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Langages

Que signifient les erreurs des apprenants ?


Stephen Pit Corder

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Corder Stephen Pit. Que signifient les erreurs des apprenants ?. In: Langages, 14ᵉ année, n°57, 1980. Apprentissage et
connaissance d'une langue étrangère. pp. 9-15;

doi : https://doi.org/10.3406/lgge.1980.1833

https://www.persee.fr/doc/lgge_0458-726x_1980_num_14_57_1833

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S. Pit Corder
Université d'Edimbourg

QUE SIGNIFIENT LES ERREURS DES APPRENANTS ? *

Lorsqu'on étudie les ouvrages usuels sur l'enseignement des langues vivantes, on
est amené à s'étonner de la manière succincte dont les auteurs traitent des erreurs
d'apprentissage et de leur correction. On a l'impression que ces questions sont
écartées pour leur peu d'intérêt, comme s'il s'agissait d'aléas inévitables du processus
d'apprentissage, dont l'enseignant devrait faire peu de cas. Il va sans dire que
l'application des théories linguistiques et psycholinguistiques aux recherches sur
l'apprentissage des langues a donné une nouvelle dimension au débat sur l'erreur ; on
a cru en effet trouver des principes sur lesquels se baser pour expliquer ces erreurs, à
savoir qu'elles résultaient de l'interférence des habitudes de la langue maternelle sur
l'apprentissage d'une autre langue. On a vu dans l'étude contrastive exhaustive des
systèmes linguistiques de la langue étrangère (LE) et de la Ll de l'apprenant une
contribution majeure des linguistes à l'enseignement des langues. Il devait en
ressortir un inventaire des zones de difficultés rencontrées par l'apprenant, cet inventaire
contribuant à orienter l'attention des enseignants vers les zones justiciables d'un soin
et d'une insistance particuliers, afin de surmonter, ou même d'éviter, les difficultés
ainsi prévues. Une telle contribution n'a pas toujours convaincu les enseignants, déjà
familiarisés, de par leur expérience pratique, avec ces difficultés. Aussi n'ont-ils pas
perçu cette contribution des linguistes comme un apport d'informations nouvelles et
pertinentes. Ils ont constaté, par exemple, que nombre d'erreurs qui leur étaient
familières n'étaient de toute façon pas prévues par les linguistes. Les enseignants se
souciaient moins en effet de l'identification de ces difficultés que de la façon de les
traiter, d'où ils ont estimé, à juste titre, que les linguistes n'avaient finalement que
peu d'informations à leur apporter.
Du point de vue méthodologique, on peut distinguer deux écoles de pensée sur les
erreurs des apprenants. Selon la première, si nous pouvions parvenir à mettre au
point une méthode parfaite, il n'y aurait de toutes façons jamais d'erreurs.
L'apparition d'erreurs n'est alors que l'indice de techniques pédagogiques inadéquates. Рощ-
la seconde, rien n'étant parfait en ce bas monde, il est inévitable que des erreurs
apparaissent malgré tous nos efforts. Nous devons alors concentrer notre ingéniosité
sur des techniques de traitement des erreurs, après qu'elles se sont produites.
Ces deux points de vue sont compatibles avec une seule et même position
théorique sur les langues naturelles et sur leur apprentissage : cette position relève du
behaviourisme, pour ce qui est de la psychologie, et du structuralisme, pour ce qui
est de la linguistique. Appliquée à l'enseignement des langues, elle a donné naissance
aux méthodes audiolinguales — ou méthodes du type « écouter-parler-lire-écrire »
(fundamental skills).

* Traduit, avec la permission de l'auteur et de Julius Gross Verlag, Heidelberg, de « The


