él, se perciben nuevos espacios, concesiones, problemas, etc. El
aprendizaje motor va más allá de esto, ya que ocasiona vivencias emocionales y
cognoscitivas. A través de la movilidad se desarrollan la facultad de observación, la
creatividad, la capacidad de coordinación, sentido del equilibrio, del espacio y del
tiempo, ante situaciones lógicas, aumentando, de este modo las posibilidades de
autocontrol.
La natación es una de las mejores formas para mejorar la movilidad y la capacidad
física del minusválido. Las propiedades del agua de hacer que un cuerpo "pierda" peso y
que flote, reduce la deficiencia y da la posibilidad de moverse más o menos en el agua.
Además, la práctica de la natación incrementa la capacidad física, lo que a su vez da
mayor estabilidad psíquica. Con una mejor condición física y psíquica, crece nuestra
confianza teniendo mayores posibilidades de afrontar el trabajo cotidiano. Y si además
el agua está a una temperatura agradable el baño se convierte en bálsamo para cuerpo y
alma.

La natación adaptada como solución para muchos problemas


Cuando se habla de natación, no se busca únicamente el " aprender a nadar" y es ésta
la razón por la que se le da el matiz de "adaptada" ya que se pretende que "conozcan al
máximo las posibilidades de cuerpo en el agua", y no solo la natación como disciplina
deportiva.
Por añadidura, el trabajo en el medio acuático a parte de permitirnos realizar tareas de
educación física de base en las que trabajamos el esquema corporal (lateralidad,
equilibrio, etc..), nos permite el desarrollo del tono muscular (fundamental para aquellas
personas que se encuentran afectadas por alguna discapacidad, además puede ser una
garantía de prevención, para no cursar hacia determinados cuadros clínicos no
deseados); el control de la obesidad (el cuerpo pesa menos que el agua, por lo que
-43-
podemos movernos con mayor facilidad y llevar una tabla de ejercicios sistematizada);
y controlar la fatigabilidad de las personas al ser un medio que permite descansar o
bajar la intensidad cuando el individuo lo necesite.
También ayuda al conocimiento del propio cuerpo, ya que al utilizar el bañador
tenemos que ver y enseñar nuestra propia imagen, la real, lo que nos obliga a
aceptarnos, conocernos y generar interés en mejorar. Ayuda de este modo a desinhibirse
y borrar falsos pudores y miedos.
A todo ello, y para completar todo el proceso, se debe crear un ambiente socializador
en el que predominen los componentes lúdicos y recreativos, de forma que el papel del
monitor- profesor sea además el de una persona de confianza que le reconforte y le de
su amistad.
Los objetivos en la natación adaptada a modo general podrían ser: conocer y dominar
el medio acuático, mejorar las capacidades físicas básicas, y conocer medidas higiénicas
y de recuperación que junto con el ejercicio físico en el agua posibiliten una mejora de
la salud.
En principio, el aprendizaje de la natación para minusválidos no se diferencia del
aprendizaje normal, los métodos, metas y exigencias son las mismas, y en este sentido
los diferentes enfoques de la natación son:
• Planteamiento utilitario.-"Aprender a nadar", se fundamenta en el aprendizaje básico
(desplazamientos básicos, zambullidas, paradas, etc..) para poder tener autonomía de
movimiento y sobrevivir en el agua.
• Planteamiento educativo.- tiene por objetivo complementar la formación integral del
chico/a utilizando el agua como medio más de la educación física.
• Planteamiento recreativo.- tiene por objetivo promover y ofrecer actividades de tipo
lúdico que hagan del recinto acuático un lugar divertido y socializador. La persona
con discapacidad necesita los mismos estímulos personales que el resto de la
población, por lo que el ocio ocupará un puesto importante en su desarrollo personal.
• Planteamiento de salud (terapéutico).- tiene como objetivo mejorar los estados de
salud, el mantenimiento físico, la reeducación funcional. Consiste en la adaptación
de la actividad física realizada a las condiciones motrices del chico/a que las ejecuta.
• Planteamiento competitivo.- tiene por objetivo la formación y el entrenamiento de
deportistas; su fin último es el rendimiento.

Objetivos del programa y planificación


Los objetivos que perseguimos con el empleo de la natación adaptada fueron los
siguientes:
• Lograr una integración social plena de la persona con minusvalía, a través de un
equilibrio entre el desarrollo psíquico, afectivo y motor.
• Cambiar los factores negativos que afectaban a su personalidad, intentando que fuera
consciente de su handicap en la medida de lo posible y supiera aceptar sus
limitaciones.
• Mejorar la aptitud física para un posterior desarrollo de habilidades motrices básicas,
a través del equilibrio estático y dinámico, trabajo de la coordinación dinámica
general y especial así como de la organización espacial y ritmo.
• Adquirir y mejorar el conocimiento y autocontrol de los movimientos de su cuerpo.
Para ello buscaremos la mayor variedad de estímulos, de manera que el individuo se
vea obligado a estar constantemente reajustando sus movimientos.
-44-
• Reeducar la postura de la persona.
El presente programa de trabajo se llevó a cabo durante nueve meses a razón de dos
sesiones semanales cuya duración en los tres primeros meses fue de 30 minutos, para
que no se agotara y se fuera acostumbrando paulatinamente al medio, pero que en los
seis meses siguientes se aumentó hasta los 45 minutos.
El material utilizado fue el que se puede encontrar habitualmente en una piscina
como colchonetas flotantes, flotadores de tamaños diferentes, burbujas, corchos,
pértigas o tablas de goma espuma.
En los tres primeros meses del programa se trabajó en el vaso pequeño de una
piscina, ya que el principal objetivo era que la persona se familiarizara con el medio
acuático para poder así eliminar las rigideces musculares producidas por el temor al
agua y enseñarle una correcta mecánica respiratoria. Por ello todos los ejercicios iban
destinados, primero a una toma de contacto con el agua, evitando sobresaltos,
acostumbrándose al agua y a moverse dentro de ella, a tener la cara mojada, a abrir los
ojos dentro del agua y finalmente a realizar inmersiones, siempre con la presencia del
monitor que le ayudaba en los desplazamientos, tanto en posición bípeda como tendido
prono y supino sobre una colchoneta.
Posteriormente se pasó a la experimentación de flotaciones ventrales y dorsales con
el fin de transformar las sensaciones de la persona y modificar sus posibilidades
motrices debido a la falta de gravedad. Esto requiere de la persona un gran esfuerzo y el
dominio de su propia conducta, al tener que utilizar sus cualidades en un medio que no
le es habitual. Los ejercicios de flotación pretenden el perfecto dominio del cuerpo en el
agua, por lo que debe conocer la posición de sus distintos segmentos corporales
mientras está en ella. Algunos ejercicios realizados fueron: flotaciones ventrales y
dorsales con colchonetas y flotadores, con ayuda de los monitores sin material auxiliar,
flotaciones y deslizamientos ventrales buscando posiciones hidrodinámicas,
deslizamientos ventrales, profundos y prolongados, cambios de una flotación ventral a
dorsal y viceversa, etc..
Al mismo tiempo que se le enseñaba la flotación se trabajó la respiración, la cual
juega un doble papel: uno fisiológico relacionado con la actividad del cuerpo, y otro
físico específico de la natación que determina su flotabilidad. El aprendizaje de la
respiración supone conseguir que el alumno rechace las típicas reacciones de defensa al
contacto con el medio liquido, y es muy importante, ya que juega un papel decisivo en
la coordinación de los diferentes estilos de natación. Es necesario concretar el tiempo de
respiración que se va a adaptar a un estilo específico determinado. La progresión de la
respiración fue desde una posición estática (agarrado al borde del vaso), hasta otra en
desplazamiento ayudado por el profesor (en nuestro caso Ricardo realizaba la cadencia
respiratoria como en el estilo de braza).
En los meses posteriores se pasó a trabajar en un vaso grande de piscina para que la
persona participante en el programa experimentara la sensación de profundidad. En las
primeras sesiones se realizó un recordatorio de lo anteriormente visto y su ejecución en
aguas profundas.
Dominada la flotación ventral, dorsal y la respiración, pasamos a trabajar la
propulsión, donde se intentaba que el propio alumno controlara sus sensaciones, en vez
de conducir el profesor sus gestos. Muy importante era que el propio alumno sintiera
que era él mismo el que empujaba el agua hacia atrás, notando la presión sobre su piel.
Se tuvieron que realizar adaptaciones adecuadas a su morfología y cualidades físicas,

-45-
para que obtuviese un movimiento propulsor óptimo, tomando conciencia de la posición
del cuerpo en el agua y la relación de sus extremidades con respecto al cuerpo.
Las posibilidades de movilidad en sus articulaciones, solo le permitían realizar
propulsiones en posición ventral, con un movimiento ondulatorio desde la cabeza hasta
la cadera, que incluía una anteversión-retroversión pélvica y flexo-extensión dorso-
lumbar. La respiración sólo podía ser frontal, similar al estilo de braza; los brazos
estabilizaban la flotación, situándose perpendiculares al fondo y próximos al pecho, con
lo que se convertían en propulsores de todo el cuerpo a través de un movimiento de
flexo - extensión de hombros; mediante este movimiento el sujeto era capaz de
impulsarse empujando el agua desde el pecho hacia la cadera, con un recorrido de unos
30 grados y siempre dentro del agua, por lo que no existía recorrido aéreo. Las piernas
eran mantenidas abiertas y estiradas para favorecer la flotación y la propulsión, aunque
no intervenían en modo alguno en la propulsión.
En los tres meses últimos del presente programa se llevó a cabo un trabajo de
perfeccionamiento del estilo adaptado a esta persona, intercalándolo cada vez con
flotaciones dorsales que le ayudaban a relajarse; de esta manera se pretendía conseguir
que pudiera nadar de forma absolutamente autónoma el mayor tiempo posible
(resistencia aeróbica).

Podemos destacar una serie de conclusiones:


• Lo más importante a reseñar, es la autonomía e independencia
obtenidas por el participante en el medio acuático, en contraste, con la
total dependencia que muestra en la tierra.
• Mejoró su autoestima, su aceptación personal y su sociabilidad, al
poder realizar una actividad en la que apenas dependía de otras
personas y en la que participaba en las mismas condiciones que otras
personas.
• Aumentó la amplitud de movimiento en las articulaciones del hombro,
brazo y cadera.
• Aumentó la masa muscular en muchas zonas, reduciendo la hipotonía de
brazos y hombros.
• Redujo su peso.
• Mejoró su retorno venoso a nivel de las piernas, ya que antes tenía
problemas por estar demasiado tiempo sentado en la silla.

LA EDUCACIÓN FÍSICA EN HIPOACUSICO

La pérdida auditiva, déficit auditivo o hipoacusia, se manifiesta, si es de causa


prenatal o perinatal, desde el nacimiento o primeros meses de vida, porque no lo
adquieres de forma natural el lenguaje oral.

-46-
Características y Necesidades de los Alumnos con Hipoacusia

Para exponer las características y necesidades que presentan los alumnos con
discapacidad visual vamos a separar por ámbitos.

• Ámbito Cognitivo La discapacidad auditiva no comporta retraso mental, solo


implica una diferencia de modalidad perceptiva a la hora de acceder a la
información.

• Ámbito Afectivo-Emocional La discapacidad visual se encuentra a merced


del resultado de la comunicación. Si ésta es positiva, las manifestaciones
afectivas o emocionales serán como en los mismos oyentes. Si la comunicación
se complica, aparecerán episodios de agresividad, abandono, absentismo,
destrucción, etc.

• Ámbito Social La discapacidad visual demostrará habilidades sociales y


relaciones óptimas siempre que la comunicación sea adecuada. De la misma
manera que ocurre en el ámbito afectivo-emocional, los aspectos sociales se
encuentran condicionados por el problema de la comunicación.
• Ámbito Motriz

Establecemos los siguientes apartados:

1. Esquema Corporal: sólo se han encontrado diferencias en control postural y


segmentario. El resto de los aspectos que configuran el esquema corporal
aparecen en el mismo nivel de logro que los normo oyentes.
2. Capacidades Perceptivas: se encuentra en peor situación comparativa con el
normo oyente, en la percepción del tiempo. La razón es evidente, los seres
humanos percibimos y adquirimos la noción de tiempo debido a diferencia de
dos sucesos. Si éstos fueran sólo visuales no existirían tantos problemas, pero al
estar relacionados con acciones sonoras, tienen especial implicación.
3. Capacidades Coordinativas: se suelen apreciar retrasos en coordinaciones y
movimientos simultáneos, así como en equilibrio, estático y dinámico, cuando
aparecen alteraciones vestibulares.
-47-
4. Habilidades Básicas: sólo se manifiestan problemas en determinados tipos de
desplazamiento, al arrastrar los pies si no oye sus pasos.
5. Habilidades Específicas: estarán implicadas ciertas modalidades de
desplazamientos en habilidades deportivas, como consecuencia de los problemas
de las básicas. También existen problemas de ritmo y danza en las habilidades
expresivas.
6. Capacidades Físicas: puede verse implicada la velocidad de desplazamiento por
las dificultades en la marcha y en velocidad de reacción, cuando los estímulos
que intervienen son sonoros fundamentalmente.

Actividad física adaptada para discapacidad Auditiva

• Elementos de Acceso

• Asegurar la recepción de información por parte del alumno(debemos tener


siempre presente que la comunicación con el DA siempre es lo que más
condiciona)

• Elementos del Currículo

La discapacidad auditiva puede seguir un currículo normalizado, prestando atención


a las necesidades descritas anteriormente.

Conviene desde edades tempranas utilizar educativamente los juegos de cooperación


y oposición, siempre intentando inculcar habilidades sociales.

Alfabeto Dactilológico

-48-
La Federación Mundial de Sordos ha fijado un alfabeto dactilológico
internacional. El diagrama muestra los movimientos de las manos que representan cada
letra del alfabeto. Este lenguaje por signos es reconocido con facilidad por una persona
sorda, en especial cuando se acompaña de gestos que significan palabras o ideas
específicas, lo que le permite entablar una conversación con otras personas.

CLASIFICACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES MOTORAS


─ Parálisis cerebral
─ Poliomielitis
─ Mielomeningocele o espina bífida.
─ Lesionados medulares.
─ Distrofia muscular progresiva

1. PARÁLISIS CEREBRAL
Es un trastorno motor, que afecta el tono, la postura y el movimiento, causada
por una lesión cerebral (del encéfalo) producida antes, durante o poco tiempo después
del parto. Por lo tanto, la lesión ocurre durante el periodo madurativo del sistema
nervioso central.
Es de carácter “persistente” (por eso es fundamental hallar una adecuada
educación y terapia) pero “no invariable”.
“El hecho que la agresión tenga lugar en un cerebro en desarrollo”, hace que “el
trastorno motriz se va a producir en una época temprana, interfiriendo la maduración
del S.N…; algunas funciones no serán aprendidas por el niño desconociendo el
movimiento normal.”
1.1 Se presenta:
Afecta a las extremidades y a las articulaciones (cuello, hombro, codos,
muñecas, caderas, rodillas, tobillos, pies), que pierden la amplitud de movimiento y la
flexibilidad.
Se observan contracturas en caderas, rodillas y pies equinovaros (hacia adentro)
o pies equinos.
Los músculos más afectados son los aductores, gemelos, músculos del pie,
antebrazo y muñeca.
-49-
El movimiento involuntario es la característica principal.
1.2 Causas
Se clasifican en función de la etapa en que ha tenido lugar la agresión:

• Prenatales (antes del parto)


─ Infecciones, especialmente rubéola y toxoplasmosis
─ Radiaciones
─ Incompatibilidad del factor sanguíneo
─ Efectos de algunas drogas o tóxicos (alcohol, diabetes materna).
─ Traumatismo

• Perinatales (durante el parto)


─ La más frecuente es la asfixia que produce insuficiencia de
oxígeno en los tejidos.
─ Prematuridad y bajo peso para la edad de la gestación.

• Postnatales (posterior al parto)


─ Infecciones por virus, bacterias o parásitos
─ Intoxicaciones
─ Traumatismos
─ Encefalitis alérgica
1.3 Características
Las sobresalientes son:
• Espasticidad.
Es la forma más frecuente que se observa; se orienta en una lesión a nivel de la
vía piramidal. El músculo espástico se contrae exageradamente ante
• el estímulo.
Puede estar asociada a:
─ Hemiplejia: en general empieza como flácida para luego pasar a ser
espástica, debe haber trastornos de la sensibilidad correspondiente al

-50-
hemisferio afectado (temperatura, dolor), pueden aparecer trastornos visuales
y convulsiones focales.
─ Diaplejía: hipertonía de los cuatro miembros con predominio de los
inferiores, caderas, rodillas con contracturas.
─ Paraplejia: es una forma de diaplejía, afectación de los miembros
inferiores.
• Atetosis
Es muy frecuente, se caracteriza por movimientos lentos, repetitivos e
irregulares, que no pueden dominarse voluntariamente. Se exageran con la emoción, la
atención y el frío. La incoordinación motora solo sede con el reposo y el sueño. La
articulación de la palabra y la deglución están muy dificultadas. Suelen babearse.
Hay otros tipos de parálisis cerebral (ataxia, hipotónica) pero, al ser menos
frecuente, no será aquí descripta.

2. POLIOMIELITIS
Fue vencida por la vacuna anti poliomielítica (sabín oral), por lo que en la
actualidad es escasa la aparición de nuevos casos.

2.2 Características
Es causada por un virus que ataca el asta anterior motora de la médula espinal,
afectando a infantes generalmente antes de los cinco años de edad.
Este virus afecta al sistema nervioso central provocando parálisis,
exclusivamente motoras (flácidas y atróficas), y afectando los músculos.

A mayor altura de la lesión va a producir más daño:


Cuadriplejia, ausencia total del movimiento de los cuatro miembros.
Hemiplejia, dos miembros de un mismo lado tomados.
Paresia, ausencia parcial de movimiento

Antes de trabajar con estas personas, se necesita una descripción médica para
saber que se prescribe.

-51-
Todos los músculos de movilidad se deben trabajar. La colocación de férulas o
zapatos ortopédicos es para evitar deformaciones en otras partes del cuerpo causadas
por el desequilibrio muscular y para dar mayor estabilidad.
El crecimiento puede acentuar las deformaciones, ya que el miembro paralítico
no crece paralelo a los normales.

3. MIELOMENINGOCELE O ESPINA BÍFIDA


Es una mal formación congénita que consiste en un fallo en el cierre del tubo
neural durante el período embrionario. En el momento en que se forma la columna
vertebral del feto, se produce esta falla (a nivel de su arco posterior), y sus secuelas son
fehacientes irreversibles.
Afecta a los músculos dificultando la motricidad y la sensibilidad.
Clasificación
• Espina bífida oculta
Cuando el defecto es solamente óseo; es detectado por radiografía. No
hay manifestación al exterior.
• Espina bífida manifiesta
Cuando el defecto óseo se acompaña de la lesión de otros tejidos. Se
puede presentar como:
─ El Meningocele: Es el defecto óseo acompañado por una masa
tumoral formada por las meninges. Aquí no hay lesión medular.
─ El mielomeningocele: Es el defecto óseo acompañado de la
ausencia de piel en la zona vertebral involucrada y una masa tumoral
(cele) traslúcida en la línea media posterior. Aquí siempre hay lesión
medular.
Se puede prevenir a través de un análisis durante el embarazo. Entre
las 8 y 12 semanas se hace una extracción del líquido amniótico y se
observa si hay células anormales.

4. LESIONADOS MEDULARES
La lesión medular “es la separación de una parte de la médula espinal del resto
del sistema nervioso central, perdiéndose en forma parcial o total la conexión de las vías
-52-
nerviosas entre los centros superiores (cerebro, núcleos grises y cerebelo) y la porción
de la médula espinal que se encuentra por debajo del lugar lesionado”.
S e produce en general por accidentes donde hay un traumatismo en la columna
vertebral y lesión en la médula.
Si se produce corte total, es decir, vértebra por vértebra y desplaza a la médula, de la
lesión hacia abajo deja al sujeto sin sensibilidad y sin motricidad. De la lesión hacia
arriba no hay daño, el movimiento es normal.

4.1 Clasificación
• Lesiones incompletas
La parte medular distal a la lesión mantiene algunas conexiones con los
centros superiores.

• Lesiones completas
La parte medular distal a la lesión se separa completamente del sector
proximal y de los centros superiores.
• El nivel dorsal
Está más protegido por la caja torácica.

4.2 Principales Alteraciones


• Alteraciones Motora
Hay parálisis corporal por debajo de la lesión, pérdida de los movimientos
voluntarios, y aparecen signos de flacidez y espasticidad en esa zona.
• Alteraciones sensitivas
Se producen pérdidas de la sensibilidad corporal superficial y profunda por
debajo de la región medular comprometida.

5. DISTROFIA MUSCULAR PROGRESIVA


Enfermedad congénita Terminal. Consiste en un proceso degenerativo que
se apodera de las fibras musculares (miopatía), imposibilitando al músculo realizar su
función. El daño es progresivo, bilateral y simétrico (si toma un brazo, va a tomar el
otro).
-53-
Los músculos más afectados son cintura escapular pélvica y columna. Los
músculos de los miembros superiores y de la espalda también se ven afectados, pero
mucho más tarde y en modo menor grave que las extremidades inferiores.
La muerte se produce por complicaciones en los músculos respiratorios o
cardíacos.

6. AMPUTADOS
Es un proceso quirúrgico por el cual se efectúa la extracción de un miembro
total o parcial, de un órgano o de un tejido.
En el caso de malformaciones congénitas se denomina amputación
espontánea.
Estas personas utilizan prótesis para remplazar la parte anatómica ausente.
Para realizar cualquier actividad física se requiere de un certificado médico
que autorice la práctica.

-54-
DISCAPACITADOS MOTORES
Una persona con discapacidad motriz presenta alguna deficiencia física que le obstaculiza o impide realizar diferentes acciones o
actividades habituales.
Lesionados Distrofia muscular Mielomeningocele o
Parálisis cerebral Poliomielitis
Medulares progresiva espina bífida

Es un trastorno motor, Es causada por un virus La lesión medular “es la Enfermedad congénita Es una mal formación
que afecta el tono, la que ataca el asta anterior separación de una parte Terminal. Consiste en un congénita que consiste en
postura y el movimiento, motora de la médula de la médula espinal del proceso degenerativo que un fallo en el cierre del
causados por una lesión espinal, y afecta al resto del sistema se apodera de las fibras tubo neural durante el
cerebral (del encéfalo) sistema nervioso central nervioso central, musculares (miopatía), período embrionario. En
producida antes, durante provocando parálisis, perdiéndose en forma imposibilitando al el momento en que se
o poco tiempo después exclusivamente motoras parcial o total la músculo realizar su forma la columna
del parto. Por lo tanto, la (flácidas y atróficas), y conexión de las vías función. El daño es vertebral del feto, se
lesión ocurre durante el afecta los músculos. nerviosas entre los progresivo, bilateral y produce esta falla (a
periodo madurativo del centros superiores simétrico (si toma un nivel de su arco
sistema nervioso central. (cerebro, núcleos grises y brazo, va a tomar el posterior), y sus secuelas
cerebelo) y la porción de otro). son fehacientes
la médula espinal que se irreversibles.
encuentra por debajo del Afecta a los
lugar lesionado”. músculos dificultando la
motricidad y la
sensibilidad.

-55-
CAPITULO XII

EL PROFESOR
EL PROFESOR DE EDUCACION FISICA Y LA CALIDAD DE SU
ENSEÑANZA

Las diferencias en la labor docente entre los distintos docentes demuestran que
existen una serie de variables que determinan la actividad educativa eficaz, en los
párrafos anteriores se ha señalado alguna de las características más relevantes del
profesor pero existen otros puntos que sin duda condicionan toda la labor docente
y uno de los puntos principales de la experiencia.

El profesor que se inicia en la labor docente, recién terminado sus estudios en la


universidad, es dueño de una formación teórica relevante, aunque no totalmente
realista, el profesor experto que lleva varios años comprometido con la enseñanza
posee una serie de rutinas que le permiten percibir y solucionar los problemas de
la actividad cotidiana, esta rutina son aplicadas de un modo especial.

Por ejemplo, un profesor experto reconoce el ambiente en el que va a dictar su


clase y cuando pueden desarrollarse incidentes, esto no es posible en el profesor
novato porque aun no ha desarrollado un nivel conceptual que le permita
anticiparse a las conductas conflictivas. En un estudio realizado por
HUBERMAN (1985), afirma que se precisa un promedio de cinco años para que
un profesor novel consiga una buena experiencia para obtener resultados
suficientes.

Para que la labor docente sea eficaz es necesario que el profesor conjugue
correctamente su base teórica, su experiencia y su auto perfeccionamiento, si el
profesor dispone de información valiosa y relevante las decisiones se apoyaran
en esa información en caso contrario lo basará en su propia experiencia.

El perfil se define como las competencias del Profesional de la Educación Física,


las cuales están ligadas estrechamente con los requerimientos de la labor que
desempeñan.
-56-
Los docentes de Educación Física deben tener las siguientes características:
.1 Poseer una excelente formación pedagógica y científica, que se verificará en la
aplicación y administración de los conocimientos de la Educación Física hacia
los alumnos.
.2 Demostrar una formación cultural general amplia y sólida, con un alto nivel
científico y tecnológico, que le permite adaptar los conocimientos a los grupos
y a cada uno de los estudiantes.
.3 Demostrar valores de honradez de alta justicia y solidaridad y cooperación en
defensa de los intereses de los alumnos, y asimismo, ir a la búsqueda de una
alta calidad y una excelencia en el trabajo de los niños.
.4 Demostrar una gran iniciativa para la organización de eventos de actividades
físicas para sus alumnos, sus colegas: docentes y administrativos, y para la
comunidad en general, tratando en todo momento de lograr la confraternidad
entre estos tres estamentos.
.5 Demostrar sus conocimientos científicos y actualizados en el área de la
Educación Física y el Deporte reflejados en la elaboración de planes y
programas coherentes con los niños.
.6 Demostrar un pensamiento crítico y creativo, sin inhibiciones y sin prejuicios
sociales a sus educandos.
.7 Poseer un espíritu creativo para ir innovando continuamente los ejercicios y las
actividades físicas que debe desarrollar con sus estudiantes.
.8 Orientar su producción de conocimiento en la construcción de aprendizajes
funcionales y con orientación de la vida del estudiante.

Características y Factores del Docente de Educación Física


Presencia física relacionado con el porte, postura somatoscopica, vestimenta
especializada (buzo, zapatillas, etc.) O general, terno, corbata etc.) forma de
desplazarse, y de ubicarse en el aula o el campo de trabajo.

FACTORES PSICOCARACTERIALES:

 Empatía del docente  Trato con sus compañeros de

 Trato con los alumnos trabajo y otras personas

-57-
 Temperamento

 Carácter

 Perseverancia en sus acciones

 Léxico

 Asertividad

 Puntualidad

 Orden

 Trato democrático

 Estabilidad emocional

 Inspira confianza.

 Cooperación.

 Interés por el trabajo y desarbolo de


sus alumnos.

 Inteligencia.

 Habilidad mental

 Honradez.

 Imparcialidad

-58-
* COMPONENTES DIDACTICOS:

 Utilización de los medios de enseñanza actualizados

 Que medios y metodología de trabajo utiliza

 Que técnicas de trabajo posee

 Estrategias metodológicas de avanzada

 Formas de evaluación
* Coevaluación
* Heteroevaluación
* Auto evaluación
 Meta cognición.

 Modelos de silabo.

 Preparación de clases.

 Densidad de utilización del tiempo de clase.

COMPONENTES GNOSEOLOGICOS:
 Conocimientos de la materia que enseña.
 Dominio de los temas.
 Dominio técnico dé lo que enseña.
 Trabajos de investigación sobre el tema.
 Textos escritos sobre la materia.
 Bibliografía actualizada.
 Videoteca.
 Revistas.

Un buen profesor debe de tener las siguientes cualidades:

 Cooperación actitud democrática.


 Benevolencia consideraciones para sus alumnos
 Campo amplio de intereses
 Presencia personal
 Honradez e imparcialidad
 Sentido del humor.
 Dosificación para hacer las cosas
 Interesado en los problemas de los alumnos
 Uso de alabanzas y aprecio
 Aptitud para comunicar cosas.
 Ejemplo de conducta.
 Amor por el estudio y el trabajo.
 Expresión correcta
 Autoridad
 Sociabilidad
 Simpatía
 Amor a la profesión
 Personalidad
 Gusto por la disciplina
 Aspecto físico agradable

La calidad educativa y la eficacia van unidas y para que se entiendan


correctamente es preciso aplicar un proceso de evaluación tratando de comprobar
como se alcanzan los objetivos y en el menor tiempo posible estos son los
parámetros de la eficiencia y la eficacia en la consecución de un resultado
previsto.

Se precisa seguir el siguiente modelo para hacer una instrucción eficaz:

1. Revisión diaria y control del trabajo hecho en casa.


Establecer lineamientos para que los alumnos autocontrolen el trabajo hecho en
casa, repetir el tema cuando sea necesario, revisar el aprendizaje de las
habilidades
2. Presentación: Breve formulación de los objetivos, organización de la
clase, tarea de trabajo, corrección de errores, provisión de ilustraciones y
ejemplos concretos.
3. Práctica controlada, bajo la orientación del profesor, reiteración continua
de ejercicios, evaluar el avance, corregir errores individuales, a los alumnos
avanzados darle prácticas independientes, la práctica debe ser controlada solo
hasta llegar a un promedio del 80%.
4. Retroalimentación: Observar constantemente la forma de ejecución de los
movimientos, indicar necesidad de más práctica y utilizar el elogio con
moderación.
5. Prácticas independientes, en tiempo y repeticiones suficiente, supervisión
activa de los alumnos en cuanto sea posible.
6. Revisiones periódicas.

Las características de los buenos docentes, son las siguientes:


1. Sus objetivos de instrucción son claros
2. Dominan los contenidos y las estrategias para enseñarlos
3. Comunican a sus alumnos lo que se espera de ellos y el porque.
4. Son expertos en la utilización de instrucciones y permiten a sus alumnos
un mayor tiempo para su práctica
5. Conocen integralmente a sus alumnos y adaptan la instrucción a sus
necesidades anticipándose en la aplicación de sus conocimientos.
6. Los objetivos están acorde tanto a los alumnos con niveles altos o niveles
bajos.
7. Controlan los resultados para proporcionar una excelente
retroalimentación.
8. Relacionan su materia con otras
9. Aceptan la responsabilidad sobre el resultado de sus estudiantes
10. Analizan y reflexionan sobre su acción docente continuamente

Los profesores recién titulados asumen una serie de aspectos que pueden causar
errores en las primeras experiencias docentes, influidos en muchos casos por los
medios que han tenido en su formación y que no van a encontrar similitud con la
realidad educativa donde laboran. Algunas aseveraciones que se manifiestan en
los profesores principiantes son:

a. La mayoría de profesores egresados no están totalmente de acuerdo con el


plan de estudios que han seguido en su formación y en algunos casos con el
nivel de los profesionales que lo formaron.
b. Los nuevos profesores consideran que los buenos resultados dependen del
gasto económico, generalmente debido a la necesidad de material didáctico.
c. Los profesores desconocen el mercado laboral y los niveles económicos que se
manejan en la enseñanza.

Esto nos permite afirmar que el recién graduado o licenciado no está muy cierto
en sus expectativas por desconocer la realidad de los centros educativos, en
cambio el profesor con experiencia ha asumido su situación profesional y
considera las necesidades económicas, tiene una visión de su perfeccionamiento
profesional para mejorar sus habilidades profesionales como docente.

Respecto a los programas de Educación Física en su aplicación existe una


marcada diferencia entre los docentes expertos e inexpertos, y generalmente esta
surge de la opinión que la asignatura tenga en el contexto educativo escolar, de la
importancia que se otorgue a su trabajo y que se satisfagan sus necesidades con
prontitud y solvencia, así el profesor asumirá sus compromisos con sus alumnos
consigo mismo y con la materia.

Si el docente se encuentra sub valorado diseñará una programación más por un


compromiso burocrático lo cual va a repercutir en la calidad de las clases.

Los profesores expertos no simplifican su plan de actividades, sino que elaboran


e implementan las actividades que proponen a los alumnos, controlando las
incidencias y utilizando la evaluación como respuesta a las sugerencias y
alternativas más apropiadas, sus clases son más estructuradas, controladas y con
un alto grado de incitación hacia el aprendizaje, controlando las conductas no
deseables, por el contrario los profesores noveles no tienen una percepción clara
del desarrollo del programa y su planificación se centra en demasiados bases
teóricas e incluso podría darse que no conocen lo que tratan de enseñar, estos
profesores se preocupan siempre por una programación ideal, es decir,
específicamente en los documentos, mientras que los profesores expertos tienden
a centralizar su acción en la marcha dinámica de las clases.

En conclusión, para realizar una enseñanza eficaz hay que considerar la


formación inicial, la experiencia y el autoperfeccionamiento.

EL PERFIL DEL PROFESOR IDEAL EN EDUCACION FISICA

Tras las definiciones y comentarios expresados anteriormente, queda por definir


la figura ideal correspondiente al profesor de Educación Física. Aunque el
modelo ideal es simbólico y utópico, sí es necesario concretar los aspectos que
determinan una labor eficaz en el marco de la actividad motriz.

Hay que empezar reseñando que las características del Profesor de Educación
Física eficaz deben investigarse en profundidad, debido a la peculiaridad de esta
asignatura que la diferencian del el resto de las áreas de conocimiento, ya que
estas últimas se mueven en un marco cognitivo. Sin embargo, de los estudios
realizados en esas otras áreas se pueden extrapolar unas cualidades comunes que
permitan precisar dentro de lo posible el perfil ideal del profesor de Educación
Física.

En la tabla siguiente, se presenta, a grandes rasgos, las características que habría


que encontrar en un modelo de profesor ideal. Sobre estos rasgos podrán
realizarse variaciones, debido a la falta de estudios que demuestren la totalidad
de estos elementos.

RASGOS DEL PROFESOR DE EDUCACION FISICA IDEAL

1. El profesor demuestra un liderazgo que está enfatizado por los conocimientos


sobre la materia.
2. El programa diseñado por el profesor tiene en cuenta todos los objetivos a
conseguir por todos los alumnos.
3. El tiempo programado para las tareas de la clase es elevado, comprometiendo
al alumno a estar en actividad.
4. El profesor tiene puestas unas altas expectativas en los resultados de los
alumnos.
5. El clima impuesto en la clase permite que no haya interferencias.
6. La organización del grupo está prevista para evitar pérdidas de tiempo.
Estas características no predominan unas sobre otras, sino que todas ellas deben
presentarse durante toda la actividad docente. Queda claro, según esta tabla, que
la labor de un profesor eficaz parte de la elaboración y puesta en práctica de un
programa eficaz, en el que los objetivos, contenidos, métodos y resultados son
tenidos en cuenta durante toda su aplicación.

Algunos de estos aspectos acaban determinando una labor profesional y unas


rutinas que permiten un control sobre el trabajo de los alumnos. En el caso del
clima impuesto en la clase es importante que el profesor conozca las conductas
que no se desean, pero que además intervenga rápidamente para que no se
prolonguen y se eviten en un futuro. En la tabla siguiente (variado según la
propuesta de Clark y Peterson, 1990) se muestran las dos posibles vías para
corregir el comportamiento no deseado en los alumnos durante la clase.

Actuaciones y decisiones Vía 1 Vía 2


Conducta de los alumnos dentro de lo tolerable No No
¿Se dispone de alternativa? Sí Sí
¿Se modifica la conducta? Sí Sí
Alternativas ante conductas inapropiadas de los alumnos para conseguir modificar su comportamiento

El profesor eficaz, según esta tabla, utilizará la vía 2 cuando quiera intervenir en
el momento de observar una conducta inapropiada. Para definir una conducta
inapropiada, en primer lugar el profesor diferencia entre lo importante y lo
accidental. En caso de que la conducta revele una consecuencia no deseada, el
profesor interviene. Para ello se requiere tener una alternativa ante dicha
conducta observada, ya que en caso contrario la solución puede originar un
problema aun mayor.

INNOVACIONES Y DESAFÍOS EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN


FÍSICA
Examinar las propuestas de evaluación de la Educación Física desde una concepción
constructivista de la enseñanza aprendizaje. Se propugna un modo diferente de enfocar
y utilizar la evaluación. Se constata donde y cómo se producen los cambios y qué retos
suponen para el profesor/a su incorporación.
Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la importancia de la evaluación:
su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que situarse. Se
identifica y explicita las finalidades de la evaluación en el ámbito escolar. Se definen los
modos y el objeto de su acción.
La evaluación del rendimiento o producto, frente a la evaluación del proceso constituye
actualmente una de las cuestiones más polémicas en el campo de la evaluación. Gran
parte de los instrumentos que se utilizan en evaluaciones de la motricidad sólo constatan
rendimientos, nos informan de lo que los sujetos son capaces de hacer en su esfuerzo
máximo, pero no nos dicen como lo hicieron. Actualmente, asistimos a un cambio de
actitud. La observación del proceso va ganando terreno a la medición de los resultados.
Por último, se analizan descriptivamente las diferentes modalidades de evaluación en
tomo a dos puntos: su aplicación en la enseñanza y con atención preferencial, la
adaptación de criterios de evaluación en el nuevo sistema educativo.

¿Qué entendemos realmente por Evaluación?


Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca.
Entre los especialistas del tema existen discrepancias.
Noizet y Caverna (1978) y Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de
evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de
emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados.
Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un
conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con
la finalidad de tomar una decisión.
De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada
tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una “nota”, el concepto de
evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal
y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este
momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en
cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus
resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de
los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos
criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o
de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder
formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a
aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se
resume en el paradigma “medición – evaluación – decisión”.

¿Podemos Evaluar de una forma más Eficaz?


Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la
necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se
apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción
constructivista del aprendizaje suficientemente contrastado empíricamente, permitiendo
comprender la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje y que se
articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de
conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y
criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica:

.1 Contextualización del currículum


Para planificar y llevar a la práctica el currículo (y por extensión la evaluación), es
preciso partir de los marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre
cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos
identificar la fuente socio antropológico, la fuente epistemológica, la fuente
didáctica y la fuente psicológica:
• Las expectativas y las demandas de los individuos y la sociedad ¿Qué
espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los
docentes, las federaciones… de la Educación Física Escolar?
• Las características personales de los alumnos que condicionan el proceso
de aprendiza ¿Cómo son los alumnos, qué hábitos tienen, qué nivel de práctica
motriz, qué grado de madurez, qué experiencias anteriores han tenidos, qué
necesidades muestran…?
• Los conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas
pedagógicas han sistematizado y las mismas exigencias epistemológicas e las
distintas disciplinas científica, especialmente las relativas a la estructura de los
contenidos y a la metodología propia de cada una de ellas. ¿Cuál es la lógica
interna de la Educación Física, cómo elegir y secuenciar los contenidos, hasta
dónde se les puede y debe exigir, qué dicen los vigentes postulados
psicopedagógicos…?
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

.1 Proceso de Rendimiento y Dominio Motor


.2 Factores de participación en clase
.3 Socialización y dominio del Entorno Social
.4 Comportamiento Psicológico.

1. PROCESO DE RENDIMIENTO Y DOMINIO MOTOR


a. Posee una buena técnica de movimientos 0 1
b. Domina las técnicas de movimientos 1 2
c. Ejecuta rápidamente movimientos nuevos 1 2
PUNTAJE
2. FACTORES DE PARTICIPACIÓN EN CLASE
a. Asistencia a Clases 0 1
b. Participación activa y dinámica 1 2
c. Participa espontáneamente 0 1
d. Precisa de una mayor motivación 0 1
PUNTAJE
3. SOCIALIZACIÓN Y DOMINIO DEL ENTORNO SOCIAL
a. Coopera con sus compañeros 1 2
b. Es solidario con sus compañeros 0 1
c. Colabora con el profesor 0 1
d. Se reúne con sus compañeros 0
PUNTAJE
4. COMPORTAMIENTO PSICOLÓGICO.
a. Es emocionalmente estable 1 2
b. Respeta las reglas de juego 1 2
c. Respeta a sus compañeros 0 1
PUNTAJE

PUNTAJE TOTAL 20
EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
CAPACIDADES Total- Muy Bueno Regular Malo
mente Bueno
Planificación 5 4 3 2 1
1 El número de temas es adecuado
2 La selección de los temas fue adecuada
3 Las competencias son adecuadas
4 Los objetos físicos redactados claramente
5 Las actividades propuestas fue adecuada
6 La evaluación respeta los temas propuestos
7 El horario fue adecuado
8 La Bibliografía fue adecuada
9 El tiempo fue suficiente para la clase
10 Cada clase se cumplió totalmente
11 Se perdieron clases de la unidad
12 El número de horas fue suficiente
13 Se debe incrementar el tiempo de horas por
semana y mes.
14 Lo que se busca enseñar es adecuado a los
alumnos
15 Se logra que el alumno capte todo el
contenido
16 El alumno se adapta focalmente a la
enseñanza o la capta.
17 Hay conductas dificultosas
18 La evaluación fue muy dificultosa o era
adecuada
19 Los temas son interesantes
20 Poseen conocimiento de los temas que
presenta
21 Se aprende conceptos en las clases
22 Lo enseñado lo aplica en su vida normal
23 Existe una gran dinámica en la enseñanza de
la unidad
24 Los docente lo ayudan en su tarea al
aprendizaje
25 Las experiencias del docente alentaron el
aprendizaje
26 El material fue adecuado al desarrollo de la
unidad
27 La infraestructura fue adecuada al desarrollo
de la unidad
28 Se realizó el trabajo con tareas inadecuadas
29 Se realiza el trabajo con tareas en grupos
30 La metodología fue adecuada
31 Se hubiera trabajado con otros métodos de
enseñanza
32 Se propicia el trabajo activo de los alumnos
33 Los criterios de evaluación fueron adecuados
34 La evaluación era muy fácil
35 Se evalúa todo el contenido
36 Los alumnos participan en su evaluación
37 Se dio tareas de evaluación participativa
38 Existe una auto evaluación
39 Los alumnos dominaron totalmente el
contenido
40 La evaluación fue objetiva
EVALUACIÓN DEL PROFESOR

5 4 3 2 1
1 Haz aprendido muchas cosas en las clases de Educación
Física
2 El profesor de Educación Física
3 La metodología del Profesor de Educación Física
4 La infraestructura del Centro Educativo, la considera
5 El material didáctico era adecuado
6 Con la Evaluación del profesor está satisfecho
7 La puntualidad del Profesor de Educación Física
8 La vestimenta del Profesor de Educación Física era
adecuada
9 Presentaba ejercicios novedosos continuamente
10 Su clase era dinámica
11 Tu actuación en las clases era
12 Se vio algún cambio en tu organismo
13 Te divertías en las clases
14 El profesor permitía que le hagan críticas
15 El profesor era muy democrático
16 Tenía buen humor el profesor
17 Dirigía muy bien la clase el Profesor de Educación
Física
18 El profesor te aconsejaba
19 El horario era adecuado
20 El profesor procuraba que todos los alumnos participen
PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

5 4 3 2 1
Democrático Autoritario
Buen humor Enojoso
Ecuánime Inmaduro
Social Antisocial
Responsable Irresponsable
Directo Evasivo
Centrado Excéntrico
Amable Áspero
Sincero Cínico
Original Estereotipado
Atlético Mal físico
Confiado Inseguro
Optimista Pesimista
Imparcial Parcializado
Atractivo Inexpresivo
Locuaz Callado
Dinámico Apático
Alegre Tímido
Sistemático Desordenado
Amplios conocimientos Pocos conocimientos
Los procesos de cambio y desarrollo del conocimiento profesional del
profesorado de educación física.

Reiteradamente hemos señalado que los estudiantes para sus profesores llegan a la
universidad con una serie de creencias pedagógicas muy estables, fruto de sus propios
años de escolaridad. La formación inicial les ayuda a adquirir los conocimientos
profesionales y a ir formando su propio modelo personal de enseñanza, que se irá
consolidando o reestructurando a lo largo de la experiencia profesional posterior. El
proceso de cambio que se produce en el profesorado de educación física en sus distintas
etapas, su relación con las concepciones y conocimientos y con la práctica docente en el
aula, así como los aspectos que facilitan u obstaculizan estos procesos de cambio, es un
tema clave y apasionante en la investigación didáctica del que actualmente se están
realizando investigaciones que nos sugieren caminos para el futuro:

La comprensión de los procesos de cambio son ciertamente la llave para


comprender el aprendizaje a cualquier edad. Para mejorar el deplorable estado de
la didáctica de las ciencias en este país (USA), los formadores deberían concentrar
una considerable porción de sus energías en investigar el cambio de los profesores.

La relación entre filosofía de la educación física y aprendizaje ha sido intensa en los


últimos años en que la primera ha sido utilizada como fundamento de las teorías del
aprendizaje y en particular del cambio conceptual:

El mismo autor, señala en su obra como Piaget también intentaba comprender las bases
epistemológicas del desarrollo del conocimiento,

Contribuciones de la filosofía de la ciencia para comprender los procesos de cambio


didáctico del profesorado de Educación Física.

Aunque el establecimiento de analogías entre desarrollo científico y aprendizaje de las


ciencias no está exento de críticas, sin embargo creemos que, aún siendo conscientes de
las diferencias entre ambos contextos, la filosofía de la ciencia puede aportarnos
aspectos que nos ayuden no sólo a clarificar las teorías sobre el aprendizaje, sino
también para analizar los procesos de cambio que se producen en el profesorado, sin
que esto signifique excluir las aportaciones realizadas desde otros campos. Para ello
utilizaremos la analogía entre las teorías del cambio científico, según algunas de las
escuelas de la nueva filosofía de la ciencia, y las teorías del cambio en las creencias y
prácticas del profesorado. Consideramos que estas analogías son una referencia más que
enriquece nuestra visión compleja de los procesos de cambio aunque, de la misma
forma que para las teorías del aprendizaje de los alumnos, en ningún caso queremos
caer en simplificaciones reduccionistas que nos impidan apreciar los aspectos globales y
las aportaciones realizadas desde otros campos.

