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MICROMÉGA

Physique-Chimie
2de
LIVRE DU PROFESSEUR

Sous la direction de
Jean-François LE MARÉCHAL
Maître de conférences à l’École normale supérieure de Lyon

Stanislas ANTCZAK
Professeur au Lycée Parc Chabrières, Oullins

Pascal BELLANCA-PENEL
Professeur au Lycée Ampère, Lyon

Patrick CHARMONT
Professeur au Lycée Aux Lazaristes, Lyon

Marie-Claude DUBIEF-GOUX
Professeur au Lycée Jean Moulin, Lyon

Ghislain GARCIA
Professeur au Lycée Jean Vilar, Villeneuve-lez-Avignon

Céline GIOE
Professeur au Lycée Jean-Paul Sartre, Bron

Sébastien MARET
Professeur au Lycée Claude Lebois, Saint-Chamond

Christine RIEU
Professeur au Lycée Lacassagne, Lyon

Sarah ROQUES
Professeur TZR au Lycée Édouard Herriot, Lyon
et au Lycée Jean-Paul Sartre, Bron

Mélanie ROUX
Professeur au Lycée René Char, Avignon

Karine VASSEUR
Professeur au Lycée La Martinière Monplaisir, Lyon
Conception maquette : Graphismes
Mise en page : STDI
Suivi éditorial : Jean-Michel Rêve
Schémas : Domino

© HATIER, Paris, 2010 – ISBN 978-2-218-94421-5


Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous
pays, faite sans autorisation préalable, est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires.
Réf. : loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41.
Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’Éditeur ou du Centre Français d’exploitation du
droit de Copie (20, rue des Grands-Augustins 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les
articles 425 et suivants du Code Pénal.
Sommaire
Introduction 5

THÈME I : La santé

1. Méthodes d’analyse des signaux périodiques produits par le corps humain 11


2. Les ondes au service du diagnostic médical 17
3. Modèle de l’atome 26
4. Les molécules de la santé : aspects macroscopique et microscopique 35
5. Histoire de la classification périodique 44
6. Préparation des médicaments buvables ou injectables 51
7. Formulation d’un médicament 59
8. Obtention d’un principe actif présent dans la nature 66
9. Obtention d’un produit de la santé par synthèse chimique 74
10. Réactions chimiques 82

THÈME II : La pratique du sport


11. Le mouvement du sportif 89
12. Forces et activités sportives 98
13. La boisson du sportif 107
14. Sport et combustion 113
15. La respiration du sportif 121
16. L’équipement du sportif 127

THÈME III : L’Univers


17. Description de l’Univers 137
18. La lumière dans l’Univers 140
19. L’observation des étoiles 147
20. Formation de l’Univers 155
21. La classification périodique dans l’Univers 159
22. L’attraction universelle dans le système solaire 165
23. Mouvement des corps dans le système solaire 173
Introduction

Le programme de Seconde, qui a pris effet au 1er septembre 2010, met en jeu des nouveautés qui per-
mettent de modifier profondément l’enseignement des sciences physiques. Il n’apporte que peu de
nouveaux contenus à l’élève par rapport au programme de collège qu’il a suivi et, pour l’enseignant, il
constitue un sous-ensemble du programme de Seconde (2000) sur lequel il a précédemment travaillé.
En revanche, sa mise en œuvre est totalement nouvelle pour deux raisons. D’abord, l’enseignement
scientifique est révélé au travers d’études de cas empruntées à des thèmes (santé, sport et Univers).
Ensuite, une part importante des TP est remplacée par des démarches d’investigation. Ces deux nou-
veautés conjuguées bouleversent à la fois le fonctionnement de la classe et le rapport entre l’élève et
le savoir. Afin d’accompagner l’enseignant, nous précisons dans ce chapitre introductif le point de vue
avec lequel nous avons mis en jeu ces innovations dans le livre de l’élève. Pour cela, nous fournissons
quelques généralités relatives à ces nouveautés, et nous indiquons la façon dont nous les avons mises
en œuvre. La suite de ce livre détaille, point par point, les différentes activités proposées dans le livre
de l’élève, qu’elles soient thématiques ou d’investigation. Nous donnons également un corrigé pour la
totalité des exercices qui ne sont pas déjà traités à la fin du livre de l’élève.

L’enseignement thématique
L’enseignement thématique peut être, suivant sa mise en œuvre, la source d’un réel intérêt ou n’être
qu’une simple façade pour l’enseignement des sciences physiques. Pour que le travail thématique ait
un intérêt, il est essentiel d’associer de motivants cas sur la santé, le sport ou l’Univers à une ou plu-
sieurs notions à enseigner. Ne pas établir le lien entre le thème et la science relève de ce que nous avons
appelé une façade. Une telle pratique a été pressentie par un collègue s’exprimant ainsi sur un forum :
« Chers élèves, cette année, nous allons enseigner le sport : grand un, la mole ! ». Cette remarque, bien
évidemment exagérée, montre que l’absence de lien entre le thème et la science serait dérisoire.
L’association thème – notion à enseigner ne doit pas être seulement implicite. S’il en était ainsi, l’en-
seignant verrait bien la relation, mais pas l’élève. Il s’ensuivrait une perte de la confiance de l’élève
qu’une première partie de l’enseignement, évoquant par exemple le hockey sur glace, aurait intéressé,
et qui devrait « subir » ensuite le traditionnel enseignement sur le principe d’inertie. Si les activités et
les exemples du manuel Microméga ont pu suffisamment expliciter cette relation thème – science (par
exemple hockey – principe d’inertie), alors nous considérerons que nous avons atteint l’objectif que
nous nous étions fixé. Dans ces conditions, l’enseignement peut bénéficier de la motivation créée par
le discours thématique jusqu’au moment du difficile travail scientifique.
Dans ce livre, l’enseignant trouvera des informations pour chaque activité, afin de l’aider à comprendre
cette relation entre les notions thématiques et les concepts scientifiques qui sont le réel enjeu. Le lien
avec le programme est toujours explicité.
• Les activités que nous avons proposées font intervenir un texte court, même si certains le trouve-
ront encore trop long. Exposer l’étude de cas, l’objet scientifique, et expliciter la relation entre les deux
nécessitent forcément un peu de texte. Nous recommandons que le temps de sa lecture soit pris sur le
travail à faire la maison.

Introduction 5
• Le niveau de lecture des textes a été adapté à des élèves de Seconde, mais nous sommes bien
conscients que certains d’entre eux lisent lentement et ne dégagent la compréhension d’un texte que
s’ils y consacrent suffisamment de temps. Il s’agit là d’une habitude à prendre. La maîtrise de la com-
préhension du contenu d’un texte est d’ailleurs l’objectif numéro un du socle de compétences pour le
collège. Notre livre ne fait que l’utiliser, voire contribuer à compenser les manques pour certains élèves.
• Les questions posées en regard du texte sont peu nombreuses. À l’évidence, dans la plupart des cas,
les enseignants pourront proposer oralement des questions intermédiaires. Ils pourront également
développer certaines questions pour montrer l’importance de quelques notions. Nos activités sont des
ressources afin que le professeur mette en jeu sa propre pédagogie, adaptée au niveau de ses élèves.
• Un encadré de vocabulaire aide l’élève à réfléchir au sens du texte. Il aide également l’enseignant
à appréhender d’un coup d’œil le travail pédagogique proposé par l’activité. Il l’aide enfin, une fois
l’activité traitée, pour lui permettre d’institutionnaliser ce qu’il faut en retenir. L’élève peut en effet
être perdu par la somme des connaissances thématiques et scientifiques qu’il a dû mettre en jeu, et
lui indiquer où sont les véritables enjeux du travail (dans l’encadré de vocabulaire) peut être précieux.
• Chaque activité est accompagnée d’une question d’investigation qui nécessite que l’élève mette en
jeu une démarche afin de répondre à une question volontairement ouverte.

La démarche d’investigation

La démarche d’investigation est un type d’activité répondant à un certain cahier des charges. Sur des
sites et dans des ouvrages pédagogiques, beaucoup de propositions ont été avancées sous l’intitulé
« démarche d’investigation ». Mais toute proposition d’activité innovante n’est pas forcément une
démarche d’investigation, du moins telle que des textes de référence la définissent.

Histoire de la démarche d’investigation

Dans l’enseignement anglo-saxon, la démarche d’investigation est pratiquée depuis les années 1990
et de nombreuses études ont précédé (dès les années 80), puis accompagné leurs mises en œuvre. La
terminologie anglaise correspondante, scientific inquiery, se traduit mot à mot par « l’enquête scienti-
fique » ou « la recherche de renseignements en science ». Cette approche pédagogique n’est pas propre
aux sciences physiques, et nos collègues de mathématiques l’ont utilisée avant nous.
En France, en 2005, la démarche d’investigation est apparue dans les programmes de l’école primaire
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENE0500813C.htm
« La rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école représente une autre priorité
de l’école primaire. Conformément aux programmes, la démarche d’investigation inspire la pédagogie des
sciences. Le développement de réelles activités expérimentales par les élèves, qui ne soient pas de simples
manipulations à partir de consignes, et la généralisation du carnet d’expériences qui doit accompagner
chaque élève durant sa scolarité primaire, sont encore à mettre en œuvre dans de nombreuses classes. »
La démarche d’investigation est apparue au même moment dans les programmes de collège. La géné-
ration de collégiens qui a expérimenté cette méthode pédagogique arrive au lycée, et le nouveau pro-
gramme la prolonge en Seconde.

Objet de la démarche d’investigation

Une des idées de la démarche d’investigation est de proposer une méthode pédagogique qui revienne
à certains fondamentaux scientifiques en réaction au fait que, au fil des décennies, l’évolution des
méthodes pédagogiques a pu aboutir à une pratique qui ne se préoccupe plus de certains aspects de la
science. Que le lecteur ne se méprenne pas, nous ne voulons pas dire que les professeurs de lycée n’en-
seignent pas de la science ! Les concepts de pression, d’énergie, de réaction chimique enseignés sont
de la science, mais l’enseignement proposé à leur égard ne prend pas en compte certains aspects et
demandes de la science comme sa relation sociale, la démarche scientifique, le contexte de la science,

6 Introduction
etc. Enseigner à l’aide de démarches d’investigation est une opportunité pour ne pas limiter la science à
ses résultats et pour être dans l’esprit de la démarche scientifique qui est l’essentiel de ce qui distingue
la science de nombreuses autres activités intellectuelles.

Approche expérimentale de l’enseignement

Depuis l’introduction des TP pour l’enseignement des sciences dans les lycées français (1902), les expé-
riences réalisées en classe ont soit été illustratives, soit été utilisées pour faire reproduire à l’élève un
protocole fourni par l’enseignant. Il est question, avec la démarche d’investigation, de faire en sorte que
l’élève participe à l’élaboration du protocole qu’il va réaliser. Cette nouveauté est donc de taille. Pour
élaborer ce protocole, l’élève doit suivre une démarche, afin de se poser des questions et d’y répondre
étape par étape. Lors des étapes de cette démarche, l’élève est supposé s’attaquer à des obstacles dont
le dépassement, seul ou accompagné de l’enseignant, doit lui être plus profitable que le suivi, parfois
passif, d’un protocole fourni.

Du point de vue de l’élève

Une démarche d’investigation consiste, du point de vue de l’élève, à enchaîner cinq phases : l’appro-
priation d’une question à l’initiative de l’enseignant ; l’élaboration d’un protocole par l’élève et l’ensei-
gnant ; la réalisation d’un protocole, surtout par l’élève ; la conclusion qui consiste à fournir la produc-
tion prévue (cela peut être un résultat et/ou un texte et/ou des schémas, etc.) et finalement la prise de
notes de ce sur quoi l’enseignant va conclure.
Les élèves qui se destinent à des études scientifiques vont profiter non seulement des notions scien-
tifiques découvertes à cette occasion, mais également de l’activité sociale qui s’organise pendant les
cinq phases ; cette activité est utile en science, car c’est ainsi que la science fonctionne. Quand à ceux
que les résultats de la science ne préoccupent pas et qui s’orientent vers des métiers non scientifiques,
cette activité sociale est l’occasion de découvrir la façon scientifique d’aborder les problèmes ; et nous,
en tant que scientifiques, nous pensons que cela est utile et important dans les domaines de la vie
quotidienne de chacun.

Du point de vue du professeur

Du point de vue du professeur, la démarche d’investigation commence par trois phases qui doivent
être réalisées avant le jour de la séance : le choix d’un objectif pédagogique, puis le choix d’un cadre de
travail (par exemple une des propositions du manuel Microméga) qui satisfasse cet objectif, et enfin
l’anticipation de ce que à quoi la discussion de classe va conduire afin de prévoir plusieurs variantes de
protocoles qui seront finalement validés. En classe, l’enseignant doit proposer sa question, puis il doit
guider la démarche des élèves au cours d’une discussion. La démarche ne doit ni être laissée à la seule
initiative des élèves (ce serait trop difficile), ni être conduite de façon autoritaire pour faire arriver les
élèves, quelles que soient leurs idées, à ce que l’enseignant a prévu. Pour atteindre un juste équilibre, la
démarche doit faire expliciter aux élèves les raisons de leur choix, leur demander de formuler les hypo-
thèses qui vont avec, attendre d’eux qu’ils explicitent les modèles et les représentations qui vont devoir
être mis en jeu et, finalement, faire en sorte que les élèves rédigent un protocole des manipulations qui
résultent de la discussion. Cet enchaînement non linéaire (il y a toujours de nombreux allers et retours)
est au cœur de la démarche.
Un autre aspect de la démarche d’investigation est le déroulement progressif du raisonnement des
élèves. De notre point de vue, il semble important que le travail proposé aux élèves nécessite un nombre
d’étapes raisonnablement élevé permettant à l’enseignant de relancer la réflexion. La vidéo sur Galilée
présente dans le manuel numérique est, à ce titre, édifiante. Elle montre Galilée résolvant un grand
problème (l’étude de la chute libre le long d’un plan incliné) en se posant une série de petites questions,
résolues les unes après les autres, de façon raisonnée. Dans le cas du travail en classe, il revient au pro-
fesseur de relancer la réflexion sur les petites questions afin que l’ensemble de la discussion vienne à
bout du grand problème initial.

Introduction 7
Situation-problème

La question à l’initiative de l’enseignant est, selon le terme consacré, une situation-problème. Notons
que de multiples définitions de cette notion existent.
• Certains désignent ces situations comme des situations réelles (donc complexes) et non de bonnes
situations purement scolaires telles que celles, souvent astucieuses, qui ont pu être développées par les
enseignants. Les problèmes réels ont l’avantage que le questionnement qui les accompagne se justifie
en référence à des pratiques sociales non nécessairement scolaires. L’enseignant peut donc se recom-
mander du travail qu’il prescrit autrement que par « croyez-moi, ce problème est bon pour apprendre
la notion que je vais vous enseigner ». Dans le cadre du programme actuel, le problème trouve sa justi-
fication sociale dans l’un des thèmes : santé, sport ou Univers.
• Pour d’autres auteurs, une situation-problème est une situation dont la résolution posera problème
à l’élève à cause de l’existence d’un obstacle à franchir.
• Un point de vue encore différent est que l’obstacle à franchir soit en lien avec une conception erronée
que l’élève a d’un phénomène, et que l’expérience va lui montrer, pense-t-on, qu’il a tort.
Nous avons basé nos propositions de démarches d’investigation sur ces différents types de situations-
problèmes, certains types étant plus appropriés pour certaines parties du programme. En effet, les
situations-problèmes ne sont pas de la même nature quand il s’agit d’enseigner la notion de pesanteur
(riche de conceptions, car quotidiennement expérimentée) ou celle de formule développée (totale-
ment construite).

Difficultés et avantages de la démarche d’investigation

Difficultés

La démarche d’investigation n’apporte pas à l’enseignant le confort des cours et des TP traditionnels au
cours desquels il conserve une bonne maîtrise de ce qui doit se passer. La démarche d’investigation, par
nature, donne une marge de manœuvre aux élèves. Elle leur donne le devoir de participer à la décision
de ce qu’ils vont faire, certes dans le cadre précisé par l’enseignant. Celui-ci doit donc jouer le jeu. Jeu
ô combien délicat ! Laisser les élèves élaborer un protocole signifie que l’enseignant va finir par le vali-
der et le laisser réaliser. Il doit donc avoir prévu différentes possibilités et s’adapter aux démarches des
élèves. Ce n’est pas tout, différents groupes d’élèves peuvent proposer différents protocoles. L’ensei-
gnant doit donc être prêt à accepter que tous les élèves ne réalisent pas tout à fait la même expérience.
Il faut donc une certaine habitude pour gérer une séance de démarche d’investigation au cours de
laquelle les décisions des élèves sont prises en compte.

Avantages

Outre l’avantage précédemment évoqué lié au caractère moins passif que celui d’un TP, la démarche
d’investigation possède d’autres caractéristiques positives sur l’apprentissage.
• Le partage des idées, propre à la phase de démarche, est un moment où les élèves exposent des idées
non abouties qu’ils doivent formuler. Il s’agit d’un travail habituel en science alors que les participants
ne possèdent pas la solution à leur question, mais en débattent et progressent. L’élève a donc matière à
s’exprimer publiquement sur des notions encore confuses. En participant à leur clarification, les autres
élèves apprennent la rigueur d’une formulation scientifique, mais aussi constatent, consciemment ou
inconsciemment, la difficulté de s’exprimer dans de tels débats et le progrès qu’entraîne la réflexion
collective.
• Dans des pays où la démarche d’investigation est pratiquée depuis longtemps, il a été remarqué que
les élèves développaient des compétences leur permettant de se poser de bonnes questions. Savoir
formuler la question que l’on se pose est une caractéristique des scientifiques utile dans la vie quoti-
dienne.

8 Introduction
• Une autre compétence qui se retrouve chez les élèves travaillant avec des démarches d’investigation
est la faculté d’avoir un regard critique sur une lecture. Cette compétence transversale est bien évidem-
ment précieuse tant dans la poursuite des études que dans la vie.
• Le débat de classe est également utile pour l’enseignant qui, ainsi, découvre les processus de pensée
de ses élèves. Il peut intervenir ou pas pendant la phase de démarche, ou bien reporter, s’il le souhaite,
la rectification des notions incorrectes dans sa phase d’institutionnalisation.
Notre réflexion sur la démarche d’investigation s’est nourrie, en particulier, de la lecture de travaux de
Stéphanie Mathé, de Marilyne Coquidé, de Avi Hofstein, de Paul Zachos et d’Andrée Tiberghien.

Introduction 9
Méthodes d’analyse
des signaux périodiques
produits par le corps humain
1

Ouverture de chapitre (p. 13)


Objectif
Le but de cette page introductive est d’utiliser les notions de période et de fréquence à propos du rythme
cardiaque, comme le suggère le programme. Le mot fréquence fait partie du langage quotidien où, dans
ce cas, il se traduit en pulsation par minute. Il sert de base à la construction de la notion scientifique,
grandeur s’exprimant, en revanche, en hertz. L’important est de savoir passer de la notion quotidienne
à la grandeur scientifique.

Correspondance avec le programme : période, fréquence.

■ Réponses aux QUESTIONS


f La fréquence est le fait pour un événement f Si la fréquence est de 50 pulsations par minute,
de se produire plus ou moins souvent dans un 50
elle est de = 0,83 pulsation par seconde.
temps donné. 60
f La période est la durée entre deux événements, 60
La période de ces pulsations est de = 1,2 s.
avec l’idée que cette durée se répète plusieurs 50
fois pendant une période de temps donnée.

Activités

1 Principe de mesure des signaux électriques


émis par le corps (p. 14)
Objectif
La compréhension de base de la lecture d’un écran d’oscilloscope permet de mettre en œuvre toutes les
notions que le programme impose pour ce chapitre : période, fréquence et tension. Le texte explique
comme s’y prendre et pose la correspondance entre la mesure du signal envoyé par un GBF et celui
envoyé par le cœur lors d’une électrocardiographie.

Correspondance avec le programme :


– Signaux périodiques : période, fréquence, tension maximale, tension minimale.
– Connaître et utiliser les définitions de la période et de la fréquence d’un phénomène périodique.
– Identifier le caractère périodique d’un signal sur une durée donnée.
– Déterminer les caractéristiques d’un signal périodique.

