Les pratiques de lecture en classe ont évolué, mais l'apprentissage de la compréhension
reste souvent implicite. 13% des élèves n'ont accès qu'à l'explicite. cf. enquête CEDRE 2009
Les pratiques dominantes :
• Un questionnement de texte qui se limite souvent à l'explicite. • Une lecture expressive mise de côté. • Les stratégies des élèves ne sont pas assez travaillées. • Les stratégies d'élèves ne sont pas adaptées aux problèmes de lecture à résoudre.
Quelques obstacles à l'enseignement de la compréhension
• Choisir des textes trop simples dans le souci de répondre aux difficultés des élèves • « Traduire » le vocabulaire difficile. • Privilégier des questionnements de « surface » .
Qu'est-ce que comprendre dans l'acte de lire?
Quelques définitions :
Jocelyne Giasson : « Comprendre un texte, c'est s'en faire une représentation mentale cohérente en combinant les informations explicites et implicites qu'il contient à ses propres connaissances. »
Michel Fayol: « L'activité de compréhension est une activité complexe qui s'envisage dans une activité de résolution de problème au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation. »
Ce qui influe sur la compréhension.
Ce qui est lié au lecteur
La compréhension à l'oral. L'identification des mots. La représentation de l'acte de lire. Le déficit de stratégies. Les connaissances sur le monde.
Compte-rendu de l'animation "Enseigner la compréhension"- Pascal luco CPC Auxerre 1
Ce qui est lié au texte La cohésion du texte. La complexité du texte.
Ce qui est lié aux pratiques pédagogiques
L' enseignement de la compréhension en classe.
Les élèves et la compréhension : les profils
Plusieurs auteurs ont dégagé des profils de compréhension en lecture chez les lecteurs du primaires. (Appelgate, Quin et Appelgate, 2008). La classification ci-dessous présente six profils de lecteurs, qui s'appliquent aux élèves du CE2 au CM2.
1. Les élèves qui ont des problèmes sur le plan du traitement des mots. Les élèves de ce profil comprennent peu les textes qu'ils lisent à cause de leurs problèmes importants en identification de mots ou en fluidité.
2. Les bons déchiffreurs qui ne comprennent pas le texte. Ces élèves lisent de manière fluide, mais sans compréhension. Ils répondent parfois aux questions en « empruntant » des expressions provenant du texte, mais ils ne se font pas leur propre représentation du texte.
3. Les lecteurs concentrés sur la compréhension locale. Ces élèves décodent
facilement les textes à leur niveau. Ils font des rappels acceptables, mais concentrés sur la signification de chaque phrase. Il ne se font pas de portrait global du texte.
4. Les lecteurs concentrés sur la compréhension globale. Ces élèves se font une représentation globale du texte, mais ils portent peu d'attention aux détails et devinent certaines parties du contenu. Ils compensent une certaine faiblesse sur le plan de l'identification des mots par de très bonnes connaissances personnelles, ce qui n'est plus possible pour les textes plus longs et plus complexes.
5. Les lecteurs stratégiques. Ces élèves font un usage approprié de certaines
stratégies, mais en délaissent d'autres. Ils sont souvent capables de faire des liens entre les idées, de se faire une représentation globale du texte en portant attention aux détails, contrairement aux lecteurs concentrés sur la compréhension globale. Ils ont cependant souvent besoin d'apprendre à lire de façon plus critique et à faire des liens entre le texte et leurs expériences.
6. Les lecteurs critiques. Ce sont des lecteurs compétents dans toutes les compétences de la compréhension et de la lecture critique. Il leur arrive même de mentionner des faiblesses dans la formulation d'un texte ou dans les questions de l'enseignant.
