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Le constat

Les pratiques de lecture en classe ont évolué, mais l'apprentissage de la compréhension


reste souvent implicite.
13% des élèves n'ont accès qu'à l'explicite. cf. enquête CEDRE 2009

Les pratiques dominantes :


• Un questionnement de texte qui se limite souvent à l'explicite.
• Une lecture expressive mise de côté.
• Les stratégies des élèves ne sont pas assez travaillées.
• Les stratégies d'élèves ne sont pas adaptées aux problèmes de lecture à
résoudre.

Quelques obstacles à l'enseignement de la compréhension


• Choisir des textes trop simples dans le souci de répondre aux difficultés des élèves
• « Traduire » le vocabulaire difficile.
• Privilégier des questionnements de « surface » .

Qu'est-ce que comprendre dans l'acte de lire?


Quelques définitions :

Jocelyne Giasson : « Comprendre un texte, c'est s'en faire une représentation mentale
cohérente en combinant les informations explicites et implicites qu'il contient à ses propres
connaissances. »

Michel Fayol: « L'activité de compréhension est une activité complexe qui s'envisage
dans une activité de résolution de problème au cours de laquelle le lecteur construit
progressivement une représentation. »

Ce qui influe sur la compréhension.

Ce qui est lié au lecteur


La compréhension à l'oral.
L'identification des mots.
La représentation de l'acte de lire.
Le déficit de stratégies.
Les connaissances sur le monde.

Compte-rendu de l'animation "Enseigner la compréhension"- Pascal luco CPC Auxerre 1


Ce qui est lié au texte
La cohésion du texte.
La complexité du texte.

Ce qui est lié aux pratiques pédagogiques


L' enseignement de la compréhension en classe.

Les élèves et la compréhension : les profils

Plusieurs auteurs ont dégagé des profils de compréhension en lecture chez les lecteurs du
primaires. (Appelgate, Quin et Appelgate, 2008). La classification ci-dessous présente six
profils de lecteurs, qui s'appliquent aux élèves du CE2 au CM2.

1. Les élèves qui ont des problèmes sur le plan du traitement des mots. Les
élèves de ce profil comprennent peu les textes qu'ils lisent à cause de leurs
problèmes importants en identification de mots ou en fluidité.

2. Les bons déchiffreurs qui ne comprennent pas le texte. Ces élèves lisent de
manière fluide, mais sans compréhension. Ils répondent parfois aux questions en
« empruntant » des expressions provenant du texte, mais ils ne se font pas leur
propre représentation du texte.

3. Les lecteurs concentrés sur la compréhension locale. Ces élèves décodent


facilement les textes à leur niveau. Ils font des rappels acceptables, mais
concentrés sur la signification de chaque phrase. Il ne se font pas de portrait global
du texte.

4. Les lecteurs concentrés sur la compréhension globale. Ces élèves se font une
représentation globale du texte, mais ils portent peu d'attention aux détails et
devinent certaines parties du contenu. Ils compensent une certaine faiblesse sur le
plan de l'identification des mots par de très bonnes connaissances personnelles, ce
qui n'est plus possible pour les textes plus longs et plus complexes.

5. Les lecteurs stratégiques. Ces élèves font un usage approprié de certaines


stratégies, mais en délaissent d'autres. Ils sont souvent capables de faire des liens
entre les idées, de se faire une représentation globale du texte en portant attention
aux détails, contrairement aux lecteurs concentrés sur la compréhension globale.
Ils ont cependant souvent besoin d'apprendre à lire de façon plus critique et à faire
des liens entre le texte et leurs expériences.

6. Les lecteurs critiques. Ce sont des lecteurs compétents dans toutes les
compétences de la compréhension et de la lecture critique. Il leur arrive même de
mentionner des faiblesses dans la formulation d'un texte ou dans les questions de
l'enseignant.