1. Méthodes d’analyse des signaux périodiques produits par le corps humain 11


■ Réponses aux QUESTIONS
1. Les amplitudes des signaux de la figure 2 sont 0,10.10 -3
a. Il y a  0,10 fois plus de signaux, c’est-
données par le nombre de divisions sur l’écran 1,0.10 -3
(nc) multiplié par le calibre c : à-dire 10 fois moins de signaux sur l’écran ; 30 %
a. 2,8 × 10,0 = 28 mV b. 2,0 × 2,0 = 4,0 V d’une période seulement est visible.
c. 2,0 × 1,0 = 2,0 V 0,10.10 -3
b. Il y a  20 fois plus de signaux sur
Leurs périodes se calculent avantageusement en 5,0.10 -6
déterminant le nombre de divisions d correspon- l’écran, soit 120 périodes ; elles ne se distinguent
dant à un nombre entier n de périodes, le plus pratiquement plus.
grand possible, et en remontant à une période T 0,10.10 -3
c. Il y a  2 fois plus de signaux sur
d 50,0.10 -6
grâce au facteur b par la relation T = × b :
n l’écran, soit 10 périodes.
6, 8 7, 2 • Si l’échelle Y passe à c’ = 1,0 V.div–1 en conservant
a. × 1,0 = 3,4 ms b. × 5,0 = 9,0 μs
2 4 la valeur de b, l’amplitude est multipliée par c/c’.
8 10,0.10 -3
c. × 50,0 = 1,0.102 μs a. Le signal est  0,01 fois, soit un cen-
4 1,0
1 tième, de la hauteur actuelle ; le signal n’est plus
Les fréquences sont données par la relation f = :
T visible et se confond avec une ligne horizontale.
1 1 2,0
a. = 294 Hz b. = 1,1.108 Hz b. Le signal est  2 fois plus grand sur l’écran ;
3, 4.10 -3 9.10 -6 1,0
il occupe tout l’écran en hauteur.
1
c. = 1,0.104 Hz c. Le signal est le même.
1,0.10 -4
3. Il faut au moins deux électrodes sur le corps du
2. • Si le balayage devient b’ = 0,10 ms.div–1, le patient, à des endroits judicieusement choisis :
b'
nombre de périodes est multiplié par . sur la poitrine, aux poignets et/ou aux chevilles.
b

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. La première question met en jeu la lecture de base de l’écran de l’oscilloscope.
2. La deuxième question requiert d’une part un bon usage des paramètres b et c associé au balayage et
au calibre, mais également d’avoir compris suffisamment les notions de période et d’amplitude pour
prévoir si le signal est plus petit ou plus grand, et s’il y a plus ou moins de périodes sur l’écran.
3. La troisième question est thématique et fait réfléchir sur le fait que, puisque le signal émis par le
cœur est un signal électrique, alors il faut deux électrodes au minimum pour le capter.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le cardiologue met toujours plus de deux électrodes sur le corps du patient mais deux suffisent pour avoir
un signal. L’intérêt de multiplier les électrodes est d’accéder à une activité tridimensionnelle du myocarde.

Investigation
La situation peut poser deux questions qui demanderont une
réelle réflexion. La première concerne la pério-
Il s’agit de la caractérisation d’un signal d’une
dicité du signal : un EEG est-il périodique ? et la
intensité 46 μV et de période 11 Hz.
seconde est de nature histoire des sciences et des
La démarche techniques : les oscilloscopes existaient-ils en
Dans le meilleur des cas, les élèves utiliseront 1929 et avaient-ils les performances de ceux qui
les informations de l’activité et proposeront de se trouvent actuellement dans les laboratoires de
brancher les électrodes aux bornes d’un oscillos- lycée ?
cope, puis d’effectuer les mesures d’intensité
et de période à l’aide des calibres X et Y et du Réponse
quadrillage de l’écran. Si le professeur souhaite Un EEG n’est pas réellement périodique ; certains
passer un peu de temps sur cette question et lui enregistrements sont donnés dans ce chapitre au
donner réellement un statut d’investigation, il titre de signaux non périodiques. La périodicité du

12 THÈME I : la santé
signal dépend largement de la situation d’enregis- déclenché (triggered sweep) qui permet la stabilité
trement (position des électrodes, activité du cer- du signal n’a été découvert qu’en 1946 (voir http://
veau, cerveau sain ou en crise, par exemple d’épi- en.wikipedia.org/wiki/Oscilloscope_history).
lepsie). Il se trouve que le signal découvert par Hans Les élèves pourront alors proposer des méthodes
Berger en 1929 était raisonnablement périodique différentes comme par exemple la mesure d’une
(on pourra le consulter sur http://fr.wikipedia.org/ tension avec un voltmètre, dont l’invention est
wiki/%C3%89lectro-enc%C3%A9phalographie). bien plus ancienne. L’invention du galvanomètre
L’histoire de l’oscilloscope montre que Hans Berger est en effet due à Ampère dans les années 1820.
n’avait pas un oscilloscope tel que nous l’entendons Quant à la fréquence, une faible valeur (11 Hz)
actuellement. Par exemple, le dispositif de balayage peut s’enregistrer avec un dispositif mécanique.

Le son, un signal périodique


2 (p. 16)

Objectif
Le but de cette activité est de montrer que la notion de fréquence s’utilise en dehors de la physique et
du domaine médical. Le cas de la musique a été choisi. L’étude de la fréquence de la note de référence
la3 au travers des âges, et pour trois instruments différents (violon, flûte et trompette) est proposée.
Correspondance avec le programme :
– Fréquence.
– Identifier le caractère périodique d’un signal sur une durée donnée.
– Déterminer les caractéristiques d’un signal périodique.
– Histoire des arts.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Il s’agit d’identifier le signal qui se répète. Ce- c. Trompette.
lui-ci est encadré sur chacun des oscillogrammes
U (en V)
suivants.
a. Violon. 3
U (en V) 2
3 1
2 0
t (en ms)
1 -1
0 -2
t (en ms) -3
-1
-2
4 5 6 7
-3

4 5 6 7 Pour savoir si les instruments jouent la même


b. Flûte. note, il faut déterminer la fréquence de chaque
signal sur son oscillogramme. Dans les trois cas,
U (en V)
leur période est 2,7 ms soit une fréquence de
3 3,3.102 Hz. Les trois instruments jouent donc la
2 même note (c’est un mi).

1 2. La différence se situe surtout sur la forme du


0 signal, mais aussi sur son amplitude.
t (en ms)
-1
-2
-3

4 5 6 7

1. Méthodes d’analyse des signaux périodiques produits par le corps humain 13


■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Reconnaître la périodicité d’un signal complexe nécessite une analyse de sa forme. Il est commode de
comparer les maxima du signal, de faire l’hypothèse que ces maxima sont à distance d’une période, et
de comparer l’évolution du signal de part et d’autre de deux maxima successifs.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
La hauteur des notes en musique est une affaire complexe qui peut être vue à deux niveaux : la hauteur
relative des notes dans une gamme, et la hauteur absolue d’une des notes de la gamme, par exemple
le la. Dans l’activité, il n’est question que de ce second point. Un rapide rappel concernant ces deux
notions est donné sur l’espace enseignant du site www.micromega-hatier.com.

Investigation
La situation Edison (1877). Il a donc fallu, par exemple, étudier
des instruments d’époque. Mais la question de
La problématique est de trouver des témoignages
savoir comment ils étaient accordés se pose alors.
du passé. Les instruments du passés ont-ils sur-
vécu ? Et ceux qui ont survécu, comment étaient-
ils accordés ? Réponse
De nombreux instruments datant du XVIIIe siècle
La démarche nous sont parvenus en excellent état, et avec le
L’élève devra d’abord se poser la question de la montage d’origine. Par exemple 70 % des violons
mesure de la fréquence des sons à l’époque inves- Stradivarius (XVIIe et XVIIIe) sont toujours joués.
tiguée (XVIIIe siècle et avant). La technique de la Cela n’indique en rien le diapason utilisé, vu que
stroboscopie, par exemple, a dû attendre 1832, le violon peut s’accorder et jouer avec un diapa-
ce qui est considérablement après certaines des son largement variable. Cette possibilité est ainsi
dates fournies. donnée à la plupart des instruments. Les orgues,
Puisque la mesure directe n’a pas été possible à en revanche, sont plus difficile à accorder, à cause
l’époque concernée, c’est qu’un travail historique de leur grand nombre de tuyaux, parfois plusieurs
a été effectué. Des enregistrements sonores ont- milliers, et il est plus facile de retracer leur accord
ils été réalisés à l’époque ? La réponse est non d’origine, par exemple en étudiant les tuyaux et
puisque le premier phonographe est dû à Thomas les marques qui peuvent indiquer l’accord.

Démarche expérimentale d’investigation

Le signal de l’électrocardiogramme
(p. 17)

Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est peu ambitieux : l’élève devra être capable de brancher
un GBF à un oscilloscope pour comparer la période et l’amplitude du signal obtenu avec celles du
signal d’un ECG qui s’obtiendra à partir d’un électrocardiographe pédagogique. À partir de là, diffé-
rentes situations peuvent être envisagées comme par exemple la variation de ces signaux.

Correspondance avec le programme :


– Identifier le caractère périodique d’un signal sur une durée donnée.
– Déterminer les caractéristiques d’un signal périodique.

14 THÈME I : la santé
La situation • Période : avant de déterminer la période du si-
gnal de l’ECG, il faut reconnaître le caractère pé-
Il s’agit d’obtenir un ECG et de le comparer à des
riodique du signal ; la période est de l’ordre de la
signaux étalons.
seconde, sauf si l’élève a couru juste avant.
Les électrocardiographes d’enseignement se trou-
• Forme du signal : la forme du signal de l’ECG
vent dans les laboratoires de SVT. Ils permettent
est caractéristique et une telle forme ne peut pas
d’enregistrer l’ECG d’un élève. L’intérêt, par rap-
être fournie par le GBF ; elle ne peut donc être
port à un enregistrement préétabli, est d’étudier la
comparée qu’à d’autres formes d’ECG.
variation de l’ECG suivant la situation, par exemple
f La modification des signaux de l’ECG peut être
après l’effort d’un élève.
obtenue en faisant faire un effort à l’élève dont
l’ECG est réenregistré juste après. Cet effort peut
La démarche être une trentaine de flexions sur les jambes ou
Pour ne pas chercher au hasard un signal compa- autant de pompes avec les bras. Seule la périodi-
rable sur le GBF, il faut estimer les caractéristiques cité varie sensiblement. Ni l’intensité ni la forme
d’un signal d’ECG. Pour l’intensité, le signal est de du signal ne varient sensiblement. En revanche,
l’ordre du millivolt, et pour la période de l’ordre pour modifier le signal produit par le GBF, il suffit
de la seconde. Ces caractéristiques peuvent être de changer ses réglages : l’intensité, la période et
reproduites par la totalité des GBF. Un tel dispo- la forme peuvent être changées.
sitif va donc pouvoir reproduire, d’une certaine
façon, les caractéristiques d’un ECG. Prolongement
f L’élève devra progressivement trouver com- 3. a. Le signal de la figure 2 est pratiquement
ment brancher les différents appareils pour ob- périodique, car il se reproduit pratiquement à
tenir un signal et ensuite comprendre la façon l’identique tous les 23 mm pour le pic principal.
dont il pourra contrôler les différentes caractéris- En revanche, pour le petit pic, il n’apparaît pas
tiques. C’est peu mais, pour de nombreux élèves, tout à fait identique à lui-même. La période T est
c’est tout un monde. donnée par :
Remarque : Les signaux fournis par un ECG péda- 23
gogique sont généralement de basse qualité par T= = 0,92 s.
25
rapport à ceux qui sont obtenus par un cardiologue. b. L’enregistrement montre entre 4 et 5 périodes,
Concernant les caractéristiques d’un signal ECG soit entre 4 et 5 s. Pour être totalement visible sur
et leur comparaison avec le signal d’un GBF, on un écran d’un oscilloscope, qui présente 10 divi-
notera les éléments suivants. sions, il faudrait que chaque division corresponde
• Intensité : la comparaison du signal de l’ECG à à 0,4 ou 0,5 seconde. Le bouton de balayage
de beaux signaux de GBF nécessite que soit dé- devrait donc être réglé sur 0,5 s par division.
terminée l’intensité de ce signal.

Exercices
8 Fréquences radio c. La fréquence correspondante est :
1 1
a. 91,0 MHz = 9,10.107 Hz. f= = = 1,653 44.10–6 Hz.
T 604 800
b. 162 kHz = 1,62.105 Hz.
11 Fréquence sur ordonnance
9 Fréquence des bus
Exercice corrigé dans le manuel, page 311. a. La période est de 3 h et la fréquence de :
1
= 9.10–5 Hz.
10 Période calendaire 3 ¥ 3 600
a. La période est de 7 jours soit : b. Oui, cette prise de médicament est périodique,
7 × 24 × 60 × 60 = 604 800 s. de période 24 h.
b. Les week-ends reviennent à la même période, c. Oui, cette expression est correcte, une fréquence
une fois par semaine. est bien un nombre par unité de temps.

1. Méthodes d’analyse des signaux périodiques produits par le corps humain 15


1 Chaque respiration dure donc 5,5 × 0,83 = 4,6 s. En
En hertz, elle vaut = 3.10–8 Hz.
365 ¥ 24 ¥ 3 600 une minute, le patient respire donc :
60
= 13 fois.
12 Montre-cardio 4, 6
Exercice corrigé dans le manuel, page 311. d. Cela correspond à une fréquence respiratoire,
en Hz, de :
1
13 Signal électrique = 0,22 Hz.
4, 6
a. C’est le bouton volts/div qui permet de régler
e. Les fréquences cardiaque et respiratoire peu-
la hauteur du signal.
vent augmenter, pendant la journée, si le patient
b. S’il y a 4 divisions pour 45 mV, il y a 11,3 V/div.
a une activité physique.
Il faut donc régler le bouton à 20 mV/div pour
avoir le signal en entier sur l’écran.
15 Électrocardiogramme
1
c. La période est T = = 2,27.10–3 s. Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
440
d. Pour avoir 2,27.10–3 s sur 10 divisions, il faut un RÉINVESTISSEMENT
calibre proche de 2,3.10–4 s/div. Le calibre 0,5 ms/div Démarche d’investigation
le permet (il y aura même deux périodes entières).
Le calibre immédiatement inférieur (0,2 ms/div) ne 16 Fréquence cardiaque
permet d’avoir que 2 ms sur l’écran, ce qui est insuf- a. 60 pulsations par minute est normal pour un
fisant. cœur d’adulte.
e. Avec le calibre 50 ms/div, l’écran couvre 500 ms, b. Cette fréquence varie avec l’effort.
500 c. Il faut mettre fmax en Hz pour comparer. À
ce qui laisse la place à = 220 périodes. Celles-ci
2, 27 18 ans, la fréquence cardiaque maximale est de
ne se distingueront pas sur l’écran. 202
202 pulsations par minute soit = 3,37 Hz.
60
14 Sleep monitoring Cette valeur est très inférieure à la fréquence
maximale d’un GBF.
a. La fréquence en Hz de ce signal est :
d. Il faut utiliser la période, qui est un temps,
72
f= = 1,2 Hz. comme la base de temps de l’oscilloscope. T = 1 s.
60 S’il y a deux périodes, il faut avoir 2 s plein écran
b. La période du signal cardiaque est : soit 0,2 s.div–1.
1 60 e. Pour faire apparaître plus de périodes sur
T= = = 0,83 s.
f 72 l’écran, il faut augmenter la base de temps, par
c. Pendant une respiration, le cœur a battu 5,5 fois. exemple passer à 1 s.div–1.

16 THÈME I : la santé
Les ondes au service
du diagnostic médical 2

Ouverture de chapitre (p. 23)


Objectif
Cette page a pour but d’introduire la notion d’onde en rapport avec un exemple de diagnostic médical
(l’échographie). Elle permet de citer les différents phénomènes qui peuvent se produire lorsqu’une
onde change de milieu (réflexion et réfraction) et de comprendre que les ondes réfléchies sur un obs-
tacle (comme le fœtus) permettent d’avoir des informations sur celui-ci.

Correspondance avec le programme : ondes sonores, réfraction, réflexion.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Les ondes ultrasonores peuvent se réfléchir f Les ondes sonores peuvent se réfléchir (« écho »
sur toute frontière entre deux milieux différents. dû à un mur, une falaise) ainsi que les ondes lumi-
Pour l’échographie, il y a réflexion sur la peau du neuses (image due à la réflexion sur une vitre, sur
ventre de la maman, sur un os du fœtus, etc. l’eau, dans un miroir).

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Il est difficile de concevoir tous les aspects d’une onde puisqu’elle ne se « voit » pas. En revanche, les
élèves peuvent concevoir que « quelque chose » avance et se réfléchisse sur un obstacle. L’écho en est
une manifestation pour le son. On peut citer quelques situations qui s’interprètent habituellement avec
la notion d’onde, comme les vagues à la surface de l’eau (qui, elles, se « voient ») pour aider l’introduc-
tion de cette notion.
2. Seules les notions de réflexion et de réfraction sont introduites. On ne parle pas d’amplitude, de
pourcentage de réflexion et de transmission. Les ondes peuvent se réfléchir sur une frontière entre deux
milieux, on n’aborde pas le fait qu’elles le sont plus ou moins selon les milieux.

Activités

1 Quelles ondes pour les examens médicaux ?


(p. 24)

Objectif
L’objectif de ce document est de faire travailler l’élève sur la nature et les caractéristiques de différents
types d’ondes. Plusieurs techniques de diagnostic médical sont citées et mises en rapport avec le type
d’ondes utilisées. Les valeurs de vitesses de propagation des ondes sonores et lumineuses sont don-
nées, ainsi que les fréquences correspondantes. Dans le cas des ondes électromagnétiques, le domaine
de fréquence de la lumière visible est donné, et aussi celui d’autres types d’ondes électromagnétiques
utilisées dans le diagnostic médical.

2. Les ondes au service du diagnostic médical 17


Le document permet par ailleurs de comparer les différents types d’ondes : une onde électromagné-
tique existe dans le vide et les milieux matériels, alors qu’une onde sonore ou ultrasonore n’existe que
dans les milieux matériels.

Correspondance avec le programme :


– Ondes sonores, ondes électromagnétiques.
– Domaines de fréquences.
– Extraire et exploiter des informations concernant la nature des ondes et leurs fréquences
en fonction de l’application médicale.
– Connaître une valeur approchée de la vitesse du son dans l’air.
– Propagation rectiligne de la lumière.
– Vitesse de la lumière dans le vide et dans l’air.
– Réfraction et réflexion totale.
– Connaître la valeur de la vitesse de la lumière dans le vide (ou dans l’air).

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Comme l’indique le texte, les ondes sonores 3. Les ondes électromagnétiques se propagent
ne peuvent pas se propager dans le vide. Elles se beaucoup plus vite que les ondes sonores (le texte
propagent plus vite dans les tissus du corps que donne les valeurs). On peut s’en rendre compte
dans l’air. lorsque ces deux types d’ondes sont émis en
même temps, comme pour la foudre lors d’un
2. Les ondes électromagnétiques peuvent se orage (ou les feux d’artifices) pour qui est placé à
propager dans le vide. Elles se propagent moins quelque distance : on voit d’abord l’éclair (ou la
vite dans les tissus du corps que dans l’air. lumière) avant d’entendre le tonnerre (ou le bruit).

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les élèves doivent pouvoir distinguer la nature de l’onde (sonore ou électromagnétique) et, pour
un type d’onde donné, les différentes familles qui se distinguent par leur plage de fréquences (sonore/
ultrasonore pour les ondes sonores, rayons X/infrarouge/lumière visible pour les ondes électromagné-
tiques). L’onde utilisée pour un diagnostic médical est donc caractérisée par sa nature et sa fréquence.
Il est intéressant de mentionner le fait que l’application médicale n’est pas la même selon la fréquence
(sans aller plus loin dans la justification).
Les élèves connaissent bien les notions familières de son et de lumière. Les autres types d’ondes peu-
vent se comprendre en généralisant les idées familières associées à leur perception, auditive ou lumi-
neuse.
2. On peut définir l’onde sonore par une perturbation mécanique. En revanche, on ne peut pas définir
simplement l’onde électromagnétique aux élèves. Néanmoins, les caractéristiques de ces ondes peu-
vent être comparées, ce qui donne du sens à la différence et est fort utile pour répondre aux questions
concernant ces notions. Ici, les seules informations données sur les ondes sont leur vitesse de propa-
gation et leur fréquence. Les différentes vitesses selon les milieux ne peuvent être justifiées : on dit
simplement que l’onde a une vitesse qui dépend du milieu.

Investigation
La situation pagation. Comme il ne connaît pas d’expérience
mettant en jeu des détecteurs, il doit faire appel
Il s’agit de proposer une expérience qui permette
à ses sens et son expérience vécue. Par exemple,
de comparer la propagation des deux types
les ondes électromagnétiques dans le domaine
d’ondes dont il est question dans ce travail.
visible se propagent du Soleil jusqu’à la Terre ;
La démarche or elles rencontrent essentiellement du vide au
L’élève doit prendre conscience de ce que signifie cours de leur trajet (mis à part l’atmosphère ter-
une propagation d’onde. Il doit ensuite trouver restre), ce qui prouve la propagation des ondes
comment il peut mettre en évidence cette pro- électromagnétiques dans le vide. Pour les ondes

18 THÈME I : la santé
sonores, les situations courantes n’existent pas du son (un haut-parleur, une sonnette) dans le
puisque la question de savoir si du bruit nous vide. L’élève doit alors imaginer une situation qui
vient de la Lune ou de Mars ne se pose pas. L’élève le permet comme l’utilisation d’une cloche reliée
est donc amené à proposer une expérience de à une pompe à vide et dans laquelle serait placée
physique comme de placer une source émettant la source de son.