Las tendencias de la nueva filosofía de la ciencia son más numerosas que las que
consideramos. Sin embargo para nuestro análisis tomamos cinco de ellas,
suficientemente significativas por sus semejanzas y diferencias: el falsacionismo de
Popper, los programas de investigación científica de Lakatos, las tradiciones de
investigación de Laudan, el evolucionismo de Tulmin y el relativismo de Kuhn. Todas
ellas, aunque con matices, consideran que el conocimiento científico es construido por
la inteligencia humana, en un contexto generalmente social, teniendo en cuenta el
conocimiento existente y por actos creativos en los que la teoría precede a la
observación. Las teorías científicas tendrían temporalmente una coherencia interna, y se
corresponderían con un cierto cuerpo de experiencias. Sin embargo hay marcadas
diferencias entre las tendencias escogidas, por ejemplo en relación con los criterios de
evaluación de las teorías científicas: para Popper y Lakatos existen criterios universales
para evaluar las teorías científicas; para Laudan y Toulmin existe posibilidad de
evaluación de las teorías, pero los criterios no son universales ya que influyen aspectos
psicológicos, sociológicos, históricos, etc; para Kuhn sólo existe posibilidad de
evaluación en los periodos de ciencia normal pero no en los cambios de paradigma, para
otros relativistas más radicales como Feyerabend no existe nunca posibilidad de
evaluación.

De forma análoga, las teorías constructivistas del aprendizaje consideran que el que
aprende construye de forma activa su propio conocimiento, en el contexto social en el
que se desenvuelve, y partiendo de su conocimiento anterior. Las teorías elaboradas
tienen también, para el que aprende, una cierta coherencia y utilidad, y se corresponden
con las experiencias intuitivas que han tenido a lo largo de sus vidas.
Desde el final de la década de los ochenta, comienzan a ponerse en práctica programas
de formación de profesores con fundamento constructivista. Si los profesores
comienzan su formación con conocimientos, creencias y actitudes sobre su ciencia
particular y sobre la enseñanza y aprendizaje de la misma, fruto de sus propios años de
escolaridad, y, posteriormente, de sus experiencias como profesores, la formación tiene
que partir de éstos y reconstruir a partir de ellos el nuevo conocimiento profesional; sin
embargo, el profesor no cambia fácilmente sus concepciones y menos aún sus prácticas
docentes, unas veces porque se muestra satisfecho con ellas y hay coherencia entre sus
metas, sus concepciones, su conducta docente y la percepción de los estudiantes,1 y
otras porque el cambio didáctico es un proceso complejo en el que intervienen
numerosos factores que lo estimulan u obstaculizan.

El paradigma constructivista es hoy un marco teórico de referencia mayoritario en la


investigación en las didácticas específicas, también en la educación física, tanto en el
aprendizaje de los alumnos como en la formación del profesorado. El constructivismo,
especialmente en relación al aprendizaje de los alumnos, también ha estado sometido a
críticas epistemológicas, como las realizadas por Matthews al destacar sus aspectos
empiristas en la construcción individual del conocimiento científico, y no considerar los
aspectos sociales que en la historia de la cada ciencia particular ha supuesto la
construcción de conceptos teóricos no coincidentes con las experiencias personales. En
todo caso creemos que estas críticas no afectarían a su utilización para la formación del
profesorado, ya que en el proceso de aprender a enseñar educación física, los profesores
no disponen de referentes universales en la enseñanza de la educación física
equivalentes a las teorías científicas, y el profesor aprende a enseñar de un forma
personal, influido por el contexto social en el que se encuentra y por su propia
experiencia personal como alumno. Por ello consideramos que el paradigma
constructivista, como referente de reflexión crítica y no como método de enseñanza, es
un marco teórico apropiado para comprender los procesos de aprender a enseñar y de
cambio de los profesores de educación física.

1
BALLENILLA, F.: El cambio de modelo didáctico, un proceso complejo. Investigación en
la Escuela, 18-1992 pp.43-68
Además hay que considerar que en la actualidad existen muchas formas y tendencias en
el constructivismo, con tensiones entre relativistas y objetivistas, entre tendencias
personales y sociales, entre el constructivismo educativo, filosófico y sociológico, etc.

En todo caso, coincidimos con Bell y Gilbert en que en los procesos de formación y
cambio del profesorado hay que considerar tres aspectos: el profesional, el personal y el
social:

a. Desarrollo profesional, que afecta tanto a los conocimientos y concepciones


como a la práctica del aula.
b. Desarrollo personal que afecta a los sentimientos del profesor e implica: aceptar
como problemáticos algunos aspectos de la propia enseñanza y tomar conciencia de la
dificultad de cambiar las concepciones y prácticas de aula; tratar los riesgos y las
dificultades personales que supone realizar cambios, como el miedo a perder el control, a
conocer y planificar nuevos contenidos, a la relación con los estudiantes, a nuevos e
inciertos procedimientos de evaluación, etc.; aumentar los sentimientos de confianza en sí
mismos como profesores de educación física.
c. Desarrollo social que implica ver el aislamiento como problemático y valorar el
trabajo en colaboración. Los programas de formación tienen que considerar al profesor,
tanto en formación como con experiencia, como integrante de un grupo, aportar
experiencias de desarrollo colectivo y fomentar la colaboración con el resto de los
profesores. En este sentido, algunos tutores consideran a la escuela como el centro del
cambio. Los programas de desarrollo de la competencia dialógica inciden en los aspectos
personales y sociales para establecer y conducir una interacción personal y social durante
la formación del profesorado. En nuestro contexto, se están llevando a cabo
investigaciones que refuerzan el aprendizaje colaborativo y la componente social en la
construcción del conocimiento profesional de los profesores.

A partir de los aspectos comunes existentes en las cinco escuelas filosóficas referidas,
existen también notables diferencias en la forma de ver en que cambia el conocimiento
científico y, en consecuencia, en la forma en que se produce el progreso científico. Estas
diferencias podemos también observarlas, de forma análoga, en las diferentes tendencias
constructivistas aplicadas al aprendizaje y cambio del profesorado.
El falsacionismo de Popper, al que podemos considerar como un filósofo de transición,
considera que una teoría científica se rechaza por falsación cuando se encuentra un
experimento crucial que la contradice. El progreso científico se produciría por el
repetido derrocamiento por falsación de las teorías y su reemplazo temporal por otras
más satisfactorias. Es decir, en palabras de Popper, la ciencia crece por sucesivas
conjeturas y refutaciones. El paralelismo educativo con el falsacionismo de Popper sería
que el cambio de las concepciones de los profesores se produce cuando se provoca
contradicción entre sus teorías previas y la experiencia. En consecuencia la meta
instruccional sería encontrar experiencias que provoquen la contradicción.

Lakatos, Laudan, Kuhn y Toulmin, en cambio, consideran que las teorías científicas son
entes complejos que no pueden rechazarse por falsación y que no existen los
experimentos cruciales. Para Lakatos, todo programa de investigación científica tiene
núcleos centrales resistentes al cambio, y a lo más que se llegaría con la falsación sería a
rechazar hipótesis auxiliares que podrían fácilmente sustituirse sin alterar lo esencial. El
progreso científico más bien se produciría por competencia entre programas, de tal
forma que hay que considerar de forma simultánea las desventajas de lo viejo y las
ventajas de lo nuevo. Se evalúan los progresos o degeneración de los programas de
investigación.

La característica de la resistencia al cambio de Lakatos, ha sido utilizada por numerosos


autores tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en el del profesorado. El cambio
conceptual se produciría, en los estudiantes, cuando tengan insatisfacción con las ideas
previas y simultáneamente las nuevas ideas les resulten inteligibles, plausibles y útiles.
La estrategia didáctica comenzaría con una identificación de las ideas alternativas de los
estudiantes y, seguidamente, se produciría un conflicto cognitivo por el uso de
contraejemplos, y se irían introduciendo las nuevas ideas con oportunidades para
aplicarlas en situaciones diferentes.

En la formación del profesorado también se han utilizado estrategias de cambio


conceptual tomando como modelo las cuatro condiciones propuestas por Posner:
conocer y valorar las ideas de los profesores y, si son insatisfactorias, presentar nuevas
ideas que sean inteligibles, plausibles y útiles rebajando simultáneamente el status de las
ideas iniciales. La insatisfacción sería por tanto, una condición necesaria, pero no
suficiente, para el cambio didáctico, ya que el profesor sólo cambiará su teoría personal
cuando la perciba irrelevante para su propia práctica y disponga de nuevas estrategias
que les resulten útiles para la práctica de la enseñanza y para el progreso de los
estudiantes.

Kuhn subrayó la noción de paradigma como conjunto de creencias, valores y técnicas


compartidos por una comunidad científica. Existirían periodos de ciencia normal en los
que domina un determinado paradigma. El cambio de paradigma se produciría en
momentos de crisis, más por reconstrucción del campo, lo que implica nuevos
fundamentos, métodos y aplicaciones, que por acumulación o ampliación del antiguo
paradigma. Al partir de presupuestos distintos, los paradigmas sucesivos serían
incomparables. El progreso científico existe en el sentido de que los nuevos paradigmas
son más precisos y consistentes y tienen más capacidad de resolver los problemas.

Cuando el cambio conceptual suponga una débil reestructuración de las ideas, habría
una analogía con los periodos de ciencia normal de Kuhn o, en el caso de Lakatos,
cuando se vea afectado el cinturón auxiliar de los programas de investigación científica.
En cambio cuando el cambio conceptual suponga un cambio radical de las ideas, la
analogía sería con los periodos de ciencia revolucionaria o de cambio de paradigma de
Kuhn o, en el caso de Lakatos, cuando se vea afectado el núcleo central del programa.

Sin embargo, creemos que los resultados de la investigación con el profesorado nos
indican que el aprendizaje y cambio de los profesores puede explicarse mejor tomando
como referencia las teorías de Laudan y de Toulmin, o las últimas versiones del propio
Kuhn mucho más próximas al evolucionismo que al cambio revolucionario.

Laudan, defiende un modelo pragmático para el que la ciencia es una actividad cuyo fin
es el de dar respuestas a una serie de problemas planteados. Establece el concepto de
tradiciones de investigación (que incluye supuestos, metodologías, problemas y teorías)
como semejante a los programas de investigación de Lakatos o a los paradigmas de
Kuhn. La diferencia está en que el cambio científico se produce de una forma continua y
la unidad de cambio sería la resolución de problemas y no las tradiciones de
investigación:
.......la ciencia progresa sólo si las teorías sucesivas resuelven más
problemas que sus predecesoras (p.11).

El cambio de tradición de investigación se produciría cuando exista, además, un cambio


ontológico y metodológico.

Desde esta perspectiva Dusch y Gitomer han criticado el cambio conceptual de Posner
por suponer que el cambio de las teorías produciría de forma simultánea cambios
ontológicos y metodológicos y proponen un modo didáctico en el que los cambios en
los fines y en los métodos también juegan un papel esencial. Villani establece una
analogía entre el aprendizaje y cambio de teorías de Laudan y defiende la coexistencia
de ideas distintas en diferentes dominios con fases intermedias de cambios parciales.

Gil también crítica el modelo de cambio conceptual por contradicción, ya que le parece
una estrategia perversa el explicitar las ideas de los alumnos para a continuación
rechazarlas, y propone una estrategia didáctica que plantea el aprendizaje como una
investigación a través del estudio de situaciones problemáticas abiertas de interés para
los alumnos:

.......el aprendizaje es concebido así no como un simple cambio


conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal.

Hay programas de formación del profesorado que parten de los problemas reales del
aula y los profesores llevan preparadas al curso las dificultades e incidencias de
aprendizaje de sus alumnos sobre un tema determinado y las estrategias de enseñanza
que aplican en sus clases, que son posteriormente analizadas y discutidas con sus
colegas. Un factor que contribuye al éxito del cambio didáctico del profesorado es la
incidencia en el aprendizaje de los alumnos, Guskey sostiene que el cambio en las
concepciones y actitudes del profesorado es el resultado final de un proceso que viene
precedido de cambios en las prácticas de la enseñanza que generan cambios en el
rendimiento de los alumnos.

Un aspecto que podíamos asociar con el cambio metodológico es la consistencia entre


los principios pedagógicos que se expresan en los programas de formación y la
conducta docente de los formadores de profesores. En caso contrario, los profesores
aprenderán más de lo que ven hacer en clase a los formadores, que de lo que éstos les
dicen que hay que hacer. De la misma forma que el cambio conceptual de los
estudiantes se ve dificultado si no va unido a cambios ontológicos y metodológicos, el
cambio de los profesores no sería posible si no va acompañado de cambios
metodológicos y actitudinales.

Toulmin propone el concepto de ecología intelectual, considera que las teorías


científicas evolucionan por presión selectiva de las poblaciones conceptuales, y
establece una analogía entre la evolución biológica y la construcción del conocimiento
científico. Las ideas científicas constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo
histórico y las teorías científicas cambiarían por evolución selectiva de las poblaciones
conceptuales y, finalmente, a un desarrollo por innovación y selección.

Gunstone y Northfield defienden que el cambio en los profesores raramente implica el


completo abandono de las viejas ideas en favor de las nuevas, sino que más bien son
adquisiciones y retenciones parciales. Aunque el profesor haya reflexionado sobre sus
concepciones e iniciado un desarrollo de las mismas, no está garantizada su
transferencia al aula como conducta docente porque le falten esquemas prácticos de
acción en el aula. En consecuencia es necesario que el profesor pueda reconstruir sus
propias teorías personales sobre la enseñanza y el aprendizaje en contextos específicos
de enseñanza, y que simultáneamente pueda construir más conocimiento procedimental
y más esquemas prácticos de acción en el aula.

Porlán propone un marco evolutivo para la formación del profesorado (Figura 9),
organizado en torno a problemas relevantes de la práctica de la enseñanza que entiendo
muy útil valorar y tener en cuenta en nuestro campo específico.
PROCESO DE REORGANIZACIÓN CONTINUA DEL
CONOCIMIENTO PROFESIONAL

NIVELES CONOCIMIENTO
NIVEL DE INTERMEDIOS PROFESIONAL
PARTIDA
DESEABLE
(Modelos (Modelos
(Modelo
didácticos de didácticos
didáctico
transición) alternativos)
Tradicional)

Superación de
Superación de
Obstáculos
Obstáculos

Figura 9. La evolución del conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998, pp. 95)

En este marco se parte de los modelos didácticos tradicionales, pasando por niveles
intermedios en los que dominan las tendencias espontaneicistas y tecnológicas, teniendo
como nivel de referencia los modelos alternativos más innovadores (Porlán y Rivero,
1998).

La evolución gradual entre los distintos modelos puede encontrar también fundamento
en el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky,2 concepto
desarrollado para el aprendizaje del alumnado pero con un potencial genérico de
aplicación. La formación del profesorado tendría que incidir en aquellos aspectos
intermedios con posibilidades de alcanzarlos, para que el profesor tenga expectativas de
desarrollo, teniendo como objetivo a largo plazo llegar a modelos más avanzados.

4.2. Los obstáculos al cambio didáctico del profesorado

La evolución entre los distintos modelos es un proceso complejo, lleno de obstáculos y


de dificultades para el profesorado en cualquiera de sus etapas: formación inicial,
iniciación a la docencia y desarrollo profesional. Desde antiguo, ya se apuntaba como
un primer obstáculo del profesor el no comprender el porqué el alumno no comprende.
Es por ello que las concepciones pedagógicas personales, adquiridas de forma natural y
2
VYGOTSKY, L.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona,
Grijalbo. 1979
no reflexiva, a partir de las propias experiencias escolares, suponen un obstáculo para la
formación y para el cambio didáctico del profesorado:

.......Los profesores tienen ideas, actitudes y comportamientos sobre la


enseñanza, debidos a una larga formación ambiental durante el
periodo en que fueron alumnos. La influencia de esta formación
incidental es enorme porque responde a experiencias reiteradas y se
adquiere de forma no reflexiva como algo natural, obvio, de sentido
común, escapando así a la crítica y convirtiéndose en un verdadero
obstáculo. (pp. 73).

La forma habitual de adquirir el conocimiento profesional, como yuxtaposición de


conocimientos, provoca en el profesorado tendencias que suponen obstáculos
epistemológicos al cambio didáctico:
a) Tendencia a la fragmentación y disociación entre la teoría y la acción y
entre lo explícito y lo tácito.
b) Tendencia a la simplificación y al reduccionismo.
c) Tendencia a la conservación-adaptativa y rechazo a la evolución-
constructiva.
d) Tendencia a la uniformidad y rechazo a la diversidad.

A menudo existe contradicción entre las concepciones conscientes, las concepciones


implícitas y las prácticas docentes y no está garantizada la transferencia al aula como
conducta docente de las concepciones y conocimientos académicos. El cambio en las
concepciones, y más aún en la conducta docente, sería un proceso de carácter
metacognitivo que debería analizarse a lo largo del continuo de la cognición
implícita/explícita.

La escasez de materiales curriculares adaptados a las nuevas estrategias supone un


obstáculo para el cambio didáctico. Se ha constatado en numerosas investigaciones que
el éxito de las estrategias de cambio está muy relacionado con el diseño y uso de
actividades y de materiales instruccionales especialmente adaptados para ello. Es por
tanto fundamental desarrollar materiales de enseñanza para la formación del
profesorado, coherentes con el modelo formativo que se propone, y que puedan servir a
los profesores para reflexionar, enriquecer y ejemplificar sus propias concepciones y
acciones.

La formación es un proceso largo y continuo que no termina en la formación inicial,


sino que hay que prestar también una atención especial a la etapa de iniciación a la
docencia, ya que en los primeros años continúa realizándose la transición de estudiantes
a profesores y es una etapa decisiva por las tensiones a que los profesores principiantes
se ven sometidos.

La inseguridad de los principiantes se acentúa cuando utilizan una estrategia diferente a


la transmisiva y también ellos pueden dejarse dominar por estrategias de supervivencia
y de control; por eso es fundamental que en los años de iniciación a la docencia los
profesores principiantes reciban el apoyo de profesores expertos de su materia que les
ayuden en los numerosos problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que se le
plantean en la clase. Durante los primeros años es cuando los profesores desarrollan
más esquemas prácticos de acción y es cuando se reestructura y desarrolla en mayor
grado su propio conocimiento didáctico del contenido, que es un importante indicador
del tránsito de profesor novel a experto.

En cualquier caso, constatamos, como el inicio al ejercicio profesional docente está


sujeto a circunstancias ambientales que deberían ser revisadas, controladas y
reglamentadas. No es aceptable ni recomendable ni en función de la calidad de la
docencia, ni en beneficio de una buena formación, el que por causa de los derechos de
antigüedad existentes en los centros escolares, a los profesores principiantes de
educación física se les asignen los grupos de alumnos más difíciles, incómodos o
problemáticos, las peores instalaciones y los horario más inconvenientes; estas
circunstancias, por si solas, se ha constatado que son la causa de no pocos abandonos de
la profesión docente, casi al inicio de la misma.

La contradicción entre concepciones y conducta docente, más marcada en la etapa de


formación inicial, puede comenzar a resolverse en este período, reconstruyendo e
integrando ambas, adaptando la conducta a las concepciones o adaptando las
concepciones a las conductas. El estudio de los dilemas que se producen en esta etapa
entre los sentimientos y las expectativas de los profesores principiantes, así como las
metáforas que construyen les ayudan a construir su identidad y a integrar lo que buscan
y lo que los demás esperan de ellos.

En los profesores con experiencia el cambio didáctico es aún más difícil, ya que sus
modelos de actuación docente son muy estables y consolidados, y evolucionan y
cambian muy lentamente. El desarrollo profesional es un proceso a largo plazo que
requiere mucho tiempo, muchos apoyos y esfuerzos sostenidos para que el profesor
pueda percibir la formación como una experiencia educativa que les sea válida para la
enseñanza real y diaria de sus materias específicas y para el aprendizaje de sus
estudiantes. En caso contrario los obstáculos y las limitaciones pueden hacer volver a
las prácticas tradicionales.

El desarrollo profesional y el cambio didáctico de los profesores puede ser facilitado,


pero no impuesto y son aspectos fundamentales la motivación, la disponibilidad y el
compromiso de los profesores en su propia formación, ya que, los cambios se producen
más por la discusión y colaboración entre los participantes en cursos de formación que
por la transmisión de nuevos modelos por parte de expertos.

Los resultados de la investigación indican que en el sistema educativo y en el propio


profesorado existen condicionantes que refuerzan los modelos tradicionales y suponen
obstáculos para el cambio didáctico entre ellos destacamos:

a) Los antecedentes mormativos del profesorado desde su etapa escolar


hasta la universidad.
b) Los bajos conocimientos científicos y didácticos.
c) Las directrices curriculares y la presión ejercida por las demandas de los
padres y estudiantes.
d) El poco tiempo disponible ya que, la formación, supone un esfuerzo
añadido a la ya de por sí dura jornada de trabajo.
e) La soledad y el aislamiento en la que muchos profesores se encuentran
para resolver los numerosos problemas que se presentan en cada clase y
el poco hábito del trabajo en colaboración que poseen.
f) La burocratización del trabajo docente que hace disminuir la autonomía
y la motivación del profesor.
g) Las falta de incentivos profesionales, las dificultades para la promoción
y, en suma, lo que Marcelo denomina una carrera docente plana.
h) Los riesgos y las dificultades psicológicas personales que supone realizar
cambios en una profesión que ya de por sí genera estrés, agotamiento y
un malestar docente que obstaculiza la innovación.
i) La adaptación a los recursos materiales a la estructura organizativa de la
escuela.
j) La idea tan extendida entre el profesorado con experiencia de que la
práctica docente es el factor que más influye en su formación, y que la
formación docente juega un papel irrelevante para su práctica diaria en el
aula.
k) Los roles adoptados tanto por los formadores de profesores como por los
propios profesores.

Finalmente y en nuestro contexto, la separación existente entre los departamentos


universitarios de didáctica de la educación física, que legalmente amparan una labor
docente e investigadora, y el profesorado de primaria y secundaria dedicados casi en
exclusiva a la docencia con escasas posibilidades de acceso a los progresos y a los
resultados de la investigación didáctica, reclaman más incentivos profesionales, que
posibilitaran y motivasen al profesorado de primaria y secundaria, a su adscripción
temporal a los departamentos universitarios para participar en proyectos conjuntos de
investigación, garantizándoles una reducción de su carga lectiva habitual, reconocer las
dificultades de la puesta en marcha por el profesorado, de las reformas educativas y
abogar por hacer partícipe al profesorado en la construcción de los nuevos
conocimientos didácticos para lo que:

.........son necesarias acciones que incorporen al profesorado en


tareas prolongadas de investigación e innovación.
CAPÍTULO XIII

EVALUACION
Evaluar el proceso de enseñanza - aprendizaje no es un concepto reciente, desde hace
varias décadas se debate para conseguir su mejora en cuanto a forma y contenido.

La evaluación, como una parte más del currículum, debe guardar relación con el
carácter, contenido y estructura del proyecto. Siendo el propósito de una correcta
evaluación la comprobación de todos los elementos que intervienen en el proceso. Para
Fernández y Navarro (1989), esto incluye:

La comprobación de los objetivos.

La información sobre los procesos de aprendizaje – enseñanza.

La información sobre el alumno.

La valoración y evolución de los resultados.

La valoración general de todo el programa.

Aunque existen diferentes opiniones respecto a la forma de acometer este proceso, sí


hay una cierta unanimidad en aceptar hacia donde puede dirigirse la evaluación.
Stuflebeam (1979), citado por Blázquez (1990), propone el CIPP (context-contexto,
Imput-predicción, Process-proceso, Product-producto).

Contexto. La evaluación de esta variable supone interpretar en qué medida han


intervenido la infraestructura material (instalaciones, equipamientos, etc.), y las
condiciones sociales y culturales del entorno sobre los resultados obtenidos.

Predicción. Su objetivo es valorar aspectos como la formación inicial, la personalidad,


las experiencias anteriores del profesorado y su influencia en el acto educativo.

Proceso. Requiere someter a juicio la eficacia de los métodos utilizados, la


organización y la planificación del programa.

Producto. Se identifica más con el concepto estándar de evaluación, encaminado a


valorar el rendimiento del alumno tanto a medio y largo plazo, como atendiendo a la
consecución de ámbitos del conocimiento.

Pero el mayor problema al que desde sus inicios se ha enfrentado la evaluación del
proceso es el cómo y por quien llevarlo a cabo. Se ha progresado bastante y se han
precisado cada vez más los elementos que son susceptibles y sustanciales de evaluación,
pero la gran mayoría de los intentos para su aplicación han fracasado. ¿Cuántos
docentes llevan a cabo, con un mínimo de continuidad y rigor, una evaluación del
proceso en el que estamos inmersos día a día?, la mayoría expresan la dificultad de
realizar esta labor y otra parte importante dudan de su utilidad.
En la Educación Secundaria, las administraciones educativas inciden cada vez más en la
necesidad de acometer evaluaciones del proceso educativo. En la actualidad empezamos
a convivir con la evaluación externa e interna de la estructura dimensional del centro
educativo, desde la planificación del programa, pasando por los órganos didácticos y de
gobierno, hasta el clima del centro.

Todos los docentes y en mayor medida los que imparten ESO estamos habituados al
concepto de evaluación del proceso, de hecho, especificamos en el Proyecto Curricular
de Centro (PCC) sus aspectos teóricos, pero generalmente no disponemos de un modelo
definido que concrete de forma explícita:

¿Qué aspectos de la función docente se deben evaluar?

¿Qué componentes del programa se quieren valorar?

¿Qué técnicas de recogida de datos se van a utilizar?

¿Cómo analizar la información recogida?

¿Cuándo acometer las acciones de control?

Bien es cierto que nos falta tradición de autoevaluación, pero podemos observar las
iniciativas de los nuevos Departamentos de orientación, que irrumpen con fuerza en la
evaluación de los programas y de la acción docente.

En casi la totalidad de estudios realizados se utilizan tres elementos como pilares para
llevar a cabo la evaluación del proceso:

Evaluación del alumno.

Evaluación del profesor.

Evaluación del proceso de la acción didáctica (Evaluación del programa).

El Departamento de Educación Física debe velar por la correcta aplicación de su


programa, utilizando todos los medios de información a su alcance.

El jefe de Departamento es el responsable de que todo este proceso funcione


correctamente, estableciendo las medidas oportunas que garanticen su correcta
aplicación, desde la secuenciación de contenidos en cada curso y ciclo hasta la
aplicación de las medidas de evaluación.

Hoy día, sería poco justificable realizar una secuenciación de contenidos acomodados a
las destrezas de cada profesor, sin tener en cuenta el programa elaborado en el PCC.
Esto nos obligaría a retomar continuamente dicha distribución, ya que provocaría
repetición de contenidos y el considerable aburrimiento y rechazo de nuestros alumnos.

Asimismo, sería más grave que los criterios de evaluación estuvieran supeditados a las
costumbres de cada docente, utilizando diferentes métodos, normas y juicios dentro de
un mismo Departamento.
Los jefes de Departamento de Educación Física deben coordinar las acciones necesarias
que abonen unas condiciones satisfactorias de trabajo en equipo y garanticen una
evaluación coherente y sistemática y, en general, el cumplimiento del programa

El tema de la evaluación en Educación Física contempla varios ámbitos de acción dado


que los objetivos fundamentales y los aprendizajes esperados planteados en los
programas de primero, segundo y tercer año medio consideran conducta del área
cognitiva, del área actitudinal, y del área procedimental.

Para cada una de ellas existen diferentes formas de evaluar y no pueden utilizarse
métodos equívocos porque afectará en primer lugar a los alumnos y en segundo lugar
no se sabrá con precisión la calidad de los programas propuestos.

Actualmente se habla de una evaluación integradora que podría transformarse en una


dificultad si no se tiene claridad de los elementos que componen dicha integración.

Por tal motivo el presente texto pretende analizar por separado cada uno de los
ámbitos en que se debe evaluar y posteriormente proponer alternativas integradoras

La evaluación es un proceso que esta implícito en el proceso de enseñanza aprendizaje,


pero su implicancia más directa esta relacionada con el objetivo planteado en el
programa de estudio o con el aprendizaje esperado de los alumnos al término de
cada unidad.

La relación entre evaluación y objetivo nace desde la definición misma de evaluación,


así por ejemplo, Paul Godbout señala:

. . . “la evaluación consiste en verificar la posición de dos estados o situaciones de


una persona. La primera representada por la situación presente y la segunda, dada
por el objetivo”. . .

En Educación, lo que se pretende que el alumno aprenda, se plantea como objetivo,


hoy señalado también como Aprendizajes Esperados de acuerdo a la Reforma
Educacional, por lo que la evaluación debe verificar el nivel de logro de tal o cual
objetivo o aprendizaje esperado.

Cuando el objetivo se ha planteado en forma clara y precisa, el proceso evaluativo es


muy fácil y sencillo. El objetivo debe identificar la conducta esperada y el nivel de
logro de esa conducta. Al respecto

W. Jamás Popham señala:

. . . tener metas educativas precisas puede ser de gran valor, pero su utilidad se verá

muy limitada si no se cuenta con unas medidas para poder valorar su consecución, y
añade que sin unas medidas adecuadas existe el peligro de que los objetivos educativos

bien establecidos se conviertan en meras fachadas “. . .

Por lo tanto existe una estrecha relación entre el objetivo y el instrumento que se

empleará para medirlo. Julio Litwin dice al respecto: . . . Si previamente no hemos

estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro programa, es imposible

pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento de la materia a medir. .

En nuestra realidad es común leer objetivo tales como:

• El alumno mejorara la capacidad aeróbica.


• El alumno ejecutará el golpe de dedos en voleibol
• El alumno demostrara interés por realizar las clases de Educación Física
• El alumno conocerá el reglamento del básquetbol

Analizados desde el punto de vista de la evaluación surgen las siguientes interrogantes:

¿Qué conductas son consideradas como interés?

¿Conocerá todo el reglamento?

El objeto de este artículo es analizar las actuales propuestas de evaluación, constatar


dónde y cómo se producen los cambios y que retos supone para el profesor/a su
incorporación. Para ello, se aportan unas sucintas bases teóricas sobre la relevancia de la
evaluación: su necesidad, el concepto actual y los diferentes modelos sobre los que
situarse, aspectos imprescindibles para ubicarse en el momento y sentido actual de la
evaluación. Se identifica y explícita las finalidades de la evaluación en el ámbito
escolar; con ello se concreta el espacio didáctico sobre el que la evaluación puede
actuar. Se definen los modos y el objeto de su acción. Se aportan diferentes dispositivos
capaces de ser útiles a los profesores. Y por último, se analizan descriptivamente las
diferentes modalidades de la evaluación en torno a dos puntos: su aplicación en la
enseñanza y con atención preferencial, la adaptación de criterios de evaluación en el
nuevo sistema educativo.

La evaluación constituye uno de los viejos problemas de los profesionales de la


Educación Física (al igual que para el resto de los docentes), tanto por las implicaciones
pedagógicas, psicológicas, sociales y generales que plantea como por el hecho de ser el
patrón de medición de la eficacia de un modelo educativo. De ahí que las tecnologías
educativas traten de manejar la evaluación como mecanismo para obtener conocimiento
de resultados y que su atención se centre en estos resultados olvidándose de las
personas que los consiguen.

El nuevo sistema educativo se caracteriza, entre otras cosas, por proponer una
evaluación que supere la tradicional acepción de calificación. Para ello, insta a los
docentes a la utilización de una evaluación que contribuya a la formación y progreso
de los alumno/as y que relativice la importancia de las notas]. Es unánimemente
admitido que la renovación del Sistema Educativo se hará a partir de la evaluación o
no se hará. En innovación pedagógica es más fácil modificar los procesos de
enseñanza que el proceso de evaluación. En efecto, situada en una encrucijada
didáctica, “la evaluación es el momento más privilegiado del aprendizaje”
(Fernández, M. 1986), la evaluación supone la piedra angular de la transformación de
los modelos de referencia, sin su modificación no se produce un verdadero cambio.
Desde la concepción constructivista de la enseñanza-aprendizaje se propugna un
modo diferente de enfocar y utilizar la evaluación. Este nuevo enfoque es el que nos
ha empujado a indagar sobre una propuesta didáctica y su posible implantación en el
área de Educación Física acorde con el sistema educativo actual.

La confusión entre evaluación y calificación hace que cuando emerge este tema, se
genere un cierto temor por parte de los alumnos/as y un considerable recelo por parte
de los profesores/as. La falta de distinción entre las funciones sociales y pedagógicas de
la evaluación contribuye a este efecto. Pero, tenemos la convicción que es posible
plantear una evaluación que sea útil al profesorado, gratifique al alumnado en su
aprendizaje y oriente a ambos en un proceso optimizador. Esa es la preocupación a la
que quiere contribuir este artículo.

QUÉ ENTENDEMOS REALMENTE POR EVALUACIÓN

Si buscamos la definición del término evaluar en su acepción vulgar, nos encontramos


con una noción ambigua y de escaso rigor científico. El Diccionario de la Lengua
Española de la Real Academia Española define este término de la siguiente manera,
evaluar (Del lat. et. prep. insep. que denota origen o procedencia; y valuar), "señalar el
valor de una cosa"; "estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa". Para Barlow
(1992, p.67) esta palabra forma parte de términos forjados a partir del Renacimiento
procedente de elementos latinos originales. Para este autor sus fundamentos
constitutivos son: ex, fuera de, y valor, valoris, el valor. Evaluar es pues hacer aparecer
el valor de un individuo o de una cosa. Como dice este autor, evaluar puede ser
interpretado como el acto por el que alguien (profesor/a) ayuda a alguien (alumno/a) a
descubrir su propio valor. Podemos constatar que, en cualquiera de las dos definiciones,
la evaluación no indica la posibilidad de medida exacta, sino, más bien, una
aproximación cuantitativa o cualitativa. Así pues, evaluar consiste en atribuir un valor,
un juicio, sobre algo o alguien, en función de un proyecto implícito o explícito.

Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca.


Entre los especialistas del tema existen discrepancias.

Noizet y Caverni (1978) i Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de
evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de
emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados.

Para Cronbach y otros autores (1980), la evaluación procura determinar qué es lo que
está sucediendo con la aplicación de un programa o diseño curricular concreto.

Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un


conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con
la finalidad de tomar una decisión.

De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada
tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una "nota", el concepto de
evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal
y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este
momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en
cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus
resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de
los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos
criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o
de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder
formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a
aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se
resume en el paradigma “medición - evaluación - decisión”.

Hablamos pues de una evaluación que, lejos de aquella identificación con la medida,
pretende, de diversas maneras, obtener, bajo unos criterios previstos, una
información-"feedback" sobre la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre
el nivel de consecución de los objetivos. Todo esto con la finalidad de reajustar los
elementos que interactúan en el proceso educativo, para encontrar una mayor igualdad
entre los resultados obtenidos y los deseados; teniendo en cuenta que la finalidad última
es la formación integral del alumno.

El término evaluación despierta las más variadas reacciones de acuerdo a sus


connotaciones. Puede ser asociado con "examen" y convertirse en "ese oscuro objeto
del temor" como lo viven los alumnos de niveles terciarios, secundarios y porque no,
primarios; puede recordarse además ligado al famoso "saquen una hoja" con el que
cualquier colegial más de una vez se desayunó; puede significarle a un docente la
reunión de evaluación de su rol a fin de año para ser felicitado por su desempeño, o
correr la suerte opuesta y ser informado de que queda despedido, prescindiendo de sus
servicios.

En todos estos casos la evaluación aparece estrechamente relacionada con una función
de control.

Pero también evaluación en educación puede ser entendida como una instancia que
permite observar, por ejemplo, la elaboración de una planificación docente, los
aprendizajes de los alumnos, o el proyecto institucional, con vistas a tomar decisiones
que permitan mejorar los distintos aspectos del proceso educativo en cuestión. En este
sentido se evalúa para apreciar; para darle un valor a una realidad determinada,
buscando comprenderla; hallar los errores y superarlos; o verificar los aciertos.

De un modo general podemos enunciar que: evaluar significa valorar, establecer un


criterio de valor acerca de algo.
Al decir de Hadji, 1992: "...implica tomar distancia de la realidad que se analiza, para
poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante...".1

Los paradigmas en la evaluación


La intencionalidad de la evaluación nos conduce a dos paradigmas epistemológicamente
opuestos. Desde uno de ellos se prioriza el enfoque cuantitativo y en el otro paradigma
el enfoque es cualitativo. En el enfoque cuantitativo la intención es observar un
fenómeno con la mayor objetividad posible. Para ello se construyen instrumentos de
medición. Se considera al instrumento válido si permitió medir, y a la realidad, posible
de ser cuantificada. Corresponde al paradigma del positivismo. Está fuertemente
instalado en las prácticas educativas. Sigue el modelo de las ciencias naturales. Se
considera la realidad social como relativamente estable, estática. Primero se elabora la
teoría y de allí se mira la práctica. Se utilizan pruebas objetivas. El diseño curricular que
refleja este enfoque es el tecnocrático.

En cambio para el enfoque cualitativo, evaluar no es medir, es indagar sobre una


realidad contextualizada, considerando los aspectos dinámicos, cambiantes, de dicha
realidad.

Corresponde al paradigma de la pedagogía crítica. Es muy utilizado en ciencias sociales.


Es situacional e importa el significado que los actores le dan a un fenómeno. El
instrumento utilizado es válido si hay consenso racional al que se llega en un proceso
(validez construida, consensuada). Se usan pruebas abiertas. Interesan las estrategias de
resolución de los alumnos. En este modelo importa la devolución de lo evaluado,
comunicarlo a los participantes.

SIGNIFICADOS DE LA EVALUACION

PARADIGMA DEL PARADIGMA CRITICO


POSITIVISMO
Característica Sigue el modelo de las Muy utilizado en Ciencias Sociales.
s principal Ciencias Naturales.
Primero está la teoría y de allí Es situacional. Importa el
se mira la práctica. significado que los actores le dan a
Se busca la objetividad. un fenómeno.
Se considera la realidad social Se incluye la subjetividad.
como relativamente estable, Aspectos dinámicos caracterizan la
estática. realidad social. La realidad social es
un constructo y es cambiante.
Diseño Tecnocrático Pedagogía Crítica (Pedagogía de los
Curricular contenidos)
Evaluación Enfoque cuantitativo. Enfoque cualitativo.
Los técnicos que diseñaron el Evaluar es indagar, no es medir. Es
sistema parten de una teoría de sobre el acto educativo completo,
la medición (consideran que contextualizado.
los aprendizajes pueden ser El instrumento es válido si hay
medidos). Atribuir un número consenso racional al que se llega en
a las propiedades de un proceso (validez construida,
aprendizaje. consensuada). Pruebas abiertas.
El instrumento es válido si Interesan las estrategias de los
me permitió medir. alumnos.
El referente se construye.
Se usan pruebas objetivas. Evaluador externo-interno
(participativo). Importa la
devolución de lo evaluado, la
El referente ya está a priori. comunicación.
Evaluador externo

Evaluación Criterial y Normativa


Todas las propuestas de definición de evaluación ponen una observación central en la
noción de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite
distinguir lo verdadero de lo falso.", o más precisamente "es una característica o una
propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él un juicio de
apreciación". (G. De Landsheere).

Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una acción o comportamiento,
comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su
evaluación.

En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de


discriminar la información. Por ello los criterios nos permitirán la obtención de
información (índices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los índices son la
materialización y objetivación explícita de los criterios.

Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referente a la acción coherente entre
la recolección de información y los criterios enunciados.

· Establecer claramente el objetivo de la evaluación.


· Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.

· Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas


en la evaluación.

· Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es


externo, es aquello que determina que información (índices) hay que observar, extraer o
recolectar.

Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un
criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay
grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de
porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos,
afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los
criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G.
De Landsheere).

Evaluación Normativa

Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con
los resultados de una población o grupo a los que pertenece.

Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada


después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una
calificación. En este ámbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza
una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las
condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razón este
tipo de evaluación se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y
puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en función de la
norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Evaluación Criterial
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del alumno con sus propios
rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de
antemano.

Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente


de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En
el ámbito criterial se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la
distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a
partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos aproxima a una "pedagogía por
objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en términos operativos
(el alumno será capaz de...), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades
del alumno o grupo.

"El docente deberá determinar el nivel mínimo deseable de las aptitudes que deben
adquirir todos los alumnos... y la evaluación de los resultados; con relación a los
objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial; reunirá la noción de evolución y
la participación de el o los alumnos." (B. Maccario)

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los
objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la
estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la
evaluación formativa.

"Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus
esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus
compañeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es
interno, en la medida que no es ajeno al alumno.

Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su


variación en función de la situación a resolver y los diversos aspectos del alumno a
partir del alumno mismo

Evaluación diagnóstica, sumativa o formativa


Las decisiones en torno a los resultados de la evaluación variarán también según se trate
de una evaluación diagnóstica, sumativa o formativa. El siguiente cuadro explica estos
conceptos.

EVALUACION

DIAGNOSTICA SUMATIVA FORMATIVA


Punto de partida de • Sucede al final de • Vinculada a la
secuencias didácticas. un período. evaluación de un
• Para comprobar en proceso.
qué medida los • Se busca el
alumnos han conocimiento del
adquirido los alumno y de su
conocimientos proceso de
esperados. aprendizaje.
• Requiere el
Orienta la decisión de conocimiento del
promoverlos de grado, papel del maestro
darles un certificado que en la facilitación o
acredite que terminó el no del aprendizaje.
nivel.
La decisión está ligada a la
selección y puesta en
práctica de

La interpretación debe entenderse en el sentido que todos estos elementos coparticipan


entre ellos, interactúan entre ellos, pero deben estar ordenados de acuerdo a sus
propias características y no deben

En todo proceso evaluativo es muy importante considerar una etapa que es parte de la
evaluación y que sin ella no puede existir la evaluación propiamente tal. Esa etapa se
llama MEDICION y posee algunas características que son necesarias respetarlas
para que los resultados sean de la mejor calidad posible.

¿Qué se evalúa en la escuela?


Se evalúa al alumno; se evalúa el desempeño de los distintos roles que forman parte de
la escuela (el equipo docente, directivo, etc.); se evalúa el currículo y su adaptación a la
institución en particular; se evalúa el desarrollo del proyecto institucional.

Al decir de Zabalza (1990) "...la escuela es territorio de evaluación".


La evaluación del área Educación Física en el nivel inicial
En cuanto a la evaluación del alumno, dado que pensar qué se aprende en la escuela nos
remite necesariamente a pensar qué se enseña, en el caso de la Educación Física, es
importante considerar cuáles son las habilidades que los niños ya poseen (por ejemplo
por práctica de actividades físicas en algún club, o por estímulo familiar) y cuál es el
fruto de la enseñanza intencional planificada dentro de la escuela. Si bien esta
delimitación no es sencilla, ayuda a aclararlo tener presente qué contenidos se
enseñaron y qué se evaluará.

A modo de ejemplo se transcriben a continuación los ítems de evaluación de los


contenidos del área de E.F.I. de nivel inicial del Anexo del Diseño Curricular para la
Educación Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996. La confección de
la misma para el área de Educación Física estuvo a cargo de la Profesora Lady Elba
González.

PODEMOS EVALUAR DE UNA FORMA MÁS EFICAZ

Evidentemente, lo que pensamos y proponemos sobre evaluación no es un hecho


aislado, sino que responde a unas teorías psicológicas y pedagógicas en las cuales nos
encontramos inmersos.

El concepto de evaluación ha variado mucho a lo largo de la historia en teorías como el


Mentalismo, el Conductivismo, el Empirismo, etc. Los aspectos centrales, como la
concepción empirista de la ciencia, la teoría asociacionista del conocimiento y del
aprendizaje, la idea de tabula rasa en conocimientos iniciales, la equipotencialidad de
los individuos, el alumno como sujeto pasivo, la pedagogía por objetivos, etc. son
caducos según las teorías actuales.

Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la


necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se
apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción
constructivista del aprendizaje suficientemente contrastados empíricamente,
permitiendo comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y que
se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de
conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y
criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica:

Contextualización del currículum

Para planificar y llevar a la práctica el currículo (y por extensión la evaluación), es


preciso partir de los marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada
uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la
fuente socio antropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente
psicológica:

* Las expectativas y las demandas de los individuos y la sociedad.

¿qué espera y le interesa a la sociedad, el barrio, los alumnos, los padres, los docentes,
los políticos, las federaciones... de la Educación Física escolar?

* Las características personales de los alumnos que condicionan el proceso de


aprendizaje.

¿cómo son los alumnos, qué hábitos tienen, qué nivel de práctica motriz, qué grado de
madurez, qué conocen y qué experiencias anteriores han tenido, qué necesidades
muestran...?

* Los conocimientos y las técnicas que la ciencia y las prácticas pedagógicas han
sistematizado y las mismas exigencias epistemológicas de las distintas disciplinas
científicas, especialmente las relativas a la estructura de los contenidos y a la
metodología propia de cada una de ellas.

¿cuál es la lógica interna de la Educación Física, cuáles son los mejores métodos
didácticos, cómo elegir y secuenciar los contenidos, hasta dónde se les puede y debe
exigir, qué dicen los vigentes postulados psicopedagógicos...?

Currículum abierto

Se establece que cada región pueda acomodar el currículo a su realidad cultural y


socioeconómica para que, después, los centros docentes dispongan de una marco
curricular flexible para auto adaptarse exige que éste sea abierto y flexible, orientador y
prescriptivo a la vez. Parece lógico que en León y en Canarias el profesor de Educación
Física deba tener el margen curricular para incluir las luchas en su programación, así
como el hockey en Galicia o en Cataluña y el esquí en Sierra Nevada o Puigcerdà. La
obertura del currículum apela a la responsabilidad y criterio del profesor a la hora de
seleccionar y concretar los contenidos a partir de las prescripciones administrativas3[4].

Además, esta obertura implica la voluntad a que la enseñanza se centre más en el


desarrollo de competencias que en la transmisión de conocimientos con la intención que
el alumno aprenda a aprender. Consecuentemente, ello comporta la imposibilidad de
unificar criterios de evaluación. El profesor/a debe diseñar dentro del currículo sus
estrategias de evaluación.

4.3. Aprendizaje significativo

Los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela deben ser significativos, es decir,
aquellos en lo que el alumno pueda establecer vínculos y relaciones con sus
conocimientos previos.

Nuestra estructura de conocimiento está configurada por una red de esquemas de


conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona
posee, en un momento dado de su existencia, sobre algún objeto de conocimiento. A lo
largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se hacen más complejos y
adaptados a la realidad, más ricos en relaciones. Ahora bien, para que este proceso se
desencadene, no basta con que los alumnos se encuentren con contenidos para aprender;
hace falta que frente a los contenidos puedan actualizar sus esquemas de conocimientos,
contrastarlos con los que son nuevos, identificar similitudes y discrepancias e
integrarlas en sus esquemas, comprobar que todo ello tiene cierta coherencia... Así
pues, la evaluación debe colaborar a establecer tantos vínculos no arbitrarios entre los
nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación.