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Tableau pour situer le niveau de performance des élèves de CM1
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Composante explicite
• Donner la ou • Localiser et • Reconnaître et • Mettre en lien
les idée(s) restituer un ou utiliser une série différentes principale(s) du deux élément(s) d'organisateurs informations texte. d'information textuels pour explicites inclus dans le localiser et significatives et les • Retrouver un texte. distinguer reformuler (pour détail • Identifier les l'information répondre à une explicitement événements les significative. question). fourni dans le plus importants et • Intégrer texte. les détails l'information significatifs du disséminée à récit. travers le texte pour identifier les idées principales et fournir des explications. • Localiser les épisodes significatifs et distinguer les détails significatifs disséminés à travers le texte. Composante implicite
• Localiser une • Faire des • Reconnaître • Dégager et
partie précise inférences pour l'utilisation de reformuler des du récit et faire fournir une certaines informations une inférence information au caractéristiques implicites de clairement départ d'une seule textuelles (langage manière cohérente suggérée par le partie du texte. imagé, message et significative texte. • Faire des abstrait). pour exprimer une inférences directes • Faire des bonne sur les inférences sur compréhension du caractéristiques, base texte. les sentiments et d'informations les motivations abstraites. des personnages • Faire des principaux. inférences pour • Commencer à expliquer le lien établir des liens entre les entres les intentions, les différentes parties. actions, les événements et les sentiments, et justifier la réponse en se référant au texte. Composante interprétative
• Mettre en lien et • Découvrir et • Comparer et • Interpréter le
interpréter dégager des évaluer les langage imagé. plusieurs expressions de différentes parties • Intégrer les informations du langage imagé à du texte pour informations texte en les partir du texte. exprimer une disséminées à mettant en préférence et la travers le texte relation avec justifier. pour fournir une ses • Découvrir et interprétation du connaissances dégager des caractère des personnelles. métaphores personnages, de simples et le point leurs intentions et de vue de l'auteur. de leurs • Commencer à sentiments, et
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interpréter et justifier la réponse intégrer les en se référant au événements du texte et à ses récit et les actes connaissances des personnages personnelles. disséminés à travers le texte. À partir des résultats de l'enquête internationale PIRLS (2006)
Un enseignement indispensable Il repose sur deux approches complémentaires :
Un enseignement explicite des stratégies.
La construction du sens par le débat.
Les connaissances à maitriser par l'enseignant
Pour comprendre en situation de lecture, il faut :
Maîtriser l'identification des mots
Avoir une lecture fluide Avoir développé des stratégies Avoir du vocabulaire et un lexique orthographique développé Avoir des connaissances sur le monde Comprendre l'oral
« Tout ce qui permet la compréhension de textes écrits est entraîné par la fréquentation et la compréhension des énoncés oraux de plus en plus longs et complexes. » Lire au CP - Eduscol
Les enseignements à mettre en oeuvre
La lecture fluide et les entraînements : la fluence
L'efficacité des stratégies de compréhension
Des exemples de stratégies de compréhension utiles : Utilisation des marques linguistiques, (chaînes anaphoriques, connecteurs, orthographe) Autorégulation de sa compréhension Émission d'hypothèses et débat interprétatif Réalisation d'inférences
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L'enrichissement du vocabulaire
Et l'évaluation? Ne pas oublier d'évaluer rapidement la lecture avant la compréhension
Les questions sur le texte
mais aussi …
La technique de vérification de phrases
La reformulation (ou rappel de texte)
La pensée à haute voix
Travailler le questionnement : un exemple de séance emprunté à Roland Goigoux
Demander aux élèves de réfléchir individuellement à quoi et à qui servent les
questions de lecture.
Organiser un temps d’échanges sur ce point.
Présenter l’objectif de la séquence : « Nous allons apprendre à répondre aux
questions de compréhension qui accompagnent les textes lus à l’école. Je vais vous lire un bref passage, puis je vous lirai des questions et les réponses qu’une élève, Virginie, une bonne lectrice d’une autre classe, a proposé. Toutes ses réponses sont justes. Votre travail consiste à essayer de comprendre la manière dont cette élève s’y est prise pour répondre correctement à ces questions. Cet exemple est un extrait de texte, mais on ne sait pas de quelle sorte de livre il provient. »
Lecture du texte, des questions et des réponses (collectif).