2 Modèle du rayon lumineux


(p. 25)

Objectif
L’objectif de cette activité est de modéliser une onde avec un rayon pour comprendre ce qui se passe
à l’interface entre deux milieux. Le cas de l’onde lumineuse est adapté car on peut utiliser un faisceau
laser dont les propriétés sont proches de celles du rayon. Le moyen pour atteindre cet objectif est donc
de passer du faisceau laser au rayon.
Un autre objectif est de connaître les propriétés des ondes (réflexion et réfraction) et d’introduire la
réflexion totale et les conditions dans lesquelles elle a lieu. Il faut montrer que les deux milieux doivent
être dans un certain ordre et que l’angle d’incidence doit être suffisamment grand. Le travail est prévu
pour rester purement qualitatif.

Correspondance avec le programme :


– Propagation rectiligne de la lumière.
– Réfraction et réflexion totale.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Lors d’une échographie : 2. Le reflet d’une lampe est visible dans une vitre
– les ondes reviennent vers la sonde émettrice, car une partie de l’onde lumineuse incidente est
donc il doit y avoir réflexion ; réfléchie et revient donc vers l’observateur. Ce
– les ondes pénètrent dans le ventre de la maman, reflet est plus visible la nuit car l’onde réfléchie
ce qui signifie qu’il doit y avoir réfraction ; n’est pas en compétition avec la lumière du jour.
– il ne doit pas y avoir réflexion totale car les ondes
doivent pénétrer jusqu’au fœtus avant de se réflé-
chir (il n’y aurait pas d’image dans le cas contraire). Lumière
du jour
sonde Peau du ventre de la maman
Vitre

Liquide amniotique

Œil Lampe
Os

Membre du bébé

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Le rayon lumineux doit bien être présenté comme un modèle, alors que le faisceau laser concerne
un phénomène réel. Il est important d’introduire la notion de modèle pour le rayon, car on peut l’utili-
ser pour les autres types d’ondes, par exemple en représentant une onde sonore qui se réfléchit sur un
obstacle par un rayon.
2. L’introduction des notions de réflexion et de réfraction sans la 2e loi de Descartes sur les angles
oblige de se limiter aux concepts sans enfermer l’élève dans des calculs d’angles.

2. Les ondes au service du diagnostic médical 19


3. Le rayon indique également la direction dans laquelle l’onde se propage. C’est aussi un moyen de la
représenter, en tout cas de représenter ce qui est utile ici c’est-à-dire la direction de propagation.

■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
L’expérience du document est facilement réalisable lorsque le rayon va de l’air dans l’eau. Il faut un
récipient contenant de l’eau et un laser hélium-néon. Il faut simplement penser à diminuer la lumière
ambiante et, si possible, placer un fond uniforme derrière le récipient. Le rayon devient visible dès
qu’un peu de poussière de craie est dispersée dans la trajectoire du faisceau.
Pour réaliser l’expérience inverse, c’est-à-dire quand le milieu incident est l’eau, il est possible d’utiliser
un aquarium et de faire entrer le faisceau laser par les côtés en direction de la surface. Les parois de
l’aquarium doivent être en verre et doivent être propres pour éviter la diffusion du faisceau.

Investigation
La situation Avec le travail de cette étude, l’élève a compris
que le rayon était dévié au passage d’un dioptre.
Il s’agit d’une situation qui se rencontre au cours
Cette déviation perturbe-t-elle l’horizontalité du
d’une séance de bricolage lorsqu’un dispositif
rayon ?
laser est utilisé. Le but du laser est d’obtenir un
repérage de l’horizontalité. La question qui se Réponse
pose est de savoir si l’horizontalité recherchée est Le faisceau laser est dans un plan horizontal, et
perturbée par la présence d’un aquarium vertical les parois de l’aquarium sont verticales, si bien
en verre, c’est-à-dire un milieu transparent placé que le plan d’incidence du faisceau est toujours
sur le parcours de la lumière. perpendiculaire aux parois de l’aquarium, même
La démarche si le faisceau est dévié par rapport à son inci-
dence. Le faisceau qui a traversé l’aquarium étant
Se représenter la situation est une partie impor-
dans ce plan, il ressort horizontal. Le décalage dû
tante de cette investigation. La seconde étape
à la traversée de l’aquarium n’est pas gênant du
est de relier la situation à la 1re loi de Descartes
fait de la rotation du faisceau.
qui vient d’être enseignée. Alors seulement la
réponse à la question peut être envisagée.

3 Fibroscopie
(p. 26)
Objectif
L’objectif de cette activité est d’étudier plus précisément une technique de diagnostic médical, avec le
seul outil dont l’élève dispose, à savoir le modèle du rayon lumineux. Le principe de fonctionnement
de la fibroscopie est décrit en revenant sur le phénomène de réflexion totale dans la fibre optique qu’il
contient. La condition sur les indices de réfraction pour qu’il y ait réflexion totale est donnée.
Correspondance avec le programme :
– Propagation rectiligne de la lumière.
– Vitesse de la lumière dans le vide et dans l’air.
– Réfraction et réflexion totale.
– Comprendre le principe de méthodes d’exploration et l’influence des propriétés des milieux de propagation.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La vitesse de la lumière dans la fibre est : 2. La propagation rectiligne de la lumière est bien
c 3,00.108 mise en évidence dans le cas du faisceau laser,
v   1,97.108 m.s–1. lorsque les rayons du Soleil traversent les nuages ou
n 1,52
encore quand un phare éclaire dans le brouillard.
Le même calcul dans la gaine donne :
3. Dans un endoscope recourbé, la lumière se
c 3,00.108
v   2,00.108 m.s–1. propage en ligne droite entre chaque réflexion.
n 1,50 Le trajet de la lumière n’adopte pas la courbure
de la fibre optique.

20 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La fibre optique souple est un bon exemple d’application médicale pour faire varier l’angle d’incidence
et le comparer à l’angle limite de réflexion totale. Les propriétés sur la réflexion des ondes peuvent être
rappelées, notamment la propriété de propagation rectiligne. Les élèves devront bien distinguer le fait
que la lumière se propage en ligne droite (entre deux réflexions), et qu’ici elle peut aller dans de nom-
breuses directions (celles de la fibre) car elle est « guidée » par les réflexions.
Comme il n’est pas possible d’utiliser un outil mathématique, il ne faut pas hésiter à montrer les phé-
nomènes sur des schémas.
Le calcul d’angle limite n’étant pas l’objet de ce travail (mais il est pris en compte au chapitre 19), l’in-
troduction de la condition sur l’ordre des indices de réfraction permet de comprendre pourquoi il n’y a
pas toujours réflexion totale. Le fait que l’angle d’incidence doit être plus grand qu’une valeur limite est
ici suffisant. On pourrait faire remarquer que dans la plupart des cas habituels (comme la lumière tra-
versant une vitre ou une lentille) il n’y a pas réflexion totale car l’angle d’incidence n’est pas très grand.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
L’angle limite de réfraction se calcule à l’aide de la 2e loi de Descartes. Il vaut 80°, dans le cas de la fibre
optique, car l’indice de la gaine n’est que faiblement supérieur à celui de la fibre.

Investigation
La situation lumière pourrait donc sortir de la fibre. Enfin, il doit
faire intervenir la notion de réflexion totale.
Il s’agit du trajet de la lumière dans un endos-
cope, dont il est indiqué que celui-ci ne peut pas Réponse
être trop courbé. À l’idée qu’il pourrait casser Pour avoir réflexion totale, l’angle d’incidence
s’ajoute une réflexion qui met en jeu le travail doit être supérieur à 80°. Si la fibre est trop
effectué avec les élèves sur la réfraction totale. courbée (fig. a), cet angle est inférieur à 80° ; en
La démarche revanche, si la courbure est moins grande (fig. b),
l’angle d’incidence est supérieur à 80°, condition
Pour répondre à la question, l’élève doit passer
de réflexion totale.
d’une représentation où la lumière suit la fibre
optique, parce que celle-ci est conçue pour cela,
à un modèle de la propagation de lumière dans la
fibre. Ce modèle a été détaillé dans le travail pré-
cédent ; il s’agit de le réinvestir. Ce modèle est bien
représenté par la fig. 5 p. 26 du manuel. L’élève doit
ensuite comprendre que la gaine bleue de cette
figure n’est pas un miroir, mais un milieu d’indice
de réfraction inférieur à celui du cœur de la fibre. La fig. a fig. b

Démarche expérimentale d’investigation

Étude de la réflexion totale dans un milieu


en contact avec l’air (p. 27)
Objectif
L’étude expérimentale proposée utilise les notions de réfraction et de réflexion. Le but est de trouver
les conditions qui permettent de se placer au-delà de l’angle limite et ainsi avoir uniquement réflexion.

Correspondance avec le programme :


Pratiquer une démarche expérimentale sur la réfraction et la réflexion totale.

2. Les ondes au service du diagnostic médical 21


La situation Il faut donc travailler en deux dimensions, dans le
plan des rayons.
La situation proposée est modélisée figures 1
f L’idéal est que les élèves imaginent leur propre
et 2, et l’élève doit trouver un dispositif réel qui
dispositif d’étude. Par exemple, un aquarium au
corresponde à ce modèle. Cette situation est
trois quart plein, éclairé par le côté en direction
donc l’inverse de ce qui est souvent utilisé péda-
de la surface de l’eau, ou un cube de verre judi-
gogiquement. L’important est que l’élève par-
cieusement éclairé par un laser.
vienne à mettre en relation la situation réelle et
Remarque : L’utilisation du discoptique (bloc
la situation modèle correspondante. L’élève doit
de verre ayant la forme d’un demi-cylindre) est
ensuite utiliser son dispositif expérimental pour
déconseillée dans une première approche, car
mettre en évidence qu’il existe un angle de part et
trop de physique est intégrée au dispositif sans
d’autre duquel la réflexion est totale ou pas.
que l’élève en soit conscient.
La démarche Suivant les montages, il est plus simple de conser-
L’élève doit d’abord donner du sens aux sché- ver le laser fixe et de faire tourner le dispositif
mas proposés, c’est-à-dire comprendre la néces- étudié (cas d’un bloc de verre) ou au contraire
sité de deux milieux et savoir les matérialiser. Il d’orienter le laser (cas de l’aquarium) pour faire
doit ensuite trouver une façon de faire arriver varier l’angle d’incidence.
la lumière. Enfin, il doit se poser la question f Le rayon ne sort plus du bloc de verre dès que
de savoir comment il va effectuer des mesures l’angle d’incidence est suffisamment grand : il y a
d’angles (donc parvenir à trouver une référence réflexion totale.
comme la normale au plan d’incidence) et trou- Si le changement de milieu permet de constater
ver un dispositif qui permette la mesure. le changement d’angle limite, on a toujours les
f D’après la 1re loi de Descartes, les rayons inci- rayons dans un même plan, il y a toujours réflexion
dent, réfléchi et réfracté sont dans un même plan. totale mais pour un angle limite différent.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Dans le respect du programme, la démarche est, dans ce chapitre, qualitative. L’élève doit observer le
comportement du faisceau laser et comparer qualitativement l’angle d’incidence et l’angle réfracté.
Au-delà d’une certaine valeur, il va constater que le faisceau ne ressort pas du milieu d’incidence. Le
programme ne demande rien de plus que de faire remarquer les deux cas : la présence ou l’absence de
rayon réfracté, qui s’accompagnent de l’existence d’un rayon réfléchi faible ou intense, ce qui justifie le
terme « réflexion totale ». L’étude de la réflexion partielle n’est pas au programme ; nous nous conten-
tons de l’observer. La volonté de ne pas perdre les élèves dans des calculs de sinus a été respectée dans
notre proposition.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Ce qui compte est ici de pouvoir faire varier l’angle d’incidence sur l’interface étudiée de 0 à 90°. Le laser
étant initialement présent dans l’air (!) on pourra faire remarquer à l’élève qu’un angle d’incidence nul
ne dévie jamais le rayon, donc l’angle reste nul quel que soit le milieu.
Ainsi, on peut faire pénétrer le laser dans l’eau ou le verre à partir de
l’air si on est en incidence normale, avec un bloc de verre cylindrique,
ou un récipient cylindrique contenant de l’eau. On obtient ainsi un
rayon dans l’eau ou le verre faisant un angle d’incidence quelconque
sur l’interface eau/air ou verre/air étudiée.
verre
■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
L’expérience avec un bloc de verre est assez pratique à
mettre en place. Si on veut travailler avec de l’eau c’est
plus délicat, car il faut manipuler un récipient qu’il
faudra éclairer par-dessous avec le laser. Il faut donc
prévoir de maintenir le laser tout en pouvant le dépla-
cer sous le récipient. On peut aussi utiliser le montage
ci-contre.
eau

22 THÈME I : la santé
Prolongement rieur à 45°. La démarche d’investigation a permis
de mettre en évidence que l’angle de réflexion
3. Le rayon ressort de la façon indiquée s’il subit total dépend des milieux, sans pouvoir encore
deux réflexions totales, sur les faces horizontale prévoir la relation entre les indices des milieux et
et verticale du bloc de verre. l’angle. Après réflexion totale, l’angle d’incidence
Le rayon étant en incidence normale sur la pre- est également de 45° sur la face verticale : il se
mière face, il n’est pas dévié et arrive avec un passe le même phénomène. Enfin, le rayon étant
angle d’incidence de 45° sur la face horizontale. également perpendiculaire à la face inclinée, il
Le verre dans lequel est fabriqué le bloc doit être ressort sans être dévié ; il est finalement parallèle
tel que l’angle limite de réfraction doit être infé- au rayon incident.

Exercices
5 Orage c. Le coureur au couloir numéro 8 est à la dis-
tance d = 5,0 + 7 × 1,22 = 14 m, donc il perçoit le
a. La lumière émise s’appelle l’éclair, et le bruit d 14
s’appelle le tonnerre. son au bout de Δt =  = 4,0.10–2 s.
v 340
b. Un observateur peut entendre le tonnerre car
d. La différence est de 2,5.10–2 s, soit 2,5 cen-
les ondes sonores se propagent dans l’air depuis
tièmes de seconde. Donc le coureur au couloir
l’endroit où la foudre est tombée jusqu’à la posi-
numéro 8 est pénalisé si le temps est mesuré avec
tion de l’observateur.
une précision de 1/100e de seconde.
De même la lumière est une onde électromagné-
e. Le chronométreur entend le coup de feu au
tique qui se propage aussi dans l’air. d 100
c. Dans l’air, la vitesse de la lumière est égale à bout de Δt =  = 0,294 s donc l’erreur est
v 340
c = 3,00.108 m.s–1. Cette valeur est bien supérieure à importante (presque 0,3 s).
celle de la vitesse des ondes sonores : v = 340 m.s–1. Les chronométrages modernes sont désormais
L’éclair est donc perçu par l’observateur plus tôt électroniques.
que le tonnerre.
d. La lumière doit parcourir la distance d = 3 400 m 7 Distance Terre-Lune
pour parvenir à Adrien. La durée du parcours de la a. Un faisceau laser est une onde électromagné-
lumière est : tique dans le domaine de fréquence de la lumière
d 3 400 visible.
ΔtL =  = 1,13.10–5 s.
c 3,00.108 b. Entre la Terre et la Lune, le milieu de pro-
La durée du parcours du son est : pagation de la lumière est le vide (sauf pour les
d 3 400 quelques kilomètres correspondant à l’atmos-
ΔtS =  = 10,0 s.
v 340 phère terrestre). La lumière s’y propage donc à la
e. L’application numérique précédente montre vitesse c.
que le temps de propagation de la lumière est c. L’impulsion parcourt la distance 2d, corres-
négligeable devant celui du son, donc Léa per- pondant à un aller-retour entre la Terre et la Lune,
çoit la lumière quasiment au moment où la donnée par 2d = c × Δt.
foudre tombe. Si elle entend le tonnerre 6 s c ¥ Dt 299 792 458 ¥ 2,704 046
Donc d= 
plus tard, la foudre est tombée à une distance 2 2
d = v × Δt = 340 × 6,0 = 2,0.103 m, soit 2 kilomètres. = 4,053 263.108 m.
d. Cette valeur s’écrit également 405 326,3 km,
6 Athletism nombre dont le dernier chiffre « 3 » est significa-
a. Le pistolet du starter émet un son (coup de tif. Il correspond au dixième de kilomètre. La pré-
feu) : l’onde sonore se propage jusqu’au coureur cision de la mesure est donc de l’ordre de 102 m.
qui démarre dès qu’il l’entend. e. Cette technique n’est pas utilisable en dehors de
b. Le coureur au premier couloir perçoit le son l’astre lunaire puisque l’homme n’a jamais déposé
d 5,0 de réflecteur sur d’autres astres. (Par ailleurs, la
au bout de Δt =  = 1,5.10–2 s.
v 340 dispersion du faisceau laser deviendrait gênante
sur des centaines de millions de kilomètres.)

2. Les ondes au service du diagnostic médical 23


8 Concert c
b. L’indice de réfraction est n = .
Exercice corrigé dans le manuel, page 311. v
La vitesse de propagation de la lumière dans la
9 Bronzer au soleil c 3,00.108
fibre est donc v =  = 1,92.108 m.s–1.
n 1,56
PARTIE 1
a. La durée de la propagation d’une onde élec- c. La durée de propagation de la lumière dans la
L 2,5
tromagnétique entre le Soleil et la Terre est : fibre est Δt =  = 1,3.10–8 s.
d v 1,92.108
Δt  . d. Cette durée est extrêmement faible comparée
c
Or d = 1,44.108 km = 1,44.1011 m et c = 3,00.108 m.s–1, au temps de réaction du chirurgien. Celui-ci voit
d’où Δt = 480 s, soit huit minutes. donc instantanément ce qu’il fait.
b. La lumière ne se propage pas dans les murs de
briques.
11 Échographie et précision
c. S’il n’y avait plus d’ozone, les UV-C nous brûle- PARTIE 1
raient la peau. a. L’onde se réfléchit sur la partie supérieure de
d. Les UV-A et les UV-B arrivent jusqu’au sol ; ils l’organe, puis sur la partie inférieure. Deux ondes
ne sont pas arrêtés par l’atmosphère. sont donc réfléchies.
b. L’écart entre les deux ondes correspond à un
PARTIE 2
aller-retour de l’épaisseur de l’organe observé. Il
a. La crème protectrice n’est pas transparente
représente une distance de parcours 2d, d’où :
aux UV-B.
2d
b. Le rayonnement d’UV-B arrive sur l’eau mais il Dt  .
v
ne rentre dans l’eau qu’à 20 % ; 80 % reste dans le
PARTIE 2
milieu incident.
a. Pour 1,00 cm d’eau, soit 0,0100 m, l’écart entre
c. En bateau, le marin reçoit non seulement les
les deux échos est :
UV-A et les UV-B venant directement du soleil,
2 ¥ 0,010 0
mais aussi ceux qui sont réfléchis par la surface Dt   1,35.10 -5 s.
de la mer autour de lui. Plus il en reçoit, plus il 1 480
risque le coup de soleil. Pour un tissu mou, cet écart est :
2 ¥ 0,010 0
d. La partie du corps sous l’eau ne reçoit que Dt   1,30.10 -5 s.
20 % de rayonnement UV-A et UV-B. Les coups de 1 540
soleil arrivent donc 5 fois moins rapidement. b. La différence est de 5.10–7 s, donc inférieure à
Attention ! Les élèves pourraient penser que la la précision. L’échographe ne pourra pas distin-
température de l’eau est en jeu, ce qui n’est pas guer entre 1 cm d’eau et 1 cm de tissu mou. Le
le cas. médecin ne pourra donc pas diagnostiquer une
e. Comme l’eau, la neige réfléchit les UV-A et les quelconque anomalie dans cette zone de l’image.
2 ¥ 0,005 00
UV-B. De plus, comme l’atmosphère au-dessus c. Pour l’os, Dt   2, 45.10 -6 s. Cette
du montagnard est moins épaisse, les UV-C sont 4 080
moins arrêtés, ce qui contribue également à accé- valeur est supérieure à la précision de l’écho-
lérer l’apparition du coup de soleil. graphe ; l’os est donc visible sur l’image.
d. Si v = 1 540 m.s–1 et Dt  1,0.10 -6 s, l’épaisseur
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : La distinction entre les
UV-A, B et C a ici été caricaturée. L’atmosphère minimale d’un organe visible par échographie est
vDt
n’est pas opaque au UV-C et transparente aux donc d = = 7,7.10–4 m, soit 0,77 mm.
autres, mais elle absorbe beaucoup les UV-C et 2
beaucoup moins les autres. L’élève ne disposant e. Les organes ont une taille comprise entre 1 mm
pas de modèle sur l’absorption (loi de Beer-Lam- et quelques cm, suivant le moment de la grossesse.
bert), il n’est pas possible de faire autrement. Une échographie avec la résolution envisagée est
donc pertinente pour informer l’obstétricien.
10 Fibroscopie
12 Échographie
a. Une fibre optique fonctionne par réflexions
totales successives à l’interface entre le « cœur » et a. Le gynécologue utilise des ondes ultrasonores.
la gaine. La lumière est ainsi guidée d’une extré- Il ne peut utiliser des ondes lumineuses car celles-
mité à l’autre. ci ne pénètrent pas à l’intérieur du corps humain.