Tan sencillo y a la vez complejo como un ejemplo conocido, es decir, cuando un


profesor de Educación Física es capaz de poner un modelo de algo que sus alumnos
conocen y pueden reconocer y con lo que pueden vincular el nuevo contenido que están
trabajando conseguirá que estos expresen ¡ah, era eso, como un salto de longitud! ¡ah,

3[4]
Ver Blázquez, D.; Sebastiani, E. Mª (1995a, 1995b).
como una voltereta en la colchoneta pero encima del plinto! ¡ah, como un ataque de
baloncesto pero ahora en fútbol! ¡ah, F = m.a significa que para levantar un banco hay
que hacer fuerza! ahora lo entiendo y ahora sé lo que debo hacer...

Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP)

La intervención pedagógica es concebida como una ayuda ajustada al proceso de


construcción del alumno, una intervención que va creando Zonas de Desarrollo
Próximo (Vygotsky, 1979) y ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por tanto, la situación
de enseñanza-aprendizaje puede ser también vista como un proceso dirigido a superar
retos abordables y que hagan avanzar el punto de partida. Este punto no viene definido
por lo que el alumno sabe sino por su disposición para el aprendizaje, el autoconcepto,
la forma de percibir la escuela, el profesor, los compañeros, etc.

Es en este principio tan importante de las ZDP donde el profesor de Educación Física
encuentra la respuesta a la importancia de compartir con sus alumnos los objetivos de
aprendizaje de la unidad didáctica (o del curso, ciclo o etapa). El alumno se encuentra
en lo que Vygotsky (1979) denomina Zona de Desarrollo Real, donde el alumno tiene
unas capacidades y posee una serie de habilidades motrices que es capaz de realizar por
sí mismo. Por ello y en consecuencia, el profesor se plantea una serie de objetivos
futuros4[5] que se configuran como aquello que espera del alumno. La expectativa que
genera el alumno es denominada Zona de Desarrollo Potencial y describe lo que al niño
o la niña, potencialmente, se le cree capaz de que llegue a conseguir.

La Zona de Desarrollo Próximo describe el camino que el profesor de Educación Física


va construyendo para que, a partir de la propia evaluación y la consecuente regulación
de sus ayudas pueda optimizar y ajustar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Con
estas ayudas el alumno irá avanzando entre las actividades y tareas motrices y creando
las Zonas de Desarrollo Próximo que, a medida que las va realizando y es capaz de
ejecutarlas de forma autónoma e integrarlas en sus capacidades se irán solidificando y
avanzando como nueva y más amplia Zona de Desarrollo Real.

4[5]
Podrían ser los objetivos generales de etapa, los objetivos generales de área para la etapa,
de ciclo, de curso o de unidad o de secuencia de actividades.
En definitiva, comunicar y compartir con los alumnos cuál es su situación de partida,
poner de manifiesto que es lo que saben y que es lo que no saben hacer (ZDReal) y
declarar y negociar hacia donde se van a dirigir los esfuerzos de todos y cuáles van a ser
los objetivos y propósitos a alcanzar (ZDPotencial) como aquello que se espera que
sean capaces de realizar una vez finalizado el periodo instructivo (sesión, unidad, curso,
ciclo, etapa...) supone marcar un trayecto, ruta o itinerario para ello (ZDPróximo).

Relevancia de los aprendizajes

Un aprendizaje se constituye como relevante para los alumnos desde el momento que
éstos encuentran relaciones con sus expectativas y necesidades inmediatas y/o
posteriores, es decir, en tanto que estos conocimientos adquiridos pueden ser utilizados
y desarrollados en el futuro.

Expresiones como las siguientes contribuyen a creer que aquellos aprendizajes que se
les proponen desde el área de Educación Física son relevantes y funcionales, si aprendo
a patinar en la escuela, luego podré ir con mis amigos por el Paseo Marítimo ¡Qué
bien, ahora podré jugar a básquet a la hora del patio! ¡En verano propondré a mi
pandilla jugar a vóley en la playa! ¡Si vengo a las clases de Educación Física con
regularidad estaré más guapo y a gusto conmigo mismo y, a lo mejor, hasta puedo
ligar! ¡Aprendiendo a bailar ahora no estaré tan cortada en la Fiesta e incluso
saldré a enseñarles a todos cómo se baila! ¡A lo mejor, más adelante esto me puede
servir para que me cojan en un equipo y entrenar de forma más seria! ¡Ahora me
atreveré a apuntarme a hacer aeróbic en un gimnasio y podré conocer gente y
pasármelo guaua!

Aprendizajes mediatizados

Las actividades nos ofrecen muchas oportunidades comunicativas y de relación entre el


profesorado, los alumnos y los contenidos. De esta forma, las actividades y las
secuencias que forman tendrán unos u otros efectos educativos en función de las
características específicas de las relaciones que posibilitan y que se establezcan.

Tal y como hemos señalado con anterioridad, las ayudas y los ajustes realizados por el
profesor de Educación Física son imprescindibles para que el alumno avance creando
Zonas de Desarrollo Próximo en dirección a los propósitos que configuran la Zona
Potencial del mismo.

Es posible que un alumno no aprenda a hacer nunca una voltereta encima del plinto (de
dimensiones adecuadas a sus posibilidades) porque tiene miedo, no sabe como hacerlo,
desconfía, cree que no puede hacerlo y por ello no corre, no impulsa, se bloquea y no le
sale. El profesor debe buscar las estrategias y los métodos más oportunos para estirar de
estos alumnos y así, ayudarles mediante secuencias en progresión, tareas, agarres, etc.
lleguen a conseguir realizar ese ejercicio (primero de forma absolutamente guiada,
vigilada y controlada y de forma más autónoma después)

4.7. Atención a la diversidad

La educación obligatoria tiene como objetivo último facilitar a todos los alumnos la
cultura que debe tener el ciudadano. Aunque sin perjuicio de la existencia de este
mínimo esencial, la Educación Física deberá buscar respuestas instructivas que respeten
las peculiaridades de cada individuo en materia de capacidades, motivación e intereses,
lo que exige que exista un equilibrio entre comprensividad, significación y diversidad.

Para atender la diversidad podemos plantear adaptaciones curriculares, tanto


acomodando los objetivos, contenidos, métodos, organización, recursos, métodos de
evaluación, etc., como aumentando el tiempo que los alumnos necesitan para completar
esos objetivos mínimos los cuales, a su vez, se encontrarán priorizados por su
importancia. También se puede responder con una diversificación curricular para una
atención singular a los alumnos con necesidades educativas especiales como con la
incorporación de medios específicos

QUÉ ESPERAMOS DE LA EVALUACIÓN

Vamos a partir aquí de la consideración de que la evaluación es un componente esencial


de la enseñanza, que progresa paralelamente al desarrollo global de la misma y que
recibe una amplia serie de estímulos procedente de diversas áreas de conocimiento con
las cuales mantiene, a su vez, importantes relaciones. Se produce así, una estrecha
interacción capaz de generar modificaciones intercambiables. Como ya hemos
mencionado más arriba, existe una estrecha relación entre el modo de entender la
educación y el tipo de evaluación a utilizar. Uno infiere sobre el otro y produce
modificaciones substanciales. Las modalidades de evaluación serán diferentes según nos
propongamos desarrollar las capacidades de autonomía de nuestros alumnos o si, por el
contrario, queremos integrarlos en un tipo de sociedad ya establecida y adaptarlos a una
cierta conformidad con el sistema. En este sentido, el modo de realizar la actividad
evaluativa, su función, finalidades, metodología y aplicaciones están subordinadas y
dependen de los correspondientes componentes y características del modelo de
enseñanza elegido. Cada modelo pone el énfasis en uno o varios de los componentes
que intervienen en la situación didáctica (objetivos, contenidos, métodos, etc.) y en
consecuencia, la evaluación focaliza su atención en ese aspecto y con una mirada
determinada.

A continuación revisaremos aquellas facetas de la evaluación educativa más


trascendentes: ¿para qué evaluar? En esencia, entramos a analizar el objeto y las
finalidades de la evaluación haciendo alusión a sus principales características para,
finalmente situarnos en un determinado objeto, el alumno y en una determinada
función, la pedagógica. Lógicamente, este análisis es fruto de una toma de postura
dentro de las diferentes acepciones de la educación.

De todas las funciones reconocidas a nuestro sistema educativo, la evaluación de los


aprendizajes es probablemente la que debe responder al mayor número de exigencias.
Esta amplitud hace que nos formulemos dos preguntas fundamentales: ¿para qué
evaluar? y ¿qué funciones cumple la evaluación de los aprendizajes? La evaluación de
los aprendizajes en general y de la Educación Física en particular, cumple dos funciones
claramente distintas y a veces difícilmente compatibles, una función social y una
función pedagógica. Scallon (1988) apunta tres funciones principales que a nuestro
entender podrían ser fácilmente incluidas o absorbidas en estas dos categorías: (1) la
verificación o reconocimiento de las adquisiciones; (2) la regulación del progreso de los
alumnos; (3) la sanción o el reconocimiento social de los cambios operados en los
individuos al término de una secuencia de enseñanza - aprendizaje. La (1) y la (3)
podrían fácilmente ser consideradas como funciones sociales, mientras que la (2) lo
sería como esencialmente pedagógica. Rosales (1990, p.33) diferencia entre funciones
informativa y enjuiciadora, que se podrían combinar en el ámbito del aula, y que,
progresivamente se separarían a medida que la evaluación se proyecte sobre la
enseñanza a nivel institución docente, o a nivel mayor.
Ciertamente, parece lógico pensar que la enseñanza garantice que los alumnos/as posean
determinadas capacidades que vienen definidas en los programas y, que la evaluación
corrobore que se han adquirido esas competencias y saberes indispensables. Sin
embargo, tan importante es que la evaluación ayude a la regulación del aprendizaje
tanto por parte del profesor/a como de los alumnos/as. Estas funciones hacen surgir
dudas e interrogantes en cuanto a su compatibilidad, de difícil solución, sobre todo si se
opta por una concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. Coll (1994)
menciona varias cuestiones que ponen de manifiesto dichas contradicciones. Dice así:

“¿Cómo hacer compatible la idea de un alumno que sólo aprende en la medida en


que es capaz de construir significados y de atribuir sentido al contenido del
aprendizaje, con la práctica de una evaluación que, de una forma u otra acaba
imponiendo cierto rasero uniformador? ¿Cómo compaginar una enseñanza
escrupulosamente respetuosa hacia el proceso de construcción del conocimiento
de los alumnos con la exigencia de que todos ellos superen un conjunto de
criterios de evaluación previamente establecidos con carácter general? ¿Cómo
armonizar una enseñanza entendida como ajuste constante y sostenido de la ayuda
pedagógica para que cada alumno y alumna alcance, a partir del punto en que se
encuentra, el mayor nivel posible de desarrollo y de aprendizaje con la existencia
de una evaluación que acaba siempre adquiriendo, quiérase o no, cierto carácter
sancionador? ¿Cómo atender estas exigencias contradictorias o, al menos,
aparentemente contradictorias?”

Podemos atribuir a la evaluación una función de clasificación o selección.


Tradicionalmente ha sido la única misión de la evaluación, contribuyendo a distorsionar
la acepción del término. No obstante, este propósito no debe ser desestimado de manera
tajante pues en muchas ocasiones es necesario e incluso indispensable. Pero si
entendemos la función de la evaluación fundamentalmente como una ayuda o mejora
del proceso de enseñanza, será preciso especificar en qué aspectos concretos nos va a
ser útil. Veamos y analicemos cada una de estas funciones por separado.

Función social de la evaluación


La función social de la evaluación debe sernos útil para constatar y/o certificar la
adquisición de unos conocimientos al finalizar una situación de enseñanza-aprendizaje
de la que se quiere hacer balance.

Las decisiones a tomar se limitan a la comunicación de los progresos realizados al


mismo alumno/a y/o a sus padres, o la certificación de las competencias del alumno/a
para futuras actividades escolares o profesionales.

Dentro de esta categoría podemos distinguir a su vez funciones próximas a la principal.


Veámoslas:

Conocer el rendimiento del alumno

La comprobación del rendimiento permite determinar que alumnos/as han adquirido los
conocimientos necesarios para obtener la certificación que la sociedad exige del sistema
escolar.

Al final de cada periodo de enseñanza-aprendizaje comprobaremos si el alumno posee


el dominio suficiente de los objetivos previstos para abordar el siguiente.

. Informar de los progresos de los alumnos

Su objetivo es dar información periódica a padres y alumnos sobre el desarrollo de la


formación, generalmente mediante la asignación de calificaciones. Es importante que
esa información tienda a restar diferencias entre alumnos y a disminuir la presión de los
padres sobre los hijos.

Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar

La predisposición para la práctica de cierta modalidad requiere la consideración de


muchos datos cuyos valores previsibles se sobreponen con frecuencia a las aptitudes
manifestadas en el momento de la evaluación. Es misión del profesor orientar y
aconsejar a escoger actividades optativas que se ajusten en la medida de lo posible a los
rasgos y características de cada individuo.
El pronóstico de las posibilidades de los alumnos se basa en el conocimiento de su
rendimiento, de sus capacidades e intereses, de sus dificultades en el aprendizaje y de
los factores personales, familiares y ambientales.

A la vista de los resultados y de las deficiencias conocidas, el profesor predice la mejora


de rendimiento y la superación de deficiencias con unos medios de los que dispone y
según planes que aconseja a sus alumnos.

El buen conocimiento que la evaluación hace posible pone al profesor en las mejores
condiciones para realizar, como culminación de sus funciones, una verdadera
orientación.

Motivar e incentivar al alumno

Las prácticas evaluativas deben ser concebidas para reconocer el esfuerzo realizado por
el alumnado.

Saber que sus logros son constatados y que es informado de sus fallos y de sus éxitos
constituye un estímulo para el alumno, que ve a su profesor atento a la marcha de su
trabajo.

Uno de los procedimientos de motivación, propuestos por los pedagogos, es la


proposición de tareas para las que está preparado el alumno, con el fin de utilizar el
éxito como estímulo, para la realización de tareas con mayor dificultad.

Este "feed-back" es decisivo para el progreso en el rendimiento.

Agrupar

Para el desarrollo del proceso de aprendizaje, el sistema tradicional de agrupamiento


consiste en distribuir a los escolares en grupos cerrados, establecidos de acuerdo con un
criterio, normalmente de afinidad.

Dada la complejidad del proceso educativo y las grandes diferencias entre el alumnado
y entre alumnos de la misma edad, la investigación pedagógica no se conforma con ese
criterio y fija los niveles de homogeneidad de una forma mucho más objetiva.
La dificultad mayor del docente no radica en la materia, ni en el curso o en el grado en
el que la desarrolla. Adaptar un programa a las características medias de un grupo de
alumnos no plantea los más graves problemas al profesional. La dificultad surge de la
heterogeneidad de los alumnos del grupo, de la singularidad de cada uno. En el orden
operativo, la mayor dificultad del docente está en la individualización.

Agrupar o clasificar a los alumnos según un criterio de homogeneidad, en base a su


eficiencia o habilidad motora, tiene por finalidad proponer a cada grupo niveles
similares en la actividad en cuestión.

La evaluación ofrece los datos sobre los que se han de basarse las agrupaciones y el
conocimiento de las capacidades, del rendimiento e intereses de los alumnos; presta
además en este último caso, un especial servicio a la organización de cada curso.

Función pedagógica de la evaluación

La función pedagógica de la evaluación aporta información útil para la adaptación de


las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado contribuyendo
así a mejorar la calidad de la enseñanza. Veamos de forma específica algunas de estas
modalidades.

Regulación del aprendizaje

En toda actividad de enseñanza intencionada, el profesorado planifica, más o menos


explícitamente, cómo enseñar determinados contenidos y el alumnado intenta adaptarse,
con más o menos resistencias, a las demandas del enseñante. Para que esta
confrontación tenga éxito, debe tener lugar una continua regulación tanto en el proceso
de enseñanza como en el de aprendizaje. Existen diferentes estrategias encaminadas a
informar al alumno/a y al profesor del nivel de dominio conseguido y, eventualmente,
descubrir dónde y en que encuentran los alumnos/as dificultades de aprendizaje, para
proponerle o hacerle descubrir estrategias que le permiten progresar.

La evaluación formativa se caracteriza porque el profesor es el depositario de toda la


información que recoge y es él quien arbitra los mecanismos de regulación.
La autorregulación de orden metacognitivo es un dispositivo pedagógico en el cual la
regulación es básicamente responsabilidad del alumnado.

La regulación por la acción y la interacción se fundamenta en una concepción del


proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto de comunicación entre el alumnado y el
profesorado. La relación de enseñanza aparece así como una relación social compleja,
regida por un conjunto de códigos explícitos e implícitos. Este enfoque propugna que la
evaluación esté integrada en un contrato didáctico para poder evitar posibles resistencias
por parte del alumnado.

Diagnosticar

Por diagnóstico se entiende el primer momento del proceso de evaluación que pretende
determinar el nivel de una situación o de un individuo en relación a determinados
parámetros. Es propia aunque no exclusiva de la evaluación inicial. El diagnóstico de
los distintos aspectos o elementos es la base de la adaptación de la enseñanza a las
características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje. A través de
dicha función, se podrán tomar las medidas correctivas y recuperadoras precisas
(Blanco, 1996, p.77).

En la Educación Física escolar el diagnóstico debe comprender tres modalidades:

a) El diagnóstico genérico, que debe realizarse al inicio del curso, con objeto de
determinar el nivel de aptitud física y motriz de los alumnos y de recoger otros datos de
información individual requeridos por la naturaleza particular del trabajo programado.
Supone la toma de contacto directo del profesor con sus alumnos. En función de las
características que se detectan en la población de alumnos, existe la posibilidad de
revisar y replantear los objetivos programados teóricamente. De entre los parámetros
que hay que valorar Sánchez Bañuelos (1986) destaca los siguientes:

· características somáticas,

· condición física,

· Nivel de ejecución y experiencia previa en las actividades que se van a desarrollar


(habilidad motriz específica sobre los contenidos concretos),
· Motivación e interés hacia la práctica de las actividades seleccionadas.

b) El diagnóstico específico, elaborado para las diferentes unidades de trabajo e


inmediatamente anterior a su desarrollo didáctico. El número de diagnósticos
específicos realizados a lo largo de un año lectivo debería coincidir, como es obvio, con
el número de unidades didácticas, ciclos de actividades o bloques temáticos tratados
por el profesor. Sabemos que, en la mayoría de los casos, esto es imposible de efectuar,
y que no queda más solución que diagnosticar en base a otros criterios más intuitivos.

c) El diagnóstico de los puntos débiles de los alumnos. Para poder corregir cualquier
deficiencia en el proceso de aprendizaje, la primera condición es descubrirla para
estudiar las causas que la producen y poner los remedios apropiados. Es el mismo
procedimiento que emplea el médico: éste sólo está en condiciones de aplicar los
remedios de la medicina cuando ha descubierto la naturaleza de la enfermedad, pero no
estudia al paciente únicamente para ver qué enfermedad padece o qué dolencia le
aqueja, sino para procurar su curación. Así, una de las principales finalidades de la
evaluación consiste en detectar los fallos del alumno, pero no para emitir una valoración
de sus deficiencias o incapacidades. A eso se reducían los exámenes tradicionales y
precisamente por ese motivo han sido tan severamente criticados por los educadores. Lo
fundamental es utilizar un sistema de evaluación que permita conocer las deficiencias
del alumno para, estudiadas sus causas, planear los remedios. Este descubrimiento de
deficiencias ha de hacerse además a tiempo de aplicar soluciones y no al final, cuando
sólo hay lugar a un juicio sancionador. Esas deficiencias pueden provenir de la falta de
base o de trabajo del alumno, en cuyo caso el profesor programa la recuperación que
permite al alumno ponerse a tono e incorporarse a la marcha general.

. Valorar la eficacia del sistema de enseñanza

Si la mayoría de los alumnos no satisface las metas prescritas por los profesores o por
los programas, dos justificaciones pueden aducirse: o los objetivos no han sido los
adecuados a las posibilidades de los alumnos, o los métodos de enseñanza adoptados no
son los más convenientes. En cualquiera de los dos casos, la evaluación del rendimiento
de los alumnos ofrece también al profesor un motivo para reflexionar sobre el currículo
elegido, las condiciones de trabajo y el procedimiento de enseñanza utilizado.
Constituye un indicador de las necesidades de reformulación del proceso de formación,
de revisión de las actividades de enseñanza en base a seleccionar las consideradas
satisfactorias y eliminar o rectificar aquellas que no lo sean.

Cuando las causas de esas deficiencias sean más profundas - ambientales, educativas,
emotivas, físicas, psicológicas, etc.- se ha de buscar la colaboración del psicólogo, del
médico, del tutor, de los padres, para hallar entre todos la solución más adecuada.

La flexibilidad de los programas ha de permitir modificarlos cuando el aprovechamiento


de los alumnos lo aconseje. Incluso los instrumentos de evaluación han de ser revisados
por si no han sido los más apropiados. No vaya a suceder que la falta de preparación de
los mismos o su no adecuación a lo que se pretendió evaluar sean la causa de los fallos
detectados.

Las deficiencias no siempre son del alumno; pueden ser consecuencia de la situación
educativa. La evaluación permite al profesor la rectificación de su forma de trabajo.

. Evaluación como investigación

Podemos considerar la recogida de datos para la investigación como un auténtico


proceso de investigación en cuanto a la actividad reflexiva y sistemática, dirigida a
lograr un conocimiento lo más perfecto posible de la realidad que se pretende evaluar.
En este sentido la evaluación se identifica con la investigación y utiliza los mismos
métodos que ella en su tarea de recogida de datos. Podemos pensar congruentemente,
que la evaluación alcanzará tanta más calidad cuanto mayor sea la calidad de la
investigación que desarrolla (Rosales, 1990, p.41).

En este momento surge de manera inevitable una pregunta: ¿qué tipo de investigación
se utilizará en la evaluación? Si nos situáramos en una postura exclusivista, tendríamos
que decantarnos hacia una determinada metodología, por ejemplo, entre los extremos
del positivismo o de la etnografía. Sin embargo, la enseñanza es una actividad
suficientemente compleja y rica como para no poder despreciar ninguna forma o
método de investigación. Si consideráramos que la enseñanza hay dimensiones
previsibles, programables y resultados manifiestos, podemos pensar que en la
evaluación de estas dimensiones puede utilizarse una metodología de carácter racional-
positivo. Si tomamos en consideración, por otra parte que en la enseñanza hay
importantes componentes imprevisibles, que surgen a lo largo del proceso didáctico, así
como influyentes factores de carácter interno, no directamente constatables, entonces
pensaremos que para su conocimiento es más apropiada una metodología de carácter
etnográfico e interpretativo (Rosales, 1990, p.41).

QUÉ NOS GUÍA EN LA EVALUACIÓN

El nuevo sistema educativo supone una nueva concepción sobre el ordenamiento de las
finalidades educativas. Los curricula establecen con carácter prescriptivo las
capacidades a desarrollar a lo largo de la etapa, los objetivos generales de área, los tres
tipos de contenidos y los objetivos terminales para cada área.

Cada alumno/a puede conseguir en mayor o menor grado las capacidades] establecidas
para una etapa. Los objetivos generales redactados en términos de capacidades hacen
referencia a las posibilidades del alumno/a y no a las intenciones que se propone el
profesor/a. Por esto, se ha de cambiar el concepto “el alumno/a ha aprendido o no los
contenidos...” por el de “qué grado de desarrollo de las capacidades han conseguido”.

"Estas dos clases de objetivos -que llamamos por simple comodidad, objetivos de
competencia y objetivos de capacidad- son claro está, inseparables en su trato (los
primeros no pueden existir sin los segundos, y al revés) lo cual no quiere decir que no
puedan ser estudiados, cada uno de ellos, en trabajos de investigación y de
elaboración particulares." (Meirieu, 1992, p.17)

Los objetivos terminales] determinan el tipo y grado de aprendizaje que respecto a los
tres tipos de contenidos ha de haber realizado el alumno/a al finalizar la etapa. Éstos
están redactados de manera general y amplia para que se cumpla el principio de
atención a la diversidad y se respeten los diferentes ritmos de aprendizaje.

Los objetivos terminales son globalmente los criterios de evaluación; por tanto, se han
de considerar como criterios generales y no como referentes a asumir uno a uno, para
todo el alumnado, ni en un mismo grado ni en un mismo ciclo, ya que en último término
la evaluación se ha de basar en el análisis y constatación de las capacidades
desarrolladas por cada alumno/a a lo largo de todo el proceso educativo.

Tipología de los objetivos


. Objetivos generales

Los objetivos generales expresados en términos de capacidades a conseguir por el


alumnado al finalizar la etapa., a modo de ejemplo, presentamos dos casos:

6.1.1.1. Objetivos generales de la Educación Física para Primaria.]

1. Valorar su cuerpo y la actividad física, empleando ésta última para organizar el


tiempo libre y como un medio para divertirse, de conocerse y de sentirse a gusto
consigo mismo y con los otros.

2. Utilizar sus capacidades físicas básicas, y su conocimiento de la estructura y


funcionamiento del cuerpo, en la actividad física y en el control de movimientos
adaptados a las circunstancias y condiciones de cada situación.

3. Resolver problemas que exijan el dominio de aptitudes y destrezas motoras


aplicando los mecanismos de adecuación a los estímulos perceptivos, de selección
de formas y tipos de movimiento y de evaluación de sus posibilidades.

4. Adoptar hábitos higiénicos, posturales, de ejercicio físico y de salud


manifestando una actitud responsable hacia su propio cuerpo y relacionando estos
hábitos con sus efectos sobre la salud.

5. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmitir
sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes sencillos expresados
de este modo.

6. Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con


sus posibilidades reales y la naturaleza de la tarea que se realiza, así como utilizar el
esfuerzo, y no el resultado obtenido, como criterio fundamental de valoración.

7. Canalizar necesidad de actividad física a través de su participación en diversos


tipos de juegos con independencia del nivel de destreza alcanzado en los mismos,
aceptando las normas y el hecho de ganar y perder como elementos propios del
mismo, cooperando cuando sea necesario, entendiendo la oposición como una
dificultad para superar y evitando comportamientos agresivos y actitudes de
rivalidad.

6.1.1.2. Objetivos generales de la Educación Física para Secundaria

1. ANALIZAR y utilizar las habilidades y destrezas motrices en situaciones reales


de práctica y en diferentes actividades físicas y deportivas.

2. Reconocer las adaptaciones de los diferentes aparatos y sistemas del cuerpo


humano en el ejercicio físico, y aumentar la eficiencia motriz desarrollando las
cualidades físicas.
3. Dominar y CONOCEER LA estructura DE SU propio cuerpo utilizando formas
de comunicación expresivas corporales valorando su estética y funcionalidad.

4. Identificar y utilizar aquellas actividades físicas tradicionales que estén


arraigadas al entorno más próximo.

5. Conocer y experimentar Y EJECUTAR diferentes actividades físicas en la


naturaleza formando una actitud personal de respeto en relación con el medio
natural.

6. Formarse hábitos de práctica permanente, tanto por el hecho de disfrutar de la


actividad física como por el conocimiento de los efectos que los hábitos higiénicos
positivos tienen para la mejora de la salud y de la cantidad de vida.

7. Participar en las diferentes actividades físicas y deportivas y valorar los aspectos


que fomentan el respeto y la cooperación entre los participantes.

8. Manifestar autonomía personal en la planificación y ejecución de acciones


motrices en diversas situaciones y medios, como también el conocimiento y respeto
por el material y las instalaciones.

9. Valorar las diferentes actividades físicas y deportivas como recursos adecuados


para la ocupación del tiempo libre.

. Objetivos terminales o criterios de evaluación.

Los objetivos terminales expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al


acabar la etapa. También incluimos dos ejemplos:

. Criterios de evaluación de la Educación Física para Secundaria

1. CONOCER las modificaciones de la frecuencia cardiaca y respiratoria como


indicadores de la intensidad y/o adaptación del organismo al esfuerzo físico con el
fin de regular la propia actividad.

2. Realizar de FORMA INDIVIDUAL actividades de calentamiento preparando su


organismo para actividades más intensas y/o complejas, generales o específicas.

3. Analizar el grado de implicación de las diferentes capacidades físicas que se están


poniendo en juego en actividades realizadas por sí mismo o por los demás.

4. Utilizar en la planificación y desarrollo de SU condición física los principios


básicos de continuidad, progresión, sobrecarga, multilateralidad e individualización.

5 DESARROLLAR las capacidades físicas de acuerdo con el momento de LAS


ACCIONES MOTORAS acercándose a los valores normales del grupo de edad en
el entorno de referencia.
6. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de
actividades físico-deportivas, prestando una atención especial a los elementos
perceptivos y de ejecución.

7. Resolver problemas de decisión planteados por la realización de tareas motrices


deportivas, utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la
ejecución al objetivo previsto.

8. Coordinar las acciones propias con las del equipo interpretando con eficacia la
táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativas.

9. COCNOCER Y APLICAR técnicas de relajación como medio para recobrar el


equilibrio psicofísico y como preparación para el desarrollo de otras actividades.

10. Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas


utilizando las combinaciones de algunos elementos de la actividad física como
espacio, tiempo e intensidad.

11. DEMOSTRAR una actitud de tolerancia y deportividad por encima de la búsqueda


desmedida de la eficacia, tanto en el plano de participante como de espectador.

12. Participar de forma desinhibida y constructiva en la realización y organización de


actividades físico-deportivas.

13. Analizar y enjuiciar los factores económicos, políticos y sociales que condicionan
la ejecución y la valoración social de las actividades físicas y deportivas.

Objetivos terminales de la Educación Física para Secundaria

1. Descubrir Y DESCRIBIR los juegos tradicionales del PAIS.

2. Usar las diferentes técnicas y habilidades en la A`PLICACION DE LA práctica


del ejercicio físico.

3. Utilizar las técnicas adecuadas en el desarrollo de las actividades físicas en la


naturaleza.

4. RESOLVER con motricidad a problemas de estrategia en juegos y deportes de


oposición, de cooperación y de cooperación-oposición.

5. ANAÑIZAR los indicadores fisiológicos como medida para controlar el


rendimiento en la actividad física.

6. Identificar las actividades físicas y sus elementos culturales básicos.

7. Aplicar las reglas y normas de los diferentes juegos, deportes y otras actividades
físicas.

8. Identificar, valorar y utilizar hábitos higiénicos que posibiliten la mejora de la


práctica física y la calidad de vida.
9. Identificar las habilidades de las diferentes actividades físicas que se desarrollen.

10. Describir las modificaciones alteraciones que produce el ejercicio físico en el


sistema respiratorio, cardiocirculatorio y muscular.

11. Ejecutar Realizar de manera individual las prácticas de calentamiento y métodos


de entrenamiento de las cualidades físicas básicas.

12. Mejorar e Incrementar el rendimiento en las diferentes cualidades físicas básicas.

13. Mejorar y combinar las habilidades motrices como base para poner en práctica las
técnicas y destrezas específicas más adecuadas en cada situación motriz.

14. Comunicarse con los otros mediante elementos propios de la actividad motriz.

15. Utilizar diferentes técnicas de expresión corporal para representar individual o


colectivamente estímulos internos o externos.

16. Utilizar técnicas de control corporal para la realización de cualquier movimiento o


postura.

17. Aceptar su propia realidad corporal y su somato tipo respectivo.

18. Valorar diversas formas de comunicación no verbal.

19. Aceptar Y ANLIZAR las diferencias de habilidad FISICA Y MENTAL entre las
personas, sin discriminación por razones de sexo o capacidad física.

20. INCENTIVAR Y Esforzarse para vencer las dificultades consiguiendo metas


personales.

21. CONFRATERNIZAR Y Cooperar con los otros chicos y chicas para conseguir
metas comunes respetando los resultados en los juegos y los deportes.

22. Respetar las reglas y las normas de las diferentes actividades físicas.

23. APRENDER A Comportarse respetuosamente EN el medio natural y urbano.

24. PARTICIPAR en las actividades motrices y los deportes populares de la cultura


del propio territorio.

25. Evaluar las propias posibilidades motoras y adecuar las propias aspiraciones
personales.

26. demostrar un alto nivel de sensibilidad para realizar actividad física voluntaria en
el tiempo libre.

27. Utilizar, cuidar y respetar el material y las instalaciones, responsabilizarse de su


adecuada utilización y respetar las normas de seguridad.
28. Planificar la mejora de la condición física aplicando los diferentes sistemas de
entrenamiento.

Objetivos del ciclo

Los objetivos del ciclo o criterios de evaluación de ciclo expresan los aprendizajes que
ha de realizar el alumnado al acabar cada ciclo y se han de establecer en el proyecto
curricular de centro. Es decidido por el equipo docente del centro.

Podemos encontrar, en algún caso, que la misma Administración hace sus propuestas
que, por otro lado, pretenden ser orientaciones y no tienen el carácter de prescriptivas.
Así, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente caso:

Propuesta de Criterios de Evaluación para el Primer Ciclo de Primaria

1. demostrar un alto nivel de orientación en el espacio, con relación a uno mismo,


utilizando las nociones topológicas básicas (izquierda/derecha, delante/detrás,
arriba/abajo, dentro/fuera, cerca/lejos).

2. Sincronizar el movimiento corporal mediante estructuras rítmicas sencillas y


conocidas...

3. Utilizar en la actividad corporal la habilidad de girar sobre el eje longitudinal y


transversal para aumentar la competencia motriz.

4. APRENDER A Desplazarse en cualquier tipo de juego, mediante una carrera


coordinada con alternancia brazo-pierna y un apoyo adecuado y activo del pie.

5. DEMOSTAR EL Haber incrementado globalmente las capacidades físicas básicas


de acuerdo con el momento de desarrollo motor, acercándose a los valores normales
del grupo de edad en el entorno de referencia.

6. Reaccionar ante las informaciones auditivas o visuales que llegan del entorno,
empleando el movimiento o los gestos (patrones motores, movimientos expresivos,
gestos, inmovilidad).

7. Identificar como acciones saludables las normas de higiene personales asociadas


con la realización de actividades físicas (lavarse las manos después de jugar,
cambiarse de ropa cuando está sucia o sudada), practicándolas habitualmente.

8. Colaborar activamente en el desarrollo de los juegos de grupo mostrando una


actitud de aceptación hacia los demás y de superación de las pequeñas frustraciones
que se pueden producir.

Objetivos didácticos

Los objetivos didácticos expresan los aprendizajes que ha de realizar el alumnado al


acabar una unidad de didáctica y se han de establecer en la programación de ciclo. Por
ejemplo:
1. Conocer, practicar y participar en un número importante de juegos.

2. Conocer y aplicar estrategias de organización en grupo para poder aprender y


hacer cosas de forma cooperativa.

3. analizar un juego para conocer sus partes como estrategia para poder
comprenderlo, explicarlo, practicarlo, redactarlo y recordarlo.

4. analizar un juego para saber buscar qué posibilidades o variantes podría tener.

5. Valorar positivamente el hecho de poder jugar con los/as compañeros/as y


amigos/as.

6. Aceptar la participación de todos los/as compañeros/as sin ningún tipo de


distinción.

Tipología de los contenidos

El nuevo Sistema Educativo entiende por contenidos, y así los define Coll (1991),
como el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de
las distintas Áreas Curriculares en función de los objetivos generales. Constituirán
pues, todo aquello que el sistema educativo considere oportuno que el alumno deba
llegar a conocer o a saber hacer, y que conducirá a lograr los objetivos educativos
trazados. Se establecen tres categorías tipológicas: conceptuales, procedimentales,
actitudinales. Además, creemos de gran importancia incluir la enseñanza de
contenidos condicionales como las estrategias de aprendizaje5[18].

En consecuencia, tendremos que formularnos la siguiente pregunta: ¿Qué contenidos


conceptuales, procedimentales, condicionales y actitudinales consideramos básicos
para el desarrollo de los comportamientos o aprendizajes que se han fijado en
Educación Física, para cada Etapa, Ciclo o Curso?.

De esta primera cuestión, surge una segunda pregunta: ¿En qué consiste y cómo
aprender un concepto, un procedimiento, una estrategia o una actitud?

. Los contenidos conceptuales

5[18]
Sebastiani et alt (1996): Las estrategias de aprendizaje: una manera de atender la
diversidad. Simposium sobre el Tratamiento Integrador de la diversidad. UAB. Barcelona.
En Educación Física no se había dado prácticamente ninguna importancia al dominio
por parte del alumno, de conocimientos relativos a nuestra materia. Con el nuevo
Sistema Educativo se nos plantea esta necesidad, es decir, la de incorporar en los
curricula contenidos conceptuales. Algunos de estos contenidos conceptuales son
aprendidos como consecuencia de la ejercitación y actuación motriz como aspecto
específico de la de educación física.

Se distingue en la Reforma entre hechos y conceptos. Se considera hechos a datos que


es necesario aprender literalmente, de un modo reproductivo; no es necesario
comprenderlos. Ejemplos de este tipo de contenidos en Educación Física podrían ser
algunas dimensiones o características de los terrenos de juego en las prácticas
deportivas y sus implementos, el número de jugadores que constituyen los equipos en
los diferentes juegos practicados, los aspectos reglamentarios básicos para el
desarrollo del encuentro, los aspectos biomecánicos y del aparato locomotor, aspectos
técnicos y tácticos como la diferenciación de gestos técnicos o de conceptos tácticos,
etc...

Se admite que una persona adquiere un concepto o un principio cuando es capaz de


dotar de significado a un material o a una información, es decir cuando comprende ese
material y lo relaciona. Imaginemos que el alumno está oyendo hablar de resistencia
aeróbica, de músculo, de bloqueo, etc., sólo comprende ese concepto cuando logra
conectarlo con sus representaciones previas, es decir cuando lo "traduce" a sus propias
palabras y a su propia realidad.

En general, existen un tipo de informaciones que suponen la adquisición verbal literal


(nombres, vocabulario,...) o de información numérica. La forma como algunos de
estos contenidos se estructuran en los esquemas de conocimiento, exige unas
estrategias de aprendizaje sencillas y generalmente ligadas a actividades de
memorización por repetición verbal. En Educación Física, gran parte de estos
contenidos conceptuales deben ser incorporados a partir de la acción motriz, como
parte componente y resultante de esa práctica.

La memorización por repeticiones verbales es insuficiente, siempre que anteriormente


no se hayan realizado el conjunto de actividades de aprendizaje que permitan la
comprensión de estos contenidos, actividades más complejas. Los conceptos y
principios difícilmente pueden restringirse a una definición cerrada; requieren unas
estrategias didácticas que promuevan una actividad cognoscitiva del alumno amplia, lo
que implicará, en muchos casos, situar a éste ante experiencias o situaciones que
induzcan o potencien dicha actividad. Los aprendizajes de conceptos y principios no
pueden considerarse nunca definitivos, ya que nuevas experiencias, nuevas situaciones
van a permitir elaboraciones y enriquecimientos del concepto o principio de que se
trate.

Los contenidos procedimentales

En los documentos curriculares6[19], un procedimiento se define como el conjunto de


acciones orientadas a la consecución de una meta.

Trabajar los procedimientos, significa, en definitiva, desvelar la capacidad de saber


hacer, de saber actuar de manera eficaz. Implican, por tanto, el aprendizaje de
acciones, y ello comporta actividades que se fundamenten en su realización.

Las estrategias de aprendizaje de los contenidos procedimentales van a consistir en la


repetición y ejercitación de acciones y de secuencias de ésta en contextos
significativos y relevantes, y para que todo ello se haga de forma significativa será
necesario e imprescindible el conocimiento de los contenidos conceptuales asociados a
dichos procedimientos. Pero, en cualquiera de los casos, el dominio de un
procedimiento, en un sentido estricto, va a exigir básicamente unas estrategias de
aprendizaje que consistan esencialmente en la ejecución comprensiva y las
repeticiones significativas y contextualizadas.

Siguiendo esta definición, podemos contemplar un abanico amplio y diverso de


aprendizajes mecánicos, intelectuales y comprensivos: habilidades, técnicas y
estrategias.

Habilidades: las habilidades, entendidas como potencialidades más o menos


permanentes según el grado de estimulación y desarrollo efectivo, se convierten en el
sustrato básico de los procedimientos.

6[19]
Descrito por los documentos curriculares (DCB, págs 41-42 y Coll,C. Valls,E. 1992).
Técnicas: son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y que se pueden
memorizar, facilitando así la obtención de unos resultados. Las técnicas se
fundamentan en unas habilidades y, a su vez, potencian el desarrollo de éstas. El
dominio de una técnica no puede quedar reducido a una simple mecanización de
actuaciones. El dominio de una técnica supone la posibilidad de variarla y de aplicarla
en situaciones diferentes.

Estratégicas: son los procedimientos más complejos y susceptibles de admitir


variaciones, para facilitar la resolución de problemas más diversos.

Los contenidos condicionales: las estrategias de aprendizaje

El estudio de las estrategias de aprendizaje es uno de los aspectos que en la actualidad


recibe un enorme interés. Diversos autores las consideran primordiales en el proceso de
construcción del conocimiento. Bruner (1978) considera las estrategias de aprendizaje
como las regularidades presentes en las tomas de decisión o, según Flavell (1984) que
las definió como los métodos de búsqueda de la solución a un problema, del
procedimiento empleado para solucionar una situación concreta. Para Newel y Barclay
(1982) las estrategias de aprendizaje representan una regla de decisión o forma de
solucionar problemas, que supone la puesta en acción del conocimiento. Nisbet y
Schucksmith (1987) las presentan como procesos ejecutivos que controlan y regulan el
uso de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje.

En resumen, y siguiendo a Monereo (1994), entendemos las estrategias de enseñanza en


Educación Física como aquellas decisiones conscientes e intencionadas en las que el
alumno escoge y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
llegar a un objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la
que se produce la acción. Son una guía de las acciones a seguir, es decir, son anteriores
a la elección de cualquier procedimiento para actuar, y se pueden definir como el
proceso de toma de decisiones o la habilidad de pensar eficazmente, algo tan
imprescindible en los juegos deportivos.

Creemos, como estos autores, que enseñar contenidos condicionales como las
estrategias de aprendizaje en Educación Física son básicas por numerosas razones:
 Porque la utilización de las estrategias de aprendizaje, al requerir una toma
consciente de decisiones adaptadas a cada situación motriz y orientadas a unos
objetivos, hace que los conocimientos sean útiles y que se produzca un aprendizaje
significativo y funcional.

‚ Porque la utilización de estrategias implica un sistema de regulación y reflexión


consciente sobre la estrategia escogida y la revisión durante el proceso (planificación,
realización y evaluación). A su vez, requiere un conocimiento condicional del cómo,
cuando y por qué es adecuada la estrategia utilizada. Por todo ello, ayudan a configurar
el autoconcepto cognitivo y motriz (metacognición y metamotricidad).

ƒ Porque las estrategias favorecen la construcción de un proceso personalizado de


aprendizaje, en el que cada alumno deberá aprender en orden a su idiosincrasia motriz y
cognitiva.

„ Porque las estrategias de aprendizaje son transferibles a diferentes ámbitos del


conocimiento y ésto hace que los alumnos lleguen a ser más competentes tanto para
resolver las tareas propuestas por el profesor de Educación Física como para solventar
otras situaciones motrices en su vida deportiva y cotidiana.

… Porque permiten autonomía en los aprendizajes.

† Porque ayudan a atender la diversidad puesto que cada alumno construye con sus
propias herramientas su conocimiento autónomamente pudiendo pedir o buscar la
ayuda que necesita.

‡ Porque si se enseñan estrategias de aprendizaje se pueden evitar los peligros del


descubrimiento en solitario. Los alumnos pueden elaborar estrategias inadecuadas que
posteriormente pueden ser difíciles de modificar.

Como se deduce, las estrategias de aprendizaje son ejes básicos en toda la


construcción del conocimiento y la motricidad y van evolucionando con la maduración
del individuo. Si bien se trata de una evolución personal e irrepetible, el papel del
profesor de Educación Física tiene un lugar remarcable. Si afirmamos que las
estrategias se pueden favorecer y potenciar, deberemos de tener en cuenta incluirlas en
la programación de la Educación Física puesto que la toma de conciencia y la
reflexión sobre la propia acción motriz puede contribuir a la evolución de los
aprendizajes motores.

Se hace necesario pues, que dentro del currículo de la Educación Física e incluidos en la
tipología procedimental de los contenidos, el profesor tenga presente la inclusión de
estrategias de aprendizaje. Es decir, el profesor debe enseñar a sus alumnos estrategias
que les puedan ser útiles a la hora de reflexionar, comprender y analizar
estratégicamente un problema motriz para su eficiente, eficaz y competente resolución.

Los contenidos actitudinales

Las actitudes pueden ser definidas como tendencias o disposiciones adquiridas y


relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso
o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

Los contenidos de este tipo tienen una habitual presencia en Educación Física, tales
como la cooperación y aceptación de las funciones atribuidas dentro de una labor de
equipo, la desinhibición, apertura y comunicación en las relaciones con los otros, etc.

Por otro lado, los valores pueden ser definidos como principios éticos con respecto a
los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para
juzgar conductas. En nuestra área encontramos importante la valoración de los efectos
positivos de las actividades físicas o la valoración de los juegos y deportes autóctonos
como vínculo y parte del patrimonio cultural de la comunidad.

De la misma forma, distinguimos las normas como aquellos patrones de conducta


compartidos por los miembros de un grupo social. En su aprendizaje se pasa
normalmente por una serie de etapas:

1. Anomía o Desprecio: el alumno/a ignora o rechaza las reglas o normas (¡no lo


sabía...! ¡No quiero...!).
2. Heteronomía o Aceptación: el alumno/a obedece la regla impuesta desde el
exterior (sumisión a la imposición social aunque no se comprendan las razones). El
profesor/a impone la regla y verifica su aplicación (¡hay que respetar el material!
¡Ponte en la fila... lo ha dicho el profe...!).
3. Autorregulación o Conformidad: implica reflexión y evaluación. Puede llevar a:
conformidad voluntaria: conoce y está conforme; conformismo forzado:
comportamiento conformista a pesar de la actitud de rechazo. (Los alumnos/as se
duchan después de la clase... saben que es higiénico... pero lo hacen a su pesar)
4. Autonomía o Interiorización: apropiación y transferencia de las normas. Pueden
ser cuestionadas ciertas reglas, consignas, normas si no se las considera adecuadas.
Se sustituyen por otras propias del juicio personal o colecivo. (¡Cada uno de
nosotros marcará a un oponente!...acuerdan entre todos)

Contenidos de esta tipología importantes para ser trabajados en Educación Física


pueden ser aquellos que pretenden fomentar e inducir al respeto de:

· Las normas de higiene, prevención y seguridad;


· Las reglas institucionales;
· Las reglas del grupo;
· Las reglas de los deportes;
· Las reglas del aprendizaje en la práctica de la actividad física y el
entrenamiento,
· Respeto hacia el entorno natural y urbano,

· respeto a los compañeros, etc.