significance of learners' errors » dans IRAL. V-4, 1967, pp. 162-160. et reproduit dans RlCHAPDS
1974.
La linguistique et la psychologie sont actuellement, selon les termes de CHOMSKY
(1966), dans une période de « mouvement » et d'« agitation ». Ce qui passait voilà
quelques années pour doctrine bien établie fait maintenant l'objet d'un large débat,
dont les conséquences pour l'enseignement des langues s'annoncent capitales, et dont
nous commençons sans doute à peine à ressentir les effets. L'un de ces effets a peut-
être été de déplacer les préoccupations, l'accent étant mis moins sur l'enseignement
que sur les recherches sur l'apprentissage. Ceci s'est d'abord manifesté par un regain
d'intérêt pour le problème de l'acquisition de la Ll, ce qui a forcément conduit à
s'interroger sur les similitudes entre les processus d'acquisition de la Ll et
l'apprentissage d'une LE. L'utilité de cette distinction entre acquisition et apprentissage a été
mise en évidence par LAMBERT (1966). On doit à CARROLL (1966) d'avoir émis l'idée
que les recherches sur l'apprentissage d'une LE pourraient tirer profit des recherches sur
l'acquisition de la Ll.
Bien qu'évidentes, les différences entre acquisition et apprentissage n'en sont
pas pour autant faciles à expliquer :
— l'apprentissage de la Ll est un phénomène inévitable alors que — nous ne le
savons que trop — il n'en va pas de même pour l'apprentissage d'une LE ;
— l'acquisition de la Ll s'inscrit dans le processus global de maturation de l'enfant,
alors que l'apprentissage d'une LE ne commence normalement qu'une fois achevé le
processus précédent ;
— l'enfant, dans un premier temps, n'a pas de comportement langagier apparent,
alors que chez l'apprenant de LE un tel comportement, bien sûr, existe déjà ;
— la motivation (si l'on peut utiliser ce terme dans ce contexte) à l'acquisition d'une
Ll est tout à fait autre que la motivation à l'apprentissage d'une LE.
A bien y regarder, il apparaît que ces différences évidentes n'ont aucune
implication quant aux processus intervenant dans l'apprentissage d'une Ll ou d'une LE.
En effet, l'hypothèse la plus répandue sur l'apprentissage des langues — hypothèse
que j'ai appelée behaviouriste — est supposée s'appliquer dans les deux cas. Cette
hypothèse et les objections qu'on y a faites sont suffisamment connues, et il n'est
donc pas nécessaire de les détailler ici. Si les hypothèses sur l'acquisition du langage
sont actuellement remises en question, si de nouvelles hypothèses sont proposées рощ-
expliquer le processus d'acquisition du langage chez l'enfant, il semble raisonnable
d'examiner jusqu'à quel point elles pourraient aussi s'appliquer à l'apprentissage
d'une LE.
Dans cette nouvelle perspective, l'étude des erreurs revêt une nouvelle importance
et contribuera, à mon avis, à vérifier ou à infirmer ces nouvelles hypothèses.
Selon celles-ci, l'enfant naît avec une prédisposition innée pour l'acquisition du
langage ; il faut, pour déclencher le processus, qu'il soit exposé au langage ; il
possède un mécanisme interne, de nature inconnue, qui lui permet, à partir de données
limitées, de construire la grammaire d'une langue naturelle donnée. La façon dopt il
procède reste en grande partie mystérieuse et fait actuellement l'objet de recherches
intensives de la part des psychologues et des linguistes. Comme l'a fait remarquer
MILLER (1964), si nous voulions fabriquer un automate qui reproduise les
performances d'un enfant, l'ordre dans lequel il testerait divers aspects de sa grammaire ne
pourrait être décidé qu'après avoir soigneusement analysé les stades successifs de
l'acquisition du langage par les enfants. Les premières étapes d'une telle recherche
consistent donc en une description longitudinale du langage enfantin tout au long de
son développement, On peut espérer, au moyen d'une telle description, parvenir à