24 THÈME I : la santé
b. L’échographie consiste à envoyer des ondes g. Le filament d’une ampoule ou un métal en
ultrasonores avec une sonde. Ces ondes pénè- fusion émettent de la lumière. C’est donc qu’ils
trent jusqu’au fœtus, se réfléchissent, puis revien- sont chauffés à plusieurs milliers de degrés.
nent vers la sonde. Les ondes se propagent donc COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Bien que la température
dans les deux sens entre la sonde et le fœtus. θ = 38 °C n’est exprimée qu’avec 2 chiffres signi-
c. Il y a deux échos car l’onde se réfléchit sur ficatifs, le résultat du calcul peut en avoir 3 car
l’avant de la tête et sur l’arrière. La distance à par- cette valeur de température est utilisée dans une
courir est supérieure pour l’onde se réfléchissant addition et non dans une multiplication.
sur l’arrière, d’où une différence de temps de pro- COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : La loi de Wien (qui n’est
pagation. pas au programme) est une approximation qui
d. Si d est la largeur de la tête, la différence Δt permet de décrire le spectre de radiation ther-
correspond au temps nécessaire pour que l’onde mique du corps noir.
parcoure 2d.
vDt 800 ¥ 6,0.10 -5 14 Fibre optique
D’où d    0,024 m = 2,4 cm.
2 2 Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
e. Une précision de 10–6 s correspond au 2e
chiffre significatif sur la durée Δt. La précision sur RÉINVESTISSEMENT
la mesure de la largeur de la tête est donc égale- Démarche d’investigation
ment sur le 2e chiffre significatif de la largeur de la
15 Réflexion limite
tête, soit sur le millimètre.
a. Le rayon incident est perpendiculaire à la face
13 Thermographie arrondie. La normale étant elle aussi, par défini-
tion, perpendiculaire à cette face, le rayon est donc
a. Si θ = 38 °C, f = 1011 × (273 + 38) = 3,11.1013 Hz.
confondu avec la normale. Ceci signifie bien que
b. Si f = 3,75.1014 Hz, la température est : l’angle d’incidence sur la face arrondie est nul.
f 3,75.1014 b. Pour la deuxième face du bloc, l’indice du
θ  11 - 273  - 273  3, 48.103 °C.
10 1011 milieu incident est n = 1,5 (verre) et celui du deu-
C’est une température bien trop élevée pour être xième milieu n = 1 (air) : il peut y avoir réflexion
atteinte par le corps humain. Celui-ci ne peut totale car l’indice du milieu incident est plus grand.
donc émettre une onde à la limite de l’infrarouge. c. L’angle limite vérifie :
c. Pour 37 °C, f = 1011 × (273 + 37) = 3,10.1013 Hz, et 1 1
sin a    0,67 d’où α = 41,8°.
pour 39 °C, f = 1011 × (273 + 39) = 3,12.1013 Hz. n 1,5
L’écart est de 3,12.1013 – 3,10.1013 = 2.1011 Hz. d. Un angle d’incidence de 25° est inférieur à α
d. L’écart de fréquence est supérieur à 1011 Hz ; il donc il y a réfraction.
est donc mesurable avec une telle caméra. Un angle d’incidence de 45° est supérieur à α,
e. Sur la figure, il est possible de distinguer les donc il y a réflexion totale.
couleurs correspondant à un écart de 1 °C environ, e. Pour la fibre optique, il y a réflexion totale sur
ce qui est en accord avec le calcul précédent. la gaine, donc le plus grand indice est celui de la
f. La température correspondant à la fréquence fibre, et le plus petit celui de la gaine : n = 1,50.
de 3,75.1014 Hz est : f. L’angle limite de la fibre optique vérifie :
3,75.1014 n 1,50
θ - 273  3, 48.103 °C. sin a  2   0,987 d’où α = 80,7°.
1011 n1 1,52
Le même calcul pour la fréquence de 7,5.1014 Hz Cet angle limite est grand, donc il y aura réflexion
donne : totale si l’angle d’incidence est compris entre 80,7°
7,5.1014 et 90° (incidence rasante). Ceci explique qu’une
θ - 273  7, 2.103 °C.
1011 fibre optique ne doit pas être trop courbée.
La température d’un corps émettant de la lumière
est donc comprise entre 3,48.103 °C et 7,2.103 °C.

2. Les ondes au service du diagnostic médical 25


Modèle de l’atome 3

Ouverture de chapitre (p. 37)


Objectif
L’objectif de cette étude documentaire est de présenter des éléments de la structure de l’atome et d’in-
diquer que celle-ci permettra de comprendre le principe de la radiographie. La notion d’électron est
introduite en lien avec la création d’une onde électromagnétique, notion étudiée au chapitre 2.
Correspondance avec le programme : un modèle de l’atome.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Les propriétés des atomes connues sont leur trop petits pour être visibles, il en existe de plu-
taille et leur masse très faibles. Les atomes sont sieurs types, etc.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Le modèle de l’atome est délicat à définir car plusieurs niveaux de présentations sont possibles :
– l’atome de Dalton qui n’a pas de structure et qui suffit pour de nombreuses interprétations en chimie ;
– l’atome tel qui est vu au collège (noyau et électrons) et qui permet d’aborder des notions comme les
ions ou la liaison chimique ;
– la notion de structure électronique qui ouvre toutes les interprétations mettant en jeu la règle de
l’octet et la structure du noyau qui permet de comprendre la notion d’isotope et ce qui va avec.
L’introduction du modèle de l’atome en lien avec des notions connues (la radiographie) justifie l’intérêt
de ce dernier modèle. L’exercice 18 p. 50, sur la production des rayons X, permet de bien répondre à la
question « comment produit-on des rayons X ? » et utilise la notion de couche électronique.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Des notions liées à la production des rayons X telles que le rayonnement de freinage (Bremsstrahlung)
ou les transitions entre niveaux d’énergie électroniques ne sont pas évoquées, pas plus que l’absorption
de ces rayons par le corps humain.

Activités

1 Les ions de l’eau minérale


(p. 38)

Objectif
La structure des atomes et des ions est présentée conjointement ainsi que la définition de ce qu’est un
anion et un cation. Les informations sur ce qui constitue l’atome et les ions sont données : protons, neu-
trons et électrons, qui sont différenciés par leur charge électrique. La structure électronique est définie.

26 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Un modèle de l’atome.
– Noyau (protons et neutrons), électrons.
– Charges des constituants de l’atome.
– Électroneutralité de l’atome.
– Ions monoatomiques.
– Répartition des électrons en différentes couches, appelées K, L, M.
– Répartition des électrons pour les éléments de numéro atomique compris entre 1 et 18.
– Extraire et exploiter des informations concernant la nature des espèces chimiques
citées dans des contextes variés.
– Savoir que l’atome est électriquement neutre.
– Connaître le symbole de quelques éléments.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Connaissant le nombre de protons contenus a donc 12 électrons, et les ions magnésium Mg2+
dans le noyau (qui serait aussi le nombre d’élec- seulement 10 (2 électrons en moins).
trons si on avait un atome neutre), le nombre 2. La structure électronique se détermine à par-
d’électrons de l’ion doit être : tir du nombre d’électrons de l’ion : il faut en pla-
– augmenté du nombre de charges négatives cer d’abord 2 sur la couche K, puis au maximum
pour un anion ; 8 sur la couche L et, s’il en reste encore, au maxi-
– diminué du nombre de charges positives pour mum 8 sur la couche M.
un cation. Ainsi, les ions sodium possèdent 10 électrons ; ils
Ainsi, le noyau des ions sodium possédant 11 pro- ont donc une structure (K)2(L)8.
tons, il y en a 12 (un de plus) dans le noyau des Les ions potassium et chlorure ont 18 électrons,
ions magnésium. L’atome de magnésium, neutre, donc leur structure est (K)2(L)8(M)8.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Introduire à la fois la structure électronique des atomes et celle des ions permet de ne pas se limiter au
cas particulier de l’atome dont la charge est nulle. En effet, ce dernier ne présente que le cas de l’éga-
lité du nombre d’électrons et de protons. De plus, en considérant les ions, une variété d’exemples est
accessible. Enfin, les élèves sont plus confrontés aux ions qu’aux atomes, par exemple sur les étiquettes
d’eau minérale.

Investigation
La situation cation, et un ou plusieurs petits cercles en plus
pour l’anion. Le nombre de grands cercles vides
Il s’agit ici de proposer une représentation.
(neutrons) ne peut pas être déterminé ; il doit
La démarche seulement y en avoir (autant si les ions sont obte-
Ce type de travail n’admet pas une seule réponse. nus à partir du même atome).
La représentation proposée par l’élève doit
prendre en compte les diverses caractéristiques
connues, ce qui nécessite de reprendre le texte
de l’activité. Il y est indiqué que l’ion sodium est
constitué d’un noyau contenant des neutrons et
des protons ; les nombres d’électrons et de pro- Atome neutre
tons sont donnés et il est précisé que le noyau
est entouré d’électrons. Une représentation est
acceptable si elle prend en compte l’ensemble de
ces informations. Par exemple, elle doit présen-
ter autant de grands cercles noirs (protons) que
de petits cercles (électrons) pour l’atome neutre,
Cation Anion
un ou plusieurs petits cercles en moins pour le

3. Modèle de l’atome 27
2 Aston et la découverte de la notion d’isotope
(p. 39)

Objectif
Cette activité permet d’introduire la notion d’isotopie à partir de sa découverte historique. Le travail
d’Aston a consisté à mesurer la masse des atomes avec un spectrographe de masse. La masse est mise
en relation avec le nombre de nucléons. La constitution précise du noyau est définie : le numéro
atomique, le nombre de neutrons et le nombre de masse, avec un aperçu historique de quelques
hypothèses qui ont été proposées.

Correspondance avec le programme :


– Isotopes, ions monoatomiques.
– Nombre de charge et numéro atomique Z.
– Nombre de nucléons A.
– Connaître la constitution d’un atome et de son noyau.
– Connaître et utiliser le symbole ZA X .
– Savoir que l’atome est électriquement neutre.
– Connaître le symbole de quelques éléments.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Dalton a proposé que les atomes d’un même Les noyaux des isotopes du lithium ont donc pour
élément chimique aient tous la même masse ; symbole 63 Li et 73 Li.
ce fut son hypothèse de base. À la suite de Dal- De même, pour le bore Z = 5 et A = 10 ou A = 11 ;
ton, les chimistes ont mesuré, pour le néon, une les symboles des isotopes du bore sont donc 105 
masse égale à 20,2 fois celle de l’atome d’hydro- et 115 .
gène car ils ont travaillé sur un échantillon qui 3. Le chlore a une masse égale à 35,5 fois celle de
contenait une grande quantité d’atomes de néon. l’hydrogène (qui n’est pas une valeur entière) car
Ils ont donc déterminé une masse moyenne, il existe plusieurs isotopes du chlore (et chaque
compte tenu du fait que certains atomes ont une isotope a une masse égale à un nombre entier
masse 20 fois plus grande que celle de l’atome H, de fois la masse de l’hydrogène). Le mélange de
et d’autres une masse 22 fois plus grande. tous les isotopes ne donne pas une masse entière
2. Pour le lithium, Z = 3 et le texte indique le mais une masse moyenne qui est celle attribuée
nombre de masse des deux isotopes : A = 6 ou A = 7. à l’élément chimique chlore.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’intérêt de la présentation historique des isotopes est multiple. Cette présentation montre que la
science met en jeu des hypothèses qui permettent le progrès, mais que ce progrès permet de reje-
ter certaines de ces hypothèses qui pourtant en sont à l’origine. Elle montre également que les pro-
grès techniques sont à l’origine de grandes découvertes scientifiques. L’idée que l’on se fait du progrès
conduit parfois à penser que la recherche fondamentale est à l’origine des progrès techniques, mais le
cheminement inverse est également fréquent. Enfin, ce document historique permet de comprendre
que ce qu’on appelle la masse d’un atome (ce qui sera vu avec la classification périodique) est en fait la
masse moyenne d’entités de masses différentes. Cette activité est également l’occasion d’indiquer que
l’approximation de l’égalité des masses d’un atome et de l’ion correspondant est concrètement utilisée
dans le cas du spectrographe de masse.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Ce qui est déterminé en spectrographie de masse n’est pas la masse de l’ion, mais le rapport entre la
masse de l’ion et sa charge. Cette charge est le plus souvent – e , mais c’est parfois – 2e,, voire – 3e. Sur la
plaque photographique, les pics pour ces ions 2 ou 3 fois chargés apparaissent effectivement et il faut
pourvoir les distinguer de leurs homologues mono-chargés.

28 THÈME I : la santé
Aston n’avait pas accès directement au rapport m/e, mais procédait par comparaison avec des masses
de référence voisines de la masse étudiée. Il procédait donc par étalonnage. Notons que même pour
une balance de Roberval, peser, c’est aussi comparer à des masses étalons.
La masse obtenue par une telle mesure est une masse inertielle et non, comme pour les pesées cou-
rantes, une masse pesante.

Investigation
La situation sible en donnant du sens aux notions présentes
dans l’encadré de vocabulaire de cette page.
Il s’agit de réfléchir non pas à partir d’une situation
concrète, ce qui est souvent le cas, mais sur la façon Réponse
dont la science fonctionne, à savoir sur les énoncés Selon l’hypothèse de Dalton, tous les atomes
proposés par les scientifiques, énoncés qui ont des d’un même corps pur ont les mêmes propriétés
statuts hypothétiques. Une telle approche n’est pas chimiques et la même masse. Cette hypothèse
simple mais il faut de temps à autre l’évoquer avec a été utilisée jusqu’à ce qu’Aston montre qu’elle
les élèves pour qu’ils développent une apprécia- n’est pas en accord avec certaines observa-
tion réelle de ce qu’est la science. tions expérimentales. En effet, des isotopes ont
des masses différentes bien qu’ils correspon-
La démarche dent à des atomes ayant les mêmes propriétés
L’élève doit d’abord comprendre de quelles hypo- chimiques. Selon l’hypothèse d’Aston, un noyau
thèses il s’agit. Ce n’est en effet pas habituel, et possède A protons et K électrons dans le noyau,
cela peut dérouter les élèves d’appeler les résul- et Z électrons autour du noyau. Cette hypo-
tats des scientifiques des hypothèses. Ces énon- thèse explique effectivement ses résultats et a
cés hypothétiques pourront être rédigés, à partir été acceptée jusqu’à ce que Chadwick en pro-
du texte de l’activité, afin d’analyser ce qu’ils ont pose une autre, qui n’a toujours pas été contre-
de correct et d’incorrect. Il faudra ensuite que dite. Cette dernière hypothèse est que le noyau
l’élève compare ces énoncés avec ce qu’il doit de l’atome ne contient pas des protons et des
savoir sur la notion d’atome et en particulier sur électrons-de-noyau, mais des protons et des
sa structure, inexistante chez Dalton, riche mais neutrons. Pour Chadwick, un noyau possède A
partiellement correcte chez Aston. Cela sera pos- nucléons (Z protons et A – Z neutrons).

Électrons autour
Hypothèse Protons Neutrons Électrons-de-noyau
du noyau
Aston A Ne connaît pas A–Z Z
Chadwick Z A–Z Rejette leur existence Z

3 Élément chimique
(p. 40)

Objectif
L’analyse du fonctionnement d’un stérilet permet d’introduire et de définir la notion d’élément
chimique, en donnant un exemple (le cuivre), avec l’atome neutre et un ion, ainsi que leurs isotopes. Un
tableau précisant le nombre de protons, neutrons et électrons est donné, pour se rendre compte que
la seule information qui ne change pas entre les ions et les atomes isotopes du cuivre est leur numéro
atomique Z.
La conservation de l’élément chimique est abordée avec le même exemple (l’élément chimique cuivre
d’un stérilet) puis généralisée avec un autre exemple concernant les cultures pour l’alimentation, tou-
jours dans le cas du cuivre.

3. Modèle de l’atome 29
Correspondance avec le programme :
– Savoir que le numéro atomique caractérise l’élément.
– Noyau (protons et neutrons), électrons.
– Nombre de charge et numéro atomique Z.
– Nombre de nucléons A.
– Connaître la constitution d’un atome et de son noyau.
– Connaître et utiliser le symbole ZA X .
– Savoir que l’atome est électriquement neutre.
– Connaître le symbole de quelques éléments.
– Savoir que le numéro atomique caractérise l’élément.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Le métal cuivre disparaît, les ions cuivre appa- 3. Les éléments chimiques les plus abondants
raissent et l’élément chimique cuivre est conservé. dans l’alimentation humaine sont le carbone,
2. Les éléments chimiques du sulfate de cuivre l’hydrogène, l’oxygène et l’azote.
CuSO4 sont le cuivre (Cu), le soufre (S) et l’oxygène
(O). Tous les éléments chimiques se conservent,
donc tous se retrouvent dans l’environnement.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Il est préférable d’introduire l’élément chimique sur un exemple pour lequel plusieurs valeurs
possibles du nombre de neutrons (isotopes) et du nombre d’électrons (atome neutre et ion mono-
atomique) sont accessibles. Donner ou faire calculer les nombres de protons, de neutrons et d’électrons
justifie la définition de l’élément chimique par un même numéro atomique.
2. La conservation de l’élément chimique est introduite ici sans que la transformation chimique soit
l’objet d’étude, et sans la modéliser. Le cuivre est un bon exemple car il est facile de mettre en évidence
les ions Cu2+ en solution par la couleur de la solution, ou le test caractéristique avec la soude ou avec
l’ammoniaque.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
1. Lors d’une réaction chimique, seuls les électrons de la couche externe subissent des modifications.
Ils peuvent être retirés (formation de cations, comme pour Cu2+) ou être partagés différemment (cas
des molécules). Les électrons des couches profondes et le noyau ne sont pas modifiés.
2. Les stérilets actuellement posés ne contiennent plus de cuivre mais sont à libération hormonale (par
exemple les stérilets de la marque Gynéas). Les stérilets à base de cuivre ont été utilisés à partir de 1960
(alors que ce dispositif contraceptif a été inventé en 1928).

Investigation
La situation permettant de conclure. Il peut voir si la masse
de cuivre du stérilet permet une libération de 1
Il s’agit de comparer la perte de cuivre d’un sté-
à 2 mg de cuivre par jour pendant la durée de sa
rilet dans le cours normal de sa présence dans
mise en place dans l’utérus. Cela nécessite de
un utérus et le besoin en cuivre d’un organisme.
comprendre que la masse se conserve pendant
Le besoin en cuivre est fourni et la perte doit
cette transformation lente, c’est-à-dire que si
être estimée, ce qui nécessite une réflexion qui
2 mg sont libérés ils ne font plus partis du stéri-
conduit à faire quelques hypothèses.
let. Il faut avoir une idée de la masse de cuivre
présente dans un stérilet et de sa durée de pré-
La démarche sence dans l’utérus, deux valeurs qui doivent être
L’élève doit comprendre que ce qui lui permet estimées. La masse peut être déduite de la photo-
de répondre à la question relève d’estimations, graphie (fig. 3 p. 40) ; il faut pour cela en estimer
et que ces estimations peuvent se faire de diffé- l’échelle. La dimension d’un utérus est de 8 cm
rentes façons et conduisent à différentes valeurs environ donc un stérilet qui se loge à l’intérieur

30 THÈME I : la santé
doit en faire 4, et la photographie est à l’échelle 1. 3,6 g de cuivre. Or la masse de cuivre du stérilet
Les dimensions du fil de cuivre et donc sa masse peut être calculée avec les estimations suivantes
sont ainsi estimés. à partir de la photographie (fig. 3 p. 40) :
– nombre d’enroulements de cuivre : 40 ;
Réponse – section du fil : 0,05 mm2 ;
Le métal cuivre se transforme lentement en ion – diamètre d’un enroulement : 2 mm ;
cuivre. La masse du cuivre restant sur le fila- – densité du cuivre : 9.
ment du stérilet diminue donc lentement. Un Soit 102 mg de cuivre.
stérilet est généralement posé pour 5 ans, soit La masse de cuivre est donc loin d’être suffisante
1 826 jours. Si le stérilet perdait 1 à 2 mg par jour, pour fournir 1 à 2 mg de cuivre par jour pendant
il faudrait qu’il possède initialement entre 1,8 et plusieurs années.