Quién, cuándo y cómo evaluar el área de Educación Física?


Para empezar, no se debe confundir evaluar con elaborar el informe evaluativo.

En los jardines, evalúan durante el año escolar al alumno la docente a cargo del grupo y
el/la profesor/a de Educación Física. La observación es la técnica apropiada para
evaluar esta área.

En cuanto a los informes que se elaboran de los alumnos acerca de esta área,
habitualmente se realizan dos: uno a mitad y otro a fin de año. Pueden ser descriptos a
través de un registro narrativo por parte de la docente, o por el/la profesor/a de
Educación Física. Cuando lo realiza la docente de la sala es importante que reciba el
aporte del profesor especial, ya sea en la construcción de los referentes de evaluación,
como en la apreciación que tenga acerca de los aprendizajes de cada niño del grupo. En
ocasiones lamentablemente se observa en los jardines que la evaluación del área queda
desdibujada dentro del informe general del alumno. A veces figura mezclado dentro de
la descripción de: actitud frente a las clases especiales, ejemplo "...en las clases
especiales como música, computación o EFI participa activamente...". También se
corre la suerte de que se termine haciendo un reduccionismo al punto de que se
consigne solamente "disfruta de las clases de EFI". En este último ejemplo se observa
que se enfatiza exclusivamente el aspecto socio-afectivo, suplantando otros contenidos
que se esperan del área.
A la búsqueda de un criterio equilibrado
Hay algunos instrumentos que responden más a un modelo tecnicista, tal es el caso de
las llamadas listas de cotejo en las cuales se espera una determinada conducta y se
coloca SI o NO en función de su cumplimiento. También lo es el caso de las escalas de
calificación en donde dada una conducta esperada, se registra en función de su aparición
los términos: "nunca - rara vez - frecuentemente".

No es raro encontrar contradicciones entre un informe evaluativo general de un alumno


que responda a la pedagogía crítica y un informe de Educación Física de corte
tecnicista. Quizás muchas veces se cae en la tentación en edades tempranas de medir los
aprendizajes motores (el rendimiento, etc.). Puede ocurrir también a la inversa, donde
frente a la intención de darle un carácter acorde a la pedagogía crítica, se cae en una
especie de rodeos en torno a vagas descripciones de conductas actitudinales que no
terminan de precisar el objeto evaluado o donde no se podría notar diferencia alguna
entre uno y otro alumno ("muestra alegría cuando participa de los juegos", "colabora
con la docente").

Sin entrar en defensas extremas del enfoque cualitativo frente al cuantitativo, es


conveniente reflexionar acerca del modelo que sustenta una evaluación. No se descarta
la posibilidad de una complementación de uno y otro criterio, para algunos casos, según
la finalidad que se persiga. A veces la diferencia parece sutil pero se trata de poder
fundamentar la elección.

Se siga uno u otro paradigma, hay pasos a seguir en la evaluación: recoger la


información; analizar los datos; comunicar la información (ya sea con una finalidad
administrativa en el tecnicismo o finalidad pedagógica en el crítico).
En cuanto a los instrumentos cabe agregar que hay requisitos que deben cumplir. Entre
ellos podemos nombrar el criterio de validez (que evalúe lo que pretende evaluar) y el
criterio de confiabilidad (los resultados deben ser relativamente estables).

Otro aspecto a considerar es la evaluación del docente a cargo del área de Educación
Física. Por un lado la evaluación que él realiza en el año de su planificación, para hacer
los ajustes convenientes en los contenidos, como así también la adaptación de las
propuestas en función de cada grupo; y por otro lado la evaluación que de él realiza su
supervisor.

La mención de estos puntos nos lleva a reflexionar acerca del lugar que ocupa el
docente de EFI dentro del proyecto escolar. En muchas ocasiones la multiplicación de
propuestas y profesores que existen en una escuela, hace que se dificulte la supervisión
y asesoramiento del docente quedando aislado dentro del trabajo en la institución.

Para finalizar, quisiera retomar para la reflexión, la idea de Miguel Angel Santos Guerra
de que "más importante que hacer evaluación y que hacer una buena evaluación
técnicamente bien articulada, bien construida, es saber a quién va a servirle esta
evaluación"3 .

QUÉ EVALUAMOS

La finalidad de la evaluación es un aspecto esencial, ya que determina, de una forma


importante, los elementos a evaluar, los criterios que se toman como referencia, los
instrumentos que se utilizan y la situación temporal, según la intencionalidad de la
actividad evaluativa.

Estos aspectos, como hemos comentado con anterioridad, pueden ser tanto cualquiera
de sus segmentos o componentes (Miras y Solé, 1990), como los objetivos que lo
presiden, los contenidos a los cuales se refiere, las propuestas de intervención didáctica
que implica, los materiales y recursos didácticos que se utilizan, los sistemas de
evaluación de que se dotan, como el proceso abordado globalmente (Coll, 1980; Miras y
Solé, 1990).
La evaluación debe tener en cuenta, de forma predominante, los factores y los
elementos presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje que puedan tener algún
tipo de incidencia en la consecución de los cambios que se persiguen.

De forma evidente, cuando un profesor de Educación Física se pregunta ¿qué debo


evaluar? ¿Qué voy a evaluar?, casi de manera espontanea y sin dudarlo responde que a
los alumnos. Ese será el objeto inmediato de su evaluación, puesto que se habrá
planteado unos objetivos en su programación y unos contenidos que pretenderá
transmitir o mejorar en sus discentes.

No obstante, cuando arranca el proceso de enseñanza/aprendizaje, se hace también


necesaria una evaluación del profesor. Incluso previo diseño de las unidades didácticas,
se hace imprescindible ya una reflexión, que luego deberá ser permanente. A partir de
este espíritu reflexivo y analítico y, con una finalidad de ajuste constante con el fin de
idoneizar las intervenciones y las ayudas que puede proporcionar el docente, éste se
cuestiona constantemente ¿cuál debe ser mi actuación? ¿Qué, cómo y cuando puedo
contribuir de forma más eficaz al aprendizaje de mis alumnos? ¿Cuáles son los
métodos y las estrategias en las que me siento más cómodo y competente? ¿Cómo
puedo solventar este problema?...

Estos apartados no suponen compartimentos estancos ni alternativos, sino que están


ubicados en la compleja situación que supone el mismo proceso educativo. Se hace
necesaria, por lo tanto, una contextualización del proceso, por lo que es imprescindible
evaluar la acción educativa en su conjunto. Obviamente, deben ser contempladas las
acciones del profesor y de los alumnos en correspondencia con las relaciones que se
vayan estableciendo entre ellos, la comunicación, las tareas, etc.

QUÉ ASPECTOS DEBEMOS TENER EN CUENTA

A la hora de diseñar la evaluación, debemos reflexionar y ubicarnos sobre una serie de


aspectos que nos ayudaran a situar nuestra forma de evaluar en Educación Física.

¿Qué referencias utilizamos?

Las referencias que podemos utilizar en Educación Física a la hora de evaluar nos
conducen al tipo de decisiones que hay que tomar respecto a la información recogida.
Así, un resultado se puede dirigir a finalidades de clasificación (referencia de carácter
normativo) o poner en evidencia los logros o los progresos de cada uno (referencia de
carácter criterial).

Todo y que algunos aspectos propios de la evaluación normativa pueden ser utilizados
de forma referencial, el objeto que los alumnos conozcan y tomen consciencia de su
grado de desarrollo respecto del nivel medio de su grupo de edad, en ningún caso
tendría que tener un carácter determinante respecto al proceso educativo, siendo, en este
sentido, mucho más apropiada una evaluación por criterio, porque supondrá un notable
refuerzo en este proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y en contribuir
a mejorar el concepto que tenga de él mismo, mediante la valoración de sus progresos
personales.

. Una evaluación referida a la norma

Corresponde a la intención de comparar el resultado del individuo con los resultados de


una población o de un grupo al cual pertenece.

Popham (1983) enuncia la siguiente definición: Un test basado en pautas de


normalidad está destinado a determinar la posición de un sujeto examinado en relación
con el rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho este mismo test.

En un clima normativo, la referencia aparece como exterior al individuo, en la medida


en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las condiciones
de práctica, aprendizaje, etc.

. Una evaluación referida al criterio

En este enfoque, el resultado obtenido por el individuo se compara con otros resultados
realizados por él mismo, en las mismas pruebas o respecto a un criterio fijado con
antelación (objetivo establecido previamente).

En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por el alumno,


independientemente del lugar que ocupa en el grupo al cual pertenece.

En el segundo caso se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el


objetivo propuesto. El profesor ha de determinar el nivel mínimo que cree que deben
conseguir los alumnos, y tendrá en cuenta, en función de la situación inicial, el progreso
y la participación de cada uno de ellos.

Popham (1983) apunta la definición siguiente: Un test basado en criterios se utiliza


para determinar la posición de un individuo respecto a un dominio de la conducta
perfectamente definido.

Este tipo de evaluación parece adecuado a la formación formativa, en la cual importa


menos indicar al alumno el lugar que ocupa, que enseñarle el progreso realizado hacia el
dominio del aprendizaje.

¿Cuando debemos evaluar? ¿Al principio, durante o al final?

Más que pensar si debemos evaluar al principio, durante o al final de una secuencia de
actividades, de un proceso de enseñanza-aprendizaje o de una unidad de programación,
parece más lógico atender a otros aspectos que nos conducirán a tomar estas decisiones.
Estos aspectos son las intenciones que tiene el profesor a la hora de evaluar.

Todos nos hemos planteado, y nadie lo niega, que una evaluación final o sumativa nos
puede servir perfectamente como evaluación inicial para un nuevo contenido a tratar; o
que una evaluación sumativa se convierte en formativa en el momento que pretende
plantear reajustes según la evolución del proceso.

Estos planteamientos nos evidencian y corroboran que existe una intencionalidad


educativa en la utilización de la evaluación.

Al principio, evaluación inicial o diagnóstica

El inicio de cada actividad ha de estar precedido por una evaluación que permita
determinar las capacidades, el estado físico, los conocimientos previos y las
experiencias anteriores de cada alumno, con el fin de adecuar los objetivos, los
contenidos y las estrategias a las necesidades y las capacidades de éstos.

Noizet y Caverni (1978) piensan que la evaluación diagnóstica puede tomar un carácter
externo al proceso ya que no pretende modificarlo sino analizar el punto de partida.
Glasser (1981) señala que la evaluación diagnóstica ha de considerarse para facilitar
adaptaciones constructivas de los programas educativos a los alumnos. Así, nos
aseguraremos que las características del sistema se ajustan a las personas a las cuales va
dirigido.

La importancia de la evaluación inicial desde un punto de vista de enseñanza adaptativa,


es que se tengan en cuenta las características individuales de los alumnos (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1978; Driver, 1981, 1982; Messik, 1984).

Este es un punto muy importante en la concepción pedagógica fundamentada en el


constructivismo. Recordemos que el aprendizaje significativo parte de los
conocimientos y experiencias previas, de las capacidades y del nivel de desarrollo motor
existentes que caracterizan sus estadios evolutivos para, a partir de ellas, ir
construyendo una nueva estructura cognitiva.

Pero no caigamos en la equivocación de pensar que hacemos evaluación inicial cuando


nos limitamos a investigar sobre el nivel de partida de los alumnos y, sin que nada se
modifique, empezamos el programa tal y como habíamos previsto con anterioridad.
Evaluar de forma diagnóstica y con intenciones constructivistas quiere decir pensar
cómo hay que actuar, qué hay que variar, qué estrategias habrá que utilizar, qué
actividades se diseñaran, cómo atender la diversidad y, en definitiva, cómo adaptaremos
los objetivos y contenidos a nuestros alumnos.

Hay que tener presente los ámbitos cognitivo, motor y actitudinal en todo proceso
evaluador. Con el análisis de las informaciones obtenidas el profesor puede tener una
visión inicial de sus alumnos. A partir de aquí, se tomarán un serie de decisiones, sin la
intención de dar ningún juicio valorativo ni calificador, sino que, conociendo la
situación actual de la cual se parte y las ideas, capacidades y experiencias previas, partir
de ellas para que al relacionarlas con nuevos contenidos se establezcan nuevas
estructuras de conocimiento.

La evaluación diagnóstica o inicial, entendida con la finalidad de organizar y planificar


la enseñanza, tiene su continuidad lógica en la evaluación formativa, que se desarrolla
durante el proceso educativo.

. Durante el proceso, evaluación formativa


También llamada continua u orientadora, el término evaluación formativa fue
introducido por Scriven (1967) en un artículo sobre la evaluación de los métodos de
enseñanza. Posteriormente, en los trabajos de Bloom y colaboradores (1971) sobre la
evaluación y el aprendizaje del alumno, el término evaluación formativa ha estado
aplicado a los procedimientos que hacían servir los profesores para adaptar sus
actividades, según los progresos y problemas observados en los alumnos.

La interpretación de los datos que se obtienen a partir de los instrumentos evaluadores


se realiza desde una perspectiva criterial, es decir, comparando las realizaciones
observadas en el alumno con criterios de realización preestablecidos. Esta operación da
lugar, en general, a un perfil de resultados que comporta una apreciación respecto al
objetivo evaluado. Examinando el perfil de los resultados de los alumnos se identifican
los resultados que no han sido conseguidos aún y se intentan apreciar los factores
responsables de las realizaciones insuficientes.

La evaluación formativa presenta un fundamento constitutivo de toda intervención


pedagógica y tiene como finalidad proceder a ajustes para adaptarlo mejor posible las
condiciones de las actividades a las condiciones de los alumnos. Se inscribe pues, en un
proceso de regulación que acompaña (ayuda) el proceso de aprendizaje.

Es, por tanto, una evaluación planteada básicamente para ir tomando, de forma
fundamentada, las decisiones que se consideren necesarias para readaptar los
componentes del proceso a los objetivos o metas que se han fijado previamente.

Las características básicas de la evaluación formativa son las siguientes:

* Es procesual. Forma parte intrínseca del mismo aprendizaje.

* Es íntegra. Abraza todos los elementos que intervienen en la actuación educativa.

* Es sistemática. Se produce en la misma actuación docente y se estructura sobre la


base de evaluaciones anteriores. Es, por tanto, continua.

* Es progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los


logros, la madurez y desarrollo conseguidos por el alumno.
* Es innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en el
proceso educativo y busca constantemente la toma de decisiones nuevas.

Una de las claves para que el profesor ponga en marcha una evaluación formativa es
que sea capaz de construir dispositivos para la regulación. Distinguiremos pues,
diferentes tipos que puede utilizar el profesor:

* Cuando la evaluación de produce al acabar una secuencia de tareas o actividades


corresponde una evaluación diferida. El alumno ha pasado por la experiencia de la
situación de enseñanza-aprendizaje. La regulación puede llevar a:

a) Pasar a una situación, caso que se consiga el éxito. Es imprescindible que se constate
que se ha conseguido el nivel deseado. A menudo, el profesor, llevado más por las
ansias de los alumnos tira adelante con nuevas propuestas de tareas, sin tener la certeza
que la mayoría de los alumnos han llegado al nivel mínimo deseable, provocando así un
desajuste que no permitirá continuar el avance.

b) Retorno al punto de partida y repetición idéntica de las actividades no dominadas, o


ejercer mediante remedios asociadas a los errores tipo (han de estar previstas para
aquellos que tienen dificultades en la consecución de los objetivos).

c) Sugerencias de actividades vinculadas a los objetivos no dominados, pero integrados


en etapas ulteriores. En función de los resultados obtenidos se ajustan nuevas propuestas
capaces de permitir superar los vacíos precedentes.

* Cuando la evaluación se produce de forma continua durante el aprendizaje, la


regulación se produce a través de las interacciones entre profesor y alumno. La
regulación se produce de acuerdo con dos formas esenciales:

a) Interacciones verbales que informan al alumno sobre su ejecución. Son los feedback
o conocimiento de resultados, considerados clave en el aprendizaje.

b) Actuaciones del docente sobre las variables de la tarea o del entorno material,
modificando parcial o totalmente la situación en función del objetivo buscado.
* Cuando la información es trasladada al alumno para que sea éste quien ejerza una
autorregulación y adquiera el dominio de su actividad. Se convierte el dispositivo en
una autoevaluación formativa.

Al final, evaluación sumativa

Es la evaluación que se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de
una forma global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina
aquello que se podría y se tendría que mejorar en el futuro. Constituye una síntesis de
los resultados de la evaluación progresiva que recoge la evaluación inicial y los
objetivos previstos para cada nivel.

Esta evaluación trata de valorar el grado de consecución obtenido por cada alumno
respecto de los objetivos propuestos en el proceso educativo, no se la puede identificar
con la evaluación final.

La evaluación sumativa sólo recoge los resultados conseguidos, mientras que la final
constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso, y sirve, por tanto, para tomar
decisiones con vistas al futuro. De ella se deduce el grado de capacidad y de dificultad
con que el alumno se enfrentará el siguiente tramo del proceso educativo. En cierta
manera, esta evaluación consiste en la evaluación inicial del nuevo ciclo abierto.

Uno de los instrumentos habitualmente utilizados de manera casi exclusiva por los
profesores son los test. Todo y que permiten objetivizar y operar con más facilidad, su
carácter puramente constatador no los convierte en el instrumento ideal para los
propósitos de la Reforma. La crítica a los test tradicionales se centra en los aspectos
siguientes:

a) Tienen una meta estática: nos presentan un inventario de factores motrices como
criterio del nivel motriz del individuo.

b) Los test tradicionales confunden la capacidad medida por un test concreto, con las
capacidades potenciales y reales de un individuo. Diagnostican el presente sin predecir
el futuro.
c) los test tradicionales no atienden la eficacia motriz funcional. La eficacia motriz está
condicionada por la naturaleza de la tarea, el tipo, la complejidad, la novedad, las
modalidades de presentación y, a demás por las variables del sujeto. Todas ellas inciden
en el resultado de un test, sin haberlas considerado de manera concreta y puntual en
cada uno de los sujetos.

d) Pretenden llegar a una puntuación final justificada que globalice los resultados del
sujeto. Esto es contrario a un análisis puntual y diferencial de los pasos dados por el
sujeto en la búsqueda de soluciones. Están más centrados en los productos finales que
en los procesos seguidos.

e) Los test tienden a utilizar la desviación de la norma más como elemento de


diferenciación de los sujetos que como punto de partida para rastrear las dificultades del
alumno.

f) Los test desembocan en un parcelamiento de la motricidad; reducen la complejidad de


la conducta motora a un mosaico de factores. Lo que se gana desde el punto de vista de
la significación de la medida se pierde en cuanto a la significatividad de la motricidad.

Por todo esto, se postulan en la actualidad nuevos métodos de evaluación de la


motricidad, centrados en el proceso. Los nuevos enfoques de evaluación se orientan
hacia la medida de las circunstancias del cambio y no al producto resultante, hacia la
evaluación de la ejecución más que de la competencia motriz. La evaluación de la
motricidad, tal como se ha indicado, ha de tener como objeto el potencial motriz capaz
de ser modificado por el aprendizaje. No se trata de una mera enumeración estática de
capacidades manifestadas del sujeto, tal como tradicionalmente se ha realizado. La
valoración de la motricidad y sus posibilidades de mejora no ha de estar relacionada con
las diferencias interindividuales, sino más pronto en las intraindividuales. Importa más
la mejora concreta de un sujeto que su comparación con los demás sujetos.

No obstante esto, volvemos a insistir en no confundir el instrumento con la utilización


de la información que se nos proporciona. A veces, pruebas de carácter normativo
pueden ser excelentes instrumentos para obtener informaciones que nos ayuden a una
evaluación cualitativa.

EL TEST MOTOR
Afortunadamente, para cada tipo de actividad hay, en general, varios test, lo que nos
permitirá hacer una selección de los mejores. Para poder hacer esta selección
correctamente, y que ella nos conduzca a elegir aquel test que sea más coincidente
con el propósito con que va a ser aplicado, enunciamos aquí, siguiendo a Mathews, y
a Scott y French, los elementos que deberán ser tenidos en cuenta.

1. Año de la Publicación:
El año de publicación de un test, nos sirve de referencia para saber
cuándo fue creado, y debemos valorar si los conceptos en los que se basa tienen,
en el momento actual, la misma importancia y significado que en su momento
inicial.
2. Propósito del test:
Cuando decidimos aplicar un test, lo hacemos porque deseamos saber el nivel en que

se encuentran los alumnos con respecto a un determinado aspecto, ya sea antes,

durante o después que éste haya sido incluido en la actividad de clase.

3. Edad y sexo de aplicación del test:


No todos los test son aplicables a cualquier edad o sexo. Varios ejemplos de esto

pueden encontrarse en el capítulo de test de fuerza.

Pero demás de tener en cuenta edad y sexo al seleccionar un test, debemos analizar

que las tablas de puntaje que lo acompañan, se adapten también a la edad, sexo y

medio en el cual el test va a ser aplicado.

4. Autenticidad científica:
Para valorar un test de acuerdo a su valor científico, es necesario disponer de datos

sobre su confiabilidad objetividad y validez, expresados como coeficientes de

correlación.

Pasamos a definir estos términos:


Validez: Es el grado en el cual el test mide aquello que quiere medir.
Un test preparado para medir una determinada habilidad deportiva será válido en el

grado en que distinga entre los que tengan éxito y los que fracasan en ese deporte

dado.
Confiabilidad: Es la capacidad de un test para demostrar consistencia y
estabilidad en los puntajes.
Por ejemplo, cuando un mismo testeado amplia el mismo test a un mismo
grupo de alumnos en forma repetida y en condiciones semejantes debería
obtener resultados iguales o similares. Si son aproximadamente iguales,
podemos decir que el test es confiable.
Objetividad: Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden
aplicar el mismo test.
Su significado es casi idéntico confiabilidad, con la excepción de que dos
o más testadores están involucrados, la objetividad depende de la claridad y
precisión de las instrucciones del test.
La confiabilidad, validez y objetividad de los test se expresa por medio
de coeficientes de correlación. El coeficiente de confiabilidad expresa la relación
entre dos aplicaciones consecutivas del test, por la misma persona, al mismo
grupo de individuos.
Los test deben proporcionar medios de interpretar resultados:
El resultado de un test por si solo es de bastante poco significado hasta que no es

relacionado con los puntajes logrados por otras personas de la misma población.

Podría enunciarse un resultado relacionándolo al promedio de los datos;


más efectivo aún para su comprensión, sería ubicar ese resultado en el cuartillo
que le corresponde dentro de la totalidad de los datos. Otra forma comprensible
para el alumno es decirle el porcentaje correspondiente a su puntaje, y en
referencia al resto del grupo. Por ejemplo, si un resultado corresponde a un 65%,
significa que el 65% del grupo tuvo resultados inferiores al suyo, y los de un
35% fueron superiores.
Es preferible, sin embargo, recurrir al empleo de normas.
Los resultados del test son entonces transformados a puntajes
convencionales que van de 0 a 100.
Posibilidades de administración:
Para que un test pueda ser aplicado en la labor diaria del profesor de educación física

o del entrenador deportivo, debe ser económico en tiempo, espacio, útiles y personal.
En cuanto a tiempo, debemos considerar no sólo el que se emplea en
aplicar el test, sino también debemos tomar en cuenta el tiempo necesario para la
preparación del test y para el posterior estudio de sus resultados.
Las posibilidades de equipo resultan obvias si pensamos que para valorar
eficiencia cardio vascular pueden emplearse aparatos como bicicletas
ergométricas, dosificadores de gases en sangre, concentración de oxigeno y
anhídrido carbónico en gases espirados, etc., todo lo cual no es aplicable en la
labor diaria del profesor o entrenador, quienes deben recurrir a test más
sencillos, que se adapten a las disponibilidades de útiles y espacio existentes.
En cuanto al personal, hay test cuyos resultados pueden ser registrados
por los propios alumnos trabajando en parejas o grupos chicos. En cambio otros,
requieren personal especializado para hacer los registros.
El test debe tener una dificultad adaptada al grupo:
Se vera de inmediato si se ha cumplido con esta característica, pues los
resultados estarán distribuidos y no agrupados, si el test es muy fácil, todos los
resultados serán muy buenos, y el test no será útil como elemento de motivación
para un esfuerzo máximo. Por el contrario, si el test es muy difícil, los puntajes
serán bajos para todos los testeados, tampoco será discriminativo y desalentará a
los alumnos en la actividad.
El test debe diferenciar niveles de habilidad:
Las bases del programa de medidas y evaluación están en reconocer que
existen diferencias entre los individuos, por lo tanto, éstas deben manifestarse en
los resultados del Test.
Si el grupo es muy heterogéneo en determinada actividad, los puntajes
del test deben indicarlo. Si el grupo es homogéneo, hay aún diferencia entre los
individuos que es necesario determinar, y el test debe ser capaz de hacerlo.
El test debe dar resultados precisos:
La objetividad de un test depende en gran parte de la precisión del puntaje.

Los test que no dan puntaje en forma precisa, generalmente tienen poca
confiabilidad y objetividad, lo que resulta en que no sean aceptados con
satisfacción por los alumnos.
Los test deben proporcionar un número suficiente de repeticiones:
Los test de máximo esfuerzo pueden medirse otorgando entre una y tres
repeticiones. Por ejemplo, pruebas de fuerza y velocidad, etc., donde se da valor
al mejor resultado. Pero cuando el test requiere precisión, será necesario dar un
número mayor de tentativas, tomándose el promedio.
• TEST DE FUERZA Y FLEXIBILIDAD:
- Test de Fuerza de Larson.
- Test de fuerza Mínima y Flexibilidad de Kraus Weber.
- Test de Extensiones de brazos en caída facial
- Test para medir la fuerza femenina de extensores de brazos.
- Test para medir la fuerza femenina de flexores de brazos.
- Test para medir la fuerza y la resistencia de la musculatura abdominal y
flexora de cadera.
- Test de potencia y resistencia de los músculos de los miembros
inferiores.
- Test de potencia de brazos
- Flexómetro de Leighton - Test de Wells
• TEST CARDIOVASCULARES – ERGOMETRIA
- Test de relación de pulso de Tuttle.
- Test de relación de pulso
- Test de la curva de fatiga de Carlson
- Test de Harvard.
- Test cardiovascular de Schneider
- Test de Lian
- Test de Ruffier y Dickon
- Test de Leutunov – Graévskaia
- Test del Escalón de la Universidad de Ohio.
- Ergometría
• TEST DE HABILIDAD DEPORTIVA:
a. Tests de Fútbol
Baterías de Test de Fútbol
b. Test de básquetbol
c. Test de Voleibol
d. Tests de Tennis
e. Tests de Hándbol.
• TESTS DE HABILIDAD Y/O DESTREZA:
- Test de Habilidad Motora para Primaria
- Iowa Brace Tests de Educabilidad Motora.
- Test de Equilibrio.
• TESTS DE CONDICIÓN FÍSICA:
- Test de Asociación norteamericana de Salud, Educación Física y
Recreación.
Batería de medición de condición Física

CONTROL
Concepto:
El control, mide el desempeño en relación con las metas y los planes, muestra
dónde hay desviaciones negativas, y pone en movimiento las acciones para corregir las
desviaciones. Es un medio y no un fin.
Según Koontz, y O’Donnell
a. Por su propósito y naturaleza el control debe:
• Basarse en objetivos para saber lo que debe conocerse y saber hacia
dónde deben orientarse las acciones correctivas necesarias.
• Ser eficiente para evitar caer en acciones costosas, complejas e
improductivas.
• Ser de responsabilidad directriz para ejercer sus importantes funciones
especialmente en la forma de decisiones.
• Tener proyección hacia el futuro basándose en los hechos presentes y
pasados.
• Establecer medios directos de información y análisis.
b. De acuerdo con la estructura organizativa y los planes, el control:
• Debe estar basado en planes, y no en actos derivados de inspiraciones
momentáneas.
• Tiene que adaptarse a la organización administrativa de la institución.
• Debe ser individual al área o unidad administrativa que se aplica el
control, aunque debe basarse en criterio universales.
c. Por su proceso, el control:
• Debe aplicar estándares y normas confiables.
• Debe conocer los aspectos estratégicos de la empresa.
• Debe hacer llegar al director sólo la información importante que le evite
perder tiempo y le facilite tomar las decisiones importantes.
• Debe ser flexible para que se adapte a los cambios de las estructuras
administrativas y no éstas l sistema de control.
• Debe someterse a revisiones periódicas para mantenerse actualizado.
• Debe ser útil por la calidad de los hechos y la oportunidad con que sean
informados; y
• Debe ser activa sólo para corregir las desviaciones con relación a lo
planificado.
PROCESO DE CONTROL:
En control consiste en verificar el cumplimiento de metas, objetivos y planes,
ningún administrador puede controlar sin la existencia de éstos, y sin que los
subordinados los hayan conocido previamente.
El proceso del control referido a cualquier actividad y a uno o más factores de
ésta comprende:
a. Establecimientos de normas:
Las normas son criterios establecidos con las cuales vana compararse los
resultados. Pueden ser físicas y representar cantidades de productos, unidades de
servicios, horas – hombre, velocidad, volumen, montos monetarios, etc. Ejemplo:
Carpetas que deben adquirirse o repararse, páginas que deben adquirirse o repararse,
páginas que deben mecanografiarse, etc. las normas pueden ser no físicas también,
como lealtad, honradez, moral. En estos casos se establecerá técnicas de medición
intangibles como actitudes, casos, quejas, etc.
b. Medición de lo que se ha hecho:
Este paso del proceso de control se refiere a informarse de lo que se ha logrado.

Habría que indicar que los trabajos operativos son más fáciles de medir que los

trabajos técnicas y estos que los puestos de dirección. La producción de una

secretaria es más fácil de medir que el de un coordinador académico y el de esto que

el de un director de centro educativo.


Las técnicas e instrumentos a emplearse pueden ser: observaciones personales, datos

estadísticos, informes verbales o escritos, registros, etc. es necesario señalar que la

información reunida debe proceder de un tiempo atrás adecuado al presente. Para una

actividad, la información de un mes atrás puede ser útil, mientras que en otros casos

la información de sólo 10 días antes puede resultar no utilizable.

c. Comparación de los hechos con las normas, e investigación de la diferencia


si la hubiera:
Una vez que se ha obtenido la información sobre lo realizado, el siguiente pasó

consiste en comparar este resultado con la norma o patrón. Aquí se evalúa el

funcionamiento. Cuando existe diferencia es necesario aplicar algún criterio para

determinar si tal diferencia es importante o carece de significación. En algunas

actividades, de secretaria por ejemplo, pequeñas desviaciones pueden aceptarse

dentro de la tolerancia; en cambio en contabilidad registro de calificaciones, control

de materiales, pequeños errores pueden ser graves.

La investigación de las desviaciones debe orientarse a indagar si la causa es de orden

humano o material, de condiciones de trabajo, o una combinación de éstos.

d. Corrección de la desviación desfavorable o negativa por medio de una


acción correctiva:
En este paso deben ajustarse las operaciones o estimularse a un mayor
esfuerzo para que los resultados sean de acuerdo a lo esperado. Al encontrarse
variaciones importantes deben adoptarse acciones inmediatas y enérgicas. El
control efectivo no puede tolerarse demoras innecesarias, excusas o ajustes
interminables.
TIPOS DE CONTROL:
El control por su naturaleza debe estar presente durante todo el proceso
administrativo. Debe haber control de la planificación, control de la organización,
control de la dirección, y también control del control. Por la oportunidad con que se
aplica el control existen los siguientes tipos.

a. Control Previo:
El control debe ejercerse con anterioridad a la ejecución a fin de asegurar
la implementación, prevenir que se contravengan las normas dadas y orientar, la
realización por done se considera más conveniente. Consiste un verificar que el
vehículo (plan) este adecuadamente preparado para ponerse en marcha
(ejecución) y puede llegar a su destino (meta, objetivo).
b. Control concurrente:
Se efectúa durante la ejecución. Siguiendo el ejemplo anterior se diría que durante el

recorrido hacia el destino el vehículo debe ser revisado periódicamente. La ruta de

viaje debe ser comprobada.

c. Control posterior:
Se realiza al finalizar el proceso productivo (destino). La evaluación se
hará comparando las metas y objetivos deseados con lo logrado. Es
recomendable que éste sea un control completo, debe abarcar, si fueran posibles
las políticas, ritmo de operaciones, organizaciones, coordinación, calidad del
trabajo, costos, métodos de trabajo, inversiones, actuaciones generales,
presupuesto, planes, labores directrices, métodos de administración de personal,
etc.
Los tres tipos de control no se contraponen, en determinadas condiciones
se complementan.
BAREMOS
Los Baremos son los resultados de una serie de evaluaciones realizadas a grandes
grupos, debidamente promediados. Estas mediciones son de aptitud física, de
destreza de habilidades, de capacidades y otra afín a la práctica deportiva.
Los resultados obtenidos están detallados y valorados en una tabla
baremométrica según los resultados de las medianas de grupos evaluados y comparados
con otros grandes grupos. Los baremos tienen la finalidad de calcular en qué nivel se
encuentran determinada aptitud o actitud en comparación con los demás deportistas del
medio.
BAREMOS DE LOS TEST:
Confección de Baremos:
Básicamente presenta los siguientes pasos:

1. Determinación detallada de todas las circunstancias del protocolo de ejecución


de la prueba para que ésta sea realizada una y otra vez en las mismas
condiciones.
2. Aplicación de la misma en una muestra. Esta deberá ser significativa (cantidad
suficiente) representativa (convenientemente elegida) de la población escolar.
3. Recogida y clasificación de los resultados obtenidos por los alumnos de la
muestra.
4. Tratamiento matemático de los resultados y elaboración de las tablas de
baremación.
5. Comprobación empírica de su validez.
Las opciones de tratamiento matemático de los resultados para la elaboración de
las tablas son diversas:
1. Un cálculo sencillo y asequible a profesores no expertos en estadística podría ser
el siguiente: se signa a la peor marca obtenida la puntuación de 5 y a la mejor
marca la puntuación de 10. Por interpolación lineal se obtendrán las
puntuaciones de marcas intermedias.
2. Otra posibilidad es extraer a partir de los resultados de la muestra la media (u) y
la desviación típica (o). Partiendo de la hipótesis de una distribución normal de
los resultados, se toma cada marca X obtenida y se tipifica según la fórmula:

Z = (X – U)/O

En la tabla estadística de probabilidad acumulada por debajo de una distribución N

(0.1) se busca la probabilidad asociada a ese valor de Z. Este valor multiplicado por

10 nos dará la puntuación decimal correspondiente.

CONFECCION DE BAREMOS.

METODO ESTADISTICO PARA TABULAR LOS RESULTADOS DE LAS


MEDICIONES DE LAS CUALIDADES FISICAS.

Nos estamos refiriendo a la construcción de BAREMOS. O al establecimiento de


niveles de rendimiento con valoraciones de tipo cualitativo o cuantitativo.

Para esto se precisa satisfacer los siguientes requisitos:


1. - los sujetos a medir deben pertenecer a un grupo homogéneo de acuerdo a las
diferentes variables: edad, sexo, categoría, deporte, etc.
2. - Él numero de sujetos a medir debe ser lo suficientemente grande para detectar sus
leyes y generalizar sus propiedades.

Ello nos va a permitir:


a.- Sistematizar los datos.
b.- elaborar las tablas estadísticas.
Después de haber realizado o aplicado las mediciones se obtiene una serie de valores
numéricos, (discretos) tales como:
• Tracciones en la barra fija.
• Abdominales.
• Dorsales.
• Tiempo de la velocidad de reacción
• Frecuencias de movimiento en la unidad de tiempo etc.
Los resultados se expresan en números fraccionados o decimales, y lo que debemos de
encontrar es la media, o el promedio estadístico, y la desviación estándar.

La media X es la suma de los datos o de los resultados divididos entre el número de


datos.
La desviación estándar S es el grado de dispersión de los datos respecto a la media.
La formula de desviación estándar, también llamada sigma es:

< ( x1 – X ) 2
DS = V -------------------------
N

X1 : valores de las pruebas o los datos o resultados.


X : promedio de los datos.
< : Sumatoria.
N : numero de datos

Y los niveles de rendimiento se obtienen trabajando en base de la media, la desviación


estándar, los podemos objetivar así:

Pésimo malo bajo Aceptable Regular bueno M.bueno Excelente Superior


X- 4S X-3S X-2S X - 1S X X + 1S X + 2S X+3S X +3S

04 06 08 10 12 14 16 18 20

X : PROMEDIO DE DATOS.
S: DESVIACION ESTANDAR O SIGMA.
Cuando los datos son muy homogéneos se pueden trabajar la desviación estándar
considerando la mitad de la unidad o la cuarta parte de ella.

X- 2S X-1.5-S X-1S X-0.5S X X+0.5S X+1S X+1.5S X+ 2S

X-1S X-0.75S X-0.50 X-0.25S X X+0.25S X+0.5 S X+0.75S X+1S

EJEMPLIFICAMOS ESTOS DATOS CON UNA PRUEBA DE SALTOS A UNA ALTURA


DE 50 CENTIMETROS EN UN TIEMPO DE 60 SEGUNDOS.
X1 X (X1 –X) (X1 – X)2
1. - 40 49 -9 81
2. -45 49 -4 16
3. -46 49 -3 9
4. - 60 49 11 121
5. -42 49 7 49
6. - 52 49 3 9
7. - 56 49 7 49
8. - 47 49 -2 4
9. - 49. 49 0 0
10. - 53 49 4 16
< = 490 < = 354.

LUEGO APLICAMOS LA FORMULA:


354

DS = V -----------------
10

BAREMOS DE DESTREZAS
Es la tabla de medida para determinar el nivel de dominio técnico y habilidades:

A. ATLETISMO:
Datos Informativos:
Nombres: .............................................................. Edad: ..................................
C.E. ...................................................................................................................
Año ............... Sección .................... Nivel ................ Categoría ........................
Deporte .......................... talla ........................ peso ............... pulso ................
“BAREMO PARA PRUEBAS DE VELOCIDAD”
PRUEBAS PARTIDAS TECNICA COORDIN. TACTICA EN 50 m 30 m. CON 60 m CON 100 m. CON
Y 5m PARTIDA PARTIDA PARTIDA
0.9 – 0.7 Brazos, piernas, Ritmo al partir al
16 – 20 5.0 – 40 9.8 – 8.0 15.8 – 12.8
seg. tronco, pies. trayecto y al final
11 – 15 1.1 – 0.9 seg. Zancadas, brazos Ritmo al partir al final 5.8 – 5.0 11.4 – 9.8 18.5 – 15.8
06 – 10 1.2 – 1.1 seg. Solo Brazos Descoordinación 6.8 – 5.8 14.0 – 11.4 21.4 – 18.5
1.4 – 1 – 2
00 – 05 No sabe No sabe 7.8 – 6.8 15.0 – 14.0 24.0 – 21.4
seg.
Técnica Vel. Tiempo en
OBSERV. Técnica Ritmo de carreras Tiempo en Seg. Tiempo en seg.
Reac. seg.
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE FLEXIBILIDAD
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS 14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 43 47 45 48 49 49 48 47 20
19 39 41 42 45 44 46 46 44 19
18 37 39 40 43 42 44 43 43 18
17 36 37 38 41 40 43 42 42 17
16 34 36 37 40 39 42 41 41 16
15 33 34 36 40 38 41 39 40 15
14 31 33 35 38 36 40 38 40 14
13 31 32 34 37 36 39 37 39 13
12 30 32 32 36 35 37 36 37 12
11 29 31 31 35 34 37 35 36 11
10 28 30 30 34 33 36 34 35 10
09 27 29 29 33 32 34 33 34 09
08 26 28 28 32 31 33 33 33 08
07 25 27 27 31 30 32 32 33 07
06 24 26 26 30 29 32 31 32 06
05 23 24 25 28 28 31 30 31 05
04 22 23 23 26 26 30 28 29 04
03 21 22 21 25 24 28 26 28 03
02 18 19 18 23 23 25 28 26 02
01 15 13 11 15 18 19 14 23 01
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE SALTO VERTICAL
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS
14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 53 55 58 62 50 52 54 57 20
19 51 53 55 59 48 50 51 53 19
18 49 51 52 56 46 49 47 49 18
17 47 48 50 54 44 44 45 47 17
16 45 46 47 51 42 43 44 43 16
15 43 44 45 48 39 40 41 41 15
14 41 42 43 46 37 37 40 39 14
13 39 40 41 44 35 36 38 38 13
12 37 37 38 41 33 34 36 37 12
11 35 35 36 39 31 32 34 36 11
10 33 34 35 37 29 31 33 35 10
09 31 32 34 36 27 29 32 34 09
08 29 31 33 35 26 27 31 33 08
07 27 30 32 34 24 26 29 31 07
06 25 29 30 33 23 25 28 30 06
05 23 28 28 31 21 24 26 29 05
04 21 27 27 29 20 21 25 27 04
03 19 25 25 28 18 19 21 25 03
02 17 22 23 26 17 13 19 20 02
01 15 19 20 24 15 24 17 19 01
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE FLEXION PROFUNDA DEL
CUERPO
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS
14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 50 51 51 48 43 49 49 45 20
19 48 49 49 45 41 46 46 42 19
18 46 47 47 43 40 44 44 41 18
17 43 44 44 41 38 42 42 40 17
16 41 42 42 39 36 39 39 38 16
15 39 40 40 37 35 37 37 36 15
14 37 38 38 35 33 34 34 35 14
13 35 36 36 33 31 32 32 33 13
12 33 34 34 31 30 30 30 31 12
11 30 31 31 29 28 27 27 29 11
10 28 29 29 27 26 25 25 27 10
09 26 27 27 25 25 23 23 25 09
08 24 25 25 23 22 22 22 23 08
07 22 23 23 21 20 21 21 21 07
06 20 21 21 19 19 19 19 19 06
05 18 19 19 17 17 17 17 17 05
04 16 17 17 15 16 15 15 15 04
03 14 15 15 13 14 12 12 13 03
02 12 13 13 11 12 11 11 12 02
01 10 12 12 10 10 10 10 11 01
BAREMO DE CLASIFICACIÒN
BAREMO DE PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA DE ABDOMINALES
CHICOS CHICAS
EDAD EDAD
PUNTOS
14 15 16 + 17 14 15 16 + 17 PUNTOS
20 47 48 49 50 45 46 47 48 20
19 45 47 48 49 43 45 46 47 19
18 44 46+ 47 48 41 44 45 46 18
17 42 44 46 47 49 42 43 44 17
16 41 42 44 45 38 40 41 42 16
15 39 40 42 43 36 38 39 40 15
14 38 39 41 42 34 36 37 37 14
13 36 38 39 41 32 34 35 36 13
12 35 36 37 39 30 32 33 34 12
11 33 35 36 38 28 30 31 32 11
10 31 33 34 36 26 28 29 30 10
09 29 31 33 34 25 27 28 29 09
08 27 29 31 32 23 26 26 28 08
07 25 28 29 30 22 24 25 27 07
06 22 26 28 29 20 22 23 26 06
05 20 25 26 27 18 21 22 24 05
04 18 23 25 26 17 19 21 23 04
03 16 22 23 24 15 18 19 22 03
02 13 20 24 22 14 16 18 20 02
01 11 18 19 21 12 14 15 19 01

¿Incorporamos al alumno en la evaluación?

En el orden de las modalidades de apropiación de la evaluación formativa, hay otro


aspecto de la discusión que, aunque lo hemos anunciado, ha sido poco abordado hasta
aquí. Se trata del papel que puede o debe jugar el alumno/a en el desarrollo de la
evaluación formativa. Según la importancia que se le quiera acordar, importancia que
no es ajena a aspectos que ya han sido considerados, como las concepciones
psicopedagógicas del aprendizaje, el papel del alumno/a en la evaluación formativa
puede ser graduado en intensidad; desde la pasividad total, hasta llegar finalmente a
propuestas de autonomía, es decir, a procedimientos de autoevaluación, pasando por
grados de diversa participación o colaboración. El grado de compromiso personal del
alumno/a corresponde así a otra variante importante de las modalidades de apropiación
de la evaluación formativa.

En la evaluación tradicional cualquier participación del alumno/a en su propia


evaluación está normalmente descartada. Esto es comprensible en un marco de
evaluación - sanción donde la credibilidad y la equidad son cualidades requeridas. Por
ejemplo, es difícil admitir que los alumnos puedan medir sus propios rendimientos al
margen de cualquier control externo. Los escenarios de la evaluación sumativa exigen
rigor y deben responder a condiciones iguales para todos. La evaluación sumativa
solicita un contexto de interpretación normativo, es decir, de competición entre los
alumnos/as.

Los presupuestos de la evaluación formativa son totalmente diferentes. La posibilidad


de conducir a los alumnos/as a implicarse personalmente en las situaciones de
evaluación para que puedan gestionar la regulación de sus propios aprendizajes, revela
una problemática substancialmente distinta de la que caracteriza la evaluación sumativa.

En evaluación formativa la preocupación más importante es reinvertir los resultados de


la evaluación en la propia situación de aprendizaje más que informar o calificar según
normas aritméticas. Las exigencias de credibilidad y de equidad quedan pues atenuadas.

Al definir una estrategia de evaluación formativa, es necesario precisar los papeles del
enseñante y de los alumnos/as en la conceptualización y la aplicación de la
administración de la estrategia. En este sentido, Allá (1984a) distingue cuatro niveles de
implicación y de apropiación de responsabilidades de forma creciente por parte de los
alumnos/as.

Nivel 1. En este nivel el profesor asume la responsabilidad de concebir y de organizar


todos los pasos de la evaluación formativa y prepara todo el material necesario
(instrumentos de evaluación, medios didácticos, etc.). Asegura igualmente la aplicación
de los procedimientos de evaluación y animación de las actividades de adaptación
pedagógica durante el horario de enseñanza. Este primer nivel se caracteriza también
por el carácter informal e implícito de la mayoría de las acciones de evaluación
formativa. Éstas son integradas en la estrategia de enseñanza sin que su función
evaluativa y reguladora sea directamente explicada a los alumnos/as. Así, el propósito
de la evaluación es proporcionar un “feed-back” al docente, con la intención de adaptar
su acción de enseñanza, de animación y de intervención sin comunicar sistemáticamente
a los alumnos/as las apreciaciones formuladas a la vista de sus trabajos o las
interpretaciones de las dificultades constatadas al observar sus conductas.