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représenter les procédures adoptées par l'enfant pour acquérir le langage (McNEILL
1966).
L'application de cette hypothèse à l'apprentissage d'une LE n'est pas nouvelle,
ayant été, pour l'essentiel, proposée il y a cinquante ans par PALMER (1922). Selon
lui, tout être humain est doté par nature de la capacité d'assimiler le langage et cette
capacité reste latente après l'acquisition de la langue maternelle, l'adulte étant tout
aussi capable que l'enfant d'acquérir une LE. Selon des travaux récents (LENNE-
BERG 1967), l'enfant qui, pour une raison quelconque (surdité, par exemple), ne
parvient pas à acquérir une première langue avant l'âge de 12 ans perd totalement cette
capacité d'acquisition du langage. Cette découverte n'implique bien sûr aucunement
que cette capacité s'atrophie de la même manière chez ceux qui ont déjà réussi à cet
âge à apprendre une première langue. Il reste cependant à démontrer que le
processus d'apprentissage d'une deuxième langue est fondamentalement différent par
nature du processus d'acquisition d'une première langue.
Si nous postulons l'existence d'un même mécanisme dans les deux cas, nous
pouvons alors postuler également que les procédures ou les stratégies adoptées par
l'apprenant de LE sont fondamentalement identiques. Le principal trait distinctif
entre les deux opérations est la présence ou l'absence de motivation. Si l'acquisition
de la première langue n'est autre que la réalisation d'une prédisposition à développer
un comportement langagier, l'apprentissage d'une deuxième langue implique alors
que quelque autre motivation remplace la prédisposition existant chez l'enfant. Ce
n'est pas ici mon propos de déterminer la nature d'une telle motivation.
Disons donc que, pourvu qu'il y ait motivation, un être humain exposé à des
données langagières apprendra inévitablement une deuxième langue. Une telle position se
trouve étayée, jusqu'à un certain point, par les recherches sur l'aptitude à
l'apprentissage d'une LE, dans la mesure où motivation et intelligence apparaissent comme
les deux principaux facteurs, en corrélation significative avec la réussite dans
l'apprentissage d'une LE.
Je propose donc, comme hypothèse de travail, l'idée qu'au moins quelques-unes
des stratégies adoptées par l'apprenant de LE sont en substance les mêmes que celles
permettant l'acquisition de la première langue. Ceci n'implique pas que le
déroulement, la progression de l'apprentissage soit identique dans les deux cas.
Revenons-en aux erreurs des apprenants. Lorsqu'un enfant de deux ans émet un
énoncé comme « ça chaise maman », nous ne le considérons normalement pas
comme déviant, mal formé, fautif ou incorrect, etc.. Nous n'y voyons pas une erreur,
mais plutôt un échantillon normal de communication manifestant l'état du
développement langagier de l'enfant à ce moment-là. Notre réaction à ce comportement
ressemble à certains égards à ce qu'on appellerait « correction » en situation scolaire. Il
existe chez les adultes une tendance très nette à rejeter l'énoncé de l'enfant et à en
fournir une version adulte ; quelque chose comme « oui, mon chéri, c'est la chaise de
maman ».
Personne n'attend d'un enfant apprenant sa Ll qu'il ne produise à des stades
précoces que des formes correctes ou non-déviantes selon les normes adultes. Nous
voyons dans les productions « incorrectes » des indices de son processus d'acquisition
et, si l'on cherche à décrire sa connaisance de la langue à un stade quelconque de
son développement, ce sont bel et bien les « erreurs » qui fournissent ces indices.
Comme l'ont signalé BROWN et FRAZER (1964), la meilleure preuve qu'un enfant
possède des règles réside dans l'occurrence d'erreurs systématiques. En effet, si
l'enfant s'exprime correctement, il se peut très bien qu'il répète purement et simple-