Démarche expérimentale d’investigation

« Nettoyer l’argent »
(p. 41)

Objectif
L’objectif du travail proposé est de mettre en évidence expérimentalement la conservation d’un élé-
ment chimique, et d’en proposer une interprétation. L’exemple permet d’identifier la conservation de
plusieurs éléments chimiques, ainsi qu’une transformation chimique « inverse » par le passage d’un
métal à un ion, puis de l’ion au métal. Chaque espèce (métal cuivre, ion cuivre, gaz) est facilement
identifiable visuellement (aspect, couleur…).

Correspondance avec le programme : éléments chimiques, ions monoatomiques.

La situation la différence entre le cuivre et l’oxyde de cuivre


mentionnés dans l’énoncé. Il devra en conclure
La situation est décrite à partir de réactions
que le cuivre ne réagit pas avec l’acide alors que
chimiques dont seules sont fournies des indica-
l’oxyde (1) recouvrait la pièce et (2) réagit avec
tions sur leur réalisation et les observations sub-
l’acide.
séquentes. Il s’agit du comportement du cuivre
f L’étape suivante est de faire intervenir la no-
(ou de façon plus attractive d’une pièce de 0,01,
tion de conservation de l’élément chimique Cu
0,02 ou 0,05 €) vis-à-vis de l’acide chlorhydrique
dans le cas de la disparition de l’oxyde. L’élève
et de l’acide nitrique.
devra faire l’hypothèse que des ions Cu2+ sont
La démarche désormais en solution, bien qu’il n’y en ait pas
Les points successifs de la démarche peuvent être assez pour les voir ou les caractériser avec les
accessibles à l’élève s’il est relancé petit à petit techniques dont il dispose.
par l’enseignant, en fonction de son avancement. f Dans le cas de l’attaque par l’acide nitrique,
f L’élève doit commencer par transformer les l’élève verra la formation d’un gaz roux. Il pour-
indications sur la réalisation des expériences en ra faire l’hypothèse que ce gaz est du cuivre
mode opératoire, c’est-à-dire préciser les quanti- (puisque c’est la même couleur), mais la pré-
tés approximatives de réactifs et l’organisation de sence de la couleur bleue de la solution, qui est
l’expérience. Il s’agit là d’un exercice délicat car il due au cuivre, devra lui faire rejeter l’hypothèse
faut tenir compte de la dangerosité des acides et du cuivre gazeux, ce qui est conforme avec les in-
de la toxicité du dioxyde d’azote mis en jeu. Des formations sur la situation.
informations sur ces risques sont fournies. f Il pourra confirmer l’hypothèse sur le fait que
f Le fait que la pièce que l’élève croit en cuivre l’élément chimique cuivre est en solution en fai-
soit décapée, mais pas attaquée par l’acide chlo- sant réapparaître le cuivre métallique par la réac-
rhydrique, doit le conduire à s’interroger sur tion suggérée dans le manuel, avec la lame de fer.

3. Modèle de l’atome 31
f Il finira sa démarche en constatant que l’élé- lique sur la lame de fer ; l’ensemble de ces faits
ment chimique cuivre (1) sous forme métallique est bien compatible avec la notion de conserva-
(pièce de monnaie) a été (2) sous forme d’ions tion de l’élément chimique.
en solution, et a pu revenir (3) sous forme métal-

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les élèves doivent transformer la description expérimentale en un protocole expérimental. Ils doi-
vent dans un premier temps envisager d’utiliser la verrerie habituelle, ce qui est déjà une étape où ils
doivent faire preuve d’imagination, même si cela paraît simple. Ils doivent ensuite imaginer quelles
peuvent être les observations attendues et se poser la question de savoir si elles sont réalistes. Enfin,
ils doivent prendre en compte l’aspect sécurité. Sur ce point, ils doivent bien évidemment être aidés.
2. La réaction de Cu avec HNO3 donne, en l’absence d’air, Cu2+ et NO. La formation de NO2 est due à
1
l’oxydation NO + O2 → NO2. Nous ne recommandons pas d’aller dans ces détails avec les élèves.
2
3. Certains élèves pensent que le cuivre devient gazeux lors de cette transformation ; en effet, la cou-
leur de NO2 est proche de celle de Cu. Seule l’intervention de l’enseignement permet de rectifier cette
mauvaise interprétation.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Les pièces de 1, 2 et 5 centimes d’euro sont en acier cuivré. Elles contiennent essentiellement un noyau
d’acier, recouvert par une fine pellicule de cuivre. Pour en savoir plus, on pourra consulter le site http://
www.ecb.int/euro/pdf/material/A4_Gate_text_FR_web.pdf?5723069065fed737f20f420bfebe199b.
Le pouvoir antibactérien du cuivre et sa capacité de recyclage à 100 % sont des qualités qui permettent
d’affirmer que, à l’ère du développement durable, le cuivre est le matériau par excellence pour la nou-
velle monnaie.

■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
1. Concernant la sécurité pour la réalisation des expériences proposées, les règles à respecter sont les
suivantes :
– travailler sur de petites quantités de cuivre afin de minimiser la production de NO2 sauf pour les la-
boratoires possédant des hottes aspirantes ;
– l’attaque du cuivre par l’acide nitrique doit être arrêtée dès que le fer apparaît sur la pièce. Il faut
éviter de laisser le fer être attaqué car cela ajoute inutilement de l’oxyde d’azote dans la classe sans rien
apporter sur le plan pédagogique ;
– les expériences décrites requièrent des acides concentrés ; les quantités doivent être faibles et les élèves
doivent porter des lunettes. Tout contact avec l’acide, même sur la main, doit être considéré comme une
urgence et un lavage immédiat à l’eau du robinet s’impose. L’idéal est bien évidemment de porter des gants.
2. Pour ces expériences, le matériel nécessaire par binôme d’élèves est le suivant :
– 2 petits erlenmeyers (un par acide) (c’est mieux que des béchers) ;
– 1 bouchon pour un tel erlenmeyer (afin d’éviter de disperser NO2 dans la salle de TP, le bouchon sera
ouvert dans un endroit ventilé) ;
– une pince métallique pour retirer la pièce de l’acide (inutile si un petit morceau de cuivre est utilisé) ;
– 10 mL d’acide chlorhydrique à 2 mol.L–1 ;
– 10 mL d’acide nitrique concentré (au moins 1 mol.L–1).
3. On pourra se reporter au site www.micromega-hatier.com pour comprendre plus en détail ce
qui se produit lors des deux étapes proposées.

Prolongement lors de son renouvellement. Ceci n’est pas le cas du


pétrole, car d’une part il est beaucoup plus long à
3. Les combustions du pétrole et du bois libèrent
se fabriquer, et d’autre part le dioxyde de carbone
toutes les deux du dioxyde de carbone, gaz à effet
qui a été consommé lors de sa fabrication est celui
de serre. Mais le dioxyde carbone est « consommé »
présent dans l’atmosphère il y a quelques millions
lors de la fabrication (naturelle) du bois, si bien que
d’années, pas celui qui est présent actuellement.
le bilan carbone du bois peut être proche de zéro

32 THÈME I : la santé
Exercices
7 Calculs de Z et A pour l’atome d’étain b. Le nombre de neutrons est :
N = A – Z = 65 – 29 = 36 neutrons.
a. Un nucléon est une particule : proton ou neu-
c. Le noyau est composé de Z = 29 protons et
tron, constituant le noyau d’un atome.
N = 36 neutrons. L’atome contient également
b. Le proton est chargé et la valeur de sa charge
29 électrons car il est électriquement neutre.
est 1,6.10–19 C.
c. La charge du noyau est Q = Z × e, d’où :
10 Isotopes du potassium
Q 8,0.10 -18
Z   50 Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
e 1,6.10 -19
d. Le nombre de neutrons est N = A – Z, d’où 11 Composition atomique
N = 120 – 50 = 70 neutrons.
e. La charge électrique d’un atome est nulle ; un Symbole de l’atome Be Cr F P
atome d’étain a donc autant d’électrons que de 9 52 19 31
Symbole du noyau 4Be 24Cr 9F 15P
protons soit Z = 50 électrons.
Nombre de protons 4 24 9 15

8 Calculs de Z et A pour l’atome Nombre de neutrons 5 28 10 16


de nickel Nombre d’électrons 4 24 9 15
a. La particule responsable de la charge d’un
noyau est le proton. 12 Isotope proportions
b. La charge du noyau est Q = Z × (–e), d’où : a. Il y a 35 nucléons, donc :
35 Cl
Q 4, 48.10 -18 m(17 ) = 35 mn = 35 × 1,67.10–27 = 5,84.10–26 kg.
Z   28
-e 1,6.10 -19 35 Cl
b. Un échantillon contenant 5 000 atomes de 17
c. Le nombre A de nucléons est relié à la masse de a une masse m = 5 000 × 5,84.10 = 2,92.10 kg.
–26 –22
m
l’atome mNi et à celle d’un nucléon mn par A  Ni : c. Un atome 37
17
Cl a 37 nucléons, donc :
mn
9,85.10 -26 m(37
17
Cl ) = 37 m = 37 × 1,67.10–27 = 6,18.10–26 kg.
A  59 n
1,67.10 -27 35 Cl
d. Sur 5 000 atomes, il y a 75,8 % de 17 soit :
d. Le symbole du noyau de nickel est 59
28
Ni .
75,8
5 000 ¥  3,79.103 atomes,
e. La masse de l’ion Ni2+ est la même que celle de 100
l’atome, soit 9,85.10–26 kg. et 24,2 % de 37
17
Cl soit :
Sa charge est : 24, 2
Q = 2 × (–e) = 2 × (1,6.10–19) = 3,2.10–19 C. 5 000 ¥  1, 21.103 atomes.
100
f. Lors de la transformation des atomes de nickel La masse de l’échantillon est donc :
en ions Ni2+, le noyau est conservé et la structure 35
m = 3,79.103 × m(17Cl) + 1,21.103 × m(17Cl),
37

électronique est modifiée : 2 électrons sont perdus.


soit :
m = 3,79.103 × 5,84.10-26 + 1,21.103 × 6,18.10–26
9 Isotopes du cuivre
= 2,96.10–22 kg
a. L’indice 29 en bas à gauche est le nombre de e. La masse moyenne d’un atome de chlore est :
charge Z ; il correspond au nombre de protons du 2,96.10 -22
noyau. L’atome de cuivre a donc 29 protons. m(Cl) =  5,92.10 -26kg.
5 000
L’exposant 65 en haut à gauche est le nombre de
masse A ; il correspond à la somme du nombre de 13 Structure d’un ion
protons et de neutrons.
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
Cu est le symbole de l’élément chimique cuivre.

3. Modèle de l’atome 33
14 Ions et isotopes c. L’ion O2– respecte la règle de l’octet ; sa struc-
ture électronique est (K)2(L)8.
32  19  27 Al3 13  19  - 12 
a. 16 9 6 6 PARTIE 2
Nombre a. Lors de la respiration, il y a manifestement
16 9 13 6 9 6
de protons conservation de l’élément chimique oxygène. La
Nombre
question de la conservation se pose pour l’élé-
16 10 14 7 10 6 ment chimique carbone (car le carbone expiré ne
de neutrons
provient pas de l’air respiré).
Nombre
16 9 10 6 10 6 b. Le carbone provient du métabolisme des ali-
d’électrons
ments (cf. cours de biologie).
Structure
K2L8M6 K2L7 K2L8 K2L4 K2L8 K2L4 c. Le diazote ne subit aucune transformation
électronique
chimique dans les poumons : l’air expiré et l’air ins-
b. Les atomes 12C et 13C sont isotopes : ils ont piré contiennent du diazote N2 en même quantité.
même numéro atomique Z = 6. Il s’agit du carbone
12 et du carbone 13.
18 Production des rayons X
c. La structure électronique de deux atomes iso- PARTIE 1
topes est la même : seul le nombre de neutrons a. L’atome perd un électron. L’atome étant initia-
contenus dans le noyau est différent. lement neutre, on obtient un ion.
b. L’ion formé est un cation.
15 Règles du duet et de l’octet c. Deux électrons au maximum peuvent être
a. La structure électronique de l’atome de lithium éjectés d’une couche K.
est (K)2(L)1. PARTIE 2
b. La structure électronique de l’atome de sodium a. Les rayons X permettent de faire des radio-
est (K)2(L)8(M)1. graphies en médecine.
c. On constate que leur couche la plus externe b. La structure de l’aluminium est (K)2(L)8(M)3
n’est pas complète : elle contient un électron avant le bombardement, et (K)1(L)8(M)3 après le
dans les deux cas. Ces atomes ne sont donc pas bombardement. Cette structure n’est pas habi-
stables (d’où leur tendance à perdre un électron tuelle car la couche (K), qui n’est pas la couche
pour donner l’ion). la plus externe, est incomplète. Le passage à la
d. Pour les ions Li+ et Na+, il faut enlever un élec- structure (K)2(L)8(M)2 produit les rayons X.
tron ; les structures électroniques sont donc (K)2 c. Le noyau n’est pas modifié par le bombarde-
pour Li+ et (K)2(L)8 pour Na+. ment, donc il a le même symbole 13 27 Al
.
e. La couche K est complète pour Li+ (2 électrons
d. Après le bombardement, l’atome a perdu un
au maximum) ainsi que la couche L pour Na+ (8
électron, on obtient un cation de symbole Al+.
électrons au maximum). Les deux ions ont une
couche externe complète, contrairement aux 19 Carbone et histoire des arts
atomes correspondants ; ils sont donc stables.
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
16 Éléments chimiques RÉINVESTISSEMENT
du corps humain Démarche d’investigation
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
20 Conservation de l’élément
chimique brome
17 Oxygène et respiration
1. Les propositions a et c sont incorrectes ; les
PARTIE 1 propositions b et d sont correctes.
a. Les symboles des noyaux sont 126 , 147  et 168  . 2. La structure électronique de l’atome d’alumi-
b. Les structures électroniques sont (K)2(L)4 pour nium est (K)2(L)8(M)3. L’ion aluminium est stable
C, (K)2(L)5 pour N et (K)2(L)6 pour O. Aucun de ces si sa couche externe possède 8 électrons ; il doit
atomes ne respecte la règle de l’octet, puisque la donc en perdre 3. Sa formule est donc Al3+.
couche (L) ne contient pas 8 électrons. 3. Br– est un anion car il est chargé négativement.

34 THÈME I : la santé
Les molécules de la santé :
aspects macroscopique
et microscopique
4

Ouverture de chapitre (p. 51)


Objectif
L’objectif de cette page est d’introduire les notions d’espèces chimiques et de mélange au moyen d’un
exemple fréquent d’un principe actif de médicament dérivé d’une espèce chimique naturelle : l’acide
acétylsalicylique.

Correspondance avec le programme : espèces chimiques, corps purs moléculaires,


règle de l’octet, formules et modèles moléculaires.

■ Réponses aux QUESTIONS


Exemple de l’aspirine UPSA : citrate de sodium (E331) ; aspartam (E951) ;
– Principe actif : acide acétylsalicylique. povidone (E1201) ; arôme orange ; présence de
– Excipients : bicarbonate de sodium (E550i) ; glucose et de sodium.
acide citrique (E330) ; carbonate de sodium (E500) ;

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’intérêt de cette liste est de préparer les élèves à attribuer une fonction à chaque constituant d’un mé-
lange, comme un médicament. Dans ce cas :
– le principe actif est responsable de l’effet thérapeutique ;
– le bicarbonate et le carbonate de sodium causent l’effervescence en présence d’acide citrique ;
– ce dernier est également responsable du goût citronné de la préparation ;
– l’aspartame donne un goût sucré ;
– la povidone est un polymère qui permet de compacifier le comprimé, etc.
Chacune de ces fonctions a une origine chimique qu’il est parfois possible d’expliquer simplement
et qui, parfois, n’est connue que des spécialistes en galénique (science de la formulation des médica-
ments).

Activités

1 Le danger du soleil
(p. 52)

Objectif
L’objectif de cette activité est de faire travailler les élèves sur la notion de liaison moléculaire de Lewis et
sur la stabilité d’une espèce chimique liée à la vérification ou non de la règle du duet ou de l’octet pour

4. Les molécules de la santé : aspects macroscopique et microscopique 35


tous les atomes présents. Pour cela, afin d’être en relation avec la thématique de la santé, nous propo-
sons d’étudier la liaison chimique du radical libre O–H, si nocif pour la peau à la suite d’expositions au
soleil. L’atome d’hydrogène de ce radical respecte la règle du duet, mais l’atome d’oxygène ne respecte
pas la règle de l’octet, ce qui le rend instable et réactif, expliquant ainsi sa toxicité.

Correspondance avec le programme : Connaître et appliquer les règles du duet et de l’octet.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Chaque atome d’hydrogène de la molécule une structure en octet ; il n’a en effet que 7 élec-
d’eau, en établissant une liaison simple, s’en- trons périphériques (5 non partagés et 2 partagés).
toure de 2 électrons externes, ayant ainsi une Dans le radical superoxyde, l’atome d’hydrogène
structure en duet. L’atome d’oxygène, en établis- respecte la règle du duet (H est entouré de 2 élec-
sant deux liaisons simples, s’entoure de 8 élec- trons externes), un des deux atomes d’oxygène
trons externes (4 non partagés et 4 partagés) respecte la règle de l’octet (il est entouré de 8
ayant ainsi une structure en octet. électrons externes), mais il manque un électron
externe à l’autre atome d’oxygène pour pouvoir
respecter la règle de l’octet. C’est donc une entité
H O H réactive, ce que confirment les biologistes.

2. Le radical hydroxyle (fig. 2.b) est instable, car H O O


l’atome d’oxygène n’a pas la stabilité donnée par

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Les schémas de mise en commun des électrons pour établir les liaisons covalentes mettent en valeur le
décompte des électrons périphériques de chaque atome en présence.

Investigation
La situation droxyle, ce qui nous ramène au cas précédent), ou
se lier à l’atome O (molécule O2 avec une double
Il s’agit ici de trouver toutes les molécules com-
liaison), ou O2 avec une simple liaison qui ne peut
posées de H et O, comportant au plus 4 atomes et
que donner H2O2 déjà rencontré ci-dessus.
qui soient stables au sens de la théorie de Lewis.
Réponse
La démarche
Il n’est pas possible d’envisager d’autres molé-
Pour trouver toutes les molécules possibles,
cules que H2, O2, H2O et H2O2. Leur structure
et éventuellement montrer qu’il n’y en a pas
électronique est détaillée dans le tableau ci-des-
d’autre, un raisonnement logique est nécessaire.
sous avec leur schéma de Lewis.
f 1re possibilité, en raisonnant à partir de l’atome
H. L’atome H peut se lier à un autre atome H (c’est
la molécule H2) ou à un atome O. À partir de H2, il H2 H H
n’est pas possible de former une autre molécule,
en revanche, à partir de HO, l’étape suivante
est de considérer la possibilité d’attacher soit H
(c’est la molécule H2O) soit O (c’est le radical HO2 O2 O O
superoxyde). À partir de H2O, il n’est pas possible
de former une autre molécule, en revanche à
partir de HO2, le 4e et dernier atome permis par
l’énoncé est H (c’est la molécule H2O2, peroxyde
d’hydrogène, dont la solution est l’eau oxygénée). H2O2 H O O H
f 2e possibilité, en raisonnant à partir de l’atome
O. L’atome O peut se lier à l’atome H (radical hy-

36 THÈME I : la santé
2 L’élément chimique azote et la vie
(p. 53)

Objectif
Ce document permet d’introduire la notion de formule brute, la représentation de Lewis et les repré-
sentations développée et semi-développée.
Le choix de la molécule d’urée s’est imposé par l’importance de cette molécule dans le cycle de la vie,
ce qui lui donne son attache thématique, et le fait que cette molécule possède une variété de liaisons
chimiques différentes, en particulier une liaison multiple. De plus, d’autres aspects de l’urée seront
considérés dans d’autres chapitres du manuel.