Écrire le texte, les questions et les réponses au tableau. Dans un premier temps, seul le texte est visible (les questions et les réponses sont masquées).
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Lire soi-même le texte à haute voix. Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.
D’après R. Goigoux (1993)
Relecture silencieuse du texte par les élèves
Lire ensuite les six questions suivantes à haute voix.
Dévoiler les six questions et les bonnes réponses données par l’élève fictive.
Relire les questions et les réponses à haute voix.
Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ?
Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle.
Question 2 : Qui monte sur le cheval ?
C’est Demi-Lune qui monte sur le cheval.
Question 3 : Qui est Demi-Lune ?
C’est un jeune indien.
Question 4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi-Lune ?
Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance.
Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ?
Il doit rapporter une plume.
Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ?
Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.
Surlignage (travail individuel)
Présenter et expliquer la consigne de cette nouvelle tâche : « Pour mieux
comprendre comment on s’y prend pour répondre à des questions, vous allez surligner les mots qui, à votre avis, ont pu aider Virginie à trouver la bonne réponse » .
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Expliquer la consigne en traitant collectivement une question au tableau « Que prépare Demi-Lune ? » : on peut surligner ses affaires et/ou un sac de provisions, une couverture et une lance.
Fournir le texte aux élèves en autant d’exemplaires qu’il y a de questions et les
laisser travailler individuellement.
Mise en commun et confrontation du travail : explicitation des procédures.
Exemple pour la question 3 : « Qui est Demi-Lune ? »
Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une
lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.
Théorisation collective (aide étroite de l’enseignant)
Si l’on met l’accent sur la nature des questions, on obtient une typologie proche de celle-ci.
Question dont la réponse est écrite dans le texte.
– question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte (exemple : question 4); - question qui nécessite de mettre en lien différentes informations pour trouver la réponse dans le texte : « ce ne sont pas les mêmes mots mais ça veut dire la même chose » (exemple : questions n°5 et n°2) (substitutions lexicales ou syntaxiques) .
Question pour laquelle la réponse est extérieure au texte.
- question en lien avec la culture propre de l'élève et / ou nécessitant de faire des inférences (exemple : question n°3)
Question faisant appel au jugement critique ( niveau expert)
- question faisant appel à l'interprétation.
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Si l’on met plutôt l’accent sur les procédures, on obtient une typologie proche de celle-là :
Comment avons-nous fait pour répondre aux questions ?
- Nous avons recopié un morceau du texte (exemple : question n°4) ;
- Nous avons reformulé des morceaux du texte (exemple : question n°5, n°2) ;
– Nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du texte (exemple : question n°3) ;
- Nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte. (exemple : question n°1)
La séance 2 sera une séance d'entrainement. Elle prendra appui sur la nature des questions ou les procédures de résolution.
La séance 3 sera une séance destinée à accroitre l'activité réflexive. Cette fois, la prise d'appui n'est pas définie par l'enseignant.
Pour poursuivre le travail:
Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire (d’autres élèves) à des réponses fausses.
Inciter les élèves à réfléchir aux questions en leur demandant de classer les réponses erronées de la pire à la moins mauvaise.
Choisir un autre texte parmi ceux qui ont déjà été explorés dans la classe et demander aux élèves d’utiliser la typologie pour inventer une question par catégorie.
Bibliographie
Sylvie CEBE, Roland GOIGOUX. Lector et lectrix. Editions RETZ (niveau C3) Sylvie CEBE, Roland GOIGOUX. Lectorino et lectorinette. Editions RETZ (niveau C2) Collection BIBLIO. Editions de la cigale. (C2 et C3)
Références web: Programme PARLER. Michel ZORMAN
Compte-rendu de l'animation "Enseigner la compréhension"- Pascal luco CPC Auxerre 1
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