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ment quelque chose qu'il a entendu auparavant. Faute de connaître la totalité des
données auxquelles il est exposé (son « exposition »), nous ne pouvons exclure une
telle éventualité. C'est par la façon dont l'enfant réduit la langue à un système
simplifié que se révèle sa tendance à induire des règles.
Dans le cas de l'apprenant de langue étrangère, on pourrait penser que nous
disposons effectivement de données sur la nature de l'entrée (input), celle-ci étant assez
étroitement contrôlée par l'enseignant. Pourtant, une prudente réserve s'impose ici
quant au contrôle de l'entrée (ce que nous appelons le programme !). Pour qu'il y ait
entrée, il ne suffit pas forcément de présenter en classe une certaine forme
linguistique à un apprenant : en effet, l'entrée est en réalité « ce qui entre », et non ce que le
programme prévoit, et tout porte à croire que c'est l'apprenant qui contrôle cette
entrée, ou plus précisément cette « saisie ». Il est tout à fait plausible que cette
opération est déterminée par les caractéristiques de son dispositif d'acquisition du
langage et non par celles du programme. Après tout, en situation d'acquisition de Ll,
les données disponibles comme entrées sont relativement abondantes, mais c'est
l'enfant qui, en définitive, sélectionne ce qui constituera l'entrée.
Récemment, FERGUSON (1966) a fait remarquer que nos programmes, dans les
meilleurs cas, se sont basés sur des jugements impressionnistes et sur de vagues
principes théoriques, en supposant qu'on puisse parler dans ce cas de principes
cohérents. Que nous devrions tenir compte davantage des besoins des apprenants dans
l'élaboration de nos programmes, cette idée n'est pas nouvelle, et pourtant elle n'a,
semble-t-il, débouché sur aucune recherche, en raison peut-être des difficultés
méthodologiques qu'il peut y avoir à déterminer ce que pourraient être les besoins réels des
apprenants. C'est ce que proposait CARROLL (1955) lorsqu'il suggérait de créer pour
l'apprenant des situations-problèmes auxquelles il devait trouver lui-même la
solution, en cherchant à obtenir, auprès de l'enseignant ou dans un dictionnaire, les
réponses verbales appropriées. Pour CARROLL, une telle hypothèse comportait
certains traits correspondant aux éléments dont on supposait l'intervention dans le
processus d'acquisition du langage chez l'enfant.
Une même suggestion, débouchant sur une expérience, a été faite par MAGER
(1961), dans un domaine sans rapport avec l'enseignement des langues. Il mérite
néanmoins d'être cité :
« Quels que soient les critères de programmation adoptés, ils constituent, pour
celui qui les adopte, une séquence « logique ». Mais bien qu'il existe différents
schémas de programmation et qu'on admette généralement qu'une programmation
efficace est une programmation pertinente pour l'apprenant, le programme que doit
assimiler celui-ci est, par tradition, entièrement dicté par l'enseignant. En général, nous
négligeons là de consulter l'apprenant, sauf pour lui demander d'augmenter au
maximum l'efficacité de la programmation que nous avons fixée par avance. »
En conclusion de son expérience, conduite sur une petite échelle, MAGER déclare
que l'étape suivante consisterait à déterminer si la progression construite par
l'apprenant ou — comme nous pourrions l'appeler — son programme interne, s'avère à
certains égards plus efficace que celle construite par l'enseignant. Cela paraît tout à fait
plausible. Le problème est de déterminer s'il existe un tel programme interne, et de
le décrire. Dans cette perspective de recherche, l'étude des erreurs des apprenants
aurait le même rôle que pour l'étude de l'acquisition de la langue maternelle chez