Correspondance avec le programme : représenter des formules développées


et semi-développées correspondant à des modèles moléculaires.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. ZC = 6 : (K)2(L)4 ; il manque 4 électrons ex- ZH = 1 : (K)1 ; il manque 1 électron externe pour
ternes pour avoir une structure en octet, ce qui avoir une structure en duet, ce qui impose à
impose à l’atome de carbone de former quatre l’atome d’hydrogène de former une liaison.
liaisons (éventuellement multiples). 2. Les schémas de Lewis demandés sont :
ZO = 8 : (K)2(L)6 ; il manque 2 électrons externes
H
pour avoir une structure en octet, ce qui impose à
l’atome d’oxygène de former deux liaisons. N H
ZN = 7 : (K)2(L)5 ; il manque 3 électrons externes O C O
H N N
pour avoir une structure en octet, ce qui impose
à l’atome d’azote de former trois liaisons. ammoniac dioxyde de carbone diazote

Investigation
La situation Réponse
Il s’agit de faire réutiliser la réponse à la ques- O Les fragments représen-
tion 2 et de visualiser les liaisons coupées et les tés en gris correspondent
liaisons formées. C chacun à une molécule
H N N H d’ammoniac qui a perdu
La démarche un atome H. Le fragment
L’élève devra comparer, d’une part, l’ensemble H H représenté en noir est
constitué de deux molécules d’ammoniac et une une molécule de dioxyde de carbone qui a perdu
molécule de dioxyde de carbone et, d’autre part, un oxygène. L’ensemble des doublets non liants
l’ensemble obtenu constitué par la molécule sont conservés. Les molécules utilisées pour faire
d’urée et la molécule d’eau. la synthèse subissent donc bien un minimum de
modifications.

3 Toxicité de certains alcools


(p. 54)

Objectif
Dans les laboratoires, le thème de la santé passe par la compréhension de la toxicité des produits ren-
contrés. Le cas des alcools est l’occasion d’introduire et de faire travailler sur l’existence des isomères.
La notion de classe d’alcool est introduite, mais uniquement pour montrer une différence facilement
remarquable entre des isomères sans toutefois que les groupes d’atomes caractéristiques soient un
objet d’étude. De même, la notion d’isomérie de chaîne ou de position n’est pas exigible mais, ici, elle
permet de comparer facilement les différentes formules semi-développées.

4. Les molécules de la santé : aspects macroscopique et microscopique 37


Correspondance avec le programme :
– Savoir qu’à une formule brute peuvent correspondre plusieurs formules
semi-développées appelées isomères.
– Formules développées et semi-développées.
– Isomérie.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. a. La formule a. correspond à un alcool secon- CH3
daire : le groupement d’atomes caractéristiques H2 H H2 H2
H3C C C C OH H3C C C OH
—OH est lié à un atome de carbone lui-même lié
à deux atomes de carbone. CH3 CH3
La formule b. correspond à un alcool primaire : le
groupement d’atomes caractéristiques —OH est Il ya a 2 autres alcools secondaires :
lié à un atome de carbone lui-même lié à un seul – un isomère de position par rapport à la formule
atome de carbone. a. :
H2 H H2
La formule c. correspond à un alcool tertiaire : le
H3C C C C CH3
groupement d’atomes caractéristiques —OH est
lié à un atome de carbone lui-même lié à trois OH
atomes de carbone.
b. Le groupement d’atomes caractéristiques – un isomère de chaîne par rapport à la formule a. :
—OH des deux premières formules n’étant pas H H
H3C C C CH3
sur la même position de la chaîne, ces isomères
sont appelés isomères de position. OH CH3
c. La différence entre la première et la troisième
formule concerne la chaîne carbonée qui n’est Il n’y a pas d’autre alcool tertiaire.
pas la même. Ces deux composés sont des iso- Ces alcools n’ont pas tous la même toxicité : les
mères de chaîne. alcools primaires se transforment plus vite, les
secondaires moins vite et les tertiaires encore
2. Les autres alcools primaires sont des isomères
moins vite. La raison est l’encombrement autour
de chaîne :
H2 H2 du groupe OH qui, en augmentant, rend plus dif-
H
H3C C C C OH ficile leur transformation. Ces vitesses de trans-
formation sont bien évidemment en relation
CH3 directe avec leur toxicité.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
La lecture des formules semi-développées, en l’absence de l’écriture topologique, est difficile. Nous
avons donc pris la liberté de généraliser les écritures CH2 ou H2C (le H étant à droite ou à gauche du
C) en une écriture où les H peuvent être au-dessus ou en-dessous du C. La formule, nous semble-t-il,
gagne ainsi en lisibilité dès que le nombre d’atomes de carbone est grand, ce qui est souvent le cas dans
les molécules d’intérêt médical.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
La comparaison de la toxicité s’entend pour des longueurs de chaîne à peu près égales. Pour en savoir
plus, on pourra se reporter au site www.micromega-hatier.com .

Investigation

La situation La démarche
Il s’agit de déterminer une formule brute d’alcools La question sur la détermination d’une formule
en fonction de la longueur de la chaîne carbonée. brute en fonction de la longueur n d’une chaîne car-
bonée peut s’aborder avec la démarche suivante :

38 THÈME I : la santé
– écriture de quelques formules semi-dévelop- – recherche d’une relation de type CnH2n… .
pées pour différentes valeurs de n ; Celle à trouver ici est CnH2n+2O ;
– prise de conscience que pour passer d’une – vérification pour quelques grandes valeurs de n ;
chaîne contenant n carbones à une chaîne qui en – réflexion sur les isomères de ces molécules.
possède n + 1, il faut ajouter CH2 ;

Démarche expérimentale d’investigation

Étude de quelques molécules


à l’aide des modèles moléculaires (p. 55)
Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est d’aider les élèves à se familiariser avec les modèles
moléculaires. Ce sont en effet de formidables outils pour se représenter les molécules dont de nom-
breux aspects peuvent être illustrés. Il n’a pas été prévu d’établir une relation avec la thématique de la
santé. Nous avons en revanche prévu que les élèves réfléchissent à la notion de modèle mise en jeu et,
par exemple, qu’ils sachent distinguer une liaison chimique et le morceau de plastique qu’ils enfoncent
dans des boules. Cette réflexion sert de support à la démarche d’investigation.

Correspondance avec le programme : utiliser des modèles moléculaires.

La situation propriétés géométriques dont il n’est qu’implici-


tement question dans l’enseignement en classe
Il s’agit de manipuler les modèles moléculaires
de Seconde doivent être évoquées (longueur de
pour comparer, pour quelques molécules, le
liaison, dimension des atomes, angles).
modèle moléculaire construit au schéma de
f La question de savoir si ces caractéristiques
Lewis de la molécule étudiée.
des molécules sont présentes dans le modèle
moléculaire peut alors être résolue. Par exemple,
La démarche les doublets non liants n’ont pas de correspon-
f L’élève doit commencer par prendre en main dance dans les modèles moléculaires.
la boîte de modèles moléculaires et se familia- f Le problème inverse se pose également :
riser avec les objets qu’elle contient. Pour cela quelles sont les propriétés des modèles molé-
il construit généralement des molécules qu’il culaires (couleur, forme des boules et des tiges,
connaît ou qu’il rencontre dans les illustrations trous dans les boules) ? Ces propriétés ont-elles
du manuel. une fonction qui correspond à une caractéris-
f Il doit ensuite se poser la question des proprié- tique de la molécule ? Par exemple, la tige qui re-
tés des molécules telles que le nombre d’atomes présente une liaison est un objet matériel, alors
bien évidemment, mais aussi la structure élec- qu’il n’y a pas d’objet matériel entre les atomes,
tronique (doublets liants et non liants). Puis les seulement deux électrons, ce qui est différent.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Les élèves doivent construire plusieurs molécules et vérifier que les règles du duet et de l’octet sont
vérifiées. Ils doivent aussi s’interroger pour savoir si toutes les propriétés de la molécule sont bien re-
présentées (nombre d’atomes présents, encombrement spatial, doublets non liants).

Prolongement
caux libres – cf. p. 52 du manuel) se traduiraient
4. Avec les modèles moléculaires, les entités ins- par la présence de boules pour lesquelles des
tables qui se forment lors du bronzage (les radi- trous ne sont pas connectés à des tiges.

4. Les molécules de la santé : aspects macroscopique et microscopique 39


Exercices
3 Sulfure d’hydrogène 8 Fluoropropane
a. H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. a. Représentations de Lewis :
S : 2 doublets liants et 2 doublets non liants ; S H H H H H H
respecte la règle de l’octet.
b. Formule brute : H2S. H C C C F H C C C H

4 Changement de représentation H H H H F H
a. H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. b. Formules semi-développées :
C : 4 doublets liants : C respecte la règle de l’octet. H3C — CH2 — CH2 — F H3C CH CH3
O : 2 doublets liants (double liaison) et 2 doublets
non liants ; O respecte la règle de l’octet. F
Cl : 1 doublet liant et 3 doublets non liants : Cl res-
9 Dérivés oxygénés du propane
pecte la règle de l’octet.
Formule brute : HCOCl (chlorure de méthanoyle, a. Ce sont des molécules isomères (même formule
c’est-à-dire le chlorure de l’acide méthanoïque). brute mais formules semi-développées différentes).
b. N : 3 doublets liants et 1 doublet non liant : N b. H2C C CH3
respecte la règle de l’octet.
OH
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. (énol, forme tautomère de la propanone).
Formule brute : N2H4 (hydrazine). La formule suivante peut aussi être proposée :
c. C : 1 doublet liant (simple liaison) et 3 doublets CH3 — CH = CH — OH
liants (triple liaison). (énol, forme tautomère du propanal).
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet.
Cl : 3 doublets non liants et 1 doublet liant. 10 Étude d’alcanes
Formule brute : C2HCl (chloroacétylène). a. 1 atome de carbone, CH4 :
H
5 Diméthylamine
a. H C H
H H H
H
H C N C H
b. 2 atomes de carbone, C2H6 :
H H H H
b. La représentation obtenue est le schéma de
Lewis. H C C H

6 Acide trifluoroacétique H H

a. 3 atomes de carbone, C3H8 :


F O H H H

F C C H C C C H
O H
F H H H

b. La représentation obtenue est le schéma de 4 atomes de carbone, C4H10 dont il existe deux
Lewis. isomères :
H H H H
7 Chloroalcane
Exercice corrigé dans le manuel, page 311. H C C C C H

H H H H

40 THÈME I : la santé
H H H c. Formule brute de la molécule obtenue avec
2 atomes de phosphore : P2H4 (diphosphane).
H C C C H Représentation de Lewis de P2H4 :

H H H P P H
H C H
H H
H d.
Formule Formule Formule
11 Quelques alcools brute développée semi-développée
Exercice corrigé dans le manuel, page 311.
H

12 Propanal PH3 P H PH3


a. Formule brute : C3H6O.
b. Représentation de Lewis : H

H H O H P P H
P2H4 PH2 — PH2
H C C C H H

H H H
15 Éthanal
c. C : 4 doublets liants ; C respecte la règle de l’octet. a. Formule brute de l’éthanal : C2H4O.
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. b. Formule développée :
O : 2 doublets liants et 2 doublets non liants ; H
O respecte la règle de l’octet. O
H C C
13 Ethanoic acid
H
a. Formule brute : C2H4O2. H
b. Représentation de Lewis : c. Formule semi-développée :
H O H3C CH

H C C O

H O H d. Une liaison covalente résulte de la mise en


commun de deux électrons par deux atomes voi-
c. C : 4 doublets liants ; C respecte la règle de sins, chacun fournissant un électron de la liaison.
l’octet. e. Chaque atome d’hydrogène établit une liaison
H : 1 doublet liant ; H respecte la règle du duet. covalente et possède ainsi 2 électrons sur sa couche
O : doublets liants et 2 doublets non liants ; O res- périphérique (K) ; il vérifie donc la règle du duet.
pecte la règle de l’octet. Structure électronique de l’atome d’oxygène :
(K)2(L)6.
14 Phosphore et hydrogène L’atome d’oxygène est engagé dans une liaison
a. ZP = 15 : (K)2(L)8(M)5 ; il manque 3 électrons double comptant pour 4 électrons et il lui reste
externes pour avoir une structure en octet, le aussi 4 électrons non engagés dans cette double
phosphore établit donc 3 liaisons covalentes. liaison ; il a ainsi 8 électrons sur la couche (L) et
ZH = 1 : (K)1 ; il manque 1 électron externe pour vérifie la règle de l’octet.
avoir une structure en duet, l’hydrogène établit
donc une seule liaison covalente. 16 Le chloroforme
b. Formule brute de la molécule obtenue : PH3 Exercice corrigé dans le manuel, page 312.
(phosphine, équivalente à l’ammoniac NH3).
Représentation de Lewis de PH3 : 17 L’acide cyanhydrique
H
PARTIE 1
a. C : (K)2(L)4 H : (K)1 N : (K)2(L)5
P H
Pour être stables, ils doivent obéir à la règle du duet
H ou de l’octet.

4. Les molécules de la santé : aspects macroscopique et microscopique 41


Pour obéir à la règle du duet, l’hydrogène a besoin Représentation de Lewis du diazote : N N
de gagner 1 électron ; il a donc besoin d’établir Pour acquérir une structure stable, il manque
une liaison covalente. 3 électrons sur la couche périphérique de l’azote.
Pour obéir à la règle de l’octet, le carbone a besoin L’atome d’azote établit une liaison covalente triple
de gagner 4 électrons ; il a donc besoin d’établir avec un autre atome d’azote en acquérant 3 élec-
4 liaisons covalentes. trons supplémentaires ; chaque atome d’azote
Pour obéir à la règle de l’octet, l’azote a besoin vérifie la règle de l’octet.
de gagner 3 électrons ; il a donc besoin d’établir e. La molécule de dioxyde de carbone est formée
3 liaisons covalentes. d’un atome de carbone et de deux atomes d’oxy-
b. L’enchaînement HCN permet de respecter le gène. Formule brute : CO2.
nombre de liaisons prévues pour chaque atome, f. C : (K)2(L)4
alors que l’enchaînement HNC ne le permet pas. Pour acquérir une structure stable, il manque
Le code couleur du modèle moléculaire est donc 4 électrons sur la couche périphérique du car-
blanc pour H, gris pour C et bleu pour N. bone alors qu’il n’en faut que deux à l’atome
c. Représentation de Lewis : d’oxygène ; chaque atome d’oxygène établit une
H C N double liaison avec l’atome central de carbone.
Représentation de Lewis du dioxyde de carbone :
PARTIE 2
a. H+ est un cation portant une charge positive O C O
donc l’ion cyanure est un anion portant une
Ainsi, dans la molécule de dioxyde de carbone,
charge négative : NC–.
chaque atome d’oxygène apporte 2 électrons pour
b. Formule de Lewis de l’ion cyanure : C N
former une liaison covalente double.
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Le carbone a en propre
g. Le dioxygène est indispensable à l’homme,
5 électrons (2 pour le doublet non partagé et 3,
le dioxyde de carbone est l’un des responsables
un par liaison covalente) au lieu de 4 à l’état ato-
de l’effet de serre et le dioxyde d’azote est un gaz
mique, il est donc chargé (–). L’azote à 5 électrons
toxique, rejeté notamment par les voitures.
en propre, comme à l’état atomique, et il n’est
donc pas chargé. C’est pour cette raison qu’à la 20 Un dégraissant toxique
question a de la partie 2, l’ion cyanure a été écrit
a. 1H : (K)1 ; 6C : (K)2(L)4 ; 17Cl : (K)2(L)8(M)7.
NC– et non CN–.
b. Pour vérifier la règle du duet, H doit établir
18 L’aspirine 1 liaison covalente.
Pour vérifier la règle de l’octet, C doit établir
Exercice corrigé dans le manuel, page 312.
4 liaisons et Cl doit en établir 1.
19 Les constituants de l’air c. Représentation de Lewis :
a. L’air est un mélange alors que ses constituants H Cl
sont des espèces chimiques. C C
b. Un atome ou un ion a une structure en octet
H Cl
s’il possède 8 électrons sur sa couche périphé-
rique autre que la couche K. d. Autre possibilité :
Ar : (K)2(L)8(M)8 ; l’argon a bien 8 électrons sur sa Cl Cl
couche périphérique M et vérifie donc la règle de
l’octet. C’est pour cela qu’il est quasi inerte chimi- C C
quement et existe sous forme monoatomique.
H H
c. O : (K)2(L)6
e. Ce sont des molécules isomères.
Pour acquérir une structure stable, il manque
f. Formule brute : C2H2O2Cl2.
2 électrons sur la couche périphérique. L’atome O
Représentation de Lewis :
a besoin soit de deux liaisons covalentes simples,
soit d’une double liaison ; ainsi dans la molécule H
O
de dioxygène, chaque atome d’oxygène apporte
Cl C C
2 électrons pour former une liaison covalente
double. Cl O H
O O
7. Commentaire scientifique : On pourra consul-
d. N : (K)2(L)5 ter une fiche sur le dichloroéthylène à l’adresse

42 THÈME I : la santé
http://atctoxicologie.free.fr/archi/bibli/1,2-DI- c.
CHLOROETHYLENE%20FRTEC.pdf. Formule Formule Formule
brute développée semi-développée
21 Enquête : quelle proposition
H H H
pour cette molécule ?
F : (K)2(L)7 N : (K) 2 (L) 5 C3H8 H C C C H H3C — CH2 — CH3
2
C : (K) (L) 4 H : (K)1
2 6 H H H
O : (K) (L) Cl : (K) 2 (L) 8 (M) 7
Si : (K)2(L)8(M)4 H H H
Le rôle de X est tenu par un atome ayant besoin
d’établir 4 liaisons covalentes simples, donc le C3H6 C C C H H2C CH CH3
carbone C et le silicium Si peuvent jouer ce rôle.
H H
Le rôle de Y est tenu par un atome ayant besoin
d’établir 1 seule liaison covalente simple, donc le H H
fluor F, l’hydrogène H et le chlore Cl peuvent jouer H2C C CH2
C3H4 C C C
ce rôle.
Les molécules possibles sont : H H
CF4, CH4, CCl4, SiF4, SiH4 et SiCl4.
H H
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Les molécules mixtes
CF3H, etc. existent également. C3H4 C C C H HC C CH3

RÉINVESTISSEMENT H
Démarche d’investigation
d. ZP = 15 : (K)2(L)8(M)5
22 Étude de quelques molécules L’atome de phosphore a 5 électrons périphériques
hydrogénées comme l’atome d’azote ; il peut donc former PH3
a. L’atome de carbone établit 4 liaisons covalentes en comparaison à l’ammoniac NH3.
simples pour atteindre la stabilité apportée par e. Il existe deux molécules isomères de formule
une structure en octet. L’atome d’hydrogène éta- brute C2H6S :
blit 1 seule liaison covalente simple pour atteindre CH3 — CH2 — SH (éthanthiol ou thioéthanol) et
la stabilité apportée par une structure en duet. CH3 — S — CH3 (sulfure de méthyle ou diméthyl-
Formule brute : C2H6 thioéther).
Formule développée : COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : La molécule H2C=C=CH2
H H (allène) n’est pas plane :
H
H
H C C H C C C

H H H H

Formule semi-développée : H3C — CH3


b.
Formule Formule Formule
brute développée semi-développée
H H

C2H4 C C H2C CH2

H H

C2H2 H C C H HC CH

4. Les molécules de la santé : aspects macroscopique et microscopique 43


Histoire de
la classification périodique 5

Ouverture de chapitre (p. 65)


Objectif
Il s’agit ici d’introduire la notion de périodicité en observant une propriété connue des élèves à ce stade
de l’année pour les atomes : le rayon atomique.
La représentation choisie est visuelle afin d’interpeller l’élève.

Correspondance avec le programme : classification périodique des éléments.

■ Réponses aux QUESTIONS


Rayon de l’atome
300
250
200
150
100
50
0 Sur le graphe, la périodicité apparaît par des sauts
0 5 10 15 20 25 qui correspondent au changement de ligne de la
Numéro atomique classification périodique.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Le tableau du rayon des atomes est visuel et la notion de périodicité est suggérée dans le texte. Sou-
vent l’élève associe la périodicité à une courbe qui se répète régulièrement, c’est pourquoi il est sug-
géré de tracer la courbe donnant les premiers rayons atomiques en fonction du numéro atomique des
atomes.
2. Le fait que les rayons diminuent dans une ligne peut perturber l’élève dont la conception est géné-
ralement que plus il y a de « matière » dans un atome, plus celui-ci doit être gros. L’explication qui peut
lui être donnée avec les connaissances sur l’atome acquises au chapitre 3 nécessite de mettre en jeu
(1) le fait que l’électron n’est pas de la matière au sens commun du terme et (2) le fait que les électrons
sont organisés en couches électroniques. Bien qu’un électron ait une masse, il n’a pas de volume au
sens classique du terme et donc l’espace qu’il occupe, qui définit le rayon atomique, n’est pas dû à son
volume propre mais au lieu où il se déplace. Et ce lieu est la couche électronique. Ainsi, au premier
ordre, les atomes d’une même couche électronique ((K), (L) ou (M)) devraient avoir le même rayon,
celui-ci augmentant de ligne en ligne ! Ce n’est pas tout à fait le cas, car la charge du noyau augmente
dans une ligne de la classification périodique et, de ce fait, les électrons sont plus attirés par le noyau
et se déplacent donc plus près de lui. Ceci permet d’expliquer à des élèves l’origine de cette diminution
du rayon atomique dans une ligne de la classification périodique.