Este enfoque se justifica en los primeros años escolares (niños/as de cuatro a seis años).
El niño pequeño no tiene consolidado un estadio de desarrollo intelectual, social y
afectivo que le permita comprender la significación de todas las acciones de evaluación
formativa puestas en juego por el profesor/a. El alumno/a debe primero vivir situaciones
de pedagogía diferenciada en la escuela para poder comprender los mecanismos
subyacentes. Por otro lado, para los alumnos/as que encuentran dificultades importantes
al inicio de su escolaridad, sea en relación a los aprendizajes escolares básicos, sea en
cuanto a la integración social en la vida escolar, la explicación de los modos de
evaluación formativa, de las conclusiones que el enseñante extrae y de las adaptaciones
desprenden, podrían provocar efectos negativos en la motivación y en su autoimagen en
tanto que escolar (Allal, 1984).

Nivel 2. El profesor continúa, como en el nivel 1, tomando a su cargo las tareas de


concepción y de organización de las actividades de evaluación formativa así como la
preparación del material. Continúa jugando un papel central en la aplicación y la
animación de estas acciones. Pero en contraste con el nivel 1, las finalidades y las
consecuencias de estas acciones son explícitamente puestas en evidencia.

Los objetivos pedagógicos que se desean conseguir a través de las actividades de una
unidad de formación son comunicados a los alumnos/as. Los procedimientos y los
instrumentos de evaluación son concebidos para proporcionar un “feed-back”, no
solamente al enseñante, sino también al alumno/a, quien puede así situar sus progresos
frente a los objetivos y saber en qué sentido debe orientar o reorientar sus esfuerzos. En
el caso de evaluaciones puntuales basadas en instrumentos de control escritos o de
escalas de producción de los alumnos/as, el profesor/a explica los criterios utilizados en
la interpretación de los resultados y los principios seguidos en la adaptación de
actividades de enseñanza y aprendizaje. En este nivel, el docente comienza igualmente a
incentivar una participación más activa de los alumnos/as, bien a través de la aplicación
de instrumentos de evaluación (por ejemplo: utilización de material autocorrectivo o de
planillas de autoevaluación) bien mediante la adaptación de actividades pedagógicas
(por ejemplo: realización de trabajos individuales o de grupo sin la supervisión directa
del profesor/a ).

Nivel 3. El profesor/a prevé la orientación general de las acciones de evaluación


formativa y prepara la mayor parte del material que será utilizado. Los pasos previstos
son discutidos con los alumnos/as y pueden modificarse o completarse en función de
sus sugerencias y críticas. Además, el material es, en ocasiones elaborado por los
alumnos/as o con su colaboración activa (por ejemplo: preparación de un control o
escala de apreciación a partir de ítems-pruebas, propuesta por los alumnos/as. En este
nivel, los alumnos/as asumen una parte de responsabilidad importante en la aplicación
de procedimientos de evaluación formativa. En base a propuestas del profesor/a,
asumen la planificación, la gestión y la adaptación de las actividades de aprendizaje
efectuadas durante periodos libres.

Nivel 4. El enseñante explica a los alumnos/as los objetivos de la evaluación formativa


y les proporciona ejemplos de posibles propuestas. A continuación, es el alumno/a
quien debe concebir y organizar las actividades que le parecen más útiles. El profesor/a
interviene como animador apara ayudar a los alumnos/as a precisar sus intenciones pero
evita imponer sus propias ideas acerca de lo que él hubiera hecho. Los alumnos/as
toman en cuenta igualmente las tareas de planificación y de realización de las acciones
elegidas. El docente asume entonces el papel de “persona-recurso” a la que los
alumnos/as acuden cuando tienen necesidad de ayuda para construir o recoger material
o cuando desean su participación activa en las actividades previstas.

En cada contexto de formación, desde la escuela primaria hasta la formación


permanente de adultos, el profesor/a puede componer progresivamente sus estrategias
de evaluación formativa integrando actividades que requieran diferentes niveles de
implicación de los alumnos/as.

¿Qué hacemos cuando un/a alumno/a se equivoca?


Cuando la evaluación se efectúa sobre la base de una comparación con un modelo ideal
el error puede recibir una connotación más o menos normativa. Así entendido, el error
constituye una debilidad, un obstáculo a evitar. Sin embargo, como menciona Bouthier,
"las diferencias entre el modelo inicial de la tarea y el modelo final obtenido, o la
distinción entre tarea prescrita y tarea efectiva, a menudo interpretado como errores,
constituyen importantes reveladores de la tarea efectiva definida o redefinida por los
sujetos. El análisis de los errores (Leplat y Pailhous, 1974) constituye, integrada en un
marco teórico de análisis, un modo de acceso rico para la definición de la tarea efectiva
y la modelización de la actividad" (Bouthier 1988 p.49).

Así, cuando la evaluación se efectúa en base a una adaptación pedagógica, el error


aparece como una referencia, una averiguación para una evaluación vinculada a las
significaciones que las conductas contienen, debiéndose considerar los errores como
momentos en el aprendizaje. A partir de su análisis se podrán definir las etapas hacia la
adquisición de las competencias que se ha elegido enseñar. Desde esta óptica, el error ya
no se asimila a una carencia en las relaciones del sujeto con el medio, sino más bien a
una modalidad de estas relaciones, que es necesario, según los casos, hacer evolucionar
o desmontar para que pueda constituirse otra más pertinente. En este sentido, el error
ayuda a contemplar aquello que generalmente queda oscuro, (que no suele ser motivo
de preocupación del docente), que es el por qué el niño hace las cosas de esta manera,
tanto si se trata de aciertos como si se trata de errores. Esto se consigue siguiendo todos
los procesos que se desencadenan en el niño para llegar al aprendizaje, preocupándose
de averiguar si el proceso que ha hecho para llegar al acierto o al error sigue el proceso
lógico de su maduración. Que no acierte la solución no implica que no haya proceso de
maduración. Su error tiene siempre una explicación y un porqué.

Cuando el niño soluciona el problema, realiza la ejecución esperada, se supone que se


ha producido el éxito. Sin embargo, que el niño solucione el problema motor no implica
que lo haya entendido. El proceso por el cual el niño ha llegado a encontrar la solución
queda oscuro. Frente a cualquier dificultad o tropiezo, el niño busca estrategias para
sortear el obstáculo. Cuando siempre encuentra las mismas contrariedades y trampas,
estas estrategias se mecanizan y el niño da las mismas respuestas a los mismos casos y
también frente a casos parecidos. El acierto así conseguido no es sinónimo de éxito.
La perspectiva temporal puede aportar aquí un elemento suplementario, muchos
fracasos se interpretan mejor a la luz de los errores anteriores del alumno/a, pero
también de los obstáculos ya superados (noción de preadquisición).

En fin, subyacente a la construcción de un dispositivo de autoevaluación la idea del


error figura como “motor del aprendizaje” puesto que, precisamente, las condiciones
establecidas permiten al sujeto reconocer como tales sus errores a fin de poder
corregirlos.

Hay que insistir en lo que supone esta revisión del error en cuanto material pedagógico
privilegiado, demasiado a menudo ignorado en Educación Física donde las
preocupaciones dominantes se han centrado en comparar la actividad del principiante
con la actividad del campeón]. Es preciso indagar en todo momento que estrategias
utiliza el niño, tanto si comete un error como si acierta, ya que en todo momento es él el
que está razonando y el adulto lo único que está haciendo es darle los recursos para que
lo haga y en ningún caso se dedica a negarle el error y mostrarle el acierto.

¿De qué instrumentos disponemos para evaluar?

Varias son las clasificaciones que podemos encontrar de las distintas técnicas de
evaluación. Todas ellas suelen caracterizarse por cargar la atención sobre alguna de las
partes en detrimento de las restantes. Como regla general, en el ámbito pedagógico se ha
pensado en confirmar prioritariamente las pruebas que provocan respuestas
pertenecientes al campo cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelectuales),
marginando otros instrumentos que pueden usarse para comprobar el logro de los
objetivos del área actitudinal o psicomotriz.

El objetivo de cada evaluación y la situación en que ha de realizarse son los que


determinarán el tipo y características más apropiadas del medio que se va a utilizar.

La amplitud de objetivos deseados en todo el proceso educativo supone gran variedad


de medios y situaciones apropiadas de evaluación. Para evaluar unos objetivos bastará
la observación sistemática del profesor, otros exigirán la confección cuidadosa de
pruebas objetivas, y otros, en fin, requerirán la utilización de medios distintos y su
comprobación en situaciones variadas.
En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de
evaluación: objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de medición: cuantitativas y
cualitativas.

La evaluación subjetiva es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor
y se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por
factores emocionales.

La evaluación objetiva es la que resulta de la utilización de las pruebas mensurables o


cuantificables previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los
resultados.

Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero dadas


las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, no es
imprescindible la combinación de ambos tipos.

Por técnica cuantitativa se entiende toda aquélla que se basa en una escala de medida
física que permite cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la
entidad evaluada. En consecuencia, una técnica de medición cuantitativa es considerada
objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de
medición ni sobre el resultado. Las técnicas de medición cuantitativas conducen siempre
a resultados cuantitativos; éstos pueden expresarse posteriormente mediante una escala
cualitativa, como por ejemplo: Insuficiente, suficiente, bien, notable, excelente.

Las técnicas cualitativas, por su parte pueden conducir a resultados cuantitativos o


cualitativos, pues la escala elegida no hace más que reflejar el pensamiento del
examinador.

La utilización de cualquiera de estos tipos y técnicas debe proporcionar un


conocimiento continuo y adecuado del grado de aprendizaje que se va alcanzando según
los objetivos previstos y los contenidos trabajados.

Procedimientos de observación:

* Procedimientos de apreciación. Observación directa (sin categorías previas):

- Registro anecdótico.
* Procedimientos de verificación. Observación directa (con categorías previas):

- Listas de control.

- Escalas de clasificación.

- Registro anecdótico.

- Muestras de tiempo.

- Registro de intervalos.

- Cronometraje.

Procedimientos de experimentación:

- Examen o prueba objetiva.

- Examen escrito.

- Examen oral.

- Entrevista.

- Network

- Técnicas sociométricas.

- Pruebas de ejecución.

- pruebas o baterías de pruebas

El nuevo Sistema Educativo debe considerar a la Educación Física de forma muy


especial. Es consecuente pensar pues, que la Educación Física contribuye en la
consecución de unos objetivos generales del curso, del ciclo y de la etapa, juntamente
con las otras áreas que conforman el currículo.

Así, la Educación Física no se entiende como una área aislada, sino que forma parte de
un Sistema Educativo donde se buscan metas comunes sobre el crecimiento personal e
integral de los alumnos y las alumnas. Por tanto, hay que establecer unas bases, un
marco de referencia, en la adaptación y contextualización de la programación.
Es en los Proyectos de Centro y en la programación, donde tenemos que establecer los
principios y las premisas que queremos primar y respetar referentes a la evaluación. Y
será en estos momentos, y en estas decisiones donde habrá que dejar claro estos puntos,
y donde el profesor de Educación Física debe defender su posición y criterios sobre la
evaluación (entre otros conceptos) para que queden reflejados en los Proyectos de
Centro. Esto marcará una línea de trabajo, de la cual la Educación Física forma parte
activa.

El tipo de información que necesitamos, el tipo de juicios que emitiremos y la


naturaleza de las decisiones que pretendemos a partir de aquel momento, depende del
marco psicopedagógico que tomamos como punto de referencia para interpretar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y que se ha descrito anteriormente. Es preciso
explicitarlo todo en los Proyectos de Centro. La opción para un tipo determinado de
evaluación no es tampoco en absoluto independiente de los objetivos que esta
evaluación persigue, ni de las concepciones psicoeducativas del Centro, departamentos
y profesores, en virtud de las cuales la evaluación adquiere un sentido u otro.

Linda Allal (1979) ha puesto de manifiesto la elaboración de una estrategia de


evaluación que requiere un marco conceptual que hay que precisar:

* Aquellos aspectos del aprendizaje que habrá que tener en cuenta.

* Los métodos y las técnicas que se utilizarán para recoger estas informaciones.

* Los principios de interpretación de los datos obtenidos.

* La elaboración de hipótesis diagnósticas sobre las dificultades encontradas por los


alumnos.

* Los pasos a seguir para reajustar y adaptar la secuencia de enseñanza -aprendizaje


a las necesidades de los alumnos.

CÓMO DEBEMOS PLANTEAR LA EVALUACIÓN DE


UNA UNIDAD DIDÁCTICA?
PASOS A SEGUIR EN LA ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA UNA UNIDAD DIDÁCTICA
1.- Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia o debe vincularse la
Unidad Didáctica

2.- Determinar las actividades de evaluación a partir de:

- su intencionalidad y de

- los objetivos didácticos

Para designar como se integran los conceptos, procedimientos y actitudes

3.- Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se incorpora al alumno
en la evaluación

4.- Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a partir de los objetivos y
de los contenidos

5.- Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar niveles de


exigencia para emitir una calificación

PRIMER PASO. Identificar los objetivos terminales a los que hace referencia la
Unidad Didáctica

Como ya se sabe, los objetivos terminales (denominados criterios de evaluación en el


territorio MEC y otras C.C.A.A.), establecen el tipo y grado de aprendizaje que se
espera de los alumnos al finalizar una etapa educativa (primer nivel de concreción) y
siempre respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales y a propósito de
los contenidos del área, es decir, el nivel de complejidad y la manera de manifestar el
conocimiento o el nivel de habilidad y competencia motriz adquirida.

Los objetivos terminales o criterios de evaluación se refieren indistintamente a


conceptos, procedimientos y valores, aunque en ocasiones pueden poner el acento en
alguno de los tres tipos de contenidos. La programación de aula debe, en su conjunto,
favorecer y permitir la consecución de los criterios de evaluación. En consecuencia,
todas las unidades didácticas están vinculadas al logro de dichos objetivos. Por ello, el
primer momento consistirá en identificar a qué objetivos terminales contribuye la
unidad que estamos tratando.

En un segundo momento, nos es de utilidad vincular y derivar los objetivos terminales


con los contenidos, es decir, se trata de relacionar los criterios de evaluación con los
contenidos, lo que nos conducirá a determinar qué tipología de contenido tiene
predominancia en esa unidad de programación: conceptual, procedimental o actitudinal.

SEGUNDO PASO. Determinar las actividades de evaluación a partir de su


intencionalidad y de los objetivos didácticos

Primero, y teniendo en cuenta el paso anterior, se debe decidir si es pertinente la


existencia de una evaluación inicial, formativa y sumativa.

Se puede prescindir de la evaluación inicial cuando el profesor posee información del


nivel de sus alumno/as, bien por su propia experiencia y relación con ellos, bien por
información proveniente de otros profesores (cuando los contenidos principales giran
entorno a habilidades y destrezas generales es habitual tener conocimiento del nivel de
los alumnos).

Es necesario utilizar evaluación inicial cuando el tema que se va a desarrollar es nuevo


y no disponemos de suficiente información anterior sobre el nivel de conocimientos y
destrezas de nuestros alumnos/as. (Cuando los contenidos principales resultan ser
habilidades específicas o poco habituales, suele ser necesario realizar una evaluación
inicial). También es necesario cuando el profesor toma contacto por primera vez con sus
alumnos (es nuevo en el centro o imparte clases por primera vez).

Es necesario utilizar la evaluación inicial cuando queremos hacer constancia a los


alumnos/as de su conocimiento o desconocimiento del tema y ésta puede ser individual
o grupal.

A menudo puede ser suficiente disponer de un conocimiento del nivel del grupo en
general (pronóstico). En otras ocasiones parece necesario disponer de información
personalizada (diagnóstico).

La evaluación formativa puede ser interactiva (es la modalidad por excelencia y está
integrada en la situación de enseñanza), retroactiva (diferida respecto a la situación de
enseñanza), mixta o proactiva. Cuando el grupo está constantemente junto (profesor y
alumnos) parece adecuado utilizar procedimientos interactivos. Cuando la actividad
provoca dispersión del grupo en el espacio es más correcto utilizar otras modalidades.
La evaluación sumativa indica el resultado obtenido, representa el balance de los
logros conseguidos y debe recoger de forma sintética y de culminación todos los
aspectos.

En resumen, debemos decidir sobre los momentos e intenciones en los que deseamos
evaluar.

Inicial Formativa Sumativa


si/no si/no si/no

En este punto, tenemos que determinar ahora las actividades de evaluación a partir de
los objetivos didácticos de la unidad. Se trata de estudiar con profundidad el significado
de cada objetivo para posteriormente elegir las actividades de evaluación más
adecuadas.

Entonces, dado que existe inferencia entre los objetivos didácticos y los terminales, será
en función de éstos objetivos que las actividades de evaluación deben repartirse de la
forma más oportuna entre los que fijan su intención en el ámbito conceptual,
procedimental y actitudinal. En consecuencia, los tres tipos de contenidos serán
evaluados.

Será ahora, en este momento, cuando habrá que designar como se integran los
conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación. Además es aconsejable que, en
los casos que sea posible, puedan integrarse en un sólo procedimiento y, a ser posible,
esto desemboque en un sólo instrumento

Realizar evaluación inicial y continua de algunos de estos contenidos supone una seria
dificultad y, en general, suponen un esfuerzo tan grande que no compensan la
información obtenida. Este caso puede ser el de las actitudes y los conceptos en la
evaluación inicial y formativa.

Teniendo en cuenta los pasos anteriores se debe decidir si es pertinente la existencia de


una evaluación de conceptos, procedimientos y/o de actitudes en la evaluación inicial,
formativa y/o sumativa.
Asimismo, se deberá decidir en un tercer paso si es pertinente la existencia de un sólo
instrumento que recoja todos los aspectos o utilizar varios determinado su
funcionalidad.

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA


Conceptos si /no si /no si /no
Procedimientos si /no si /no si /no
Actitudes, valores y si /no si /no si /no
normas

TERCER PASO. Definir los instrumentos que se van a utilizar decidiendo si se


incorpora al alumno en la evaluación

Si se integra la evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes en la evaluación


inicial, formativa y sumativa (segundo paso), hay que determinar si se va a utilizar uno
o varios instrumentos para cada ocasión y decidir o elaborar el que vamos a utilizar.

En caso de utilizar varios instrumentos (experimentación u observación), determinar


cual se va a utilizar en cada caso y determinar cual va a ser la participación del alumno.

CUARTO PASO. Establecer los comportamientos o rasgos más importantes a


partir de los objetivos y de los contenidos

Según el tipo de instrumento elegido, en algunos de ellos hay que identificar los
indicadores de logro apoyándose en el análisis de los objetivos y de los contenidos. La
formulación (verbos en los objetivos y sustantivos en los contenidos) pueden ser una
buena ayuda.

Estos indicadores de logro son los que permiten construir los instrumentos (listas de
control, escalas de clasificación, observación sistematizada, etc.)

QUINTO PASO. Asignar niveles de eficacia cualitativa o cuantitativa y determinar


niveles de exigencia para emitir una calificación

La asignación de los niveles de eficacia la podemos hacer desde un punto de vista


cuantitativo o cualitativo.
Para determinar los niveles de exigencia debemos agrupar o distinguir los rasgos
designados con el fin de asignar una calificación. Las escalas obtenidas permiten
discriminar, es decir, diferenciar y comparar a los alumnos de un grupo dado.

En el nuevo Sistema Educativo, evaluar áreas como la Educación Física implica revisar
las estructuras evaluativas y los criterios utilizados hasta la actualidad.

La concepción constructivista de la educación como aquel proceso formador a partir de


unos conocimientos previos, centra sus esfuerzos en la consecución de unos objetivos
generales a lo largo de una etapa y, por tanto, en la consecución de unos objetivos
intermedios o específicos en diferentes bloques de contenidos, créditos, unidades
didácticas, cursos o ciclos.

Esta estructura obliga al profesor a hacer unos planteamientos curriculares de carácter


progresivo, metodológico e individualista, donde el alumno participa, de forma activa y
significativa en su proceso de aprendizaje. De una interpretación meramente
comprobadora y orientadora a la toma de decisiones de los que están afectados en el
proceso en cuestión. De la mera toma de datos e informaciones, se ha pasado a una
preocupación por obtener conocimientos que optimicen los resultados.

Hay que buscar fórmulas y actividades evaluadoras que informen a los profesores, a los
padres y a los alumnos del camino que se está recorriendo, de las trayectorias que se van
siguiendo, a partir de una realidad concreta y hacia aquellos objetivos preestablecidos.

La necesidad de adaptación y ajuste continuos de los elementos del proceso de


enseñanza-aprendizaje a la diversidad de los alumnos quiere ser el carácter de esta
evaluación, una evaluación que, a la vez, pretende ser formativa y formadora.

Evaluación del Alumno y del Docente

Es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun más, cuestionar y reajustar su
acción Qué evaluamos?

El alumno no es el único implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta


pregunta depende de la función que le atribuimos a la evaluación.

La evaluación del alumno


Todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con más o
menos éxito, ser evaluados.

 El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las


aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer.
 El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido
pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar.
 El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las
habilidades motoras.
 El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles:
cooperar y competir.

"Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso
educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos
transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada" (B.
Maccario)

La evaluación del docente

"En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es neutro, ya que se


compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con
lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que
realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto de los alumnos y una
resonancia especial para alguno de ellos ... " (M. Postic)

El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:

 Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos,


conocimientos)
 Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento
social)
 Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos.
(B. Maccario)

El docente debe evaluar su "estrategia pedagógica", entendida "como la ciencia y/o


arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo.

Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo objetivos


que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos." (G. Mialaret)

La noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la


elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de
identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las
dificultades. (P. Brunswing - G. Berger )
Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:

 La coherencia entre los objetivos y el resultado.


 La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.
 Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.
 Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las
actividades a desarrollar.
 Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo.
 Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

"Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su


acción teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los
resultados posibles." (L. D. D'Hainaut)

º EVALUACIÓN DEL PROCESO (EVALUACIÓN DEL PROGRAMA)

La evaluación del proceso es toda acción encaminada a analizar y valorar los elementos
que intervienen en la acción didáctica.

En la evaluación del proceso de la acción didáctica, debemos examinar aspectos


directamente relacionados con el programa que luego han de ser definidos por cada
acción del docente.

Estos son:

Objetivos del curso.

Contenidos teóricos.

Contenidos prácticos.

Metodología empleada.

Criterios de evaluación.
Atención a la diversidad.

Temas transversales.

Tras el periodo de análisis podemos localizar las deficiencias y su posicionamiento


dentro del mapa del proyecto curricular, para posteriormente priorizar la relación de
medidas a tomar.

Los procedimientos de valoración que se pueden utilizar en el terreno de la educación


física y el deporte se pueden situar, según Blázquez (1990), en una escala que va desde
los mas subjetivos a los mas objetivos, además están vinculados a su mayor o menor
pertinencia al objeto de la evaluación (alumno, profesor, proceso y atención a los
objetivos, cognitivo, afectivo y social).

Figura.nº1. Procedimientos de valoración y su adecuación a los objetos de evaluación.

Proced
Evaluaci Evaluaci Evaluaci i
Concept Actit
ón del ón del ón del
os udes
proceso alumno profesor miento
s
Observación Registro
X X X
directa anecdótico
Listas de
X X X
control
Procedimientos Escalas de
de observación Observación X X X X X
clasificación
indirecta
Registro de
acontecimien
X X X X
tos
Procedimientos
de Pruebas de ejecución X X X
experimentación
Test X

Fuente: Salud, deporte y educación - Blázquez (1990).

En la figura nº 1 podemos observar la correlación entre los procedimientos e


instrumentos de evaluación y los objetos propiamente evaluados.

Expondremos, a modo de síntesis, algunas nociones de los conceptos relacionados en la


figura nº 1. El profesor debe conocer su utilización y decidir su aplicación de acuerdo
con sus posibilidades y preferencias.
Registro anecdótico. Es una breve anotación de determinados aspectos que creemos
importantes durante el transcurso de la clase y, su presencia o recuerdo, puede reforzar
nuestras decisiones en el momento de la Evaluación.

Listas de control. Consisten en un listado de enunciados que expresan unas


determinadas acciones positivas o negativas, o estados de forma o de nivel de
consecución. Durante la observación, el profesor puede anotar si existe o no esta acción.

Escalas de clasificación. Estas superan en ambición a las escalas de observación


directas. Permiten situar a un individuo en función del grado de desarrollo, del
comportamiento o de la característica buscada, asignándole un número de orden (escalas
ordinales), un número como 0 a 10 puntos (escalas numéricas), un punto en un gráfico
(escalas gráficas) o la asignación de determinados grados de consecución de objetivos o
conductas (escalas descriptivas).

Pruebas de ejecución. Exigen que el alumno realice una tarea con el objetivo de
comprobar la eficacia en su ejecución. Su calificación está sujeta a una serie de aspectos
o criterios previos que el profesor ha de tener presente durante su evaluación.

Test. Es una prueba caracterizada por su estandarización, ya que su técnica debe


garantizar que la acción de la prueba debe ser ejecutada de igual manera por todos los
individuos; además su medición ha de ser exacta y permitir su comparación entre otros
resultados.

MEDICION Y SU RELACION CON LA EVALUACION


La medición “intenta determinar la cantidad de una cualidad que posee una persona
en un momento determinado”, por lo tanto es una etapa fundamental de la evaluación.

Cuando se realiza una medición solo se conoce un resultado como por ejemplo:

- . Antonio realizó 20 abdominales


- . Rodrigo realizó un lanzamiento al cesto
- . Cristián corrió 2000 metros
- . Luís llegó a las 8.00 horas
- . Luisa realizó todos los ejercicios
- . El equipo de básquetbol convirtió 50 puntos
- . La excursión tuvo una duración de una hora

Con la medición se conoce el estado o capacidad de una persona .ESTE DATO


ADQUIERE SIGNIFICADO CUANDO SE LE COMPARA CON OTRO VALOR ,
produciendo en ese instante la acción evaluativa , como es una acción tan cercana ,
tan inmediata es que generalmente se mezclan y se confunden, por esta razón será
necesario analizar por separado las principales características de la medición.

PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LA MEDICION


VALIDEZ

Toda medición debe ser VALIDA , es decir la información que se obtenga debe estar
en relación al objetivo planteado , al respecto: Litwin plantea lo siguiente:

. . . el test será creado para medir una determinada característica o habilidad . Si

previamente no hemos estipulado con exactitud cuáles son los objetivos de nuestro

programa, es imposible pensar qué tipo de test vamos a preparar por desconocimiento

de la materia a medir. . .

Algunos ejemplos prácticos:

1.- Objetivo. El alumno mejorará la capacidad aeróbica.

.- El Profesor .Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo el
test de Naveta.

No sería valida la información que se pudiese obtener sí el profesor


para medir la capacidad aeróbica midiera la carrera de 50 metros.

2.- Objetivo. El alumno será capaz de desarrollar la fuerza de los brazos

.- El profesor. Deberá utilizar un test que mida dicha capacidad, como por ejemplo las
flexo-extensiones.

No sería valida si mide la ejecución de la invertida.

3.- Objetivo. El alumno desarrollará la potencia de las piernas

.- El profesor. Deberá aplicar el test “saltar y alcanzar” o el “salto a pies juntos”

No sería valida si lo hace levantar un peso determinado con las piernas.

Esta característica de la medición es la más afectada en relación a los objetivos de


rendimiento porque son diversas las interpretaciones frente a conceptos básicos como
por ejemplo; fuerza, potencia, resistencia, etc. Además la poca accesibilidad a los
diversos instrumentos de medición que han sido científicamente elaborados.

Si se considera el aprendizaje motor podemos mencionar los siguientes ejemplos:

1.- Objetivo. El alumno ejecutará el golpe de dedos en realidad de juego

.- El profesor deberá elaborara una escala de apreciación en realidad de juego

No será valida si evalúa el golpe de dedos en pareja


2.- Objetivo. El alumno aplicará en un partido las normas básicas del reglamento

El profesor organizará un partido y confeccionara una escala de apreciación para


registrar las conductas observables relacionadas con la aplicación del reglamento

No será valida si el profesor le hace una prueba teórica

CONFIABILIDAD

Esta característica tiene relación con la precisión de los datos obtenidos, con el error
cometido en la acción de la medición.

En toda medición las principales fuentes de error son:

El instrumento : Por ejemplo ,la calidad de las colchonetas, la calidad de los balones,
la calidad del cronómetro, la calidad del sonido emitido por un amplificador, la
calidad de los instrumentos creados por el profesor para realizar las evaluaciones tales
como las pautas de cotejo ,escalas de apreciación, o pautas de observación.

El alumno: Por ejemplo, la motivación, la alimentación previa al test, el sueño, la


actitud de los compañeros, etc.

El profesor: Por ejemplo, el manejo de los instrumentos, la capacidad de interpretar el


protocolo del test, la motivación.

Esta característica de la medición esta presente en todo tipo de medición siendo más
notoria en la relacionada con el aprendizaje de los movimientos

Paul Godbout señala al respecto :

. . . las dos fuentes de error más comunes en Educación Física Deportiva son, sin duda

alguna, la inestabilidad de la actuación del alumno y el responsable de la medición

(particularmente cuando esta se basa en la apreciación de una actuación.). . .

En relación a la confiabilidad de un test F. Fetz. E. Kornexkl la explica muy


claramente cuando señala que:

“el criterio de confiabilidad se refiere a la exactitud con que un test revela una
determinada característica en varias o repetidas aplicaciones”

OBJETIVIDAD

La medición es objetiva cuando cualquier profesor que aplique un test a un mismo


sujeto y en las mismas circunstancias, los resultados que se obtengan deben ser
iguales.
Los test que miden cantidad suelen ser más objetivos que los que miden calidad, por
esta misma razón es que los test que miden aprendizaje motor o comportamiento deben
ser seleccionados más cuidadosamente.

F. Fetz. E. Kornexkl señala :

. . . los test deportivo – motores son métodos de prueba, aplicables en condiciones


estándar y acordes con criterios científicos, para investigar características
deportivo – motrices. Su objetivo es el de ofrecer indicaciones cuantitativas de la
mayor exactitud posible acerca del grado de manifestación de tales
Características. . .“es pues altamente objetivo un test que por distintos
examinadores y un mismo grupo de examinados da resultados aproximadamente
idénticos”.

En experiencias obtenidas con profesores en diversos curso de capacitación y /o


perfeccionamiento sobre evaluación esta realidad ha quedado demostrada cuando
deben evaluar un gesto motor existen diferencias considerables en los resultados
finales.

ACCESIBLE

Cualquier forma de medir debe estar al alcance de todo profesor.

En el campo de la evaluación existen numerosos test que se han elaborado con


bastante rigurosidad intentando de cumplir con los requisitos anteriormente señalados,
pero esos test y las formas de elaboración no están al alcance de la mayoría de los
profesores.

Muchos profesores por diversas razones modifican o crean test para verificar el logro
de un objetivo determinado, especialmente en el área del aprendizaje motor, pero en
dicha tarea; la validez, la confiabilidad y la objetividad se ven afectadas.

EVALUACION ACTITUDINAL EN EDUCACION FISICA

La evaluación de esta área del desarrollo del alumno en Educación Física es la menos
estudiada al menos en nuestro medio y la reforma educacional a través de sus objetivos
obliga a considerarla.

Aquí parece ser más evidente que la “evaluación al ojimetro” resulta más simple y
sencilla por cuanto el profesor de acuerdo a los antecedentes que maneja de cada
alumno puede colocar una nota determinada, pero bajo un criterio más exigente y
considerando los requisitos de una evaluación se hace necesario profundizar un poco
más sobre el tema y por tal razón a continuación se presenta una alternativa que puede
ayudar a considerar aspectos valóricos del aprendizaje ofreciendo además una
evaluación más rigurosa con antecedentes más precisos y más objetivos.

Algunos de los aspectos que se pueden observar cada clase es sin lugar a duda la hora
de llegada del alumno a la clase, constantemente el profesor debe estar estimulando,
obligando, sancionando, etc., para que los alumnos ocupen el menor tiempo posible en
el camarín para cambiarse.

Otro aspecto muy objetivo es la presentación con la vestimenta deportiva adecuada ,la
cual suele cambiarse por otra que no esta establecida por el colegio o muchas veces
suelen disculparse porque “se me olvido” , “la tengo sucia” , “la tengo mojada”, etc.

Estas dos actitudes se pueden considerar bajo el contexto de la responsabilidad

.- RESPONSABILIDAD. A través de la hora de llegada


. A través de la presentación con la vestimenta
deportiva

Otra realidad que se ve enfrentado el profesor es la falta de interés de algunos alumnos


por participar activamente en las clases, evitando la realización de ejercicios, no
colocando atención a las indicaciones dadas por el profesor, molestando a sus
compañeros, etc.

Estas actitudes pueden considerarse bajo el contexto de participación

.- PARTICIPACION
. A través de la participación en la ejecución de los ejercicios y
juegos

. A través del orden (disciplina) cuando desarrollan los juegos


y ejercicios

Para evaluar estos dos aspectos se propone la siguiente escala de notas, para la
responsabilidad y la participación.

La nota final tendrá una ponderación de un % determinado en la asignatura de


Educación Física en cada semestre, dentro del contexto de la evaluación
integradora.

¿Qué entendemos realmente por Evaluación?


Actualmente, el concepto de evaluación está lejos de tener una interpretación unívoca.
Entre los especialistas del tema existen discrepancias.
Neises y Caverna (1978) y Nevo (1983), en una revisión sobre el tema, hablan de
evaluación como aquella actividad que comporta, de manera inherente, el hecho de
emitir un juicio, independientemente del objeto evaluado y de los criterios utilizados.
Para De Ketele (1984), evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un
conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado, con
la finalidad de tomar una decisión.
De toda esta exposición podemos concluir, que a pesar de haber estado asociada
tradicionalmente a la calificación y a la atribución de una “nota”, el concepto de
evaluación reviste actualmente una idea y un significado substancialmente diferente tal
y como hemos podido constatar anteriormente. La evaluación es concebida, en este
momento, como la reflexión crítica sobre los componentes y los intercambios en
cualquier proceso, con el fin de determinar cuáles están siendo, o han sido, sus
resultados y poder tomar las decisiones más adecuadas para la positiva consecución de
los objetivos perseguidos. O si se prefiere, la actividad que, en función de unos
criterios, trata de obtener una determinada información de un sistema en su conjunto o
de uno o varios de los elementos que lo componen, siendo su finalidad la de poder
formular un juicio y tomar las decisiones pertinentes y más adecuadas respecto a
aquello que ha sido evaluado. Esta manera de percibir el proceso de evaluación se
resume en el paradigma “medición – evaluación – decisión”.

¿Podemos Evaluar de una forma más Eficaz?


Actualmente, la enseñanza prescribe una educación comprensiva que nos dirige a la
necesidad de utilizar modelos que atiendan la diversidad del alumnado. Para ello, se
apoya en una serie de fundamentos psicopedagógicos entorno a la concepción
constructivista del aprendizaje suficientemente contrastado empíricamente, permitiendo
comprender la complejidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje y que se
articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construcción de
conocimientos. Estos fundamentos son determinantes a la hora de establecer pautas y
criterios para el análisis de la práctica y la intervención pedagógica:

A continuación presentamos los criterios de evaluación que deben ser aplicados en los
Centros Educativos de los niveles de Primaria y Secundaria en todo el país.

Consideramos, que el aspecto motor tiene una incidencia del 25% igual que la
participación en las clases, así como la socialización y el comportamiento psicológico
del alumno.

En la Ficha Nº 02, presentamos la Evaluación de una Asignatura, en una encuesta


aplicada al alumno.

En la Ficha Nº 03, es la Evaluación de una Unidad de Aprendizaje, también realizado


con el alumno.
La Ficha Nº 04, es otro modelo de Evaluación de docente ejecutada con los alumnos.
La Ficha Nº 05, es un perfil de polaridad de respuesta con los alumnos.

La Ficha Nº 06 es otro modelo de Evaluación al profesor, realizada a los alumnos.

La Ficha Nº 07, es una Ficha de autoevaluación, para los docentes.

Asimismo, presentamos un Modelo de Evaluación del programa propuesto el cuál debe


ser realizado dentro de cinco años.
Ficha Nº 01
CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Proceso de Rendimiento y Dominio Motor


2. Factores de participación en clase
3. Socialización y dominio del Entorno Social
4. Comportamiento Psicológico.

1. PROCESO DE RENDIMIENTO Y DOMINIO MOTOR


a. Posee una buena técnica de movimientos 0 1
b. Domina las técnicas de movimientos 1 2
c. Ejecuta rápidamente movimientos nuevos 1 2
PUNTAJE
2. FACTORES DE PARTICIPACIÓN EN CLASE
a. Asistencia a Clases 0 1
b. Participación activa y dinámica 1 2
c. Participa espontáneamente 0 1
d. Precisa de una mayor motivación 0 1
PUNTAJE
3. SOCIALIZACIÓN Y DOMINIO DEL ENTORNO SOCIAL
a. Coopera con sus compañeros 1 2
b. Es solidario con sus compañeros 0 1
c. Colabora con el profesor 0 1
d. Se reúne con sus compañeros 0
PUNTAJE
4. COMPORTAMIENTO PSICOLÓGICO.
a. Es emocionalmente estable 1 2
b. Respeta las reglas de juego 1 2
c. Respeta a sus compañeros 0 1
PUNTAJE

PUNTAJE TOTAL 20

Ficha Nº 02

EVALUACIÓN DE UNA ASIGNATURA


Nombre del Curso:
Centro Educativo:
Docente:
Fecha:
5 4 3 2 1
1 El docente explicó el Programa
2 El docente hizo llegar a los alumnos el Silabo
3 Las clases eran motivantes
4 Las clases son dinámicas y espontáneas
5 Los contenidos eran novedosos e interesantes
6 El curso permitió un aumento de mis conocimientos
El curso permite mi aumento de mi léxico o repertorio
7
diagnostico
8 He sentido un gusto por la asignatura
Me gusta investigar sobre las estrellas del deporte y las
9
actividades de la Educación Física
10 Comprendo mejor el rol del docente
11 Considero importante este curso en mi persona
12 He sentido una gran motivación por el curso
13 El bagaje de juegos fue impresionante
Los contenidos de acciones físicas deportivas fue
14
abundante
15 Tiene actividades de Turismo Deportivo
16 Comprendo la función social de la Educación Física

17 La práctica física es abundante y necesaria


18 Los contenidos teóricos encanta y no son aburridos
19 El material didáctico fue adecuado
20 La infraestructura era adecuada
Ficha Nº 03
EVALUACIÓN DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
CAPACIDADES Total Muy Bueno Regular Malo
- Bueno
mente
Planificación 5 4 3 2 1
1 El número de temas es adecuado
2 La selección de los temas fue adecuada
3 Las competencias son adecuadas
4 Los objetos físicos redactados claramente
5 Las actividades propuestas fue adecuada
6 La evaluación respeta los temas propuestos
7 El horario fue adecuado
8 La Bibliografía fue adecuada
9 El tiempo fue suficiente para la clase
10 Cada clase se cumplió totalmente
11 Se perdieron clases de la unidad
12 El número de horas fue suficiente
Se debe incrementar el tiempo de horas por
13
semana y mes.
Lo que se busca enseñar es adecuado a los
14
alumnos
Se logra que el alumno capte todo el
15
contenido
El alumno se adapta focalmente a la
16
enseñanza o la capta.
17 Hay conductas dificultosas
La evaluación fue muy dificultosa o era
18
adecuada
19 Los temas son interesantes
Poseen conocimiento de los temas que
20
presenta
21 Se aprende conceptos en las clases
22 Lo enseñado lo aplica en su vida normal
Existe una gran dinámica en la enseñanza de
23
la unidad
Los docente lo ayudan en su tarea al
24
aprendizaje
Las experiencias del docente alentaron el
25
aprendizaje
El material fue adecuado al desarrollo de la
26
unidad
La infraestructura fue adecuada al desarrollo
27
de la unidad
28 Se realizó el trabajo con tareas inadecuadas
29 Se realiza el trabajo con tareas en grupos
30 La metodología fue adecuada
Se hubiera trabajado con otros métodos de
31
enseñanza
32 Se propicia el trabajo activo de los alumnos
33 Los criterios de evaluación fueron adecuados
34 La evaluación era muy fácil
35 Se evalúa todo el contenido
36 Los alumnos participan en su evaluación
37 Se dio tareas de evaluación participativa
38 Existe una auto evaluación
Los alumnos dominaron totalmente el
39
contenido
40 La evaluación fue objetiva
Ficha Nº 04
EVALUACIÓN DEL PROFESOR

5 4 3 2 1
Haz aprendido muchas cosas en las clases de
1
Educación Física
2 El profesor de Educación Física
3 La metodología del Profesor de Educación Física
4 La infraestructura del Centro Educativo, la considera
5 El material didáctico era adecuado
6 Con la Evaluación del profesor está satisfecho
7 La puntualidad del Profesor de Educación Física
La vestimenta del Profesor de Educación Física era
8
adecuada
9 Presentaba ejercicios novedosos continuamente
10 Su clase era dinámica
11 Tu actuación en las clases era
12 Se vio algún cambio en tu organismo
13 Te divertías en las clases
14 El profesor permitía que le hagan críticas
15 El profesor era muy democrático
16 Tenía buen humor el profesor
Dirigía muy bien la clase el Profesor de Educación
17
Física
18 El profesor te aconsejaba
19 El horario era adecuado
20 El profesor procuraba que todos los alumnos participen
Ficha Nº 05
PERFIL DE POLARIDAD DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

5 4 3 2 1
Democrático Autoritario
Buen humor Enojoso
Ecuánime Inmaduro
Social Antisocial
Responsable Irresponsable
Directo Evasivo
Centrado Excéntrico
Amable Áspero
Sincero Cínico
Original Estereotipado
Atlético Mal físico
Confiado Inseguro
Optimista Pesimista
Imparcial Parcializado
Atractivo Inexpresivo
Locuaz Callado
Dinámico Apático
Alegre Tímido
Sistemático Desordenado
Amplios conocimientos Pocos conocimientos
Ficha Nº 06

EVALUACIÓN AL PROFESOR POR EL ALUMNO

Este cuestionario es anónimo y está pensado para ayudar al profesor a mejorar la


forma de dar las clases:
Para contestar sólo que seguir la escala de valores que te proponemos:
4: Muy bueno; 3: Bueno; 2: Regular; 1: Malo
Pon una X debajo de la valoración que corresponda con lo que tú opinas sobre el
profesor(a), en la pregunta correspondiente:

4 3 2 1
1 Explicando la materia lo consideras:
2 Facilitando la participación de los alumnos es:
3 En la relación con los alumnos es:
4 Los objetivos que propone son para ti:
5 Los métodos que utiliza me parecen:
6 La información que da es:
7 La atención a los problemas individuales es:
8 Demostrando lo que hay que hacer es:
9 El control y organización de clase es:
10 Los medios que usa para evaluar son:
11 Su ritmo de trabajo es:
12 En la justicia de la calificación es:
13 En sus clases el clima de convivencia es:
14 Inicia sus clases puntualmente:
15 Que aconsejarías al profesor para mejorar las clases:
Ficha Nº 07

FICHA DE AUTO EVALUACIÓN

ALUMNO(A).................................................................................................................
GRADO: ..........................................................
SECCIÓN:.......................................................
FECHA: ...........................................................................................................................
El objetivo de la evaluación no es solo calificarte, sino detectar donde fallas para
poder ayudarte y que puedas seguir progresando; por eso es importante que reflexiones
sobre el trabajo realizado durante este bimestre (trimestre)

Con
DEBO OBSERVAR / REFLEXIONAR A veces Nunca
frecuencia
DURANTE LAS CLASES
1 Soy un alumno activo, participativo y me centro
en el trabajo que se me propone
2 Aprovecho bien el tiempo de trabajo, sin
distracciones.
3 Me llaman frecuentemente la atención.
4 Estoy atento a las explicaciones
ORGANIZACIÓN
5 Me ubico en el espacio sin molestar a otros
6 Soy capaz de organizarme sólo(a) sin que me lo
indique el profesor.
7 El profesor debe decirme dónde, cómo y con
quién ponerme.
COLABORACIÓN
8 Ayudo a sacar y recoger el material sin que me
lo pidan.
9 Ayudo solamente si me lo pide el profesor.
10 Trato de ‘‘escabullirme’’ cuando me piden que
recoja el material.
11 Colaboro de mala gana.
TRABAJO PERSONAL FUERA DE CLASE
12 Soy puntual en la entrega de los trabajos y
cuaderno de la clase.
13 Presento los trabajos limpios, ordenados y
completos.
14 Práctico los ejercicios recomendados para
mejorar.
15 Participo en competiciones, equipos, clubes,
etc.
16 Practico por mi cuenta, con amigos o familia,
alguna actividad física.
Ficha Nº 08
MODELO DE EVALUACION DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA

5 4 3 2 1
1A La redacción es comprensible X
2A Abarca todos los grados del nivel o modalidad X
Existe una sistematización en los conocimientos que
3A X
se intenta impartir en cada uno de los años o grados
4A El programa esta basado en criterios científicos X
5A El Programa responde a criterios técnicos X
6A El Programa aporta metodologías nuevas X
7A El Programa entabla criterios de evaluación X
8A El Programa tiene Evaluación X
9A El Programa responde a los Principios Didácticos X
10A El Programa presenta una apertura de contenidos X

Valoración del Programa


Se sumará la cifra obtenida en cada uno de los ítems y se dividirá entre 50

Ejemplo: 1A + 2A +3A +4A +5A +6A +7A +8A +9A +10A = 44 . = 0.88
50 50

El valor debe aproximarse hasta 1, pero en caso de estar por debajo de 0.70 es preciso
revisar nuevamente el Programa.
CAPITULO XIV

FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA

FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA

La presente ficha INTEGRAL DE EDUCACION FISICA es un documento que


contiene una serie de datos de los alumnos los cuales nos pueden servir para tener una
idea exacta del tipo de alumno que tenemos; lo lógico de esto es que esta ficha nos sirva
no solo para evaluar el rendimiento, sino 'para ir comprobando el avance de los
alumnos y el cambio de conducta que van adoptando.

La ficha contiene:
1. Un cuestionario de datos generales (Anamnesis) .
2. ficha de medidas antropométricas.
3. ficha somatoscopica
4. ficha de pruebas funcionales.
5. ficha de rendimiento físico o las pruebas de las cualidades físicas.-

Como punto de partida de la evaluación de la educación física nos vamos a


ubicar en los tratados de la ciencia de la Cineantropometría y la tesis de maestría del
autor del presente texto titulada LA EVOLUCIÓN DEL DESARROLLO Y EL
RENDIMIENTO FÍSICO POR LA INFLUENCIA DE LAS CARGAS DE
ENTRENAMIENTO EN LOS FUTBOLISTAS DE ALTO NIVEL EN EL PERÚ.1997,
Y EL TEXTO DE PLANIFICACION Y EVALUACION DEL FUTBOL EN EL PERU
2005.