1. En anglais syllabus.

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l'enfant car, dans les deux cas, le postulat, comme on l'a déjà évoqué, est que
l'apprenant utilise un système linguistique spécifique à chaque stade de son
développement, bien que le système de l'enfant ne corresponde pas au système de l'adulte, et
que le système de l'apprenant ne coïncide pas avec le système de la langue-cible. Les
erreurs des apprenants reflètent ce système et sont elles-mêmes « systématiques ».
L'emploi du terme « systématique » dans ce contexte implique bien entendu qu'il
puisse exister des erreurs qui ne le soient pas, ou, plus exactement, dont la nature
systématique n'est pas facile à discerner. Cette distinction entre erreurs systématiques
et non-systématiques est importante. Nous savons tous qu'un adulte, s'exprimant
ordinairement dans sa langue maternelle, commet de nombreuses erreurs de
différentes sortes. Elles sont dues, comme on nous l'a rappelé si souvent depuis quelque
temps, à des défaillances de mémoire, à des états physiologiques tels que la fatigue
ou à des états psychologiques, comme par exemple une émotion forte. Ce sont là des
aléas accidentels de la performance linguistique, qui ne reflètent pas les lacunes de sa
connaissance de la langue. D'ordinaire, nous nous en rendons compte
immédiatement lorsqu'ils se produisent et sommes capables de les corriger de façon plus ou
moins assurée. En toute logique, il faut bien s'attendre à de tels lapsus (« lapsus
linguae » ou « lapsus calami ») chez l'apprenant de langue étrangère, lui-même
contraint par des conditions similaires, externes ou internes, quand il utilise sa Ll ou
une LE. Il nous faut alors distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des
circonstances de celles qui reflètent à un moment donné sa connaissance sous-jacente, ou,
comme on pourrait l'appeler, sa « compétence transitoire ». Les erreurs de
performance seront par définition non -systématiques, et les erreurs de compétence
systématiques. Comme le dit MILLER (1966), « quel intérêt y a-t-il à énoncer des règles
conduisant à des fautes ? » 2 Aussi sera-t-il commode désormais d'appeler « fautes » les
erreurs de performance, en réservant le terme d'« erreur » aux erreurs systématiques
des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance
temporaire de la langue, c'est-à-dire leur compétence transitoire.
Les fautes ne sont pas significatives par rapport au processus d'apprentissage
d'une langue. Toutefois, il n'est pas toujours aisé de reconnaître ce qui est une faute
et ce qui est une erreur ; il faut, pour les distinguer, procéder à une recherche ou à
une analyse d'erreurs plus poussée que celles pratiquées habituellement.
Donc, les erreurs de l'apprenant manifestent le système linguistique qu'il utilise
(qu'il a appris) à un moment donné du programme qu'il suit (répétons ici qu il utilise
un système, même si ce n'est pas encore le bon). Ces erreurs ont une triple
signification. D'abord pour l'enseignant : s'il entreprend une analyse systématique, elles lui
indiquent où en est arrivé lapprenant par rapport au but visé, et donc ce qui lui
reste à apprendre. Ensuite, elles fournissent au chercheur des indications sur la façon
dont une langue s'apprend ou s'acquiert, sur les stratégies et les processus utilisés par
l'apprenant dans sa découverte progressive de la langue. Enfin, (et c'est là, en un
sens, le plus important) elles sont indispensables à l'apprenant, car on peut
considérer l'erreur comme un procédé utilisé par l'apprenant pour apprendre. C'est pour lui
une façon de vérifier ses hypothèses sur le fonctionnement de la langue qu'il
apprend. Faire des erreurs, c'est alors une stratégie qu'emploient les enfants dans
l'acquisition de leur Ll, et aussi les apprenants de LE.
Le dialogue ci-dessous, enregistré dans le cadre d'une recherche sur l'acquisition

2. « It would be niciiiiin^lfss to Mate rule* for making mistakes ».

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de la Ll -5, ressemble néanmoins de façon frappante aux dialogues qu'on peut
entendre tous les jours dans une classe de LE :
a. Mère — Où est-ce que tu as trouvé ce jouet ?
b. Enfant — J'ai trouvé à Juliette
c. Mère — Comment ?
d. Enfant — J'ai prendu à Juliette.
e. Mère — Tu l'as pris à Juliette ?
f. Enfant — Oui, j'ai pris à elle.
g. Mère — Tu le lui a pris ?
h. Enfant — Oui, je lui ai pris.
Ici, l'enfant, au cours d'un bref dialogue, a apparemment testé trois hypothèses :
l'une sur le sens de trouver et de prendre, une autre sur le participe passé de
prendre, la troisième sur la place du pronom clitique. Il faut remarquer, cependant, que
si l'enfant avait répondu d'emblée « je l'ai pris à Juliette » (b) ou « je lui ai pris » (f),
il nous aurait été impossible de décider s'il y avait là répétition pure et simple d'un
modèle 4 déjà reçu ou application de règles déjà maîtrisées.
Seule une étude longitudinale du développement langagier de l'enfant permettrait
de trancher. Les techniques de « correction » de la mère sont également
intéressantes. Elle ne fournit la forme corrigée que pour deux des erreurs. Dans l'autre cas, il
lui suffit d'interroger l'enfant sur la forme de son énoncé : « comment ? » Le fait de
fournir la forme correcte ne peut être considéré comme la seule façon de corriger ni
même la plus efficace, car elle barre la route à la confrontation d'hypothèses
entreprise par l'apprenant. Sans doute serait-il souvent plus instructif, tant pour
l'apprenant que pour l'enseignant, d'amener l'apprenant à découvrir la forme correcte. La
suggestion de CARROLL (1955) allait exactement dans ce sens.
Il faut noter que la production d'une forme correcte ne peut être la preuve que
l'apprenant a assimilé le même système de règles qui permet au natif de produire une
telle forme ; peut-être en effet se contente-t-il de répéter un énoncé déjà entendu,
auquel cas il ne s'agit pas vraiment de comportement langagier s mais, comme le dit
Sl'OLSkY (1966), de comportement pseudo-langagier. De même, nous devons
admettre qu'un énoncé superficiellement non -déviant n'implique pas la maîtrise du système
linguistique sous-jacent qui permettrait à un natif de le produire. Encore faut-il
qu'un tel énoncé soit sémantiquement adapté au contexte situationnel. Si un
apprenant dit : « je veux connaître la française », peut-être exprime-t-il là une intention