44 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
1. La périodicité est ainsi apparue à Julius Lothar Meyer (1870) pour différentes caractéristiques physico-
chimiques des corps simples, notamment les volumes atomiques en étroite relation avec les rayons.
2. Le rayon d’un atome se définit de nombreuses manières. Pour quelques exemples, se reporter au site
www.micromega-hatier.com .

Activités

1 Classification de Mendeleïev et périodicité


(p. 66)

Objectif
L’objectif de ce document est d’amener l’élève à comprendre que la classification périodique résulte
d’une lente évolution des connaissances des chimistes au XIXe siècle, même si Mendeleïev l’a écrite en
quelques heures. Nous avons voulu montrer l’uniformisation des symboles et l’évolution du nombre
d’éléments connus au cours du XIXe siècle. L’organisation des éléments chimiques proposée par Mende-
leïev montre la pertinence des critères choisis pour classer les éléments, par opposition au rangement
de Dalton qui est plus arbitraire. Après avoir mis en évidence les critères de classement de Mendeleïev,
nous proposons de comparer son travail avec la classification actuelle pour voir que celle-ci a encore
évolué, notamment grâce aux connaissances sur l’atome et à la découverte de nouveaux éléments
(famille des gaz nobles d’abord, puis travaux sur la radioactivité au début du XXe siècle).

Correspondance avec le programme :


– Classification périodique des éléments.
– Démarche de Mendeleïev pour établir sa classification.
– Critères actuels de la classification : numéro atomique.
– Familles chimiques.
– Localiser, dans la classification périodique, les familles des alcalins, des halogènes et des gaz nobles.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Chez Mendeleïev, il y a plus d’éléments, le ran- 4. La correspondance du tableau de Mendeleïev
gement semble organisé, il n’y a plus de dessin avec celui du rabat de couverture montre quelques
mais des symboles, et un nombre est associé à différences :
chaque élément. – les éléments qui étaient en lignes dans la clas-
sification de Mendeleïev sont en colonnes ;
2. Mendeleïev a classé les éléments par masse – certains éléments prévus sont apparus ;
atomique croissante et a mis les éléments qui – des éléments non prévus sont apparus (les gaz
présentaient des propriétés communes dans une nobles).
même ligne. Les alcalins sont dans la première colonne du
tableau actuel, les halogènes dans l’avant-dernière.
3. Les « ? » à la place des éléments sont des cases 5. Les gaz nobles n’avaient pas encore été décou-
vides que Mendeleïev a laissées. Il pense qu’ici, verts quand Mendeleïev a proposé son tableau. Ils
un élément encore inconnu devrait s’y trouver. n’étaient pas non plus prévisibles car aucun élé-
Le « ? » après les valeurs, en revanche, signifie ment de cette colonne n’était connu, or pour pré-
que Mendeleïev pensait que la valeur admise à voir un élément chimique, il fallait que d’autres,
l’époque était fausse. analogues, soient connus.

5. Histoire de la classification périodique 45


■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. La présence de symboles chez Mendeleïev, et non de dessins comme chez Dalton, n’est pas due à
Mendeleïev mais à Lavoisier. La proximité dans le temps des travaux de Lavoisier et de Dalton est sans
doute la cause de l’utilisation, par ce dernier, des symboles dans le style des alchimistes. Les idées de
Lavoisier ne se sont imposées que lentement. Dalton ne parle pas d’élément mais d’atome. À l’époque,
la différence n’est pas encore claire et ce tableau résume les connaissances du début du XIXe siècle.
2. La présence de valeurs fausses dans la littérature est normale en science, et pas seulement pour la
science du XIXe siècle. Les scientifiques actuels continuent de publier des données dont certaines sont
incorrectes. Les progrès de la science à venir permettront de rectifier ces valeurs. La science est ainsi
faite de débats qui permettent l’amélioration des connaissances.
3. Les gaz nobles ont été découverts par Ramsay et Rayleigh entre 1892 et 1898.

Investigation
La situation formulées des hypothèses sur la pertinence.
Pourquoi une information est-elle pertinente ?
Cette question d’investigation demande de com-
Si la discussion porte sur la pertinence des cri-
parer deux mises en forme de la connaissance.
tères de comparaison, alors quelques notions
Elle se rapproche de la question 4.
théoriques doivent être introduites, ou au moins
La démarche celles que l’élève connaît doivent être élargies.
L’élève doit apprendre à discuter de deux objets Par exemple, le nombre de colonnes relève de
scientifiques en distinguant des critères perti- la structure électronique des atomes. L’élève
nents (par exemple le nombre des colonnes) et en connaît les couches (K), (L) et (M), mais il peut
éliminant ceux qui ne le sont pas (par exemple la être informé sur le fait que, pour les couches sui-
couleur des cases de la classification périodique vantes, la complexité est telle qu’il est nécessaire
ou la typographie). Les différences pertinentes et de disposer d’un bloc central de dix colonnes.
celles qui ne le sont pas nécessitent que soient

2 Premières tentatives de classification


(p. 68)

Objectif
L’étude de ce document montre que des tentatives originales ont été proposées pour classifier les élé-
ments chimiques, mais n’ont pas été retenues. Le critère de Döbereiner, même s’il n’est pas très célèbre,
est simple à comprendre pour les élèves qui peuvent ainsi se faire une idée de la façon dont les scienti-
fiques raisonnent. Ce document montre aussi que les propositions des scientifiques sont décortiquées
par leurs confrères et qu’une théorie qui marche pour quelques cas mais n’est pas généralisable ne sera
pas retenue.

Correspondance avec le programme :


– Classification périodique des éléments.
– Démarche de Mendeleïev pour établir sa classification.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Döbereiner a utilisé la masse atomique comme proposés, 80 est proche de la moyenne de 127 et
critère de classement. Il aboutit à la notion de 35,5.
triade, un groupe de 3 éléments chimiques aux 3. La moyenne des masses du cuivre (63,4) et de
propriétés chimiques identiques et dont la masse l’or (200) vaut 131,7, ce qui est loin des 108 de
atomique de l’un est la moyenne des deux autres. l’argent.
2. La valeur 23 est bien la moyenne arithmétique 4. On trouve des différences de masse qui
de 7 et 39 pour les alcalins ; pour les halogènes oscillent autour de 16,1.

46 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Dans ce travail, il faut être clair lorsque l’on évoque les lignes de la classification périodique, puisque dans
la classification périodique proposée par Mendeleïev, les lignes sont devenues par la suite des colonnes.

Investigation
La situation du travail de Mendeleïev a été de remettre en
cause les connaissances de l’époque et d’oser
L’objectif de cette investigation est de mettre l’ac-
laisser des cases vides en admettant qu’il ne
cent sur le fait qu’une « loi » scientifique doit être
connaissait peut-être pas tout.
générale et ne peut pas se contenter de marcher
Une deuxième raison à l’impact de la proposition
pour quelques cas.
de Mendeleïev sur celles de ses prédécesseurs est
Réponse son caractère prédictif. Pour le savant russe, cer-
La loi de Newlands marchait pour les premiers tains éléments allaient être découverts et leurs
éléments mais ne marchait plus ensuite. La force propriétés étaient prédites.

Démarche expérimentale d’investigation

Étude du principe de la photographie


(p. 69)

Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de vérifier la similitude des propriétés (précipitation
avec l’argent et réaction à la lumière) des éléments d’une même famille (ici les halogènes). Il faudra
aussi noter que cette similitude ne veut pas dire que les propriétés sont identiques.

Correspondance avec le programme : classification périodique des éléments ; familles chimiques.

La situation f Il devra vérifier son bon fonctionnement en


l’exposant à la lumière pour y impressionner une
La situation sur laquelle repose cette démarche
image. Cette image devra apparaître pour que
expérimentale d’investigation est la réalisation et
cette étape de la démarche soit jugée concluante.
l’utilisation d’un papier photo, comme les pion-
L’élève devra chercher à fixer l’image avec du
niers de cet art savaient le faire au XIXe siècle.
thiosulfate de sodium comme c’est indiqué. S’il
L’élève est amené à formuler des hypothèses sur
veut vérifier le bien-fondé de l’étape de fixation,
les raisons pour lesquelles tels et tels produits
il pourra comparer l’image fixée avec une feuille
chimiques sont mis en jeu dans cette expérience.
de papier photo exposée mais non fixée.
La relation avec l’objectif du chapitre (appren-
On comparera les images obtenues avec les dif-
tissage de la classification périodique) tient à
férents halogénures (entre différents groupes
la possibilité de remplacement de certains élé-
d’élèves par exemple) pour voir lesquelles sem-
ments chimiques par d’autres : Na+ par K+ et/ou
blent les plus acceptables.
Cl– par Br–.
f Enfin, les élèves devront proposer une expli-
cation du processus mis en jeu. Cela peut se faire
La démarche en reproduisant en tube à essais le processus de
f En s’appuyant sur le texte, l’élève devra com- noircissement du précipité d’argent. Les deux pre-
mencer par chercher à fabriquer son papier mières solutions seront mises en présence dans
photo en trempant une feuille de papier dans plusieurs tubes à essai pour observer l’effet de la
une solution d’halogénure (chlorure, bromure ou lumière et du thiosulfate de sodium (tubes à essai
iodure) de potassium puis en lui appliquant une dans le noir, avec ou sans thiosulfate, puis exposés
solution de nitrate d’argent. à la lumière du soleil, avec ou sans thiosulfate).

5. Histoire de la classification périodique 47


■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’identification des espèces chimiques citées est assez aisée mais la dénomination halogénure de
potassium laisse le champ ouvert pour la nature des ions qui accompagnent l’ion potassium. L’analyse
de la classification périodique permet aux élèves d’identifier les ions halogénures possibles et les solu-
tions proposées par l’enseignant doivent les amener à 3 possibilités : chlorure de potassium, bromure
de potassium et iodure de potassium. Il ne reste qu’à en choisir un et à réaliser le protocole proposé.

■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
Ce protocole a été réalisé avec :
– des solutions d’halogénure de potassium à 0,33 mol.L–1 (pour KCl, dissoudre 24,6 g dans 1 L d’eau ;
pour KBr, 39,3 g dans 1 L ; pour KI, 54,8 g dans 1 L) ;
– une solution de nitrate d’argent à 0,58 mol.L–1 (10 g dans 100 mL) ;
– une solution de thiosulfate de sodium à 1 mol.L–1 (200 g dans 1 L) ;
– le papier utilisé est assez épais (230 g).
Pour plus de détails sur la réalisation de l’expérience, on pourra se reporter au site www.micromega-
hatier.com .
Remarque : L’expérience marche aussi avec des solutions d’halogénure de sodium à 0,33 mol.L–1 (pour
NaCl, dissoudre 20 g dans 1 L d’eau ; pour NaBr, 34 g dans 1 L ; pour NaI, 49,5 g dans 1 L).

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. Ce processus n’était pas utilisé pour faire une photographie mais pour mettre sur papier l’image d’un
négatif. Le procédé est artisanal mais marche bien même sur des grandes feuilles. L’halogénure privi-
légié a toujours été le bromure d’argent qui a une teinte plutôt marron alors que le chlorure d’argent
est grisâtre. On constate à travers ces expériences que tous les halogénures précipitent avec l’ion argent
et que ces précipités changent par exposition à la lumière. Mais ils n’ont pas tous la même couleur, ils
noircissent plus ou moins vite, il y a donc des différences.
2. Le mécanisme de la réaction qui permet l’apparition de la photo est le même que celui qui fait
noircir le nitrate d’argent à la lumière. Il est explicité sur le site www.micromega-hatier.com .

Prolongement
3. L’objet de ce prolongement n’est pas de discu-
O O N
ter de la raison pour laquelle les ions Ag+ sont uti-
lisés pour soigner les brûlures, mais d’un de leur S
effet secondaire, le noircissement de la peau. Les N N

ions argent contenus dans la flammazine® ont
H2N Ag+
les mêmes propriétés vis-à-vis de la lumière que
ceux utilisés pour le papier photo. L’anion n’est
pas Cl–, mais est représenté ci-contre.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le noircissement obtenu sur la photographie (fig. 2, p. 69) a pris une quinzaine de minutes d’exposi-
tion directe au soleil. Il se trouve que, dans cette expérience, les ions argent ont peu noirci et que le
caractère gras de la pommade a permis de les faire disparaître par simple essuyage. Ce n’est pas le cas
de toutes les applications argentiques, en particulier celles qui se font malencontreusement au labora-
toire lors de la manipulation de solutions de nitrate d’argent. Des taches noires sur la peau peuvent ne
partir qu’au bout de plusieurs lavages à l’eau et au savon. Un lavage avec une solution de thiosulfate est
incomparablement plus efficace.

48 THÈME I : la santé
Exercices
Note générale : Les numéros de colonne sont tou- e. Il faudrait un ion qui porte la charge 3+ donc
jours considérés dans la classification restreinte un élément de la 3e colonne de la classification
(sans les éléments de transition ni, bien sûr, les restreinte. L’aluminium est un bon exemple.
éléments f). f. Tous les isotopes du césium sont rangés dans
la même case. C’est le nombre de protons qui
3 Place dans la classification définit l’élément, donc la case de la classification,
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. pas le nombre de neutrons.
7. Commentaire scientifique : Les halogénures
4 Halide ions and precipitate de bore sont des composés covalents. Ils ne peu-
vent être pris comme exemple. Un halogénure de
a. Un précipité est neutre ; il faut donc un ion
gallium est ionique, mais peu courant.
argent pour neutraliser un ion chlorure : AgCl.
b. Oui, on peut les identifier avec le même test,
car les ions bromure et iodure ont la même charge
7 Le chlorure de magnésium
que les ions chlorure (mais les deux halogénures a. Le magnésium est dans la 2e colonne, à la
ne peuvent pas être identifiés séparément s’ils 3e ligne. Le chlore est dans la 7e colonne, à la
sont simultanément présents). 3e ligne.
c. Les formules des précipités sont AgBr et AgI. b. Le magnésium est dans la deuxième colonne
d. Un précipité est neutre ; un ion plomb préci- donc il possède 2 électrons sur sa couche externe.
pite donc avec deux ions halogénures. On obtient Le chlore en possède 7.
donc PbCl2, PbBr2 et PbI2. c. Le magnésium peut former l’ion Mg2+ et le
chlore peut former l’ion Cl–.
5 Conservation du potassium d. D’après les charges des ions et pour obtenir un
et du sodium précipité neutre, il faut un ion magnésium pour
deux ions chlore or l’élève propose 1 magnésium
a. Le potassium est dans la première colonne ; il
pour 1 chlore ; sa formule est donc fausse.
appartient donc à la famille des alcalins.
e. Il faudrait un ion qui porte la charge 1+ donc
b. Le lithium est un autre métal de la même
un élément de la 1re colonne de la classification
famille que le potassium. Sa transformation avec
restreinte. Le sodium ou le potassium semblent
l’eau donnera du dihydrogène, des ions hydroxyde
être de bons exemples.
et des ions lithium Li+.
f. L’ion oxyde provient de l’élément oxygène qui
c. Le sodium et le potassium appartiennent à
est dans la 6e colonne. L’ion oxyde porte la charge
la même famille, ils réagissent donc de la même
2– pour que l’oxygène obéisse à la règle de l’oc-
manière avec l’eau. En présence d’humidité, ces
tet ; il s’écrit donc O2–. L’oxyde de magnésium est
deux éléments réagissent pour donner des ions
neutre, donc d’après les charges portées par les
et ainsi changer de forme ; il est donc impératif
deux ions qui le constituent, sa formule est MgO.
de les conserver à l’abri de l’humidité, dans de
l’huile de paraffine par exemple.
8 Charge ionique
6 Les isotopes du césium a. L’élément inconnu est dans la 3e ligne donc sa
couche externe est M ; il est dans la 7e colonne
a. Le césium est dans la 1re colonne, à la 6e ligne.
donc sa couche externe contient 7 électrons. La
Le brome est dans la 7e colonne, à la 4e ligne.
structure électronique de l’atome correspondant
b. Le césium est dans la première colonne donc
est donc (K)2(L)8(M)7.
il possède 1 électron sur sa couche externe. Le
b. Un ion monoatomique est stable si sa struc-
brome en possède 7.
ture électronique obéit à la règle de l’octet (ou du
c. Le césium peut former l’ion Ce+ et le brome
duet pour Li+ et Be2+, voir la règle du « nilet » pour
peut former l’ion Br–.
H+).
d. D’après les charges des ions et pour obtenir
c. Il manque un électron à cet élément pour que
une espèce chimique neutre, il faut un ion césium
sa couche externe soit pleine. Il forme donc un
pour un ion brome or l’élève propose 1 césium
ion portant la charge 1–.
pour 3 bromes ; sa formule est donc fausse.

5. Histoire de la classification périodique 49


9 Le baryum et la radiographie neutre et les 3 ions oxyde apportent une charge
6–. Les 2 galliums doivent donc avoir une charge
Exercice corrigé dans le manuel, page 312.
6+, soit une charge de 3+ chacun.

10 Ions monoatomiques 3. Le gallium devrait se trouver dans la 3e colonne


de la classification périodique, ce qui est effecti-
PARTIE 1 vement le cas.
a. Le fluor est dans la 7e colonne de la classifi-
4. Mendeleïev l’a appelé ékaaluminium car il
cation périodique.
avait laissé sa case vide juste en dessous de l’alu-
b. Il possède 7 électrons sur sa couche externe.
minium.
c. Il formera donc l’ion fluorure F–.
5. a. Oui car les réactions sont similaires.
PARTIE 2 b. Il va se former du chlorure de gallium (GaCl3)
a. Le calcium est dans la 2e colonne de la classifi- et du dihydrogène H2.
cation périodique ; il formera donc l’ion Ca2+.
b. Les 5 ions calcium apportent une charge 10+ RÉINVESTISSEMENT
et le fluor une charge 1–. Il reste donc une charge Démarche d’investigation
de 9+ à annuler par les 3 ions phosphate, soit une
13 Impression sur un T-shirt
charge de 3– pour chacun d’entre eux.
c. L’ion hydroxyde porte une charge 1– et le fluor 1. a. On obtiendra le même précipité.
porte une charge identique ; ils peuvent donc se b. On obtiendra un autre précipité, blanc lui aussi,
substituer l’un à l’autre. de bromure d’argent.
c. On obtiendra le même précipité qu’en b.
11 Le béryllium : maladie 2. La solution (S1) est incolore, elle ne va donc
ou pierre précieuse ? pas colorer le T-shirt.
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. 3. Le T-shirt est blanc et le trempage dans (S2)
produit un précipité blanc donc l’aspect du
12 La découverte du gallium T-shirt est toujours identique.
1. Les raisons qui ont permis au chimiste fran- 4. La fibre du T-shirt est recouverte d’un précipité
çais d’identifier l’élément chimique découvert à blanc, donc d’ions Ag+ et Cl–.
l’ékaaluminium de Mendeleïev sont la ressem- 5. Le T-shirt de la question 3. va noircir s’il est
blance de ses résultats d’analyses avec les prévi- exposé à la lumière, car les ions Ag+ dont les fibres
sions de Mendeleïev, comme la densité de 5,96, le sont chargées vont réagir comme le précipité du
point de fusion de 30 °C qui n’est pas très élevé, la tube à essai.
stabilité à l’air, l’attaque lente par les acides ou la Le T-shirt de la question 2 ne noircira pas : il n’y a
formule de son oxyde. pas de précipité blanc à sa surface car ses fibres
2. L’oxygène est dans la 6e colonne ; l’ion oxyde ne sont chargées que d’ions Na+ et Cl–.
a donc pour formule O2–. L’oxyde de gallium est

50 THÈME I : la santé
Préparation des médicaments
buvables ou injectables 6

Ouverture de chapitre (p. 77)


Objectif
L’objectif de cette page d’entrée de chapitre est d’évoquer la notion de concentration massique et son
importance thérapeutique. Le cas de l’insuline pour le traitement du diabète a été utilisé dans le cadre
historique de sa découverte.
Correspondance avec le programme : concentration massique d’une espèce en solution non saturée.

■ Réponses aux QUESTIONS


Les médicaments injectables ou buvables sont dissolution d’une ou plusieurs espèces chimiques
des solutions contenant un principe actif avec dans l’eau.
une concentration précise. Ils sont préparés par

Activités
1 Un médicament en solution
(p. 78)

Objectif
L’objectif de cette activité est d’introduire les notions de solution, de soluté, de solvant et de concen-
tration massique dans le cas d’un médicament. Le Déturgylone® a été choisi car l’utilisateur le prépare
lui-même à partir d’une solution et d’un soluté. Cela montre que les notions évoquées ci-dessus ont
une importance effective pour décrire une situation de la vie quotidienne en relation avec la santé.