ANTROPOLOGIA.
Es la ciencia que estudia al hombre desde el punto de vista físico y cultural:

LA SOMATOLOGÍA.
Que es el conjunto de técnicas y medidas que incluyen ramas tales como la
somatometría, la cefalometria, la somatoscopia, la antropología física etc.

La Antropometría o somatometria, que son la serie de técnicas y métodos para medir


y observar las variaciones que ocurren en el cuerpo humano por el proceso de
entrenamiento.

Para que las medidas sean más objetivas el atleta debe estar en trusa o totalmente
desnudo (es optimo) todas las medidas pares se toman en el lado derecho, pero si se
desea medir o comprobar la asimetría se puede medir en los dos lados del cuerpo del
atleta.
Necesariamente se debe de contar con una ficha para la recolecta de los datos de
las medidas antropométricas.

INSTRUMENTOS PARA LAS MEDICIONES.


• ANTROPOMETRO es un instrumento de metal que permite medir la estatura de los
atletas, también se llama estadiómetro, pero en lo normal para nuestra idiosincrasia
utilizamos las varillas de metal o construimos una regla de 2 metros de largo en
forma de T y en la varilla larga pegamos una cinta métrica. En la parte posterior de la
regla colocamos una cinta métrica que no llegue a abarcar la regla transversal, para
poder medir la braza o envergadura.

• COMPAS DE ESPESOR. Es un instrumento especial, que se utiliza para medir los


diámetros del cuerpo humano, consta de dos brazos de acero articulado por uno de
sus extremos y una regla con escala reducida en proporción, las dos pinzas están en
curva, puede ser reemplazado por una cinta métrica o regla y dos varillas o lapiceros
para señalar los lugares de medición.

• CINTA MÉTRICA. Es un instrumento de tela, de plástico o de metal, que se utiliza


para medir los perímetros o circunferencias, elemento insustituible de ayuda y de
apoyo para las mediciones de los profesores de deportes y de educación física,
generalmente es de 150 centímetros, pero también hay de 2 metros. Figura 1.
• CALIPER, o compás de espesor, para medir el espesor de los pliegues cutáneos,
También recibe el nombre de calibrador de pliegues CUTÁNEOS o pliego metro
otros lo llaman psicómetro, tiene un par de tenazas que ejercen una presión de 10
gramos por milímetro cuadrado de la piel. Figura 2.

• CALIBRADOR (Vernier) instrumento de precisión, mecánico, que se utiliza para la


medición de los diámetros óseos del cuerpo humano.

PUNTOS SOMATOMETRICOS

En el cuerpo humano existe una serie de puntos somatometricos o antropometricos


señales para la toma de las medidas, LOS CUALES SON:

• VERTEX. Es el punto mas elevado (en la cabeza) en la línea media sagital, con la
cabeza orientada en el plano de FRÁNCFORT
.
• SUPRAESTERNAL. Es el punto de intersección del borde superior del esternón y la
línea media sagital, es el punto final, cercano a la cavidad del esternón.

• MESOESTERNAL. Es el punto de encuentro de la línea medio esternal, en la


articulación intercostal IV con la línea medio sagital en el tórax parte anterior.

• TELIO. Es el punto medio de las tetillas.

• ONFALIO es el punto de encuentro en el centro del ombligo.


• SINFISIO. Es el punto de encuentro del borde superior de la sinfisis de los huesos
pubicos y la línea medio sagital.

• CERVICAL ubicada en el vértice de la apófisis dorsal de la séptima vértebra


cervical, es la vértebra más prominente.

• ACROMIO. Es el punto lateral superior del apófisis acromión del omoplato


(hombros).

• RADIAL. Es él apunto mas alto en el borde superior del radio (muñeca).

• DACTILIO, es el punto mas bajo en el ápice de la yema del dedo medio de la mano.

• ILEOCRESTAL es el punto más sobresaliente en la cresta ilíaca.

• ÍLEO ESPINAL ANTERIOR es el punto mas alto en la cresta ilíaca anterior (cadera)

• TROCANTERIO es el punto más alto en el trocánter mayor del fémur.

• TIBIAL es el punto más alto en el margen glenoidal interior en la cabeza de la tibia.

MEDIDAS DEL CUERPO HUMANO

PESO
Es una medida referencial (sola no indica nada) que para su determinación se
utiliza una balanza el atleta se sitúa en el centro de la plataforma, equilibrando su
cuerpo con los contrapesos, se registra su pesaje y se anota la hora del día en la cual se
ejecuto, la unidad básica de medición es el gramo.

Ejemplo: 78,000 gramos o 57,000 gramos.

MEDIDAS LONGITUDINALES.

ESTATURA O TALLA DE PIE.


Esta dimensión, viene a ser la distancia que existe entre el vertex y la superficie
donde se encuentra parados los sujetos, el sujeto esta colocado de pie sobre una
superficie plana, con los dos talones juntos, tocando el instrumento, las escapulas,
glúteos y la parte posterior del cráneo deben estar en el mismo plano vertical y en
contacto con el instrumento, se desliza una varilla móvil o una regla hasta tocar el
vertex, la cabeza se encuentra orientada en el plano de Francfort , luego se realiza la
medición, la unidad básica de medición es el centímetro.

VALORACION

VARONES DAMAS VALORES.


Hasta 149 centímetros Hasta 139 centímetros Muy pequeña
150 a 159 140 a 149 Pequeña
160 a 169 150 a 159 Mediana
170 a 179 160 a 169 Grande
Más de 180 Más de 170 Muy grande
Más de 199 Más de 186 Gigante

ESTATURA SENTADO.
Es la distancia que existe entre el vertex y la superficie donde se encuentra
sentado el atleta, se ubica con la cabeza en el plano de Francfort. (Plano horizontal al
piso), los muslos horizontales, en angular recto con la espalda, y luego realizar la
lectura.

BRAZA.-
Es la distancia que existe entre ambos dactilio al extender los brazos hacia los
lados en una posición donde se apoyan la espalda a la pared, los omóplatos a la misma
altura y luego se realiza la medición. En forma de comprobación proporcional, la
distancia de la braza es la misma o similar a la talla del sujeto.

LONGITUD DE LA MANO.-
Es la distancia que existe entre el dactilio y el punto medio entre ambos estilos
(muñeca - dedo). Una medida muy especial para la selección de talentos de los futuros
arqueros los arqueros.

LONGITUD DEL BRAZO Y ANTEBRAZO Y MANO (Miembro Superior). -


Es la distancia directa entre el acromio y el dactilio con el brazo extendido, esta
medida se realiza con la cinta métrica.

LONGITUD DEL MUSLO.-


Es la medida en proyección del punto íleo espinal al punto tibial, es decir de la
altura de la articulación coxo femoral y de la rodilla.

LONGITUD DE PIE.-
Distancia entre el talón y los dedos o entre el pternio y el acropodio.

DIÁMETROS CORPORALES.-

DIÁMETRO BIACROMIAL.-
Es la distancia que existe entre los dos puntos acromiales colocando el
calibrador entre los acromios, luego se realiza la medición la cual para mayor precisión
se hace por la espalda del sujeto.

DIÁMETRO BIILIACO O BICRESTAL-


Es la distancia entre los dos puntos más laterales (iliocrestales) de las crestas
ilíacas, el calibrador se ubica por delante en contacto con las crestas ilíacas y se toma la
medida.

DIÁMETRO ANTEROPOSTERIOR.
Es una medida que se realiza a la altura media del esternón y las vértebras de la
espalda, esta medida se realiza con el compás de espesor.

DIÁMETRO DE LA ANCHURA DEL TÓRAX


Es una medida que se puede realizar con el pie de Rey o con el compás de
espesor se realiza a la altura media de las costillas de la pared lateral del cuerpo
humano.

DIÁMETRO DE LA REGIÓN ABDOMINAL


Realizada con el pie de rey a la altura del músculo oblicuo mayor del abdomen,
por sobre la cresta ilíaca.

DIÁMETRO A LA ALTURA DE LOS TROCANTER


Medida que se toma en las partes laterales de los muslos, específicamente en la
región de la intersección del trocánter o cabeza del fémur con la cavidad coxa o ilíaca,
es decir lo que llamamos la cadera del domador de caballos.

DIÁMETRO DEL FÉMUR (Ancho del Fémur). -


Se define como la distancia entre los aspectos más medial y más lateral de los
cóndilos femorales, estando el atleta sentado con la pierna flexionada en la rodilla para
formar un ángulo recto con el muslo, la medición se hace en los cóndilos, donde se
aplican las ramas del calibrador ejerciendo una ligera presión.

DIÁMETRO DEL CODO (Ancho del codo). -


Es la distancia entre los puntos más lateral y medial de los epicóndilos del
húmero, el atleta debe estar sentado, el brazo en posición horizontal con el antebrazo en
un ángulo de 90°, se palpa los epicóndilos y se hace contacto con el calibrador
tomándose la medida.

DIÁMETRO DE LA MUÑECA (Anchura de la muñeca).-


Es la distancia de la anchura bi estiloidea del cúbito y del radio, con el sujeto
sentado el brazo en posición horizontal y el antebrazo en ángulo de 90° y la palma de la
mano hacia la cara del atleta, se aplica el calibrador y se toma las medidas.

ANCHO DEL TOBILLO.-


Es la distancia entre los aspectos medial y lateral de los maléolos interno y
externo, el atleta sentado, su pie y su pierna formando un ángulo de 90°, el calibrador se
aplica en las prominencias presionando firmemente y se toman las medidas.

Con estas medidas de los diámetros de los 4 últimos puntos, se realiza la


determinación del peso óseo de los deportistas en determinados grupos étnicos de
nuestro planeta, son indicadores muy valiosos para este propósito.

MEDICIONES DE LAS CIRCUNFERENCIAS

CIRCUNFERENCIA DEL CUELLO.-


Es el perímetro del cuello medido por debajo del cartílago tiroideo, sobre la
prominencia laringea, con el sujeto sentado y su cabeza orientada en el plano de
Francfort, pasar la cinta métrica y tomar la medida.

CIRCUNFERENCIA TORAXICA.-
Es una medida muy utilizada en la antropometría se define como el perímetro
del tronco en el nivel del punto mesoesternal, puede obtenerse una circunferencia o
perímetro toráxico normal que se obtiene entre una inspiración y una espiración normal
y una circunferencia toráxica máxima que se obtiene de una inspiración forzada y una
circunferencia toráxica mínima que es obtenida de una espiración máxima, el atleta
siempre se encuentra de pie para la toma de esta medida.

Esto es lo que comúnmente se llama perímetro o circunferencia toráxico en


inspiración y espiración.

CIRCUNFERENCIA DE LA CINTURA (Abdominal). -


La medida se toma a nivel del onfalio (ombligo), el sujeto en posición de pie, la
cinta métrica se pasa alrededor del tronco manteniendo la horizontalidad, luego se toma
la medida.

Los datos de investigaciones nos demuestran que existe una simetría cuando la
diferencia entre el perímetro toráxico menos el perímetro abdominal es de mas de 10
centímetros.

CIRCUNFERENCIA DEL BRAZO.-


Es una medida muy utilizada se realiza con dos variantes: una con el brazo
extendido y la otra con el brazo flexionado (con el puño cerrado). El atleta en posición
de pie, se coloca la cinta en el punto mesobraquial ubicado al centro entre el acromio y
el oleocranom y luego se toma las dos medidas.

CIRCUNFERENCIA DEL ANTEBRAZO.-


En esta medida es muy difícil definir el lugar exacto para la definición, de ahí
que lo más recomendable es colocar la cinta métrica y buscar el lugar más convexo del
antebrazo tratando de encontrar el mayor perímetro en las partes de más volumen del
antebrazo.

CIRCUNFERENCIA DEL MUSLO.-


En especial existen tres medidas del muslo: superior, medio e inferior. La
primera es la más comúnmente utilizada, se coloca la cinta métrica por debajo del
pliegue del glúteo con las piernas poco separadas, la persona debe apoyarse con la
misma fuerza en ambas piernas.

CIRCUNFERENCIA DE LA PIERNA.-
Esta medida es muy utilizable, puede usarse sola o en combinación con el
pliegue cutáneo, para dar estimados de grasa. La medida se toma con el sujeto sentado
sobre una mesa con las piernas colgando libremente, o de pie en posición
antropométrica, la cinta ubicada en el lugar de mayor convexidad de la pantorrilla,
como mínimo deben hacerse tres lecturas.

CIRCUNFERENCIA DEL PUÑO.-


Con el puño cerrado con los 4 dedos hacia adentro y abajo y el dedo pulgar al
costado y a la altura de las articulaciones metacarpo falángicas pasar la cinta métrica y
tomar la medida.

MEDIDAS DE ESPESOR.-
PLIEGUES CUTANEOS. CONCEPTOS.
La masa magra o masa corporal activa (MCA) es mejor determinarla por el
empleo del principio de Arquímedes, pero por razones obvias no se puede contar con la
aplicación de esta técnica, es por ello que recurrimos a la medición de los pliegues
cutáneos aplicando las medidas en el tejido adiposo subcutáneo, esto permite
determinar la masa grasa del cuerpo y se realiza mediante la utilización del compás de
espesor, calibrador o caliper. O calibrador de pliegues cutáneos.

Es fundamental la selección adecuada del lugar donde va a realizarse la


medición, basado en la técnica que va a emplearse, posteriormente hay que proceder al
marcaje y la palpación del lugar, antes de realizarse la medición, esto ayuda a
familiarizarse con el contacto en el área. Para medir se utiliza el dedo índice y el dedo
pulgar de la mano izquierda para presionar un doble pliegue de la piel y grasa
subcutánea, es necesaria que la presión de los dedos no afecte el valor de la medición.

El principio fundamental es que el eje longitudinal debe ser paralelo a las líneas
de clivaje natural de la piel. El pliegue se mantiene elevado y sujeto hasta que se
completa la medición, el calibrador se toma con la mano derecha, se presiona y se
separa las puntas y luego se suelta la presión y se realiza la lectura después de dos o tres
segundos que se ha dejado que el instrumento ejerza su propia presión en las pinzas.

La medición se hace en milímetros, y se recomienda hacer un mínimo de dos


mediciones, si la diferencia entre ambas es de más de un milímetro debe hacerse una
tercera medición

Los pliegues cutáneos se ubican a nivel de los 14 segmentos corporales y


muchos de ellos no tiene significación para el ambiente del deporte, por mencionar
ubicamos pliegues cutáneos en:

LA CARA: pliegues cutáneos del malar o pómulo, del maxilar inferior de la


quijada, de la barbilla

En el cuello en el plano anterior posterior y lateral.

EN EL TRONCO: pliegue pectoral superior, central, abdominal superior e


inferior, suprailiaco, subescapular región media axilar, región superior axilar, en los
hombros.

EN LAS EXTREMIDADES:
• INFERIORES.: Muslo superior, medio e inferior, e la región anterior y
posterior, pierna posterior.

• SUPERIORES: bicipital, tricipital, braquial superior, media e inferior


laterales. .

Los pliegues cutáneos más utilizados en la evaluación de los deportistas son:

Pliegue Cutáneo Bicipital.


Se localiza en la parte anterior del brazo, se mide con el sujeto de pie y el brazo
relajado al costado del cuerpo y la mano en el plano sagital, el calibrador se aplica sobre
una línea vertical que une el centro de la parte anterocubital con el borde anterior del
acromion

Pliegue Cutáneo Tricipital


Es un pliegue muy frecuentemente utilizado, se mide en el punto medio del
brazo, con el brazo relajado y el antebrazo colgando libremente al lado del cuerpo, se
aplica el calibrador en la parte media cuidando de que el tejido adiposo esté separado
del músculo.

Pliegue Subescapular.
Es una medida que se ubica en la región posterior de la espalda en el ángulo
inferior de la escápula del omoplato. Las medidas en dirección oblicua.

Pliegue Línea Axilar medio.


Es un pliegue con muy variadas localizaciones pero especificando se ubica la
mitad del camino entre la axila y la cresta ilíaca.

Pliegue Pectoral.
Este pliegue se mide en el borde superior, cerca de la axila, del pectoral mayor
(varones) y para las damas a un tercio de la distancia entre la axila y el pezón, la
dirección del pliegue es oblicua.

Pliegue Cutáneo Suprailíaco.


La localización de este punto esta situado encima de la cresta ilíaca el atleta en
posición erecta y el pliegue se toma en dirección cercana a la horizontal.

Pliegue Cutáneo Abdominal.


Este pliegue se localiza en el punto situado al lado derecho del ombligo, al
mismo nivel la dirección es vertical con el sujeto en posición de pie.

Pliegue Cutáneo del muslo.


Es un pliegue muy común pero se hace referencia a una localización anterior y
posterior, en este caso solo nos referimos a la anterior la localización es el plano medio
sagital de la parte anterior del mismo en la mitad entre el surco inguinal y el borde
próxima de la rótula, la posición es de pie y el pliegue se toma en forma vertical con la
rodilla ligeramente flexionada y el pie apoyado totalmente en el piso.

Pliegue Cutáneo de la Pierna.


En este segmento corporal se puede medir en la parte anterior, posterior, medial
y lateral, el pliegue medial es él más frecuente y su localización obliga primero a
determinar la circunferencia máxima de la pierna, ahí se ubica el pliegue cutáneo el
cual se toma verticalmente siguiendo la dirección del
Eje longitudinal de la pierna.

También existen pliegues cutáneos en: La mejilla (pómulos), la quijada o papada


(mandíbula), en el cuello, en el antebrazo, en la región lumbar, pero a nivel del fútbol
son irrelevantes.

SOMATOSCOPIA
Es el estudio del aspecto externo del cuerpo humano. Definitivamente es el
estudio de la postura del atleta.

Postura.
Es la pose habitual de un sujeto cuando está despreocupadamente parado o
sentado, se forma en el transcurso de la vida, y está supeditado a la influencia de
múltiples factores:
• Condiciones de vida
• Particularidades de la actividad laboral
• La actividad deportiva

Postura correcta.
En la posición de pie (parado). El cuerpo debe verse como una línea recta en lo
que se refiere a la cabeza, tronco hasta los talones, los hombros a un mismo nivel y las
escápulas en un solo plano, los hombros forman una regla T con el tronco y pies.

Cabeza- Cuello.
La articulación de la primera vértebra cervical con el hueso occipital del cráneo,
posición de la cabeza en forma normal existe una línea recta entre el entrecejo, nariz, y
barbilla, si cambia puede suceder que este inclinada: hacia adelante o hacia atrás, mucho
o ligeramente. Además en el examen puede verse inclinaciones laterales o rotaciones:
izquierda o derecha.

Hombros.
Posición de los hombros, durante el examen de frente se puede descubrir con
frecuencia que un hombro (el derecho) se encuentra más alto que el otro, además los
hombros pueden estar caídos hacia adelante: significativamente, ligera o por el contrario
más levantados o pueden estar desplazados hacia afuera, lo que es posible determinar en
el examen de perfil, si están inclinados al frente.

En el examen de espaldas es preciso fijarse en la posición de los omóplatos


pueden estar muy apretados a las costillas o separados de ellas, en el último caso se
pueden introducir los dedos bajo las escápulas y se denomina “en forma de alas” que se
observa muy comúnmente en sujetos de musculatura débil.

Columna Vertebral.
Se puede evaluar en las regiones: cervical, dorsal, lumbar y sacra. La función
principal de la columna es la postura. De perfil en el plano sagital se puede presentar:

LORDOSIS. Existe una quebradura pronunciada en la región lumbar y una curva


pronunciada en los riñones.

Cifosis (Xifosis).
Se encuentra el dorso salido (Joroba). La profundidad normal de los individuos
es de 3 a 4 centímetros, el aumento en centímetros nos da el Lordótico y su disminución
de cifótico. Cualquier deformación de la columna en el plano frontal se llama
ESCOLIOSIS.

La escoliosis se determina por el nombre del lado en el lugar en que se presenta


la deformación.
También podría presentarse una GIBOSIDAD COSTAL (Costilla) que es
producto de la rotación de vértebra.

Tórax.
El tórax puede presentar las siguientes formas:
• Cónica, cuando el ángulo epigastrico (costilla-pulmones) es mayor de 90 grados.
• Cilíndrico, el ángulo es igual a 90 grados.
• Aplanado, tórax del deportista ángulo menor de 90 grados.
• Embudo, depresión en el centro del pecho.
• Quilla, prominencia en el centro del pecho en forma de quilla
• Prominente, pectorales pronunciados.

Abdomen.
La forma del abdomen depende específicamente de las condiciones de la pared
abdominal y muchas veces esto determina la posición de los órganos abdominales:
• Normal, cuando se observa el relieve de los músculos abdominales.
• Excavado, el abdomen se encuentra hundido (metido hacia adentro)
• Prominente, cuando se presenta una región amplia y sobresalida.
• Péndulo, la región abdominal esta caída.
• Flácido, no tiene fuerza abdominal. Para determinar esto: Se puede aplicar la
siguiente prueba física: Abdominales en decúbito dorsal, manos a la nuca, Elevar el
tronco.

Más de 15 repeticiones Abdominales fuertes


De 11 a 14 repeticiones Desarrollo Abdominal medio
Hasta 10 repeticiones Desarrollo Abdominal débil

Brazos.
Las extremidades superiores se denominan rectas, si el antebrazo se encuentra en
un mismo eje con el brazo y es hiper extensión (0 en X), si el antebrazo extendido al
frente y con la palma de la mano hacia arriba, se desvía el codo hacia afuera.

Piernas.
En forma de X si los ejes de la pierna y del muslo forman un ángulo hacia
afuera, es decir, en posición de pie con las piernas juntas las tuberosidades femorales
internas se rozan, al mismo tiempo que los tobillos se alejan. Se llama rodilla varas

En forma de O (o en paréntesis ()), las piernas forman un ángulo obtuso, abierto hacia
adentro, la parte inferior de los tobillos se rozan y las tuberosidades femorales se alejan.
Se puede medir la distancia de alejamiento de las rodillas o de los tobillos con una cinta
métrica en los casos de rodillas en X o en 0. Se llama también rodilla valgas.

Pies. (Arco Plantar)


El pie tiene una estructura arqueada, se distinguen dos arcos longitudinales (uno
interno y uno externo), y otro transversal.
• Pie Normal, el pie descansa en la superficie de apoyo sobre el hueso calcáneo y las
cabezas de los huesos metatarsianos. Presenta los dos arcos y se puede descubrir un
ITSMO estrecho.

Los tipos de pie que se pueden encontrar en las personas son:


• Pie Plano, tiene huella completa, es decir la persona que los posee apoya la planta
completamente sin que se pronuncie el arco longitudinal externo
• Pie Equino, se apoya la punta del pie y el talón levantado
• Pie Talus, apoyo sobre el talón con los dedos en alto, también se llama pie talo
• Pie Varus, apoyo sobre la parte externa de la planta del pie cuya punta está dirigida
hacia adentro.
• Pie Valgus, se apoya sobre la parte interna del pie cuya punta se dirige hacia afuera.

En lo referente a los dedos del pie tenemos:


• Hallux Valgus, es el desplazamiento lateral del dedo gordo, comprimiendo a los
demás o situándose por encima
• Dedos en Martillo, se denomina a aquel cuya falange se dirige hacia arriba y la
segunda en ángulo sobre la primera, se dirige verticalmente hacia el suelo, el
segundo dedo es generalmente afectado, el tercero rara vez y el cuarto
excepcionalmente.

INDICES SOMATOMÉTRICOS
Se utiliza la nomenclatura de Indice a la relación que existe entre dos variables
o mas variables o medidas somatométricas, o la proporción entre dos señales.

Ejemplo: entre el peso y la talla, o la edad, con este método de los índices
podemos establecer formulas de valoración del desarrollo físico de los deportistas

1. Indice de Brokk Brugh.


Relaciona las variables el peso y la estatura (talla). Según este índice, el peso en
kilogramos del atleta, debe ser igual a la estatura en centímetros, menos una
constante.

IBB = peso / estatura


Ejemplo:
16.5 centímetros - 100
166 - 175 centímetros - 105
175.1 centímetros - 110

A nivel de los jugadores de fútbol, recomendamos lo siguiente:


Jugador de Campo : Estatura menos 108= Peso Ideal
Arqueros : Estatura menos (100 - 105) Peso Ideal

2. Indice de Kettle

Estudia la relación entre el peso y la estatura.


Su formula es:
Peso (Gramos)
Estatura (cm.)
Peso en Gramos
Estatura en centímetros

Valores Varones Damas


Normal 350 - 400 325 – 375
Sobrepeso + 400 + 375
Bajo Peso - 350 - 325

3. Método Siboney (Cubano)


Relaciona las variables peso y estatura.
Fórmula:
Peso
3 VEstatura

Peso en Gramos
Estatura en centímetros (raíz cubica).

Valores
Sobrepeso + 0.23
Normal 0.227 a 0.23 normal
Bajo peso - 0.227

4. Método Constitucional
Relaciona el peso y la estatura de las personas

Formula: Estatura + Peso (E-110 x 0.25)


Estatura en centímetros
Peso en kilogramos

Valores
Sobrepeso -90
Normal 90 a 95
Bajo peso + 95

Ejemplo: Atleta de 70 Kg. Con 170 centímetros:

MC= 170 - 70 (170-110x 0.25)


MC= 100 - (60 x 0.25)
MC= 100 - 15
MC= 85 (Sobrepeso)

5. Indice de diferencia - Superior inferior.


Estudia la relación entre la estatura sentado y la longitud de las piernas.
La estatura sentada debe ser de:
Varones: 9 a 10 centímetros
Damas: 11 a 12 centímetros
A menor índice mayor es la longitud de las piernas.

6. Indice de Capacidad Vital.


Relaciona la capacidad vital con el peso

Formula: Capacidad Vital (mililitros)


Peso (Kilogramos)

• Capacidad Vital en milímetros o centímetros cúbicos


• Peso en kilogramos.

Valores Varones Damas


Normal 60 50
Mala - 60 - 50
Buena + 60 + 50

7. Indice Dinamométrico.
Relaciona la fuerza de prensión de la mano (en el dinamómetro), el peso corporal

ID: Peso (Kg)


Prensión Kg

Valores (El resultado debe estar más cerca a la unidad)


Excelente 1.00
Muy Bueno 1.01 - 1.30
Bueno 1.31 - 1.60
Regular 1.61 - 1.90
Mal + 1.91

8. Indice Perimétrico T.A.


Relaciona el perímetro toráxico y el abdominal.

I. T.A. =Perímetro Toráxico - 14 = Perímetro Abdominal

Valores
- 0 = Predominio Muscular
+ 1 = Predominio de grasa

9. Indice Biacromial.

Relaciona la estatura el diámetro biacromial.

Formula: Diámetro Biacromial x 100


Estatura

Valores Varones Damas


Hombros estrechos Hasta 22.00 Hasta 21.4
Hombros medios 22.1 - 23.0 21.5 - 22.4
Hombros anchos 23.1 a + 22.5 a +

12. Indice Toráxico


Relaciona el perímetro toráxico y la talla.

Formula: P.T x 100


Estatura

Valores
Tórax Estrecho Hasta 51.00
Tórax Normal 51.01 - 56.00
Tórax Ancho 56.01 a +

PRUEBAS FUNCIONALES.
Todo educador físico independiente de desempeñar su función principal debe
ser conocer y aplicar pruebas que le permitan valorar el estado fisiológico y de
rendimiento físico de los alumnos
A continuación presentamos diferentes pruebas que las van a permitir evaluar lo
enunciado.

PRUEBAS CARDIOVASCULARES.
Es todo esfuerzo físico necesariamente se aprecia una relación de los sistemas
musculares (neuromusculares) cardiovascular y respiratorio.

1. PRUEBA DE HARVARD (ADAPTADO)


Acción: Consiste en elevar las rodillas (skipping) a un ritmo de 160 por minuto.
Tiempo de Trabajo: Se ejecuta en 2 minutos (120 segundos).

Acciones por esfuerzo físico.


Al terminar, el esfuerzo físico se toma las pulsaciones en 6 segundos y se multiplica
por 10, y así tenemos:

P1 : El instante de terminar la prueba.


P2 : Después de 60 segundos de terminada la prueba (1’)
P3 : Después de 120 segundos (2’)

Formula: Tiempo Total x 100


P1 + P 2 + P3

Valores
Excelente 41 a +
Muy Bueno 33 a 40
Bueno 23 - 32
Regular 13 - 22
Malo - 13

2. PRUEBA DE PWC170
Mide la capacidad de trabajo Submáximo.
Acción: Consiste en subir y bajar un banco de 40 cm. A un ritmo determinado.

Formula: PWC170 = N1 + (N2 - N1) (170 - P1)


(P2 - P1)

Para determinar N:
Se precisa:
1. Conocer el peso del atleta
2. Multiplicar el peso del atleta por la altura del banco, obteniéndose un resultado
en l la magnitud del esfuerzo físico de kilográmetro (que equivale al
desplazamiento de un kilo de peso corporal un metro lineal)

Para determinar N1 y N2
N1 = El resultado en kilográmetros por 20 subidas y bajadas del banco (velocidad
para subir y bajar en 3 minutos)
N2 = El resultado en kilográmetros por 30 subidas y bajadas del banco (velocidad
para subir y bajar en 3 minutos)

Procedimiento

a. El atleta ejecuta N1 (Subir y bajar a un ritmo de 20 repeticiones) y luego se le


toma el Pulso P1 (en 15 segundos y se multiplica por 4)

b. El atleta ejecuta N2 (Subir y bajar a un ritmo de 30 repeticiones) y luego se toma


el pulso en P2

Ejemplo: Atleta de 70 kilos.

Kilográmetro = 70 x 0.40 = 28 kilográmetro (Kgm)

Y determinamos:

N1 = 28 Kgm x 20 Rep. = 560 Kilográmetros/minuto


P1 = 100 pulsaciones/m
N2 = Kgm x 30 Rep. = 840 Kilográmetros/minuto
P2 = 140 pulsaciones/m

Si aplicamos la formula tenemos

PWC170 = 560 + (840 - 560) (170 - 100)


(140 - 100)
PWC170 = 560 + (280) (70)
(40)
PWC170 = 560+ 490

PWC170 = 1050 Kilográmetros

Si queremos graficar esto lo representaremos así (en papel milimetrado)

170
160
150 N2 : 840/ 140
140
130
120
110
100 N1. 560/ 100
90
80 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200

Asimismo, mediante el PWC170 procedemos a determinar el consumo de Oxígeno


(VO2 max)

VO2 max = C170 x 2.2 + 1.073

Si aplicamos la formula a los datos del ejemplo anterior, tendremos:

VO2 max = 1050 x 2.2 + 1.073

VO2 max = 2310 + 1073

VO2 max = 3383

Al VO2 max lo dividimos entre el peso corporal del atleta y obtendremos:

VO2 max = 3383 ) 70 =

VO2 relativo = 48.32 ml O2/Kg/minuto

3. PRUEBA DE RUFIER Y DICKSON.


Acción: Realizar 20 flexiones de piernas con los brazos arriba y extendidos adelante,
palmas de la mano apuntando al piso.
Tiempo: 30 segundos.

Pulso:
PR : Pulso en Reposo
P1 : Pulso al instante de terminar la prueba (en 15 segundos por 4)
P2 : Pulso después de 60 segundos (en 15 segundos) por 4.

Formula: PR + P1+ P2 + 200


10

Valores:
Excelente 0 - 0.9
Muy Bueno 1 - 5.9
Bueno 6 - 10.9
Regular 11 - 15.9
Malo 16 a +

4. PRUEBA DE CARLILE.
Acción: Aplicar cualquier prueba de contenido anaeróbico aláctico (de duración de a 10
segundos) y luego tomar el pulso
Pulso: P1 : Al instante de terminar la prueba en 10” (0” -10”)
P2 : Después de los 30” en (30” - 40”)
P3 : Después de los 60” (60” - 70”)

Formula: Carlile I

P1 - 100”10
P2 -x x= P2 x 100
P1
Valores
Excelente - 69
Muy Bueno 70 - 79
Bueno 80
Regular 81 - 91
Malo 91 a +

Formula de Carlile II

P1 - 100
P3 -x x= P3 x 100
P1
Valores
Excelente - 49
Muy Bueno 50 - 59
Bueno 60
Regular 61 - 71
Malo + 71

5. PRUEBA DEL ESCALÓN.

Acción: Consiste en subir a un banco de 30 centímetros a un ritmo de 24 subidas y


bajadas por minuto durante 3 minutos.
Pulso: Al terminar el trabajo físico el atleta se sienta y desde las 5” se le toma el
pulso en 60” (05” hasta 65”)

El resultado se valora así:

Valores
Excelente 75 - 80
Muy Bueno 81 - 94
Bueno 95 - 119
Regular 120 - 125
Malo 126 a +

6. PRUEBA DE QUERG

Objetivo: Permite valorar la eficiencia cardiovascular


Pulso en reposo: Tomar el pulso en la posición de sentado en (30 segundos y multiplicar
por 2)
Acción: Se realiza la batería de pruebas siguientes:

a. 30 cuclillas en 30 segundos
b. Carrera estacionaria a la máxima velocidad en 30 segundos.
c. Carrera estacionaria a un ritmo de 150 pasos por minuto.
d. Realización de 60 saltos durante 1 minuto.

Al terminar la última prueba se toma el pulso (en la posición sentado) en 30 segundos y


multiplica por 2.

P1 : Al instante de terminar la prueba en 30” (0” -30”)


P2 : Después de 2 minutos (120” - 150”)
P3 : Después de 4 minutos (240” - 270”)

Formula: Tiempo de duración del trabajo en segundos x 100


2 (P1 + P2 + P3)

Valores
Excelente más de 105
Muy Bueno 99 - 104
Bueno 93 - 98
Regular 87 - 92
Malo - 87

7. TEST DE LIAN
Objetivo:
Valorar el nivel de entrenamiento y la capacidad cardiovascular. Se toma el pulso en
reposo (en 30” x2).
Acción: Se realiza una carrera estacionaria durante 1 minuto a razón de 120 pasos por
minuto.
Posteriormente se toma el pulso durante 15 segundos (x4) hasta que se alcance valores
cercanos al reposo.
Valores
Excelente Hasta 120” Pulso igual al reposo
Muy Bueno 120” - 180” Pulso igual al reposo
Bueno Hasta 180” Valor del pulso en 102 + que el reposo
Regular 181 - 240” Valor del pulso en 304 sobre el reposo
Malo Cuando no hay ritmo de ejecución o en los 6’ no se alcanza el
pulso en reposo

8. PRUEBA CARDIOVASCULAR ADAPTADA

Acción: Se aplica una carga de trabajo de 2200 watts (en el ciclo ergometro). Por
minuto, lo que es igual a 1200 kilográmetros por minuto (1 watts igual a 6.1 Kgm.)
Procedimiento:
a. Determinar la carga de trabajo individualizada, en un banco de 0.4ª metros, de
acuerdo al peso del atleta.
Ejemplo: Atleta de 70 kilos.
Kgm: 70 x 0.40 banco = 28 Kgm.

• Dividir la carga de trabajo entre los kilográmetros del atleta


1200 / 28 = 42.85 Kgm. = 43

b. El atleta realiza un trabajo subir y bajar del banco a una velocidad de 43


repeticiones por minuto. Duración 1’.

Valores. (Adaptados al fútbol)


Excelente 120 p/m
Muy Bueno 121 - 130
Bueno 131 - 140
Regular 141 - 150
Malo 150 p/m a +

9. Prueba de determinación de las pulsaciones post esfuerzo.

Se aplica una prueba de resistencia que puede estar entre los 6 a los 15 minutos, y
posteriormente se toma la medida de las pulsaciones, en las carótidas (en un tiempo de
6 segundos) o por medio de un pulsometro.

Valoración: frecuencia de pulsaciones después de 5 minutos al terminar el esfuerzo.

Pulsaciones por minuto Valoración


Mas de 130 pulsaciones Mal
120 a 130 Suficiente
115 a 119 Satisfactorio
105 a 114 Bien
100 a 104 Muy bien
Inferior a 100 Nivel de alto rendimiento.

Determinación del máximo consumo de o2.


Los estudios realizados a nivel mundial por diferentes autores (Leite, Astrand, Fox,
Lamb, Bosco y otros), encontraremos una correlación muy alta entre las pruebas en
estera rodante y las pruebas de campo es por ello que proponemos las siguientes
pruebas la determinación de estos valores de los signos vitales.

1. PRUEBA DE COOPER.

Una prueba muy conocida, y demasiado valorada para su utilización, pero difícil
en su aplicación, por una serie de violaciones al umbral de esfuerzo anaeróbico y
aeróbico, consiste en correr durante 12 minutos y tratar de cubrir la mayor
distancia.

Se aplican diferentes formulas para valorar el consumo de oxigeno.

Formula1 = VO2 max = D + 30


12 ___ o aplicar
5

Formula2 = VO2 max = D - 11.29


44.73

Baremos

Distancia (Metros) Formula 1 Formula 2


1600 32.66 mlO2/kg/min. 24.48lO2/kg/min
2000 39.33 33.42
2400 46.00 42.36
2800 52.66 51.30
3000 56.00 55.77
3200 59.33 60.25
3400 62.66 64.72
3600 66.00 69.19
3800 69.33 73.66

Según Vivacqua Cardozo Costa, presenta otra formula para aplicar el test de Cooper

VO2 max = D - 504


45

Howald propone

VO2 max =D x 0.022 - 5.4

Los valores promedio de consumo de O2 en el fútbol deben ser:

Alto nivel : 62 ml O2 /Kg/min.


Arquero : 56.2
Amateur : 50.2

2. SEGÚN MARGARIA
Determina el máximo consumo de oxígeno con distancias por sobre los 1,000 metros.

Formula: VO2 max: D+ 6


5xT

D = Distancia del recorrido


T = Tiempo empleado en el recorrido (minutos)

3. SEGÚN EL PWC170
Después de haber determinado el PWC170. Se determina:

VO2 max= PWC170 x 2.2 + 1.073

4. SEGÚN MATZUDO.
Este autor busca determinar del consumo de O2 en niños entre los 8 y los 13 años.

VO2 max= 652.17 x V


6.762

V= Tiempo del recorrido de 1,000 metros en segundos

5. SEGÚN AMERICAN COLLEGE OF SPORT MEDECINE.


VO2 max = Velocidad x 0.2 + 3.5

Velocidad: en metros por minutos.

6. SEGÚN COURSE NAVETTE


.
VO2 = 5.857 x veloc Km/hora - 19.458.

PRUEBAS DEL APARATO RESPIRATORIO


.
1. EVALUACIÓN DE LOS TIPOS DE RESPIRACIÓN.
a. Respiración Tipo Abdominal. Cuando se efectúa una elevación de la región
abdominal en las fases de inspiración y espiración. Promedio: 12 a 14 por minuto.
b. Respiración Toráxica. Cuando se efectúa una elevación a nivel del tórax del atleta,
verificare cuando el atleta está en fase de agotamiento.
c. Respiración Diafragmática.: un tipo de respiración acompasada y normal, propio
de los atletas en su estado de reposo.

2. APNEA RESPIRATORIA.
Es una prueba especial para medir la resistencia de sostener el aire inspirado en base
al tiempo de duración. También puede hacerse en base de espiración profunda
(Disnea).
3. CAPACIDAD VITAL.
Es el volumen de aire que un atleta puede expeler después de una inspiración
forzada.
A. Se mide mediante un espirómetro. Aparato especial que tiene una boquilla para
ingresar el aire y se mide en litros y mililitros.

B. CAPACIDAD VITAL POR CONTEO.


Es una prueba adaptada (a falta de espirómetro) que consiste en aspirar el aire y
realza un conteo lento (un número por segundo).

PRUEBAS DE RENDIMIENTO FÍSICO


Para poder determinar la aplicación de las pruebas de rendimiento físico, es requisito
necesario el poder determinar el grado de validez y confiabilidad de las pruebas, del
contrario no se podría estandarizar la aplicación de las pruebas y plotear los resultados a
otras poblaciones.
Específicamente para la construcción de barremos proponemos el siguiente método
que consideramos el más factible y sencillo de aplicar.

PRUEBAS DE VELOCIDAD

PRUEBAS DE VELOCIDAD DE REACCIÓN.

Velocidad de Reacción y Carrera de 16.50 metros.

En la posición inicial igual que los anteriores se levantan el atleta y sale corriendo a
la máxima velocidad hasta cubrir el área grande de fútbol.

4. Prueba del Bastón en centímetros.

Un bastón se numerará del 01 al 50 en centímetros y el atleta separará los dedos de la


mano, el pulgar el índice de la mano diestra, el profesor dejará caer el bastón y el
deportista tratará de cogerlo lo más rápido posible.

Velocidad de un solo Golpe

Dominio del balón con un solo pie (pie dominante) - en 1 minuto

Valoración
Tiempo Valor Cualitativo Vigesimal
Hasta 150 Excelente 20
141 – 150 Muy Bueno 18-19
131 – 140 Bueno 16-17
121 – 130 Regular 14-15
111 – 120 Aceptable 12-13
101 – 110 Mala 10-11
+ 100 Pésima -05-

Pruebas de velocidad de desplazamiento.

1. Carrera de 30 metros con partida lanzada.

El atleta se ubica a 10 metros de la partida y luego sale corriendo y al llegar a la


partida imprime a su cuerpo la mejor velocidad hasta cubrir la distancia de 30
metros. El cronometro empieza a funcionar en el momento que el atleta cruza la
partida y se para cuando llega a la meta.

2. Carrera de 30 metros con partida estática.


El atleta en posición bípeda, a la voz de partida, debe correr y cubrir la distancia de
30 metros.

3. Carrera de 50 metros partida Estática.

En la posición bípeda, el atleta correrá tratando de cubrir la distancia de 50 metros en


el menor tiempo posible.

4. Carrera de 100 metros (Resistencia a la Velocidad).

Consiste en recorrer la distancia de 100 metros desde la posición de partida estática


(PE) o lanzada (PL).

5. Carrera de 30 metros hacia atrás.

El atleta en posición bípeda, correrá hacia atrás tratando de cubrir la distancia de 30


metros sin caerse.

PRUEBAS DE RESISTENCIA.

Pruebas de resistencia anaerobica alactica.

1. Carrera en 6 Segundos.

El atleta en el campo de fútbol tratara de correr en un tiempo de 6 segundos,


cubriendo la mayor distancia posible la forma de partida en desde la posición bípeda.
TRAZADO: se trazara dos andariveles de casi 60 metros, a partir de los 40 metros se
marcara metro por metro, el atleta al completar el tiempo, en el ultimo paso que da,
se marcara la distancia conseguida.
Pruebas de resistencia anaeróbica láctica.

1. Carrera de 240 metros.

En el campo de fútbol se trazara un oval de 240 metros (en base de 30 metros


por cono, el atleta partirá tratando de cubrir la mayor distancia.

2. Test de Matzudo (carrera de los 40 segundos)

En el mismo trazado del campo de la prueba anterior, el atleta buscará cubrir la mejor
distancia a la máxima velocidad.

PRUEBAS DE RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA

1. R.M.L. de Brazos.

En la posición e apoyo recto adelante, con las manos apoyadas en el piso, dirigidos
hacia adelante (ancho de los hombros) realiza flexo-extensión de brazos en 30
segundos.

2. Suspensión en la Barra Fija.

En la barra fija en forma directa, realiza flexo extensión de brazos tratando de llegar
a la barbilla del atleta de la barra en un tiempo de 45”.

3. R.M.L. Abdominales Superiores en 30”.

En la posición de decúbito dorsal, brazos sueltos, eleva el tronco, hasta un ángulo de


45° y bajar lo más rápido posible, ejercicio A sujetos de los tobillos, ejercicio B sin
ninguna ayuda (apoyarse en una colchoneta).

4. R.M.L. Abdominales Superiores - Piernas flexionadas en 30”.

El atleta en posición de decúbito dorsal con las piernas flexionadas (sujeto de los
tobillos) eleva el tronco hasta 45°, las manos en la nuca

5. R.M.L. Abdominales Inferiores.


En la posición sentado con las manos apoyadas atrás, elevar los pies a un ángulo de
45° y mantener los miembros inferiores totalmente extendidos, tratando de resistir el
mayor tiempo posible.

6. R.M.L. Dorsales 30”.


El atleta en la posición de decúbito ventral, sujeto de los tobillos, con las manos en
la nuca, elevará el tronco, elevara la quijada hasta una altura de 30 centímetros.

7. R.M.L. Piernas

Carrera de 30 metros con un compañero (Promedio 60 Kg) sobre la espalda, tratar de


hacer el menor tiempo posible

PRUEBAS DE FUERZA

1. Prensión de la Mano (Dinamometría)

Con un dinamómetro de prensión, el atleta colocara su mano (tanto izquierda como


derecha) y tratará de ejercer la mayor tracción con el mayor esfuerzo para poder hacer
la mejor marca. Figura 10.

2. Fuerza de Piernas (Salto Largo sin Carrera)

Consiste en que el atleta con los dos pies a la misma altura, detrás de una línea, se
impulsará y tratará de cubrir la mayor distancia.

3. Saque Lateral - Fuerza de Brazos.


El atleta, parado en una línea, con el balón en las manos, con inclinación del cuerpo
hacia atrás y un movimiento de latigazo del cuerpo, enviará el balón la mayor
distancia posible, esta prueba se efectúa en forma reglamentaria respecto a la
técnica.

PRUEBA DE AGILIDAD

1. Saltar y Tocar el piso en un tiempo de 30”.

Frente a una pared, tenga una distancia de 30 centímetros sobre los dedos de la mano,
(en posición de extendido) el atleta, salta con los dos pies y tocar la línea (a 30
centímetros) y luego flexionará las piernas y tocará el piso con las dos manos.

2. Sentarse y Pararse en 30”.

En la posición de pie, se sentará totalmente con las piernas extendidas y las manos en
el piso, luego se pondrá de pie, hacer la mayor cantidad de repeticiones en 30”
(Valoración igual al ejercicio anterior).

3. Test de Burpee en 30”.

Es una prueba de agilidad en 4 tiempos


1. de Pie
2. Flexión de Piernas apoyo de manos en el piso,
3. Piernas Extendidas

Bajar al piso, luego regresar a la posición inicial, que consiste en hacer el mayor
número de repeticiones.
4. Sentarse y Pararse en 40”.