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Tableau pour situer le niveau de performance des élèves de CM1

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4


Composante explicite

• Donner la ou • Localiser et • Reconnaître et • Mettre en lien


les idée(s) restituer un ou utiliser une série différentes
principale(s) du deux élément(s) d'organisateurs informations
texte. d'information textuels pour explicites
inclus dans le localiser et significatives et les
• Retrouver un texte. distinguer reformuler (pour
détail • Identifier les l'information répondre à une
explicitement événements les significative. question).
fourni dans le plus importants et • Intégrer
texte. les détails l'information
significatifs du disséminée à
récit. travers le texte
pour identifier les
idées principales
et fournir des
explications.
• Localiser les
épisodes
significatifs et
distinguer les
détails significatifs
disséminés à
travers le texte.
Composante implicite

• Localiser une • Faire des • Reconnaître • Dégager et


partie précise inférences pour l'utilisation de reformuler des
du récit et faire fournir une certaines informations
une inférence information au caractéristiques implicites de
clairement départ d'une seule textuelles (langage manière cohérente
suggérée par le partie du texte. imagé, message et significative
texte. • Faire des abstrait). pour exprimer une
inférences directes • Faire des bonne
sur les inférences sur compréhension du
caractéristiques, base texte.
les sentiments et d'informations
les motivations abstraites.
des personnages • Faire des
principaux. inférences pour
• Commencer à expliquer le lien
établir des liens entre les
entres les intentions, les
différentes parties. actions, les
événements et les
sentiments, et
justifier la réponse
en se référant au
texte.
Composante interprétative

• Mettre en lien et • Découvrir et • Comparer et • Interpréter le


interpréter dégager des évaluer les langage imagé.
plusieurs expressions de différentes parties • Intégrer les
informations du langage imagé à du texte pour informations
texte en les partir du texte. exprimer une disséminées à
mettant en préférence et la travers le texte
relation avec justifier. pour fournir une
ses • Découvrir et interprétation du
connaissances dégager des caractère des
personnelles. métaphores personnages, de
simples et le point leurs intentions et
de vue de l'auteur. de leurs
• Commencer à sentiments, et

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interpréter et justifier la réponse
intégrer les en se référant au
événements du texte et à ses
récit et les actes connaissances
des personnages personnelles.
disséminés à
travers le texte.
À partir des résultats de l'enquête internationale PIRLS (2006)

Un enseignement indispensable
Il repose sur deux approches complémentaires :

Un enseignement explicite des stratégies.

La construction du sens par le débat.

Les connaissances à maitriser par l'enseignant


Pour comprendre en situation de lecture, il faut :

Maîtriser l'identification des mots


Avoir une lecture fluide
Avoir développé des stratégies
Avoir du vocabulaire et un lexique orthographique développé
Avoir des connaissances sur le monde
Comprendre l'oral

« Tout ce qui permet la compréhension de textes écrits est entraîné par la fréquentation et
la compréhension des énoncés oraux de plus en plus longs et complexes. » Lire au CP -
Eduscol

Les enseignements à mettre en oeuvre


La lecture fluide et les entraînements : la fluence

L'efficacité des stratégies de compréhension


Des exemples de stratégies de compréhension utiles :
Utilisation des marques linguistiques, (chaînes anaphoriques, connecteurs, orthographe)
Autorégulation de sa compréhension
Émission d'hypothèses et débat interprétatif
Réalisation d'inférences

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L'enrichissement du vocabulaire

Et l'évaluation?
Ne pas oublier d'évaluer rapidement la lecture avant la compréhension

Les questions sur le texte

mais aussi …

La technique de vérification de phrases

La reformulation (ou rappel de texte)

La pensée à haute voix

Travailler le questionnement :
un exemple de séance emprunté à
Roland Goigoux

Demander aux élèves de réfléchir individuellement à quoi et à qui servent les


questions de lecture.

Organiser un temps d’échanges sur ce point.