3. Le dialogue original est le suivant :


Mother — Did Billy have his egg cut up for him at breakfast ?
Child — Fes, / showeds him.
Mother — You what ?
Child — I showed him.
Mother — You showed him ?
Child — J seed him.
Mother — Ah, you saw him.
Child — Yes, I saiv him.
Pour les besoins de la démonstration, le dialogue français a été inventé, et s'écarte, quant
au contenu, du dialogue original. Il sert, au moyen d'énoncés enfantins plausibles, à refléter le
processus de vérification d'hypothèses dont parle CORDER. La démonstration qui suit tente de
suivre d'aussi près que possible, compte tenu des différences inévitables, celle de CORDER
INDT).
4. 11 est intéressant de noter, dans le dialogue français fictif, que l'enfant n'aboutit tout de
même pas exactement à l'énoncé correct final de la mère (NDT).
5. Au sens de comportement régi par des règles (« rule-governed behaviour ») (NDT).

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bien naturelle, mais il est bien plus probable qu'il tente par là d'exprimer son désir
d'apprendre la langue française. Seul le contexte situationnel peut nous permettre de
dire s'il y avait erreur ou non.
Bien qu'on ait pu penser que les stratégies d'apprentissage sont les mêmes en
Ll et LE, une distinction doit être ici établie. Alors qu'on peut supposer que l'enfant
qui apprend sa Ll forme un nombre illimité d'hypothèses demandant à être vérifiées
(même s'il existe des arguments solides à l'encontre de cette idée), on peut admettre
que la tâche est plus simple pour l'apprenant de LE, les seules hypothèses à tester
étant pour lui celles-ci : « Le système de la LE est-il identique ou non à celui de la
langue que je connais déjà ? » « Si différences il y a, de quelle nature sont-elles ? »
La preuve en est qu'un grand nombre, mais sûrement pas la totalité, de ses erreurs,
est lié au système de sa langue maternelle. Ces erreurs sont imputées à l'interférence
des habitudes acquises en Ll, comme on le dit parfois. A la lumière des hypothèses
récentes, il vaut mieux les considérer non pas comme la persistance d'habitudes
antérieures, mais plutôt comme le signe que l'apprenant est en train d'explorer le système
d'une langue nouvelle, comme Га bien montré SAPORTA (1966) : « La structure
interne du dispositif (d'acquisition du langage), c'est-à-dire l'apprenant, a été
relativement peu étudiée, sinon pour montrer que lime de ses composantes est la
grammaire de la langue maternelle. On a généralement considéré que cette composante
avait un effet inhibant plutôt que facilitant. » Notre position, on l'a bien compris, est
que la connaissance de sa Ll par l'apprenant joue un rôle facilitant et que ses erreurs
sont à considérer non pas comme un indice d'inhibition, mais comme la
manifestation des stratégies d'apprentissage.
On a rappelé récemment l'affirmation de VON HUMBOLDT selon laquelle on ne
peut réellement enseigner une langue, mais seulement créer des conditions favorables
pour qu'elle se développe spontanément dans le cerveau. Pour améliorer notre
capacité de créer ces conditions favorables, il nous faut en savoir davantage sur la façon
dont un apprenant apprend, et sur la nature de son programme interne. Nous serons
peut-être alors en mesure de réviser des notions auxquelles nous sommes encore
attachés. L'étude sytématique des erreurs des apprenants devrait nous y aider. Peut-être
alors pourrons-nous permettre aux stratégies innées de l'apprenant de guider notre
pratique et de déterminer notre programme d'enseignement. Peut-être apprendrons-
nous ainsi à nous adapter à ses besoins au lieu de lui imposer nos idées a priori sur la
façon dont il doit apprendre, ce qu'il doit apprendre et quand il doit l'apprendre.

(Traduit de l'anglais par Clive PERDUE et Rémy PORQUIER.)

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