Un atleta frente a una pared (a una distancia de 2 metros). Lanzara el balón contra
una pared y se sentará en el piso (piernas extendidas), luego inmediatamente, desde
la posición de sentado, lanzará el balón a la pared y adoptará la posición bípeda.
Repetir continuamente. Se contabiliza cada vez que esta de pie.

5. Saltos de Lingo en 30”.

Un atleta con un compañero, el compañero en posición de lingo, en flexión del tronco


del tronco, saltará rápidamente en una acción de salto externo y al llegar al piso
regresará rápidamente.

PRUEBAS DE SALTABILIDAD.

1. Saltos con los dos pies juntos.

En la posición de pie, el atleta se ubica frente a la pared, con los brazos extendidos y
la punta de los pies se hace otra marca, luego el atleta, flexiona las piernas y realiza
un salto vertical y se marca la distancia.
MODELO

FICHA INTEGRAL DE EDUCACION FISICA


No. de Ficha...................................

COLEGIO

Año de estudios

SECCIÓN

APELLIDOS: .....................................................................................................
NOMBRES: .....................................................................................................
FECHA DE NACIMIENTO: ...................................... EDAD: ...........................
LUGAR: ............................................ DEPARTAMENTO: ...........................
DOMICILIO: .................................................. .DISTRITO: ..............................

TELEFONO: ..................................

GUSTOS Y PREFERENCIAS:

DEPORTES QUE PRATICA: ...........................................................................

TIPO DE LECTURA: ........................................................................................

TELEVISION TIPO DE SERIE: Comedia () Drama ( ) Terror ( ) Aventura ( )


Ciencia Ficción ( ) Musicales ( ) Deporte ( )

TIPOS DE MUSICA: Salsa ( ) Criolla ( ) Romántica ( ) Instrumental ( )


Rock ( )

COMIDAS QUE MÁS TE GUSTAN


EN EL DESAYUNO ............................................................................................
EN EL ALMUERZO ............................................................................................
EN LA COMIDA ............................................................................................

DATOS FAMILIARES.

NOMBRE DEL PADRE ....................................PROFESION ...........................

NOMBRE DE LA MADRE ...............................PROFESION ...........................


NUMERO DE HERMANOS..............................................................................

ANAMNESIS:

VACUNAS QUE SE APLICO:

AL NACER
HASTA EL PRIMER AÑO
DE 1 A DOS AÑOS
DE DOS A 6 AÑOS
DE 6 AÑOS HACIA LA ACTUALIDAD

EMFERMEDADES QUE PADECE O PADECIO.

OPERACIONES QUE LE HAN PRACTICADO:


TIPO FECHA

TIPO DE SANGRE
NIVEL DE GLUCOSA
GLUCOGENO
HEMOGLOBINA
MIOGLOBINA
TRIGLICERIDOS
COLESTEROL
PRESION ARTERIAL MINIMA
MAXIMA

ALERGIAS QUE PADECE A QUE SUSTANCIAS:


MEDICINAS
ALIMENTOS
CITRICOS
ALCOHOL
POLVO
ACAROS
CLIMA
FICHA ANTROPOMETRICA
LONGITUDES 2005 2006 2007 2008 2000 2010
PESO
TALLA
ALTURA SENTADO
LONGITUD DEL PIE
DERECHO
IZQUIERDO
LONGITUD DE LA MANO
DERECHA
IZQUIERDA.

DIAMETROS
BIACROMIAL
BICRESTAL
BITROCANTERICO
DIAMETRO DE LA MUÑECA.
DIAMETRO DEL TOBILLO.

CIRCUNFERENCIAS
DEL CUELLO
TORAXICA
INSPIRACION
ESPIRACION
NORMMAL.
ABDOMINAL
BRAZO EXTENDIDO
DERECHO
IZQUIERDO
BRAZO CONTRAIDO
DERECHO
IZQUIERDO
ANTEBRAZO
DERECHO
IZQUIERDO
CABEZA Y CUELLO

PLIEGUES CUTANEOS
TRICIPITAL.
SUBESCAPULAR
SUPRAILIACO
ABDOMINAL
BICIPITAL
PORCENTAJE DE GRASA
PESO GRASO

FECHA DE LA EVALUACION: ...............................................


SOMATOSCOPIA
CABEZA Y CUELLO: 2005 2006 2007 2008 2009 2010
INCLINADA ADELANTE
INCLINADA ATRÁS
INCLINADA DERECHA
INCLINADA IZQUIERDA

HOMBROS
CAIDOS
ADELANTADOS
DISPAREJOS.

COLUMNA VERTEBRAL.
XIFOSIS
LORDOSIS
ESCOLIOSIS

RODILLAS
EN HIPEREXTENSION
VALGAS X
VARAS ( )

PIE.
PLANO
CAVO
TALO
EQUINO

DEDOS
EN MARTILLO
HALLUX VALGUS
EVALUACION FUNCIONAL

CARDIOVASCULAR 2005 2006 2007 2008 2009 2010


FRECUENCIA CARDIACA REPOSO
FRECUENCIA CARDIACA MAXIMA
RECUPERACION (TIEMPO) A 120 p/m
RESPIRATORIO 2005 2006 2007 2008 2009 2010
TIPO DE RESPIRACION
ABDOMINAL
TORAXICA
DIAFRAGMATICA
FRECUENCIA RESPIRATORIA.
MAXIMO CONSUMO DE OXIGENO
CAPACIDAD VITAL
FICHA DE RENDIMIENTO FISICO

PRUEBAS 2005 2006 2007 2008 2009


VELOCIDAD
CARRERA DE 30 METROS (partida lanzada
CARRERA DE 30 METROS, PARTIDA
ESTATICA.
VELOCIDAD DE REACCION DE 9.15 m
CARRERA DE 50 METROS.
CARRERA DE 100 METROS
CARRERA DE 50 METROS HACIA ATRÁS

FUERZA
LANZAM. DEL BALON MEDICINAL (1 MANO)
LANZAM DEL BALON MEDICINAL DOS
MANOS
SAQUE LATERAL

SALTO LARGO SIN CARRERA


DINAMOMETRIA :
EN REPOSO
MANO DERECHA
MANO IZQUIERDA.
EN ACTIVIDAD
MANO DERECHA
MANO IZQUIERDA

RESISTENCIA
ANAEROBICA ALACTICA 6 SEG.
ANAEROBICA LACTICA 40 SEG.
RESISTENCIA MUSCULAR LOCALIZADA
DE BRAZOS EN 30 SEGUNDOS
PIERNAS, 50 SALTOS DE 30 Cm. (T)
ABDOMINALES SUPERIOES EN 60 SEGUNDOS
ABDOMINALES INFERIORES (TIEMPO)
DORSALES EN 30 SEGUNDOS.
ABDOMINALES EN EL AIRE.
FLEXIBILIDAD.
ABDOMINAL
DORSAL
COXO FEMORAL
AGILIDAD
TEST DE BURPEE
SENTARSE Y PARASE EN 30 SEGUNDOS
CAPITULO XV
TERCERA EDAD.

ÁREA TERCERA EDAD Y DEPORTE PARA TODOS.

El concepto de Auto cuidado ha cobrado gran importancia en estos

años y exige una atención personalizada que identifique fortalezas y

debilidades del sujeto, para asistirlo, apoyarlo o asesorarlo de acuerdo a

sus reales necesidades. Es un proceso dinámico, que está dirigido a la

persona Adulto Mayor, en forma integral.

Entre las definiciones de Autocuidado, tenemos: “ son actividades

que realizan los individuos, familia o comunidad, con el propósito de

promover la salud, prevenir las enfermedades, limitarla cuando ésta

exista o restablecer la salud”; o bien “es la práctica de actividades que

los individuos realizan en pro de sí mismos, para mantener la salud y el

bienestar”.

Conservar la capacidad de auto cuidado permite a la persona

mantener su dignidad, autoestima y bienestar, aspectos que son muy

importantes, porque favorecen la autonomía y la independencia del

Adulto Mayor.

Los Objetivos de la Educación para el Auto cuidado son los

siguientes:
a) Facilitar al sujeto la propia definición de su condición de salud.
b) Identificar los problemas en la medida que se presentan.
c) Buscar soluciones entre las cuales estén presentes el cuidado de sí
mismo, la solicitud de ayuda pertinente o la realización de acciones
sociales de apoyo.

La variabilidad entre las personas se acentúa con los años, por lo que se

debe considerar que:

• La forma de satisfacer las necesidades de Auto cuidado, es una


conducta aprendida de padres a hijos, por lo tanto, la familia
constituye la base de la educación por su rol formador.
• La Educación Formal y la Educación Permanente, van a contribuir a
las formas de autocuidarse, motivo por el cuál es aconsejable
interactuar con instituciones educativas, organizaciones sociales u
otros, si lo que se quiere obtener son cambios de actitud en las
personas.
• La posición que ejerce el sujeto en la familia, los roles que desempeña,
su estado de salud, los sistemas de apoyo, valores y grados en que
están satisfechas sus necesidades son razones determinantes para
establecer la actitud de auto cuidado.
El Adulto Mayor, se cuidará adecuadamente, si posee conocimientos,

capacidades, confianza y motivos para ello. La educación para la salud es

una práctica que depende de una serie de factores asociados con la

comunicación intercultural. La actitud del educador físico y profesionales

afines, los modelos y las técnicas de comunicación que utilice, los

métodos y criterios que desarrolle, y la forma en que conduzca la

interacción, son elementos claves dentro de un Programa Educativo de

Auto cuidado Psicofísico.


Los cambios de conductas y actitudes son posibles si se actúa sobre

los componentes: Cognitivo, que involucra conocimientos,

informaciones, valores, opiniones y creencias; Conductual, que se refiere

a conductas, informaciones, acciones y costumbres y lo Afectivo, que

incorpora sentimientos, emociones, afectos, experiencias y conflictos.

Es de fundamental importancia considerar algunos factores y

estrategias educativas que intervienen en el Adulto Mayor, que permitan

aminorar problemas de memoria, dificultades sensorio-motríz, retardos en

estimulación sensorial, modificaciones en la audición y agudeza visual u

otros. Es necesario velar por un espacio físico adecuado, que se ajuste a

las nuevas condiciones del Adulto Mayor: sillas cómodas, temperatura

ambiente agradable, luz y acústica apropiada, entorno grato y tranquilo,

etc. Asímismo el ambiente social debe ser seguro, basado en el respeto,

la aceptación, ausencia de amenazas y burlas que dificulten el

autoaprendizaje.

Algunas recomendaciones para preparar material educativo para

Adultos Mayores son: Conocer las características de los alumnos y

antecedentes del grupo generalmente heterogéneo, reforzar la

autoconfianza en la capacidad de aprendizaje y creatividad, integrar

técnicas educativas formales con otras menos formales como la música,

cantos, baile, relajación, juegos, etc.;


Se debe considerar en la elaboración de manuales o textos

autoinstruccionales de Autocuidado para el Adulto Mayor, que frente a los

cambios neurológicos y de memoria, es recomendable fraccionar la

información, siguiendo una secuencia y utilizando experiencias previas, a

través de ejemplos, demostraciones, esquemas, dibujos, letra grande, y

utilización de la repetición de acuerdo a los objetivos del texto y las

temáticas a tratar.

I.- EVALUACIÓN DE SALUD PREVIA A LA PARTICIPACIÓN


EN PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA, AUTOCUIDADO Y
DE DEPORTES

La realización de actividad física por la población general no solo ha mostrado ser


muy beneficiosa para las personas que las realizan, si no también muy segura, a pesar
de esto, es prudente tomar algunas precauciones para optimizar la relación costo
beneficio de realizar actividad física en forma masiva. Por esto que se han tratado de
desarrollar métodos simples y eficientes para identificar a aquellos individuos que
puedan presentar algún riesgo al realizar actividad física, orientándolos hacia una
supervisión médica más especializada cuando así se requiere. Sería muy negativo
musicalizar en exceso la evaluación previa a la participación en actividad física. Ya
que en vez de facilitar su realización por la población general, estaríamos colocando
una barrera innecesaria a su realización.

La evaluación preparticipativa depende de muchos factores: la edad, el estado de


salud, el tipo de actividad que se va a realizar, el nivel de competitividad de esta
actividad, etc.

II.-OBJETIVOS DE UN EXAMEN DE SALUD PREPARTICIPATIVO.

Los objetivos de una evaluación de salud preparticipativa están dirigidos


fundamentalmente a que el ingreso a un programa de actividad física sea seguro.

Para el Colegio Americano de Medicina del Deporte los objetivos de un examen


pre participativo son:

- Identificar y excluir a los individuos con contraindicaciones médicas para realizar


ejercicios físicos.
- Identificar a los individuos que ya sea por síntomas o por factores de riesgo para
alguna enfermedad, deben recibir una mayor evaluación médica antes de iniciar un
programa de ejercicio.
- Identificar a los individuos con condiciones médicas clínicamente significativas
que deban ser referidos a un programa de ejercicio médicamente supervisado.
- Identificar a los individuos con otras necesidades especiales para una participación
segura en programa de ejercicio como son los ancianos, las mujeres embarazadas,
etc.

Creo útil agregar a estos objetivos al menos otros 2:

Aprovechar los antecedentes obtenidos de esta evaluación para educar en un estilo


de vida sano.

Facilitar el desarrollo de una adecuada prescripción de programas de ejercicios que


puedan optimizar la adherencia, minimizar los riesgos y maximizar los beneficios.

III.- MODELO DE EVALUACIÓN PREVIA A PARTIPACIÓN EN DEPORTES.

El Colegio Americano de Medicina del Deporte ha recomendado una evaluación


preparticipativa que incluya:

COMPONENTES DE UNA EVALUACIÓN PREVIA A LA


PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES
a) Cuestionario de salud auto administrado.

b) Historia Clínica realizada por médico.

c) Examen físico realizado por médico.

d) Análisis del perfil de riesgo de cardiopatía coronaria.

e) Prueba funcional diagnóstica (Test de Esfuerzo).


1.- Cuestionario de Salud Autoadministrado.

Se han utilizado diversos cuestionarios autoevaluativos previos a la


participación en actividad física, de estos el más recomendado es el PAR-Q
que se utiliza en el contexto del “Canadian Home Fitness Test” y ha sido
validado al menos parcialmente.

Fecha : __/__/__
Nombre : ___________________________________________
F. Nac.: __/__/__ Edad (años):_______ Sexo: M____ F____
Dirección: _____________________________________Fono: ________

Ocupación/Estudios : _____________________________________
Actividad deportiva :______________________________________
Nivel : ________

Esta encuesta tiene por objeto dar seguridad en la realización de actividad


física. Si presenta enfermedades transitorias (fiebre, diarrea aguda, etc)
postergar la realización de actividad física. Esta encuesta esta dirigida a
adultos. Marque con una cruz si la respuesta es afirmativa a cada uno de los
items de las siguientes 2 preguntas. Si tiene dudas use el sentido común.

1. ¿Ha sufrido o padece de alguna de las siguientes enfermedades o


condiciones de salud?

Enf. del corazón Dolor de pecho


Presión alta Falta de aire
Diabetes mellitus Cansancio excesivo
Enf. pulmonares Pérdida de conciencia
Trombosis cerebral Palpitaciones elevadas
Tromboflebitis Taquicardia
Usa medicamentos Edema de piernas
Soplo cardíaco

2. ¿Tiene alguno de los siguientes factores de riesgo coronario?

Fumador Diabético
Presión alta Hombre  45 años
Colesterol alto Mujer  55 años
Sobrepeso / obeso Padre o hermanos con
muerte o

Sedentario infarto antes de los 55 años.


Si usted respondió afirmativamente a alguna de las posibilidades de la
pregunta 1, o si tiene al menos dos factores de riesgo:
DEBE CONSULTAR AL MÉDICO ANTES DE INGRESAR A UN
PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA.

Si usted respondió negativamente a las posibilidades de la pregunta 1, tiene


menos de dos factores de riesgo coronario: puede ingresar a un programa
de actividad física progresivo.

Si usted no se ha chequeado nunca y desconoce o no puede descartar la


existencia de factores de riesgo coronario, se recomienda evaluación.

La presencia de cualquier patología del área cardiovascular pulmonar o


metabólica, la presencia de síntomas de estas misma áreas, la ingesta de
medicamentos y la presencia de factores de riesgos coronarios obligan a una
evaluación médica previa a la participación en actividad física, autocuidado y
deportes.

PROTOCOLO DE PRUEBAS FISICO FUNCIONALES ADULTO


MAYOR

LA PRUEBA DE WELLS MODIFICADA

1. Objetivo: Medir flexibilidad de la articulación de la cadera.

2. Recurso requerido: Cinta o regla de un metro de largo como mínimo.

3. Descripción: La regla o cinta se fija en el suelo, la persona a medir se


sienta a horcajadas sobre ello, en el extremo donde se marca o
centímetros, de modo que los talones (separados aproximadamente 30
cm) queden a la altura de los 38 cm de la regla o cinta.

Luego, ubica una mano sobre la otra, manteniendo los dedos parejos y las
palmas hacia el suelo. A la vez indicativa comienza a deslizar las manos
por la regla o cinta, tan adelante como le sea posible, sin flexionar las
rodillas, y manteniendo siempre los pies con los dedos dirigidos hacia
arriba. Otra persona debe mantener sus manos sobre las rodillas del
ejecutante, asegurándose que no las flexione, mientras realiza el
deslizamiento.

4. Registro: Se anota en centímetros, aproximando al centímetro más


cercana, la mejor respuesta de dos alternativas contiguas.

LA PRUEBA DE MAZORRA

1. Objetivo
Medir la capacidad aeróbica del adulto mayor
2. Recurso requerido
Terreno amplio de superficie regular, con clara señalización del camino a
seguir, cronómetro y huincha de medir de aproximadamente 20 metros.
3. Descripción
A la voz indicativa cada persona a medir camina en forma continua, sin
correr, durante un tiempo de 15 minutos, (si es más bien sedentaria) o 30
minutos (si es más bien activa). En la intención de recorrer la mayor
distancia posible.

4. Cuidados
Si la persona presenta mareos, síntomas de fatiga, palpitaciones
aceleradas, náuseas u otros síntomas similares, debe suspender la
prueba y comunicar su estado al profesor.
Se advierte que las personas con arritmia, pre infartos e infartos y presión
alta, no deben realizar esta prueba y comunicar su estado al profesor.

Se considera importante la hidratación antes y después de la prueba, así


como también el lugar en cuanto a que el ambiente físico debe ser
psicológicamente motivante .

5. Registro
Para la categoría que corresponda (sedentario: 15 minutos o activo: 30
minutos) se anota, en kilómetros, la distancia que la persona recorrió en
una sola oportunidad.

Para evaluar los resultados obtenidos, el autor sugiere la siguiente tabla


de referencia.

EVALUACIÓN DISTANCIA RECORRIDA DISTANCIA RECORRIDA


EN 30 MINUTOS EN 15 MINUTOS
EXCELENTE 3,00 kms. 1,50 kms.
MUY BUENO 2,50 kms. 1,25 kms.
BUENO 2,00 kms. 1,00 km.
REGULAR 1,50 kms. 0,75 kms.
MALO 1,00 km. 0,50 kms.

C) PRUEBAS FUNCIONALES GERIÁTRICAS

Aplicar adecuadamente los protocolos de la Escala de Animosidad de


Philadelphia, del Índice de Katz de Independencia en las AVD (Actividad de
la Vida Diaria) y del test de Tinetti, consignando correctamente los datos en
las fichas de registro.

INTRODUCCIÓN A LA ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA,


INDICE DE KATZ .

Dentro del extenso campo de la evaluación general de los ancianos, la


valoración funcional de éstos juega un rol determinante para adquirir
información respecto al estado psicofísico y al entorno de ellos, bases
indispensables al momento de llevar a cabo algún tipo de actividad física o
procedimiento de rehabilitación.

La valoración funcional dice relación con los límites hasta los cuales
pueden llegar las posibilidades psicofísicas y sociales de un individuo que, en
el caso de los senescentes, permiten establecer medidas preventivas,
sustentadas sobre bases realistas capaces de generar resultados de alta
eficacia cuando se interviene en mejorar la calidad de vida de los ancianos.

Además, al efectuarse una valoración funcional, se construye un elemento


de apoyo para la relación entre los senescentes y el personal que participa
junto a ellos, como asimismo para señalar claramente las responsabilidades
que debe asumir el propio anciano, en lo referente a su autocuidado, y las que
dependen del equipo de salud que rodea al sujeto, familiares incluidos.

ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA

La Escala de Animosidad de Philadelphia forma parte de la valoración


emocional de los ancianos, campo en el cual existen numerosas pruebas, y
entrega información referente al estado anímico de ellos. Se debe tener
presente que el ánimo de un individuo condiciona, en gran medida, la forma
con que éste enfrenta sus enfermedades y discapacidades, y su modo de
encarar cualquier programa de rehabilitación que se intente.

Esta escala es simple y de fácil aplicación y, como instrumento de


evaluación emocional, es sensible a las actitudes positivas del individuo frente
a la vida, respecto a lo cual entrega una información general. Es una prueba
susceptible de ser dirigida por el que entrevista al anciano o bien autoaplicada
por el mismo, si las condiciones lo permiten.

Consta de 17 preguntas que deben ser contestadas afirmativa o


negativamente, demostrando una actitud positiva ante la vida. A mayor
número de respuestas que reflejen positivismo frene a la existencia, mejor es
el grado de animosidad de la persona evaluada.
A continuación se entrega esta prueba, indicándose, para cada pregunta,
la respuesta SÍ o NO que corresponde al mejor estado de ánimo, de
optimismo y de positividad.
La negación se considera una actitud positiva ante la vida en todas las
preguntas, excepto en la 2, 4, 8, 10, 15, que deben responderse
afirmativamente.
ESCALA DE ANIMOSIDAD DE PHILADELPHIA

RESPONDA EN CADA ITEM SI o NO

Nombre: _____________________________________________________

ÍTEMES si no
1. ¿Han empeorado las cosas en la medida en que ha
envejecido?
2. ¿Tiene tanta energía como el año pasado?
3. ¿Se siente muy solo (a)?
4. ¿Se relaciona bastante con amigos y parientes?
5. ¿Se altera más este año por pequeñeces?
6. ¿Se siente menos útil a medida que envejece?
7. ¿Está a veces tan preocupado (a) que no puede dormir?
8. A medida que envejece, ¿Son las cosas mejores de como
creía?
9. ¿Piensa a veces que la vida no merece la pena de ser
vivido?
10. ¿Es usted ahora tan feliz como cuando era joven?
11. ¿Tiene muchos motivos para sentirse triste?
12. ¿Le teme a muchas cosas?
13. ¿Se enoja usted más de lo que solía hacerlo antes?
14. ¿Cree que la mayor parte del tiempo de su vida es dura?
15. ¿Está satisfecho con su vida actual?
16. ¿Encuentra que todo es pesado?
17. ¿Se viene abajo con facilidad?

ÍNDICE DE KATZ DE INDEPENDENCIA EN LAS AVD. (ACTIVIDADES DE


LA VIDA DIARIA)

El índice de Katz de Independencia en las AVD es uno de los tantos


instrumentos posible de aplicar para evaluar los aspectos físicos del
senescente. Específicamente valora el autocuidado básico de éste y su
sensibilidad. Como prueba, alcanza a actividades elementales, no siendo
sensible a cambios pequeños que puedan experimentar los sujetos.

Este procedimiento evaluativo también es sencillo y fácil de aplicar.


Puede se dirigido por la persona que entrevista a los individuos o por ellos
mismo, si las condiciones lo permiten.
Consta de seis funciones básicas que se valoran de acuerdo a tres
posibilidades: anciano cumple con los acciones en forma absolutamente
independiente; las realiza con ayuda parcial o requiere de total apoyo por
parte de tercera personas para llevarlas a cabo. Así, cada punto se rotula con
una de las siguientes palabras: INDEPENDIENTE, SEMIDEPENDIENTE o
DEPENDIENTE.

De esta manera, podemos conocer el área en la cual existen deficiencias


por parte del sujeto, l oque posibilita diseñar acciones y programas tendientes
a reforzar los aspectos problemáticos.

ÍNDICE DE KATZ DE INDEPENDENCIA EN LAS AVD

Nombre: _____________________________________________________

FRENTE A CADA ITEM PONGA I SI OBSERVA INDEPENDENCIA; S SI


OBSERVA SEMIDEPENDENCIA Y UNA D SI OBSERVA DEPENDENCIA.

1. LAVARSE
1.1. Independiente: Entra y sale de la ducha o de la tina por sí mismo, sin ayuda.
1.2. Semidependiente: Recibe ayuda en la limpieza de sólo una parte del cuerpo.
1.3. Dependiente: Recibe ayuda para entrar o salir de la ducha o la tina, o recibe
ayuda para la limpieza de más de una parte del cuerpo, o no se baña.
2. VESTIRSE:
2.1. Independiente: Toma ropa de armarios y cajones y se viste sin ayuda.
2.2. Semidependiente: Solo recibe ayuda para atarse los zapatos.
2.3. Dependiente: Recibe ayuda para tomar la ropa o vestirse, o permanece
desnudo en forma parcial o total.
3. IR AL BAÑO:
3.1. Independiente: Va al baño, se asea y se ajusta la ropa sin ayuda (puede
emplear objetos para sostenerse como bastón, andador o silla de ruedas.
3.2. Semidependiente: Recibe ayuda para ir al baño, asearse o ajustarse la ropa.
3.3. Dependiente: No va al baño.
4. MOVILIZARSE:
4.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin
ayuda (puede apoyarse con bastones o andadores).
4.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla
con ayuda.
4.3 Dependiente: No se levanta de la cama.
5. CONTINENCIA DE ESFÍNTERES:
5.1. Independiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla sin
ayuda (puede apoyarse en bastones o andadores.)
5.2. Semidependiente: Entra y sale de la cama, se sienta y se levanta de la silla
con ayuda.
5.3. Dependiente: Necesita supervisión, usa sonda vesical o es incontinente.
6. ALIMENTARSE:
6.1. Independiente: Sin ayuda.
6.2. Semidependiente: Ayuda sólo para cortar la carne o untar el pan.
6.3. Dependiente: Recibe ayuda para comer o es alimentado parcial o
completamente mediante sondas o fluidos intravenosos.
D.- MODELO DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FÍSICA Y DE
AUTOCUIDADO PSICOFÍSICO PARA EL ADULTO MAYOR.-

Muchos de los cambios que afectan al adulto mayor no están dados por
la edad propiamente tal, sino por la disminución de la actividad física. El
ejercicio tísico produce adaptaciones en el organismo de acuerdo al principio
de sobrecarga en donde “a mayor estimulo existe mayor adaptación”, por lo
que se debe aumentar progresivamente la carga. Los beneficios obtenidos con
un programa de ejercicios dependen de una variedad de factores, como el nivel
inicial del estado físico, la constitución física, el entrenamiento previo, la edad,
el sexo, y la salud en general. Los efectos de la actividad física sistemática se
pueden ver reflejados en los sistemas Nervioso, Metabólico, Respiratorio,
Musculoesquelético y Cardiovascular; por ejemplo, aumenta la capacidad del
músculo para realizar un trabajo (debido a efectos morfológicos y funcionales),
actúa sobre la coordinación neuromuscular, la composición corporal, el sistema
transportador de oxígeno y por lo tanto sobre el rendimiento y la condición
física del sujeto influyendo directamente sobre el bienestar del mismo.
Los cambios son mayores en individuos sedentarios más que en
entrenados. Los beneficios del ejercicio incluyen los fisiológicos, sociales y
psicológicos, que ayudan a retardar el proceso de envejecimiento y prevenir
muchas de las enfermedades asociadas con el mismo. La reducción del estrés,
el control del peso, la alegría de moverse y compartir con otros lo lleva al
bienestar. Lo importante de considerar en un plan de ejercicios para un adulto
es romper la barrera psicológica.
Los componentes del ejercicio de resistencia son la duración, frecuencia,
tipo e intensidad.

RECOMENDACIÓN DE EJERCICO MÍNIMO DE LA


AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE.

Parámetro Recomendación

Frecuencia 3-5 días a la semana

Intensidad Hasta el 60-90% de la frecuencia


cardiaca máxima o hasta
una frecuencia cardíaca al 50-85% de
la captación máxima de O2 o reserva
de frecuencia cardiaca

Duración 20-60 minutos de actividad aeróbica


continua, según la intensidad
Método Utilizar grandes grupos musculares,
puede mantenerse continuamente y es
rítmico y aeróbico (p. ej., andar/pasear,
correr/trotar, montar en bicicleta,
esquiar ,campo traviesa, danzar,
saltar, remar, subir escaleras nadar
patinar
Entrenamiento de fuerza de Al menos una serie de 8 a 12
resistencia repeticiones de 8n a 10 ejercicios que
condicionan los principales grupos
musculares al menos dos veces a la
semana

1.- DESCRIPCIÓN Y ANTECEDENTES GENERALES DEL PROGRAMA

Duración del programa: Se propone una duración de 16 semanas


Días de funcionamiento: Lunes, miércoles y viernes, tratando de respetar un
período de 48 horas entre una sesión y otra.
Duración de cada sesión: 50-60 minutos.
Grupo de: 10 parejas compuestas por un hombre y una mujer,
preferentemente parejas, comprendiendo un total de 20 personas.
Requisitos de ingreso:
- Ser Adulto Mayor de una edad entre 60 y 70.
- Tener disponibilidad de tiempo para asistir a todas las sesiones
- Contar con una salud compatible con la actividad física a realizar,
acreditada por un médico que descarte un diagnóstico excluyente.
- Tener ganas e interés en participar.
Evaluación: Los integrantes de este programa de ejercicios, idealmente deben
ingresar sobre la base de un examen médico, incluyendo a lo menos la historia
clínica, examen físico, ECG de reposo, presión arterial de reposo, y luego un
test de esfuerzo, y determinación o estimación del Vo2máx.
Lugar de trabajo: Espacio físico que permita la realización de actividad
física en forma cómoda, segura y libre de estímulos externos.
OBJETIVO GENERAL:
“Lograr en el adulto mayor una mejor calidad de vida y bienestar general, por
medio del ejercicio físico, mejorando su capacidad de adaptación a los
requerimientos de la vida diaria, actuando directa o indirectamente sobre los
ámbitos físico, mental, social, emocional e incluso sexual”.
OBJETI VOS ESPECÍFICOS:
- Lograr una mayor flexibilidad en las articulaciones del cuerpo.
- Mejorar la capacidad física.
- Tratar de prevenir enfermedades degenerativas.
- Lograr un mejor equilibrio y coordinación.
- Fomentar la buena salud por medio del ejercicio físico.
- Vencer la barrera psicológica, el miedo y los prejuicios de hacer ejercicio
en la edad de adulto mayor.
- Mejorar la autoestima y las relaciones de pareja, facilitando el contacto y
la ayuda mutua entre las parejas participantes.
- Aprender a utilizar la respiración como método de relajación y control del
estrés..
MATERIALES:
- Balanza.
- Cicloergómetro o bicicleta estacionaria.
- Sede Social, escuela del barrio
- Colchonetas.
- Palo de escoba o bastón de madera.
- Sillas.
- Mesas.
- Sacos de arena de aproximadamente 1 Kg de peso.
- 1 espejo (o más) de un tamaño tal que permita ver la totalidad del
cuerpo.
- Pelota de playa pequeña o cualquiera de características blandas.

PLANIFICACIÓN DE LAS SESIONES


CLASE TIPO:
Fase de Explicación: se explica, a grandes rasgos, el procedimiento y el
objetivo de la clase.
Fase de Calentamiento previo: marcha alternada. Alternar brazos y piernas.
Mover las extremidades superiores al momento que se camina. Luego
detenerse y comenzar a hacer movimientos de circunducción de cuello (nota:
estar atento a los “mareos”).
Fase de Elongación: Luego hacer elongaciones de tipo mantenido por un
tiempo de 10 segundos en cada ejercicio, centrándose en grandes grupos
musculares como isquiotibiales paravertebrales, abdominales, considerando
por supuesto, las condiciones y capacidades de cada integrante.
Fase de movilidad general: el alumno comienza a realizar circunducciones a
nivel de grandes articulaciones en un sentido y luego en otro, a la vez que se
alternan las extremidades, de manera de poner más dificultad en el desarrollo y
utilización de la psicomotricidad.

Ejecución:
1.- Tomadas del respaldo de la base de la silla, abrir y cerrar las piernas 10
veces
2.- Cruzar las piernas alternadamente 3 series de 10 repeticiones.
3.- Llevar las rodillas al pecho alternadamente 3 series de 10 repeticiones.
4.- Colocar el tobillo derecho sobre la pierna izquierda y viceversa 3 series de
10 repeticiones.
5.- Marchar, tratando de llevar un ritmo alternadamente por 3 series de 20
repeticiones.
6.- Colocar un objeto (pelota) entre las piernas contrayendo 3 series de 8

repeticiones

Fase de Relajación: el guía dirige el término de la sesión con ejercicios de


relajación en donde los participantes se ubican sobre una colchoneta y en
posición indiferente o más cómoda escuchando y ejecutando las indicaciones
de inspiración y espiración del kinesiólogo. Luego se asegura que todos los
participantes se encuentren en buen estado y que no tengan signos físicos
sospechosos.

2.- PROGRAMA DE ACTIVIDAD FÍSICA PARA EL ADULTO MAYOR

El envejecimiento es un fenómeno universal; es un proceso de la vida


del ser humano durante el cual ocurren modificaciones biológicas, psicológicas
y sociales.

Las alteraciones físicas que produce el envejecimiento en el individuo se


deben a los cambios tisulares, a la reducción de la masa muscular, orgánica y
esquelética y a la disminución del volumen del líquido extracelular. Esos
cambios, que se evidencian en los aspectos físicos y funcionamiento del
organismo, son los responsables de la disminución del gasto cardiaco, fuerza
muscular, flujo sanguíneo renal, la visión, la audición y el sentido del gusto.
Todos esos cambios explican la disminución de la capacidad física y la lentitud
de los movimientos de las personas de edades avanzadas.

Algunos de los cambios que se atribuyen a menudo al envejecimiento se


deben más bien a la acumulación de años en desuso y a la falta de actividad.
La disminución de la capacidad es producto tanto del envejecimiento biológico
como de la perdida de la actividad entre la capacidad real y capacidad
potencial del individuo.

 Descripción del Programa:


• Duración del Curso: 6 meses.
• Sesiones: 2 veces por semana, martes y jueves de
17:00 a 1800 Hrs.
• Grupo Etáreo: Adultos mayores (60 años y más).
• N0 de Integrantes: 20 máx.
• Implementos Requeridos: Ropa deportiva.
• Lugar: Centro de Adulto Mayor.

 Objetivo General:

Mantener una condición física (acorde con su etapa) que le permita


independencia en las A. V.D y que a la vez eviten un mayor deterioro del
aparato locomotor.

 Objetivos Específicos:
• Fomentar en el adulto mayor la importancia de llevar
una vida saludable.
• Prevenir la aparición de cuadros de estrés.
• Lograr un acondicionamiento orgánico necesario para
la realización de las actividades requeridas.
• Mejorar la flexibilidad de cabeza, tronco y extremidades
de acuerdo a sus capacidades.
• Prevenir procesos limitantes del aparato locomotor.

 Materiales:
• Sala de ejercicios
• Colchonetas
• Balones de goma
• Pelotas de tenis y de calcetín
• Bastón (palo de escoba de 40 cm.)
• Equipo de música
• Cintas de música acorde con la sesión

 Cronograma de Sesiones:

Actividad Nº de Sesiones
Fomentar Vida Sana 4
Prevenir Estrés 10
Acondicionamiento Orgánico 16
Flexibilizar Ap. Locomotor 18
TOTAL 48

 Actividades:
 Fomentar vida sana: Realizar charlas educativas durante 4
sesiones dándoles a conocer ventajas que proporciona la
actividad física en su vida diaria mediante ejemplos prácticos.
 Prevenir el estrés: Enseñar el control de la respiración y
posteriormente realizar ejercicios de relajación utilizando
musicoterapia.
 Acondicionamiento orgánico: Mediante la ejecución de ejercicios
activos, utilizando implementos como balones, colchonetas, palo
de escoba, etc.
 Flexíbilización del Ap. Locomotor: Realizar movimientos activos
y pasivos asistidos de elongación.

El desarrollo de las sesiones no es estricta por lo tanto dependerá del avance


obtenido por el grupo. En cada sesión el profesor enseñará y demostrará cada
uno de los ejercicios a realizar, ejecutándolos en conjunto con el grupo.

SESIÓN DE ACONDICIONAMIENTO ORGÁNICO: PROPOSICIÓN DE UNA


CLASE

Descripción:

1. Al inicio de la sesión se explicará breve y didácticamente el objetivo de la


actividad a realizar.

2. A continuación se realizará un calentamiento previo guiado, que consistirá


en marcha lenta en círculos con aceleración del paso agregando
movimientos de extremidad superior cuya duración será de
10 min.

3. Se realizarán ejercicios con balón en parejas: en posición erecta, espalda


con espalda, cada integrante deberá pasarse el balón hacia los costados
por espacio de 2 min. Con un descanso de 1 min. En 5 series.

4. Individualmente y con la utilización del bastón (palo de escoba): En


posición erecta con las piernas levemente separadas, tomando el bastón
por los extremos lo elevará por sobre la cabeza realizando flexión de
hombro. Duración 5 series de 2 min. Con 1 min. De descanso.

5. Realizados los ejercicios se finalizará con ejercicios respiratorios de


relajación dirigidos por el profesor de educación física o profesional afín.

ENTRENAMIENTO FISICO EN LA TERCERA EDAD

“La educación, la cultura tísica, el deporte y recreación, son funciones del Estado, pero
también es un espacio donde debe participar toda la sociedad y dentro ella, los
organismos deportivos nacionales, provinciales cantonales. Sus objetivos y principios
fundamentales han sido refrendados por sus leyes establecidas en Estatutos y
Reglamentos internos, así como por la constitución de la República en sus artículos 66
que dice: “La educación es derecho irrenunciable de las personas, deber inexcusable del
Estado, le sociedad y la familia, área prioritaria de la inversión pública, requisito de
desarrollo nacional y garantía de la equidad social. Es responsabilidad del Estado
definir y ejecutar políticas que permitan alcanzar estos propósitos...”.

El Art. 82 dice “El Estado protegerá, estimulará, promoverá y coordinará


la Cultura Física, e1 deporte y la recreación, como actividades para la formación
intelectual de las persones. Promoverá de recursos e infraestructura que permitan
la masificación de dichas actividades. Auspiciará la preparación y participación de
los deportistas de alto rendimiento en competencias nacionales e internacionales, y
fomentará la participación de las personas con discapacidad”.

Desde los tiempos de la Revolución Industrial, la tecnología y la ciencia vienen


avanzando a una velocidad asombrosa. Desde esa época a la actualidad, ha ocurrido una
gran transformación en nuestra sociedad, la de ayer, de predominio rural o campesino,
trabajadora y físicamente activa a la población de ahora, ansiosa y de aburridos
habitantes de las ciudades y suburbios, con poca o ninguna oportunidad para desarrollar
y practicar actividades físicas.

Ese avance de la ciencia y de la tecnología moderna les ha permitido a los


habitantes de la sociedad actual de inicios del tercer milenio, vivir una vida
relativamente confortable. Es así, como cortadores de césped de tipo manual, han sido
sustituidos por cortadoras de césped automáticas, algunas de las cuales tienen asientos
para cargar al manipulador de la máquina. De la misma manera el césped natural está
siendo reemplazado por césped sintético o artificial. Los ascensores, las escaleras
eléctricas, han sustituido a las escaleras de los edificios y casas. Todo esto para
demostrar el ascenso y vigencia de la ‘‘vida moderna”. Caminar algunas calles para
llegar al mercado, y abastecer de alimentos, ha sido sustituido por la cercanía de las
tiendas, despensas, comisariatos y últimamente por el ‘Shopping Center” más cercano a
su domicilio. Ayer se transportaba a los deportistas (futbolistas) lesionados al interior
del terreno de juego en camillas, ahora se utiliza la camilla móvil de tipo mecánico y
eléctrico (baterías).

La vida se esta haciendo muy fácil, desde el punto de vista de la conservación


del esfuerzo y del gasto o pérdida de la energía humana. Pero ¿esa facilidad es o no
compatible con una vida mejor y más productiva? En resumen no nos beneficiamos de
esta reciente adquisición de existencia sedentaria; El estilo de vida sedentario
contribuye a la presencia de un grupo nuevo de problemas, y enfermedades que afectan
a algunos sistemas del organismo de la persona de la tercera edad.

El funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano es tan


perfecto y armónico, que al romperse esa relación y armonía, aunque sea de una forma
discreta, por un resfriado común o gripe o por una cefalalgia de stress (ligero dolor de
cabeza por problemas psíquicos leves), se afecta el cuerpo en general, por que somos un
todo corporal, ya que no estamos constituidas por partas aisladas, sino en partes
interrelacionadas.

La inactividad física y el aumento del sedentarismo en nuestros hábitos diarios


esta aumentando peligrosamente provocando una seria amenaza a nuestro cuerpo, y, si
le sumamos a ese factor, la presencia de otros factores de riesgo muy comunas y de gran
severidad como la enfermedad de las arterias coronarias (Arteriosclerosis) el aumento
de la presión arterial, sobrepeso y/u obesidad, ansiedad y/o Estrés emocional,
depresión, problemas de columna vertebral, que cada día se los está relacionando,
directa o indirectamente, con la falta de actividad física provocando serias y talvez
irreversibles consecuencias en personas de la tercera edad.

Además de la inactividad física, un gran número de otros factores se asocian a


las enfermedades indicadas, entre ellos: el tabaquismo,alimentación excesiva (dietas
inadecuadas), consumo abundante de alcohol y Stress emocional. Estos factores son
producto de complicaciones del estilo de “vida moderna’’ que interactúan entre si. Para
impactar significativamente en la mejoría general de la salud, debemos reducir o
combatir a los factores de riesgo de enfermedades degenerativas de tipo circulatoria,
respiratorias y metabólicas, de manera especial a la inactividad física; y, como uno de
los imperativos del tratamiento preventivo debemos considerar al adulto mayor o
persona de la tercera edad como un todo, una globalidad, alterándole todo su estilo de
vida para obtener buenos hábitos de salud.

La educación física en sociedades como la ecuatoriana y latinoamericana debe


constituirse en un factor de vital importancia con el propósito de lograr personalidades
multilaterales y armónicamente desarrolladas. Es un eficaz medio educativo, para niños
y jóvenes, adultos y mayores, de ahí la necesidad de practicar deportes como vía para
lograr una juventud y vejez más vivaz y alegre.

La practica de las distintas actividades físicas y recreativas en la tercera edad y/o


adulto mayor de ambos sexos, es una de las temáticas que cada día alcanza gran
protagonismo. En países como Chile, Uruguay, y de manera especial en el Ecuador, se
viene produciendo un rápido envejecimiento de esta población, situaciones de enorme
preocupación en sectores oficiales y poblacionales.

Según Nilton Arnt “Los Adultos mayor y la Actividad Física”. Medicina del
Ejercicio, Montevideo – Uruguay 14 (1): 5 - 9. Abril, 1999. El fenómeno
demográfico más importante observado en Uruguay en este final de milenio es el rápido
envejecimiento de su población. Por un lado, aumenta la proporción de uruguayos con
más de 60 años con relación a los demás habitantes del País. Por otro lado, estos adultos
mayores tienen la expectativa de una vida más larga. Una persona que se jubile hoy a
los 65 años de edad, pueda esperar a vivir otros 15 o 20 años. Este fenómeno despierta
gran preocupación tanto en los individuos como en la sociedad en general. La primera
asociación que nos viene a la mente es la de una masa de ciudadanos frágiles, enfermos
e improductivos. Contribuye a esta percepción las altas tasas de mortalidad por
enfermedades cardiovasculares, cánceres y diabetes y la alta frecuencia de
discapacidades músculo - esqueléticas”.

Las expectativas de vida del adulto mayor y/o de la tercera edad en Ecuador
cada día disminuyen debido a la creciente situación crítica que en que se debate el
estado ecuatoriano. Misma que viene afectando a las personas de ambos sexo que se
encuentran pasando por esta etapa o faja ataría de la vida, razón para justificar este
análisis científico que debe ser muy considerado por personas que tengan edades por
encima de los 40 años, para que esta información la reciban como uno de los homenajes
transcendentales, a los adultos mayores o las personas de la tercera edad, así como a los
profesionales del deporte preocupados de su atención y promoción de la salud.

En el Ecuador, la población económicamente activa (PEA) al llegar a la etapa laboral


final, luego de haber trabajado entre 20 – 24 años, en las distintas dependencias o
instituciones públicas o privadas, tiene derecho a la jubilación, para acogerse
teóricamente “a los beneficios que esta situación amerita”, pero que en la practica viene
provocando una serie de consecuencias y modificaciones orgánico-funcionales
negativas, como resultado del cambio de vida cotidiana, es decir, luego de haberse
desempeñado como un sujeto activo, física e intelectualmente pasa a convertirse en un
sujeto pasivo, que lo transforma en un sedentario y/o inactivo físicamente, factor de
riesgo que provoca cambios morfofuncionales (forma y función) en cada uno de los
adultos mayores, que al sumar otros factores de riesgo como el factor edad, exceso o
sobrepeso, hipertensión arterial, aumento de colesterol y triglicéridos en sangre
(bloqueo de la luz arterial y dificultad para la circulación sanguínea y el transporte del
oxigeno hacia los distintos tejidos y órganos del cuerpo), diabetes, contaminación
ambiental, polución de ríos y mares, entre otros., afectará en sumo grado la calidad de
vida y el estado de salud del adulto mayor.

De acuerdo a publicaciones oficiales en marzo del 2003, la esperanza de vida en


los EE.UU. de Norteamérica es de 77.2 años (2001), es decir existe un aumento debido
a las reducciones en las muertes por enfermedades coronarias, cáncer y derrames
(hemorragias) cerebrales. Se destaca progresos esperanzadores, incluyendo una
disminución continuada de las tasas de mortalidad por las enfermedades señaladas,
aunque aun existe disparidad entre negros y blancos, según Tommy Thompson,
secretario de salud. La esperanza de vida media sigue subiendo, debido a que en el 2000
fue de 77 años a 77.2 años en el 2001, aumentando de 74.3 a 74.4 años en hombres y de
79.7 a 79.8 en mujeres. Por grupos raciales, la esperanza de vida media también
aumento para los negros, de 71.9 en el 2000 a 72.2 años en el 2001. Este informe,
realizado por el Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) de
Atlanta, refleja que las muertes causadas por el virus del SIDA disminuyeron en un 4%
en el 2001 y un 70% en los últimos seis años, después de aumentar un 19% entre 1987 y
1994. Se concluye que el rol de la ciencia medica cada vez viene logrando mayores
resultados, ahora en los EE.UU. se vive mas y de mejor manera.