Présenter l’objectif de la séquence : « Nous allons apprendre à répondre aux


questions de compréhension qui accompagnent les textes lus à l’école. Je vais vous
lire un bref passage, puis je vous lirai des questions et les réponses qu’une élève,
Virginie, une bonne lectrice d’une autre classe, a proposé. Toutes ses réponses sont
justes. Votre travail consiste à essayer de comprendre la manière dont cette élève
s’y est prise pour répondre correctement à ces questions. Cet exemple est un extrait
de texte, mais on ne sait pas de quelle sorte de livre il provient. »

Lecture du texte, des questions et des réponses (collectif).

Écrire le texte, les questions et les réponses au tableau. Dans un premier temps,
seul le texte est visible (les questions et les réponses sont masquées).

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Lire soi-même le texte à haute voix.
Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance.
Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire
preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.

D’après R. Goigoux (1993)


Relecture silencieuse du texte par les élèves

Lire ensuite les six questions suivantes à haute voix.

Dévoiler les six questions et les bonnes réponses données par l’élève fictive.

Relire les questions et les réponses à haute voix.

Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ?


Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle.

Question 2 : Qui monte sur le cheval ?


C’est Demi-Lune qui monte sur le cheval.

Question 3 : Qui est Demi-Lune ?


C’est un jeune indien.

Question 4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi-Lune ?


Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance.

Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ?


Il doit rapporter une plume.

Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ?


Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.

Surlignage (travail individuel)

Présenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tâche : « Pour mieux


comprendre comment on s’y prend pour répondre à des questions, vous allez
surligner les mots qui, à votre avis, ont pu aider Virginie à trouver la bonne
réponse » .

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Expliquer la consigne en traitant collectivement une question au
tableau
« Que prépare Demi-Lune ? » : on peut surligner ses affaires et/ou un sac
de provisions, une couverture et une lance.

Fournir le texte aux élèves en autant d’exemplaires qu’il y a de questions et les


laisser travailler individuellement.

Mise en commun et confrontation du travail : explicitation des procédures.

Exemple pour la question 3 : « Qui est Demi-Lune ? »

Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une


lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une
plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en
route.

Théorisation collective (aide étroite de l’enseignant)


Si l’on met l’accent sur la nature des questions, on obtient une typologie
proche de celle-ci.

Question dont la réponse est écrite dans le texte.


– question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte (exemple :
question 4);
- question qui nécessite de mettre en lien différentes informations pour trouver la
réponse dans le texte : « ce ne sont pas les mêmes mots mais ça veut dire la même
chose » (exemple : questions n°5 et n°2) (substitutions lexicales ou syntaxiques) .

Question pour laquelle la réponse est extérieure au texte.


- question en lien avec la culture propre de l'élève et / ou nécessitant de faire des
inférences (exemple : question n°3)

Question faisant appel au jugement critique ( niveau expert)


- question faisant appel à l'interprétation.

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Si l’on met plutôt l’accent sur les procédures, on obtient une typologie proche de celle-là :

Comment avons-nous fait pour répondre aux questions ?

- Nous avons recopié un morceau du texte (exemple : question n°4) ;

- Nous avons reformulé des morceaux du texte (exemple : question n°5, n°2) ;

– Nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du
texte (exemple : question n°3) ;

- Nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte.
(exemple : question n°1)

La séance 2 sera une séance d'entrainement. Elle prendra appui sur la nature des
questions ou les procédures de résolution.

La séance 3 sera une séance destinée à accroitre l'activité réflexive. Cette fois, la
prise d'appui n'est pas définie par l'enseignant.

Pour poursuivre le travail:

Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire
(d’autres élèves) à des réponses fausses.

Inciter les élèves à réfléchir aux questions en leur demandant de classer les réponses
erronées de la pire à la moins mauvaise.

Choisir un autre texte parmi ceux qui ont déjà été explorés dans la classe et demander
aux élèves d’utiliser la typologie pour inventer une question par catégorie.

Bibliographie

Sylvie CEBE, Roland GOIGOUX. Lector et lectrix. Editions RETZ (niveau C3)
Sylvie CEBE, Roland GOIGOUX. Lectorino et lectorinette. Editions RETZ (niveau C2)
Collection BIBLIO. Editions de la cigale. (C2 et C3)

Références web: Programme PARLER. Michel ZORMAN

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