En el Ecuador y demás países americanos, la vejez y/o Tercera edad debe ser
conceptualizada, así como preguntarnos para reflexionar sobre ¿como envejecemos?;
¿todas las sociedades y culturas asumen de igual manera esta etapa de la vida?; ¿Cómo
se siente una persona vieja o de la tercera edad en la sociedad ecuatoriana?; ¿Cuáles son
sus necesidades? entre otras.

Las interrogantes señaladas deben plantearse cuando se afronta por primera vez
el trabajo con personas de la tercera edad, viejos, ancianos o adultos mayores, entre
otras definiciones.

La terminología básica o sinónimos son variados, entre ellos tenemos los


siguientes: tercera edad, viejo/a, jubilados/as, ancianos/as, sujetos añosos/as, adultos
mayores, edad adulta, madurez, es decir, existe una gran variedad de términos aplicables
en distintas sociedades y culturas, para definir conceptualmente a este sector social y
humano, dependiendo quien lo defina, pudiendo ser el medico geriatra o gerontólogo, el
sociólogo, el biólogo, el profesor de educación física, los gobernantes, o el pueblo
común y corriente.

Las principales modificaciones morfo-funcionales que provoca el aumento del


factor edad, en especial en la tercera edad y/o adulto mayor, son entre otras las
siguientes:

- Disminución de las capacidades en general.


- Disminución de la Frecuencias Cardiacas Máxima (FCM) en un promedio
de diez latidos por cada década. V. gr: para calcular la FCM aplicar la
siguiente formula (FCM = 210 - (0.65 x edad)). Si el sujeto tiene 45 años de
edad, por ejemplo su FCM es de 181 latidos cardiacos por minuto.
- El Volumen Cardiaco, es decir el volumen de eyección (el output cardiaco
máximo) disminuye un 20 – 30% a partir de los 65 años de edad.
- El Volumen Respiratorio Residual disminuye un 30 – 50% a partir de los 70
años de edad.
- La Capacidad Vital Pulmonar disminuye un 40 – 50% a partir de los 70
años.
- La Velocidad de Conducción Nerviosa disminuye entre 1 al 15% a partir de
los 60 años de edad.
- La Propiocepción y el Equilibrio disminuyen un 30 – 40% a partir de los 60
años de edad.
- El Tejido Óseo (Huesos) se reduce en un 3 – 5% por cada año a partir de los
55 años.
- La Fuerza Muscular disminuye en un 20% a partir de los 65 años de edad.
Esta modificación se inicia a partir de los 40 años, debido a la pérdida de
masa, fibras musculares y de neuronas motoras (sistema neuromuscular.)
- Estas modificaciones o alteraciones morfo-funcionales no son inherentes
solamente al envejecimiento, sino en especial al sedentarismo o inactividad
física, que contribuye a una mala calidad de vida y en especial al desarrollo
de enfermedades de las arterias coronarias que irrigan al corazón, a
presencia de hipertensión arterial, a cáncer de colon, a diabetes, progresivas
perdidas de masa muscular con la consecuente disminución de la fuerza
física que constituye a perdida o disminución de la movilidad articular;
dificultar para caminar, problemas de posturas y posiciones y a caídas y
fracturas en el sujeto adulto mayor.

Es necesario analizar las diferentes etapas evolutivas del ser humano: La


infancia, la adolescencia, la madurez, la vejez. “En todas estas etapas hay células
que nacen y células que mueren; por lo tanto, se puede decir que empezamos a
envejecer en la infancia, o incluso en la propia vida intrauterina, afirmando que
envejecemos desde el mismo momento de la concepción. En definitiva, la vida es,
en todo momento, un proceso dinámico”.

En la vejez hay un desequilibrio de signo negativo entre los procesos de


anabolismo y catabolismo (capacidad de producir energía y consumo de la misma)
y, por consiguiente, la reconstrucción del organismo es cada vez mas deficitaria.
Entre los principales objetivos que debemos plantearnos alcanzar con los
adultos mayores, los equipos médicos y paramédicos, para actuar ínter
disciplinariamente los Médicos del Deporte, Geriatras o Gerontólogos,
Reumatólogos, Traumatólogos y Ortopedistas, Fisiatras, Cardiólogos, Neurólogos,
Médicos Clínicos, Laboratoristas Clínicos, Tecnólogos Médicos, Nutricionistas –
Dietistas, Psicólogos Clínicos, Profesores de Educación Física y Preparadores
Físicos con experiencia en acondicionamiento físico en la tercera edad y/o adultos
mayores, entre otros, son los siguientes:

- Formular esta iniciativa para lograr una vida activa a través de la


promoción de la actividad física y recreativa.
- Incorporar en las rutinas diarias de la población la practica de actividades
físicas y recreativas de tipo aeróbicas moderadas (submaximales.)
- Modificar hábitos negativos cotidianos para combatir al sedentarismo o
inactividad física y otros factores de riesgo que viene contribuyendo al
desarrollo de enfermedades sistemáticas (cáncer de colon, obesidad,
metabólicas (diabetes, hipertrigliceridemia y colesterol elevado) y
cardiorrespiratorias (enfermedad coronaria, hipertensión arterial), entre
otras.) y como consecuencia o efectos se presenta perdida de la movilidad
osteoarticular, dificultar para caminar, problemas de posturas, caídas y
fracturas (osteoporosis en mujeres.)
- Mejorar la calidad de vida y estado de salud de los adultos mayores.
- Favorece la salud individual y colectiva de los participantes a programas de
acondicionamiento físico y actividades recreativas.
- Adoptar la caminata y / o trote moderado como rutina de ejercicio o
actividad física cotidiana, estableciéndose de manera individual o grupal
objetivos o metas a cumplir.
- Mejorar la salud a largo plazo caminando diariamente un mínimo de 15
minutos a una intensidad o esfuerzo moderado.
- Perder peso caminando frecuentemente entre 3 a 6 días por semana o
diariamente un mínimo de 3 días por semana, un tiempo no menor a 30
minutos a una intensidad moderada o moderada alta.
- Propiciar sesiones mínimas de 20 minutos aumentando la velocidad e
intensidad, en especial a personas acostumbradas a caminar, intercalando
sesiones mas largas pero bajando la intensidad. (La practica con intervalos
cortos y largos mejora el rendimiento cardiorrespiratorio).
- Mantener una buena postura dinámica (posición al caminar), respirar en
forma natural, reducir la velocidad e intensidad al sentir cansancio,
mantenerse hidratado (sorbito de agua fresca en intervalos regulares, en
caso de caminatas prolongadas).
- Utilizar un par de calzados de buena calidad, cómodos y flexibles y / o
caminar descalzo en especial en arena; ropa cómoda y liviana de acuerdo a
la humedad, utiliza gorra y gafas oscuras en verano o cuando haga mucho
sol.
- El acondicionamiento físico en el adulto mayor, para mejorar las
condiciones cardiorrespiratorias, osteomuscular-articular y circulatorias
debe iniciarse en primer lugar, con un examen médico básico que permita
detectar cuadros clínicos que posiblemente contraindiquen la practica de
actividades físicas o recreativas; contar con la asesoría y orientación físicas
de preparadores físicos experimentados, a través de la practica regular de
actividades físicas y recreativas de tipo aeróbicas por medio de la
propuestas del Dr. Nilton Arnt, consultor Uruguayo de la OPS / OMS,
mejorada por el aporte del ecuatoriano (manabita) Dr. Orlando Barcia
Farias:

El equipo interdisciplinario para asumir el trabajo físico y medico de las


personas de la tercera edad debe estar constituido por: Medico Geriatra, Medico
del Deporte; Otros médicos de especialidades afines como el Medico Internista o
Clínico, Cardiólogos, Neumólogos, Diabetologos, Urólogos, Psiquiatras, Psicólogos
Clínicos o del Deporte, Neurólogos, Terapistas Físicos y Ocupacionales, Sociólogos
y Trabajadoras Sociales y el profesional de Educación Física.

Se sugiere la siguiente propuesta de Ficha Médica como una de las mejores


alternativas para la obtención de información de validez para los objetivos y
propósitos planteados:
• Apellidos y Nombres:
• Fecha y Lugar de Nacimiento:
• Estado Civil:
• Peso Corporal (Kg.) y Estatura (cm.):
• Fecha del Examen Medico:
• Numero de Afiliación al Instituto Ecuatoriano de Seguridad Social
(IESS).
• Aparato Locomotor: Artrosis, Artritis. Estas afecciones permiten el
ejercicio (si o no). Estado muscular bueno o insuficiente; Aparato o
Sistema cardiovascular: Ritmo cardiaco, Presión arterial. Signos de
Insuficiencia cardiaca (si o no), otras afines.
• Aparato o Sistema Respiratorio: Tos, expectoración, signos de
insuficiencia crónicos (si o no).
• Aparato o Sistema Neuro – Sensorial (alteraciones): Equilibrio general,
coordinación neuro – motriz, estructuración tiempo – espacio, aptitudes
psicomotoras, memoria, visión, audición, gusto, tacto.
• Enfermedades crónicas: Medicación actual, habitual, temporal,
observaciones personales.
• Conclusión de la Ficha Médica: Apto, Apto con prudencia o no apto.
Fecha, firma y numero de afiliación o matricula al Colegio de Médicos
de la Provincia de Manabí (No. 334).

Concepciones sobre la vejez y/o tercera edad:

1. El envejecimiento es una disminución de la capacidad de adaptación (F.


Versar, gerontólogo austriaco);
2. El envejecimiento, es la disminución, esencialmente irreversible con el paso
del tiempo, de la capacidad del organismo o de alguna de sus partes, para
adaptarse a su entorno, debido a un proceso determinado genéticamente y
progresivo, que se manifiesta por una disminución de su capacidad de hacer
frente al estrés al que esta sometido y que culmina con la muerte del
organismo (G.H. Hunt, Ex – Director del Instituto Nacional del
Envejecimiento de los EE.UU. de Norteamérica);
3. El envejecimiento es un proceso de rediferenciacion y reintegración de roles
y funciones sociales, que deviene a medida que el individuo envejece
cronológicamente, y que aflora debido a cambios de rol y de status que le
impone la sociedad o el azar, o que son deliberadamente aceptados por él
(B. Kutner, gerontólogo social norteamericano);
4. Cada persona envejece en función de cómo haya vivido y que, por tanto, el
envejecimiento “es un proceso diferencial. Es decir, que si a lo largo de la
vida la persona ha sido activa, creativa, sociable, autónoma, equilibrada,
entre otros aspectos, al llegar a la vejez lo seguirá siendo a pesar de las
modificaciones lógicas y biológicas que impone el hecho de ir avanzando en
edad” (Ajuariaguerra, psiquiatra español);
5. La vejez es una etapa mas de la vida, al igual que lo es la niñez, la juventud
y, por tanto, el envejecimiento “es un proceso en constante evolución”
(Antonia de Febrer de los Ríos y Ángeles Soler Villa, españolas);
6. La vejez o tercera edad, es la etapa final del proceso biológico, social y
evolutivo del ser humano, que depende de variados factores internos
(genotípicos) y externos (fenotipicos), que finalmente inciden sobre los
aspectos morfológicos, fisiológicos y psicológicos, en especial a partir de los
55 años en adelante, y por tanto a la relación individuo – sociedad (Orlando
Barcia Farias, Medico del Deporte Ecuatoriano, 2002);
7. Tercera Edad, es la etapa de desarrollo, en la que ocurren transformaciones
morfológicas, fisiológicas y psicológicas, mismas que pueden ocurrir
temprana o tardíamente, dependiendo de factores individuales hereditarios,
sociales, ambientales, culturales y de la aparición de ciertas enfermedades
contraídas a lo largo de la vida (Orlando Barcia Farias);
8. Los cabellos blancos y las arrugas no significan ser VIEJO y/o de la tercera
Edad.

Actividad Física en la Tercera Edad.- De acuerdo a criterios del Colegio


Americano de Medicina Deportiva, en personas sedentarias de la tercera edad que
participen en programas de entrenamiento físico, rehabilitación cardiovascular, o
para aquellas personas no deportistas que practican deportes terrestres cíclicos
como el fútbol, vóley, básquet, entre otros, es necesario determinar la zona alba o
blanca, a través: 1. – Del cálculo de la Frecuencia Cardiaca Basal (FCB)
tomándose durante tres días luego de levantarse de dormir, la FCB, sumándolas y
dividiéndolas para tres V. gr: 80 + 76 + 80 = 236 para 3 = FCB = 79 latidos por
minuto: 2. – Determinar la FC Máxima (FCM = 210 - (0.65 x edad)), que en el caso
de una persona de 45 años es de 181 latidos por minutos; 3. – Determinar el límite
inferior de trabajo a través de: L. Inf. = FCB + 0.6 (FCM –FCB) Que en este
ejemplo es igual a 141 latidos por minutos; 4. – Determinar el Límite Superior de
trabajo a través de: L. Sup. = L. Inf. + 0.675 (FCM – L. Inf.) que en el caso del
ejemplo es de 167 latidos por minutos.

Otra forma de calcular la intensidad de esfuerzo físico pudo ser calculada a


través de la siguiente formula: FCM = 220 – edad del sujeto V. gr: 220 – 45 = 175
latidos para determinar el límite inferior de trabajo a un 60% de intensidad debe
de multiplicar 175 x 0.6 = 105 latidos por minutos.

En Sudamérica y/o América del Sur, países como Chile y Uruguay, existen un
rápido envejecimiento, por ello hay preocupación de sectores oficiales y
poblacionales. Las expectativas de vida disminuyen por situaciones críticas en esos
países, a los cuales también se suma el Ecuador por la crisis económica y social en
que se viene desarrollando. En el sector de los jubilados ecuatorianos, esta
alternativa de finalización laboral viene provocando consecuencias orgánicas
funcionales negativas. Se afecta la salud y calidad de vida, por el aumento de
factores de riesgo como: mayor edad, exceso de peso, hipertensión arterial,
aumento de colesterol y triglicéridos, enfermedades metabólicas como la diabetes,
contaminación ambiental, estrés, entre otros.

En algunos países americanos como Chile (Santiago), Brasil (Sao Paulo),


México DF. , y otros en menor importancia, debido a la excesiva contaminación
ambiental ( Smog ) han tenido que tomar medidas extremas como el de suspender las
clases de Educación Física y los programas recreativos y de actividad física que
diariamente practican niños, jóvenes, y personas de la tercera edad.(Adultos Mayores),
para evitar que los mismos contraigan enfermedades respiratorias.

En el Ecuador no hay grandes índices de contaminación ambiental ( tipos Smog)


en las grandes ciudades como Quito y Guayaquil, pero en la capital de la Provincia de
Manabí (Portoviejo, 2002), tercera en importancia por su proporción geográfica y
poblacional, es alarmante y preocupante la gran cantidad de polvo debido a la
destrucción de sus principales avenidas y calles por el “fenómeno climático natural del
niño” y por la falta de acciones concretas del Gobierno Nacional, Provincial y
Municipal, situación epidemiológica que viene provocando, altas cifras de
enfermedades respiratorias por la contaminación del aire. De la misma manera en el
2002 en Quito (Zona Sur) y la Provincia del Tungurahua (Baños y ciudades aledañas),
la emisión de cenizas de origen volcánico está provocan la incidencia de enfermedades
respiratorias y susto (Stress) por la eminencia probable de erupciones que traerían
graves consecuencias.

De la misma manera hay que considerar los RIESGOS PROFESIONALES a los


que están sometidos los profesionales de la Educación Física y todas las personas que
realizan trabajos físicos al aire libre, debido a los efectos de la lluvia ácida y los rayos
ultravioletas provenientes de la exposición al sol, que viene afectando la piel y la visión
de esos grupos humanos. Es decir se afectan los que enseñan y los que reciben las
actividades físicas, deportivas y recreativas.

Debemos como uno de los objetivos principales, todas las personas, elevar
nuestro nivel de conciencia y emprender programas educativos en todos los niveles, que
nos ayuden a ofrecer a los habitantes de nuestras comunidades y ciudades (Manabí -
Ecuador) a través de la educación física, deportes y recreación, un mundo mejor, con un
estilo de vida en el cual siempre se tenga presente el cuidado y la preservación del
medio ambiente.

Atención a la Tercera Edad.- Solo a partir de los últimos decenios los países
de la comunidad mundial han prestado atención a cuestiones de orden social,
económico y científico, provocado por el fenómeno del envejecimiento a gran
escala. Hasta entonces, aunque los individuos habían llegado al estadio de la vejez,
su número en valores absolutos y en relación al total de la población, no era
elevado. Pero en el siglo XX, se consiguió en numerosos países del mundo, reducir
la mortalidad prenatal e infantil, mejorar las condiciones de vida y dominar gran
número de enfermedades infecciosas. La contribución de estos factores ha hecho
posible a un número y a una población cada vez mayor de personas alcanzar una
edad mas avanzada.

En el XVII CONGRESO PANAMERICANO DE EDUCACIÓN FÍSICA,


efectuado en Panamá desde el 4 de al 9 de julio de 1999, una de las nuevas áreas
tratadas fue el Deporte para todos (Actividades Recreativas) y Tercera Edad, así como
también conferencias magistrales y, talleres sobre la Actividad Física, el tiempo libre y
el medio ambiente para el tercer milenio, donde se ha destacado la importancia de
satisfacer las necesidades de todas la personas de disfrutar del ejercicio físico y la
recreación de un ambiente libre de contaminación sin poner en peligro la salud de los
participantes por los efectos contaminantes ambientales y para prevenir las secuelas de
enfermedades cancerígenas que se están presentando debido a la polución y no
protección de capa de ozono.

Spranger, concebía a la persona humana como un abanico de valores en el cual


entre los dos extremos del arco cabrían varias posibilidades de tipologías humanas: el
rango abarca el homo teorético, cuando la búsqueda de la verdad predomina en el; e1
horno estético, si la belleza es el principal magneto para sí; el homo social, si la
solidaridad humana es su epicentro vital; el homo político, si el gobierno y e1 liderazgo
acarician su ego y, el homo religioso, si los valores trascendentes polarizan su atención.
Claro está que caven combinaciones entre sí; posiblemente la medicina en cuanto
ciencia, entendida en forma holística, atraviesa toda la gama de estos valores; sin
embargo en los médicos en cuanto sacerdotes de esta ciencia, la gravitación de cada
valor tendrá diferente valencia e intensidad de acuerdo a su perfil ético.

José Martí (Cubano) señalaba que... a los niños (...) es preciso robustecerles el
cuerpo a medida que se le robustece el espíritu” y, “Fidel Castro en unos de sus
discursos señalaba que. No basta con que formemos mentalmente a los jóvenes y a los
niños. Hay que formarlos físicamente”. Es uno de las mejores alternativas para llegar a
ser viejos saludables y con ganas de vivir.

La práctica sistemática de la educación física y el deporte en las personas de la


tercera edad ofrece, por una parte, fortalecer la salud para que se desarrolle y
perfeccione físicamente: ejerce una influencia positiva, sustancial, en el mundo
espiritual del individuo en sus emociones, gustos estéticos y concesión científica del
mundo, y abre amplias posibilidades para la formación de la conciencia y de una
conducta altamente moral.

Ofrece a cada persona de la tercera edad enormes posibilidades de superación y


perfeccionamiento en general de libre expresión y autoafirmación, y proporciona la
alegría de comunicarse, de compartir las emociones y el sentido de colectivismo.

En el Ecuador y América hay que buscar las condiciones para la práctica de la


Educación Física por todo el pueblo y ella debe incluirse en los planes y programas de
los gobiernos de turno y que tengan el carácter obligatorio, en las instituciones
educacionales, como manifestación social que repercuta en el bienestar y el desarrollo
integral del hombre y de toda la sociedad.

Aspiramos a mediano plazo en el Ecuador, tener un sistema social cuyo


primordial objetivo sea el bienestar del propio hombre y su desarrollo integral, para que
la realización completa y adecuada de la educación física y el deporte en el proceso de
formación y desarrollo de la personalidad y la satisfacción plena de las diferentes
necesidades del individuo al llegar a la tercera edad.

La práctica masiva del deporte por todo el pueblo constituye la base de la


pirámide del desarrollo deportivo, ya que es fuente inagotable de nuevos valores para el
deporte de alto rendimiento y para cosechar nuevos triunfos en los eventos
internacionales, así como para propiciar sujetos de la tercera edad con ganas de producir
y vivir mas y mejor.
Para los gobernantes con visión, lo que se gaste en deporte y en educación física,
deben pensar que es el ahorro en gastos de salud pública y en ganar bienestar y
prolongación de la vida de los ciudadanos de cualquier país.

La educación física debe formar parte del proceso pedagógico, teniendo como
fin específico, el desarrollo de la capacidad del rendimiento físico del individuo sobre la
base del perfeccionamiento morfológico y funcional de su organismo, la formación y el
mejoramiento de sus habilidades motrices, la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de convicciones, de forma tal que esté en condiciones de cumplir todas la
tareas que la sociedad le señale desde el punto de vista laboral y social, que reviste una
gran importancia en el desarrollo de la esfera emocional y multiemocional y el de la
auto valorización del sujeto de la tercera edad.

El gran valor psicológico y pedagógico de los juegos, el deporte, la recreación,


los ha convertido en un factor importante en la formación de la personalidad. Los
juegos menores están dirigidos, especialmente, hacia el tratamiento de las experiencias
motrices básicas (correr, lanzar, escalar, entre otros) y a propiciar la formación de
valores educativos. Los juegos predeportivos sientan las bases para el aprendizaje, en
forma elemental, de los reglamentos técnicos de los deportes que son instrumento de
estudio.

La gran importancia pedagógica que se le debe conceder a la gimnasia básica y a


la rítmica viene dada por las tareas y funciones que le son propias, como el aumento de
la capacidad del rendimiento físico y la realización económica y racional de los
movimientos, manifestada en precisión, fluidez y ritmo, que permitan alcanzar una
tercera edad con alegría.

Los deportes colectivos e individuales ocupan un gran peso dentro del contenido
de los programas dados las múltiples necesidades de desarrollo físico que ofrece por sus
características dinámicas y de esparcimiento, sus valores educativos, y su contribución a
la formación y desarrollo de la personalidad.

La actividad física está íntimamente relacionada con la actividad intelectual y


esta a su vez está estrechamente vinculada con las reacciones dinámicas. Durante la
clase de educación física en la práctica de los juegos y deportes, se produce un proceso
de asimilación de conocimientos relacionados con la actividad física – deportiva y
también otros relacionados con asignaturas de plan de estudios. V.gr física, anatomía,
fisiología e higiene del hombre, entre otras, lo que contribuye a su consolidación: al
vincularlos a la técnica y la ejecución de los ejercicios físicos, favorece al desarrollo
intelectual y repercute en la formación de una concepción científica del mundo en los
estudiantes y posteriormente en las personas de la tercera edad.

La importancia que se le empieza a conferir en el Ecuador al desarrollo de la


Educación Física y el deporte esta motivando la realización de múltiples
investigaciones vinculadas a la psicología, fisiología, bioquímica, biomecánica,
morfología, la pedagogía y la medicina deportiva entre otras. En la actualidad las
principales líneas de investigación que se realizan en el ámbito educacional están en
relación con la educación física en los escolares. El resultado de estas investigaciones
permitirá continuar elevando cualitativamente el nivel de la educación física y el
deporte escolar, para que cada vez se realice de modo más eficaz y poder propiciar la
preparación cronológica para una vejez con satisfacción.

Calidad de Vida en la Tercera Edad.- Aunque los viejos compartan con el


resto de la población gran número de preocupaciones, les atañen específicamente ciertas
necesidades relativas a la: salud y alimentación, vivienda y el entorno, la seguridad
económica y el empleo, la educación y la organización del tiempo libre. “Todo esfuerzo
que tienda a mejorar la calidad de vida de los viejos y a satisfacer sus necesidades
motrices, sociales y culturales, les capacita para continuar asumiendo su rol en la
sociedad”.

Ciencia y Tercera Edad.- Los datos actuales que aporta la ciencia remarcan
cada vez mas que el envejecimiento del individuo “Es un proceso que combina un
declinar de las aptitudes naturales –que aparecen ya desde la juventud- con el desarrollo
de las adquisiciones debidas a la experiencia. Las aptitudes naturales varían de un
individuo a otro por razón de la multiplicidad casi infinita de las posibles
combinaciones de los genes, y lo mismo ocurre con las adquisiciones resultantes de las
actividades realizadas así como de la propia voluntad, el envejecimiento se manifiesta
como una evolución que difiere sensiblemente de un individuo a otro.
Los Viejos difieren entre si.- A medida que los decenios se suman unos a otros,
es mas necesario distinguir entre edad cronológica y edad biológica (Prof. Bouriliere).
El envejecimiento no es únicamente un proceso biológico, también es un proceso social
diferencial. Lejos de atenuarse con la edad, las desigualdades socio – profesionales
persisten al abandonar la vida activa; son acumulativas; desigualdades frente a la muerte
y desigualdad de recursos. Las clases sociales que tienen una esperanza de vida más
corta y menos recursos, son también las más castigadas por el desgaste laboral y las que
tienen más dificultades para disfrutar del ocio y participar en la vida social.

Entrenamiento Físico en la Tercera Edad.- Es cualquier actividad física,


metódica y frecuente, capaz de provocar modificaciones morfológicas y funcionales,
para formar al individuo, intelectual, social, emocional (psicológica) y físicamente,
tratando de conseguir un objetivo terminal, respetando las características individuales.

Actividad Física y Tercera Edad.- La actividad corporal como practica


continuada, controlada y planificada, supone no solo, efectos positivos sobre el
organismo del sujeto de la tercera edad (anciano, viejo, adulto mayor) sino también la
posibilidad de aceptar la nueva imagen corporal que lo define como tal.

El carácter lúdico – recreativo de estas actividades, asegura la adecuada


utilización del tiempo libre que caracteriza este enfoque.

Los factores que inciden en el envejecimiento desde una perspectiva biológica,


psicológica, afectiva y social, la imagen que esta persona tiene de si mismo; los
beneficios de la actividad física en esta etapa de la vida, su tratamiento y alternativas de
trabajo.

Características Anatomo – Fisiológicas del sujeto en la tercera edad

1. Atrofia muscular progresiva;


2. Desviación del centro de gravedad;
3. Disminución funcional de la musculatura de las extremidades inferiores (muslo,
pierna y pie);
4. tendencia a la osteoporosis (perdida de calcio en los huesos);
5. Perdida de elasticidad del colágeno;
6. Disminución de hidroxicolicalciferol (25 OHD), una de las principales causas de
la osteoporosis;
7. Aumento del espesor del tejido conjuntivo de los vasos sanguíneos en las
cápsulas articulares y disminución de “la elasticidad al choque” de las mismas;
8. Almacenamiento intersticial de grasa y perdida de elasticidad del sistema
músculo – tendinoso;
9. Disminución de la capacidad coordinadora (psicomotricidad) y de la habilidad;
10. Deficiencia auditiva y visual;
11. Disminución del numero (hipoplasia) y tamaño (hipotrofia) de las fibras
musculares;
12. Disminución de la PC (fosfocreatina) en los músculos;
13. Baja tasa o nivel de absorción de calorías;
14. Deficiencia de irrigación sanguínea;
15. Limitación de la nutrición al miocardio (músculo cardiaco);
16. Descenso de la permeabilidad de la membrana basal de los capilares;
17. Alteraciones degenerativas arterioscleróticas;
18. Hipertensión arterial;
19. Disminución de la movilidad de la caja toráxica;
20. Menor elasticidad pulmonar y menor numero de alvéolos y capilares
pulmonares;
21. Capacidad Vital disminuida;
22. Disminución de la absorción de oxigeno;
23. Disminución del Consumo Máximo de Oxigeno (VO² máx. y/o Capacidad
Aeróbica).

OBJETIVOS DEL ENTRENAMIENTO FISICO EN LA TERCERA EDAD


• Retardar el proceso inevitable del envejecimiento a través del mantenimiento de
un estado saludable que permita la normalización de la vida;
• Evitar los factores de riesgo cardiovasculares, así como el sedentarismo o
inactividad física, la obesidad, el aumento de colesterol y triglicéridos, el ácido
úrico, entre otros, a través de la practica metódica de ejercicios y actividades
físicas aconsejadas y controladas;
• Promocionar las actividades físicas y recreativas;
• Formular iniciativas para incorporar en las actividades de rutina diaria a los
ejercicios aeróbicos;
• Modificar hábitos negativos del sedentarismo para combatir enfermedades como
la obesidad, osteoporosis, entre otras;
• Mejorar la calidad de vida;
• Favorecer la salud individual y colectiva (de toda la población);
• Adoptar la caminata, trote, el paseo, subir y bajar escaleras, el baile, como
medidas alternativas para favorecer la salud;
• Caminar sesiones de 30 minutos diarios, mantener una buena postura dinámica y
utilizar calzado cómodo y adecuado y vestimenta apropiada para la temporada y
el medio ambiente.
• ORGANIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECIFICOS
Capacidades Biológicas Básicas • Fuerza muscular
• Movilidad articular
• Flexibilidad
• Funciones cardiovasculares
• Funciones respiratorias
Capacidades de Coordinación • Conductas motrices de base (ajuste
postural); equilibrio; coordinación
dinámica general; coordinación
viso – motora
• Conductas perceptivas – motrices:
a) Percepción espacial, b)
Percepción temporal.
Funciones nerviosas como base biológica • Observación
de los procesos intelectuales • Atención
• Memoria
• Concentración
• Abstracción
¿QUE, COMO Y CUANDO REALIZAR ACTIVIDAD FISICA EN LA
TERCERA EDAD?

• Largas caminatas o paseos a ritmo bajo o moderado;


• Cortas sesiones de actividad física para fortalecer músculos (gimnasia);
• Ejercicios de equilibrio;
• Mantenerse en forma;
• Quemar y/o perder o eliminar calorías de exceso;
• Programas de actividades físicas (calentamiento y finalización);
• Asesoramiento Medico – Deportivo;
• Gestiones deportivas para favorecer la salud en general;
• Capacitación de personal medico y paramédicos (profesionales en educación
Física y/o Ciencias del Deporte). Conformación de equipo interdisciplinario
básico.

PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO FISICO

• De la individualidad biológica;
• De adaptación;
• De sobrecarga de la actividad física;
• De interdependencia Volumen – Intensidad;
• De la totalidad de la actividad física;
• De la motivación.

CLASIFICACION DEL ENTRENAMIENTO SEGÚN LA CONDICION FISICA


DE QUIEN LO PRACTICA

LOS ATLETAS LOS EX - ATLETAS LOS NO ATLETAS


Individuos que practican Individuos que practican Individuos que desde
deportes sin largas deportes regularmente jóvenes no cultivaron el
interrupciones desde su hasta los 30 – 40 años de habito de practicar deportes
juventud. edad
CLASIFICACION DEL ENTRENAMIENTO SEGÚN LA METODOLOGIA
(Bauer y Egeler)
1. Entrenamiento de Movilidad;
2. Entrenamiento de Musculación;
3. Entrenamiento Aeróbico;
4. Entrenamiento Intervalado (Interval – Training)

PRESCRIPCION DEL ENTRENAMIENTO FISICO

• Frecuencia cardiaca.- Es el parámetro ideal y seguro para que se ejercite la


población de la tercera edad;
• Se recomienda trabajar con el 60% del VO² máx. (Consumo máximo de
Oxigeno y/o Capacidad Aeróbica Máxima);
• Frecuencia de las sesiones físicas semanales: 4 – 5 veces o sesiones / días a la
semana;
• Tipo de actividades: Aeróbicas (larga duración y baja intensidad);
• Intensidad de Entrenamiento: Debe ser mantenida en forma permanente o
frecuente, intensidad submaximal o aeróbica;
• Volumen o duración del entrenamiento: deberá aumentar en forma gradual
tomando las precauciones de rigor biológico, llegar a mantener un tiempo de 30
minutos o más.

CONTRAINDICACIONES ABSOLUTAS Y RELATIVAS A LA PRÁCTICA DE


ACTIVIDADES FISICAS EN LA TERCERA EDAD

1. Insuficiencia Cardiaca congestiva;


2. Aneurisma disecante;
3. Lesiones valvulares (tricúspide o mitral);
4. Miocarditis activa;
5. Angina de pecho que empeora con el esfuerzo
6. Cardiomegalia;
7. Taquicardia ventricular y otras arritmias graves;
8. Estenosis aortica grave;
9. Inflexibilidad de marcapaso;
10. Infarto y post – infarto (de pocos días o semanas);
11. Fuerte insuficiencia coronaria, que presenta síntomas (subjetivos) y
electrocardiográficos en esfuerzos con carga de 30 watts aproximadamente
(Prueba Ergo métrica)
12. Aneurisma de la pared cardiaca;
13. Embolias recientes en la pequeña y gran circulación (pulmonar o sistémica);
14. Grave lesión de la función ventilatoria;
15. Molestias o enfermedades infecciosas agudas;
16. Tromboflebitis;
17. Isquemia Cerebral reciente;
18. hipertensión arterial intensa o estabilizada;
19. Enfermedades metabólicas no controladas: diabetes mellitas, hipertiroidismo;
20. Enfermedades no compensadas del hígado y riñón;
21. Obesidad marcada;
22. Perturbaciones electrolíticas;
23. Ciertos medicamentos utilizados: digitalices;
24. Estados post – operatorio (días a semanas);
25. Traumatismos y heridas (días a semanas);
26. Lo anterior debe estar a cargo del control medico del medico clínico o medico
internista y/o del Medico del Deporte (deportologo)

PROGRAMACIÓN DE ACONDICIONAMIENTO FÍSICO EN LA TERCERA EDAD


(ADULTO MAYOR)

1. - Calentamiento:

• Caminata fácil de poca intensidad para aumentar gradualmente la


temperatura corporal con duración que dependerá de la capacidad física de
cada persona y de la temperatura ambiental.
• Luego, estiramientos (elongaciones) cortos entre 6 – 8 segundos de los
principales músculos participantes (piernas y caderas), evitando no
enfriarse durante el estiramiento.

2. – Actividad Principal en la sesión Física:

• Aumentar la intensidad a través del aumento de la velocidad o pasando de


un terreno plano horizontal a un terreno vertical (subir lomas, cuesta.);
• Según el American Collage Of Sport Medicine, una persona debe lograr
por lo menos el 55 % de su FCM individual V. gr: Un sujeto de 30 años
debe lograr los latidos por minutos manteniendo este ritmo durante 15 –
29 minutos, con una intensidad que dependerá de cada objeto individual
que tengan los participantes. Un sujeto de 45 años debe alcanzar 96
latidos por minutos para trabajar al 55 % de su frecuencia cardiaca
máxima individual, la misma que deberá incrementarse progresivamente
de acuerdo a su constancia y frecuencia semanal. Se aconseja emplear un
monitor de la FC (cinturón polar y / o cronómetro) para controlar la
intensidad de esfuerzo (pulsación por minuto.)

1. – Finalización:

• Al llegar a la culminación, debemos bajar la intensidad poco a poco


(disminuir la velocidad), finalmente estirar los músculos
manteniendo cada estiramiento por lo menos 15 segundos. Es una
recuperación activa que ayudará a reducir los niveles de
lactacidemia y prevenir dolores musculares a las siguientes horas.

Beneficios del Deporte, la Educación Física y la Recreación, sobre los principales


Órganos, Aparatos y Sistemas del cuerpo humano.

• Realizar un enfoque sobre los principales factores de riesgo primarios y


secundarios causantes de enfermedades arterioscleróticas.
• Presentar alternativas de solución para combatir los factores de riesgo de nuestra
población, de manera especial lo relacionado al sedentarismo (actividad física
nula o escasa o solo de los fines de semana) que permita mejorar la calidad de
vida de los participantes al programa.
• Elaborar interdisciplinariamente (Médicos Deportivos Traumatólogos y
Ortopedista, Cardiólogos, Geriatras Pediatras, Clínicos, Reumatólogos.
Quiroprácticos, Homeópatas, Laboratorios farmacéuticos médicos
Laboratoristas, clínicos, Profesionales de Educación Física, Tecnólogos
médicos, Fisioterapistas, Nutricionistas, Sociólogos, Psicólogos, Dirigentes y
Administradores Deportivos, Comunicadores, Autoridades universitaria,
municipales, prefectura de salud, etc.) Diversidad de programas físicos
deportivos y recreativos que sean de planificación, ejecución, y costos
económicos, por nuestra población.
• Importancia de la Investigación aplicada al programa “Deportes para todos /
Muévete Manaba, considerando que la falta de investigación mantiene a la
educación física en el empirismo, situación que viene provocando falta de
credibilidad de la sociedad en el rol de la actividad física; que la practica
empírica, la falta de experiencia y de conocimientos actualizados de
profesionales, la variabilidad de técnicas de evaluación, etc. , impiden romper el
modelo tradicional vigente, que nos permita ubicarnos en el campo de los
beneficios de la investigación, para establecer valores que fortalezcan nuestra
identidad manabita en la práctica de la educación física, para el tercer milenio.
En razón de aquel1o considero fundamental propender a lo siguiente:
• Debemos investigar con la convicción de que el programa “Deporte para Todos /
Muévete Manaba” nos permite relacionar comportamientos, y acontecimientos
relacionados con la realidad local y provincial (Manabí – Ecuador).
• Establecer modelos conceptuales como resultados de las investigaciones que se
realicen.
• La evaluación permanente durante y después de la primera fase de seis meses )
permitirá obtener experiencia y aportes surgidos de la organización personal de
cada uno de los responsables y de los participantes, así como la de diferentes
profesionales, que entregaran las alternativas de solución a partir de los,
obstáculos que se representaron durante el programa, que permita sustentar una
investigación de calidad y poder modificar los actuales conceptos y
conceptualizaciones de la educación física.
• Debe ser pertinente por parte de los responsables del programa, informar lo que
sucede a todas las personas e instituciones vinculadas, así como darle un
seguimiento a lo planificado para comprobar o no su operatividad.
• Abrir nuevos espacios y lugares de prácticas deportivas de tipo recreacional
físico y deportivo (no competitivo) donde participe la mayoría de nuestra
población (actividades populares tradicionales de cada cantón realizando
trabajos físicos al aire libre donde los beneficiados sean amplios grupos sociales;
por medio de una correcta prescripción de ejercicios, con intensidades o
esfuerzos físicos de tipo submaximal (60 - 80%) de la frecuencia cardiaca
máxima), con una práctica mínima de 3 veces a la semana, que tengan una
duración no menor a los 30 minutos por cada sesión de trabajo físico y
ra1izándo de manera preferencial actividades de tipo aeróbicos (caminar,
marchar rápido, trote lento aumentándola progresivamente, ciclismo estacionario
o móvil, natación, excursionismo, paseos, juegos recreativos, subir escaleras,
etc.) que son las más indicadas para favorecer el sistema cardiorrespiratorio sin
provocarle sobrecarga que altere su normal o fisiológico funcionamiento y
evitar la aparición precoz de malestares como la fatiga física y mental.
• El programa consiste en forma general en la necesidad de un examen médico y
evaluación funcional del adulto mayor a través de chequeos y controles médicos
y de manera especial, en la prescripción de actividades físicas frecuentes de baja,
moderada y mediana intensidad de esfuerzo, a través de actividades aeróbicas
como parte del programa de prevención y rehabilitación cardiovascular.
• La mayoría de habitantes de la provincia de Manabí (Manta, Portoviejo, entre
otras) reconoce la importancia de satisfacer las necesidades de disfrutar del
ejercicio físico y la recreación en un ambiente libre de contaminación sin poner
en peligro la salud por los efectos de la misma para prevenir secuelas de
enfermedades cancerígenas
• La práctica de actividades físicas y recreativas incorporadas en la vida rutinaria
del adulto mayor, previene la aparición de enfermedades degenerativas de tipo
circulatorio, respiratorio y metabólico.
• El Sedentarismo o inactividad física el exceso de alimentación y el sobrepeso,
son algunos de los hábitos de vida negativos (factores de riesgo) que deben
modificarse para mejorar la calidad de vida y salud del adulto mayor.
• La reunión de líderes locales, profesores, de Educación Física, profesionales de
la salud, dirigentes deportivos, de escuelas, de establecimientos de salud, de
clubes y otras organizaciones gubernamentales y ONGs filantrópicas y privadas,
es de vital importancia en el trabajo Inter. y transdisciplinario del proyecto.
• La capacitación de personal médico y paramédico a través de actividades
científicas como: Seminarios, Talleres, Cursos, Paneles, Foros, etc., permitirá
conformar verdaderos equipo. de trabajo a nivel de los profesionales e
instituciones de Salud de la Educación Física y de la Práctica Deportiva.
• La F.D.M. y las Escuelas de Educación Física de las Universidades Laica “Eloy
Alfaro” de Manta y Técnica de Manabí (Portoviejo), así como los municipios
locales y Prefecturas, entre otras, deben ser entidades asesoras, así como el autor
del proyecto y su equipo de trabajo, hacia otras instituciones de Salud,
educativas, de la educación Física y de la práctica de actividades físicas y
recreativas (Clubes).
• El fortalecimiento entre instituciones deportivas de alto nivel nacional con las
instituciones provinciales y locales es de enorme beneficio para el proyecto.
• La interrelación de vínculos entre la FDM y otras instituciones de Educación,
Salud y Deportes, favorece el proyecto “Deporte para Todos / Muévete
Menaba”.

EJERCICIOS QUE DEBEN SER EVITADOS EN LA TERCERA EDAD

1. Los de fuerza máxima e isométricos intensos (aumentan la presión arterial);


2. Actividades que requieren paradas y reinicios abruptos (causan daño al sistema
músculo tendinoso y óseo);
3. Ejercicios físicos sofocantes (anaeróbicos, de corta duración y muy alta
intensidad, velocidad, piques, saltos, entre otros);
4. Ejercicios abdominales, especialmente los supraumbilicales en personas obesas
(sobrecargan la estructura muscular deficiente);
5. Ejercicios que provoquen apnea (falta de aire, maniobra de valsalva);
6. Movimientos bruscos de rotación y circunduccion (causan lesiones musculares y
disminuyen la coordinación);
7. Durante la ejecución de los ejercicios mantener el ritmo o frecuencia respiratoria
adecuada;
8. El entrenamiento en circuito no debe ser efectuado constantemente;
9. Evitar actividades competitivas, crean situaciones de tensión, por el afán de
vencer, y las personas se extralimitan;

PROPUESTAS PARA LA TERCERA EDAD

• El envejecimiento progresivo de las sociedades y el continuo aumento de la


población de la tercera edad (ancianos) en cifras absolutas y relativas, son el
primer resultado, y el mas evidente, en la concepción sectorial del desarrollo
socio – económico vigente en el mundo entero;
• Por lo tanto es necesario sustituir la visión patológica y curativa del
envejecimiento y de la vejez, por una visión “formativa” del aumento de edad,
que depende mas de la gerontología educativa que de la geriatría;
• El problema de la tercera edad no debe consistir, actualmente, en promover y
desarrollar únicamente medidas de protección social y asistenciales, sino que
igualmente debe procurar los medios para hacer participar a los ancianos en la
vida de la comunidad;
• El tiempo de ocio, que se convierte con la jubilación en el tiempo mas
importante, no debe considerarse como un “subproducto” de otras actividades
como ocurre durante la vida activa, sino como un aliciente para llevar a efecto
otras funciones sociales por medio de las cuales se podrán establecer los
contactos Inter. – generacionales;
• Las actividades corporales constituyen ciertamente el medio mas seguro para
mantener su autonomía social. Además de asegurar el mantenimiento de las
capacidades motrices e intelectuales que permiten efectivamente, una mejor
adaptación psico – efectiva del anciano a su entorno familiar y social;
• Devolver a los jubilados el gusto por el movimiento físico, supone incitarles a
salir del aislamiento al que les relega el paso a la inactividad profesional. Es
reintegrarles a una actividad grupal a fin de hacerles reencontrar, en contacto
con los demás, la necesidad de expresarse, de comunicarse y de participar;
• Es, finalmente, mantenerles en estado de alerta y hacerles menos vulnerables al
deterioro de los años y de las enfermedades.
EL EDUCADOR GERONTOLOGICO

• El papel del educador gerontológico como parte del equipo interdisciplinario,


consiste principalmente en servir de guía a los practicantes de la tercera edad y
en facilitar sus acciones, integrándolos en un proyecto pedagógico que tenga en
cuenta sus necesidades, sus preferencias y motivaciones;
• Los educadores gerontológicos, deben tener una formación teórica, así como en
el plano técnico y pedagógico
PENSAMIENTO CELEBRE

“Los hombres han dejado que su cuerpo se callase y ahora hablan con la boca”
(Nikos Kasantzakis y/o Zorba el griego).

ENCUESTA A PERSONAS DE LA TERCERA EDAD

• Factores Personales:
• Datos personales: edad, lugar y tipo de residencia, estado civil;
• Datos biográficos: Lugar de nacimiento, estudios realizados, profesión,
recuerdos de la vida pasada y presente: perdidas y composición actual.
• Aptitud frente a la vejez: Estado de animo general, imagen de si mismo (auto
imagen y autoestima), molestias y quejas: actitud frente a las mismas.
• Relación afectiva: relación con la familia y amigos/as, relación con la pareja…
• Hábitos diarios;
• Nivel de autonomía: soltura en las labores cotidianas, facilitar en el aseo
personal, paseos diarios, utilización de transportes colectivos, resolución de
tramites burocráticos;
• Practicas corporales anteriores;
• Factores Socio – Económicos:
• Estatus social;
• Recursos económicos: pasados y presentes;
• Edad y motivo de la jubilación;
• Ocupación del tiempo libre: aficiones, lugares que frecuenta, participación en
actividades organizadas, participación en grupos de discusión, asociaciones de
jubilados por sectores laborales e intelectuales (ex - ocupacionales), entre otros;
• Factores relacionados directamente con el Programa Interdisciplinario a la
Tercera Edad:
• Canales o medios de comunicación y/o información, por los que se entero del
programa o actividades para grupos de la tercera edad;
• Motivo por el que se inscribió al programa;
• Expectativas frente a la actividad corporal (movimientos y actividades
recreativas);
• Propuestas de trabajo que le gustaría realizar o que mas le han interesado;
• Opinión de sus familiares y amigos/as acerca del Programa de Actividad Física
en la 3era Edad.

“Lo mas importante para vivir con placer es agregar mas vida a los años y nos
mas años a la vida”

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