Correspondance avec le programme :


– Solution : solvant, soluté, dissolution d’une espèce moléculaire ou ionique.
– Concentration massique d’une espèce en solution non saturée.
– Savoir que la concentration d’une solution en espèce dissoute peut s’exprimer en g.L–1.
– Connaître et exploiter l’expression de la concentration massique
d’une espèce moléculaire ou ionique dissoute.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Le solvant utilisé est l’eau dans les deux cas. 3. Il est nécessaire de bien agiter la solution pour
2. Les solutés sont le chlorhydrate d’oxymétazo- faciliter la dissolution de la poudre et obtenir une
line, le chlorure de benzalkonium, l’acide chlo- solution homogène.
rhydrique, le phosphate sodique de prédnisolone
et le mannitol.

6. Préparation des médicaments buvables ou injectables 51


4. La concentration massique Cm dans la solu- 5. Il y a deux principes actifs : le chlorhydrate
tion de la substance active présente initialement d’oxymétazoline (initialement dans la solution)
dans la poudre est donnée par la relation : et le phosphate sodique de prédnisolone (ini-
m tialement dans la poudre). Le patient effectue
Cm =
V six pulvérisations par jour (trois par narine) cela
avec m la masse de la substance active et V le correspond à 0,60 mL de solution. Il reçoit donc :
volume de la solution (à exprimer avec des unités • 0,60.10–3 × 0,25 = 1,5.10–4 g soit 0,15 mg de
correctes). chlorhydrate d’oxymétazoline par jour ;
0,017 8 • 0,60.10–3 × 1,78 = 1,1.10–3 g soit 1,1 mg de phos-
Cm = = 1,78 g.L–1
10,0.10 -3 phate sodique de prédnisolone par jour.
La concentration massique dans la solution de
la substance active présente initialement dans la
poudre est de 1,78 g.L–1.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Sur la boîte, il est indiqué que le solvant est le liquide du pulvérisateur en plastique. Cette information
est destinée au consommateur qui doit comprendre qu’il va dissoudre la poudre dans ce liquide. D’un
point de vue chimique, ce n’est pas un solvant mais une solution. Ce point n’a pas été détaillé dans le
travail qui est proposé aux élèves.

Investigation
La situation flacons pulvérisateurs ; d’autre part préparer le
mélange de solutés nécessaire au remplissage des
Il s’agit ici d’amener l’élève à réfléchir sur les
10 000 flacons en verre.
choix intervenant dans le mode de préparation.
Ce mode de préparation nécessite d’effectuer
La démarche six mesures puis d’effectuer le remplissage des
L’élève doit prendre en compte deux paramètres 20 000 flacons soit un total de 20 006 mesures.
intervenant dans le mode de préparation : Du point de vue du nombre de manipulations à
– le nombre de manipulations à effectuer ; réaliser, la méthode (2) paraît plus avantageuse.
– la précision obtenue lors de la réalisation des f Par ailleurs, dans le cas de la méthode de
solutions. préparation (1), les masses de certains solutés à
peser sont très petites : 2,5 mg de chlorhydrate
Réponse d’oxymétazoline, 0,2 mg de chlorure de ben-
f Si l’industriel choisit de préparer individuelle- zalkonium ; de même, le volume d’acide chlorhy-
ment chaque dose (méthode (1)), il doit effectuer drique à prélever est très petit (0,085 mL). L’avan-
quatre mesures pour préparer le flacon pulvéri- tage de la méthode (2), est que, en préparant le
sateur et deux mesures pour le flacon en verre. contenu de chaque flacon pour 10 000 doses, on
L’ensemble de ces manipulations devront être diminue l’erreur commise lors des mesures. En
effectuées 10 000 fois afin d’obtenir la quantité revanche, il faut s’assurer que le mélange des so-
de flacons nécessaire. Ce mode de préparation lutés dans le flacon en verre est bien homogène
nécessite donc d’effectuer 60 000 mesures. ainsi que la solution destinée au flacon pulvé-
L’industriel peut également opter pour la méthode risateur afin que, lors du remplissage, les doses
suivante (méthode (2)) : d’une part préparer la versées dans les flacons soient rigoureusement
solution nécessaire au remplissage des 10 000 les mêmes.

2 Préparation d’une solution d’éosine


(p. 79)

Objectif
L’objectif de ce travail est d’apprendre à manipuler la verrerie de laboratoire pour préparer une solution
de concentration connue. La relation avec le thème de la santé passe par le choix du soluté, l’éosine, qui
est utilisée pour le traitement de la peau, en particulier des fesses des nourrissons.

52 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Solution : solvant, soluté, dissolution d’une espèce moléculaire ou ionique.
– Concentration massique d’une espèce en solution non saturée.
– Savoir que la concentration d’une solution en espèce dissoute peut s’exprimer en g.L–1.
– Connaître et exploiter l’expression de la concentration massique
d’une espèce moléculaire ou ionique dissoute.
– Dilution d’une solution.
– Prélever une quantité de matière d’une espèce chimique donnée.
– Élaborer ou mettre en œuvre un protocole de dissolution, de dilution.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. a. Un volume V = 100 mL de la solution mère de C  2 ¥ V2 7,00 ¥ 100
V1 =  = 20,0 mL
concentration massique Cm1= 35,0 g.L–1 contient C 1 35,0
une masse m = C1 × V = 35,0 × 100.10–3 = 3,50 g de
Il faut donc prélever 20,0 mL de solution mère
soluté.
pour réaliser la dilution.
Il faut donc peser m = 3,50 g d’éosine pour réali-
ser cette solution. 2. Les eaux de rinçage (étape A4) doivent être
b. Le volume cherché est déterminé en consi- introduites dans la fiole et non jetées à l’évier afin
dérant que, lors de la dilution, tout le soluté d’éviter de perdre du soluté.
contenu dans le prélèvement, de volume V1, de 3. Le solvant est ajouté en deux fois car :
solution mère, se retrouve dans la solution fille, – d’une part, lors de la dissolution, le volume
de concentration Cm2 = 7,00 g.L–1. La masse totale peut varier et l’ajout de la totalité du solvant au
de soluté présent dans le volume V2 = 100 mL de départ risquerait d’entraîner la préparation d’un
solution fille est m = Cm2 × V2. Tout ce soluté pro- volume de solution différent de celui souhaité ;
venant du prélèvement de solution mère, on peut – d’autre part, il est plus efficace d’agiter une
aussi écrire m = Cm1 × V1, ce qui donne l’égalité solution dans une fiole à moitié pleine que tota-
Cm1 × V1 = Cm2 × V2, d’où l’on extrait : lement pleine.

Investigation
La situation nécessaire ainsi que les phases d’agitation de la
fiole jaugée. Pour cela, il devra :
Il s’agit de créer une représentation graphique à
– comprendre le protocole B ;
partir d’un protocole donné.
– établir une relation entre le protocole A et sa
La démarche représentation graphique figure 1 ;
On attend de l’élève qu’il représente sur son – puis créer une représentation graphique du
schéma une pipette munie d’une propipette pré- protocole B.
levant dans un bécher le volume de solution mère

3 Analyse dimensionnelle
(p. 80)

Objectif
L’objectif de l’activité est d’initier les élèves à l’analyse dimensionnelle pour les aider à distinguer les
notions de concentrations molaire et massique, et permettre ainsi une bonne utilisation des relations
dans lesquelles elles sont impliquées. Pour cela, l’étude d’un résultat d’analyse médicale, dans lesquels
l’urée, la créatinine, le glucose et le cholestérol ont été dosés et sont affichés avec différentes unités de
concentrations, est détaillée.

Correspondance avec le programme : analyses médicales ; concentrations massique


et molaire d’une espèce en solution non saturée.

6. Préparation des médicaments buvables ou injectables 53


■ Réponses aux QUESTIONS
1. La dimension de la concentration massique 4. La concentration massique calculée est dans
est : (masse).(volume–1). la gamme des valeurs normales ; ce patient ne
2. Le produit M × C a pour dimension (masse). souffre donc pas d’urémie.
(volume–1) ce qui est la dimension d’une concen- 5. La masse molaire apparaît dans la relation
tration massique ; cette formule est donc suscep- entre la concentration massique et la concentra-
tible d’être correcte. tion molaire : C
Le produit M × Cm a pour dimension [(masse). M= 
C
(quantité de matières)–1].[(masse).(volume)–1], soit Dans les résultats d’analyses (fig. 2), la concen-
(masse)2.(quantité de matière)–1.(volume)–1 ce qui tration massique du cholestérol est exprimée en
n’a pas la même dimension que la concentration mg.mL–1, ce qui est identique à son expression en
massique. Cette formule est donc fausse car elle g.L–1. La concentration molaire, en mol.L–1, est
n’est pas homogène du point de vue des unités. 6,95.10–3, d’où :
3. La masse molaire de l’urée est : M=
2,69
= 387 g.mol–1
M(CH4N2O) = 12,0 + 4 × 1,00 + 2 × 14,0 + 16,0 6,95.10 -3
= 60,0 g.mol–1 6. La concentration molaire en glucose se déduit
Sa concentration massique est donnée par : de la concentration massique et de la masse
Cm = M × C molaire, toutes deux connues, par la relation :
Cm
où C est sa concentration molaire, donnée dans C= ,
M Glu
les résultats d’analyses figure 2 ; d’où :
0,97
Cm = 60,0 × 5,08.10–3 = 3,05.10–1 g.L–1 d’où : C= = 5,4.10–3 mol.L–1
180,0

Investigation
La situation – et enfin appliquer la règle simple de l’analyse
dimensionnelle.
L’idée de cette question d’investigation est d’ap-
Suivant la progression adoptée par l’enseignant,
pliquer l’analyse dimensionnelle pour des rela-
les élèves pourront vérifier, entre autres, la cohé-
tions connues des élèves.
rence dimensionnelle des relations suivantes :
La démarche distance parcourue d
• vitesse = , soit v  ;
Les élèves devront donc : durée du parcours Dt
– retrouver dans leur mémoire des relations étu- masse du liquide considéré
diées dans le passé (des exemples sont donnés ci- • masse volumique = ,
m volumee de ce liquide
dessous) ; ce sera l’occasion pour eux de réviser soit r  ;
leurs formules les plus importantes ; V
– trouver la dimension des différentes gran- • quantité de matière d’une espèce chimique
masse de l'espèce chimique m
deurs impliquées (les dimensions fournies dans = , soit n  .
masse molaire de l'esp
pèce chimique M
l’énoncé sont issues des grandeurs du système
international) ;

Démarche expérimentale d’investigation

Préparer une solution d’eau de Dakin® (p. 81)


Objectif
L’objectif de cette démarche expérimentale d’investigation est de faire découvrir la préparation d’une
solution aux élèves. Une solution d’intérêt médical, l’eau de Dakin®, est prise comme solution à éla-
borer. La méthode de la dilution et celle de la dissolution d’un solide sont toutes les deux impliquées.

54 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Solution : solvant, soluté, dissolution d’une espèce moléculaire ou ionique.
– Savoir que la concentration d’une solution en espèce dissoute peut s’exprimer en g.L-1 ou en mol.L-1.
– Connaître et exploiter l’expression des concentrations massique et molaire d’une espèce
moléculaire ou ionique dissoute.

La situation – établir un plan général (détermination des


masses, pesée, dissolution) ;
La situation sur laquelle les élèves doivent réflé-
– prendre conscience que l’hydrogénocarbonate
chir est celle de la préparation d’une solution
de sodium est un solide et que la quantité à préle-
aqueuse utilisée en médecine : l’eau de Dakin®.
ver se fera par une pesée de la masse qui permet
Sa composition est donnée et les élèves doivent
d’avoir la bonne concentration ;
se poser la question de savoir comment réaliser
– prendre conscience que pour l’eau de Javel,
cette préparation, tant sur les quantités d’es-
la quantité à prélever passera par une dilution
pèces chimiques à mettre en jeu que sur l’aspect
puisqu’il s’agit de partir d’une solution mère ;
technique de la préparation de la solution.
– comprendre que, pour le permanganate de
potassium, il n’est pas question de concentra-
La démarche tion, mais simplement d’ajouter un cristal pour
L’élève devra passer d’un stade de compréhen- colorer la préparation ;
sion globale de la tâche à accomplir, la prépara- – enfin, il faudra qu’il prenne conscience qu’il
tion d’une solution avec un certain nombre de doit choisir la verrerie qui lui permet de garantir
contraintes (volume, concentration), à une orga- les différentes concentrations.
nisation planifiée dans les détails. Cette démarche est habituelle pour le chimiste ;
Sa démarche le conduira à résoudre les problèmes l’élève devra la découvrir, en étant éventuellement
suivants : aidé.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
L’eau de Dakin® est un antiseptique local de la peau et des muqueuses ; il est coloré pour être facile-
ment repérable par le personnel soignant. Le permanganate de potassium a été choisi pour créer cette
teinte car c’est un oxydant, tout comme le milieu dans lequel il est dissous (hypochlorite de sodium).
En absorbant une partie du rayonnement lumineux, le permanganate contribue en outre à stabiliser
les ions hypochlorite, photosensibles, qui peuvent se dismuter. Le Dakin® est ainsi stable 30 mois. Cette
solution contient également un tampon phosphate, ce qui n’a pas été pris en compte dans cette activité.
Le tampon sert à rendre la solution non basique, et donc à supprimer la corrosivité des ions hydroxyde.

Prolongement Ces 2 méthodes reviennent au même :


Vfille Vfille
3. Il est demandé aux élèves de déterminer les Vmère = C fille ¥
C mère

f
volumes de solution mère à prélever, de sélec-
tionner le matériel dont ils vont avoir besoin et Dans le cas de la solution 10 fois moins concen-
de détailler la manipulation. trée, le coefficient de dilution est de 10, donc :
Pour déterminer le volume de solution mère à 100
Vmère = = 10 mL.
prélever, les élèves peuvent utiliser : 10
– le coefficient (ou facteur) de dilution f (de valeur Dans le cas de la solution 20 fois moins concen-
toujours plus grande que 1) : trée, le coefficient de dilution est de 20, donc :
C mère Vfille 100
f=  Vmère = = 5,0 mL.
C fille Vmère 20
– le fait qu’il y a conservation de la quantité de 4. La photographie (fig. 2) montre que 32 g de
matière lors de la dilution : soufre sont pesés, ce qui correspond à 1,0 mol.
Cmère × Vmère = Cfille × Vfille La question revient donc à déterminer la masse

6. Préparation des médicaments buvables ou injectables 55


molaire des différentes espèces chimiques pré- • Alcool, C2H6O :
sentées sur la photographie et mentionnées dans M = 2 × 12,0 + 6 × 1,00 + 16,0 = 46,0 g.mol–1
sa légende. • Eau, H2O : M = 2 × 1,00 + 16,0 = 18,0 g.mol–1
• Chlorure de cobalt CoCl2,6 H2O : • Cuivre, Cu : M = 63,5 g.mol–1
M = 58,9 + 2 × 34,5 + 6 × (2 × 1,00 + 16,0) • Carbone, C : M = 12,0 g.mol–1
= 236 g.mol–1 • Sulfate de cuivre hydraté, CuSO4, 5 H2O :
• Sel de Mohr, Fe(SO4)2(NH4)2, 6 H2O :
M = 63,5 + 32,0 + 4 × 16,0 + 5 × (2 × 1,00 + 16,0)
M = 55,8 + 2 × (32,0 + 4 × 16,0) + 2 × (14,0 + 4 × 1,00)
= 250 g.mol–1
+ 6 × (2 × 1,00 + 16,0) = 392 g.mol–1

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
La notion de mole est peu présente dans le programme. Elle n’apparaît que pour pouvoir utiliser
celle de concentration molaire. Cela se justifie par le fait que la grandeur « quantité de matière » n’est
essentielle, en chimie, que si la notion de stœchiométrie d’une réaction chimique intervient. Dans
tous les autres cas, il est possible de s’en passer. Pour cette raison, nous l’avons peu mis en jeu dans nos
activités, à part dans cette question.

Exercices
5 Convertir les concentrations Masse molaire de l’acide acétylsalicylique :
M(C9H8O4) = 9 × 12,0 + 8 × 1,00 + 4 × 16,0
a. 0,300g.L–1 = 300 mg.L–1
= 180 g.mol–1
b. 5,5 g.mL–1 = 5,5.103 g.L–1
La concentration molaire c se déduit de la
c. 125 mg.mL–1 = 1,25 .105 mg.L–1
concentration massique et de la masse molaire
d. 50 mg.L–1 = 5,0.10–5 g.mL–1 Cm
e. 27 g.mL–1 = 2,7 .104 mg.mL–1 par la relation c = .
M
f. 0,27.102 g.mL–1 = 2,7 .104 mg.mL–1
Pour l’acide ascorbique (C’m = 1,60 g.L–1) :
g. 7,10 g.L–1 = 7,10.10–3 g.cm–3
1,60
h. 4,80 mg.cm–3 = 4,80 g.L–1 c’ = = 9,09.10–3 mol.L–1.
176
Pour l’acide acétylsalicylique (Cm = 4,00 g.L–1) :
6 Comprimé vitaminé
4,00
a. La concentration massique Cm de l’acide acé- c= = 2,22.10–2 mol.L–1.
180
tylsalicylique dans la solution est donnée par la
m
relation Cm = avec m la masse d’acide acétylsa- 7 Inhalation
V
licylique dissous et V le volume de la solution : 1. La concentration massique Cm en eucalyptol
m = 500.10–3 g et V = 125.10–3 L dans une ampoule est donnée par la relation
d’où Cm = 4,00 g.L–1 m
Cm = avec m la masse d’eucalyptol dissous et V
La concentration massique de l’acide acétylsali- V
cylique dans la solution est Cm =4,00 g.L–1. le volume de la solution. D’où :
b. Le comprimé contenait la masse : 250.10 -3
Cm = = 50 g.L–1
m’ = C’m × V = 1,60 × 0,125 = 0,200 g. 5,0.10 -3
c. Le nombre d’oranges est : m 250.10 -3
2. C’m =  = 1,0 g.L–1
m ' 200 V' 0, 25
 = 3,8 oranges.
m '' 53 Dans cette solution, la concentration massique
Un de ces comprimés contient autant d’acide en eucalyptol est de 1,0 g.L-1.
ascorbique que 3 à 4 oranges. C
d. Masse molaire de l’acide ascorbique :
3. Le coefficient de dilution est donné par f  m
C 'm
M(C6H8O6) = 6 × 12,0 + 8 × 1,00 + 6 × 16,0
avec Cm la concentration massique de la solution
= 176 g.mol–1

56 THÈME I : la santé
la plus concentrée et C’m la concentration mas- 11 Toxicity of glycerol
sique de la solution la plus diluée :
a. La concentration massique est donnée par
50
f  = 50 Cm = C × M, ce qui requiert de calculer la masse
1,0 molaire M du glycérol :
Le coefficient de dilution est de 50 ; la solution a M(C3H8O3) = 3 × 12,0 + 8 × 1,00 + 3 × 16,0
été diluée 50 fois. = 92,0 g.mol–1
4. a. À la fin de l’inhalation, il ne reste que 25 % D’où Cm = 6,89 × 92,0 = 634 g.L–1.
de la masse m d’eucalyptol de départ soit : b. Pour préparer 250 mL de solution, soit un quart
m’ = 0,25 × m = 0,25 × 0,250 = 0,063 g. de litre, on doit peser
634
= 159 g de glycérol en le
4,00
e. À la fin de l’inhalation, il reste un volume d’eau
versant dans un bécher (car le glycérol est un
V’ égal à 90 % du volume V d’eau au départ :
liquide). On transvase ce liquide dans une fiole
V’ = 0,90 × V = 0,90 × 0,25 = 0,23 L. jaugée de 250 mL grâce à un entonnoir. Le bécher
f. La nouvelle concentration massique est : et l’entonnoir doivent être rincés à l’eau distillée
m ' 0,063 plusieurs fois et les eaux de lavage jointes au
C’m =  = 0,27 g.L–1. contenu de la fiole. On bouche et on agite. On
V ' 0, 23
complète la fiole avec de l’eau distillée jusqu’au
La nouvelle concentration massique C’m de la
trait de jauge, on bouche et on agite par renverse-
solution est de 0,27 g.L–1.
ment pour bien homogénéiser la solution.
g. La concentration massique en eucalyptol ayant
c. Dans les 10 mL bus par la souris, il doit y avoir
fortement diminué, l’inhalation est moins efficace.
m = 400 mg de glycérol. Dans les 100 mL à pré-
parer, il faut donc en dissoudre dix fois plus, soit
8 Un résultat d’analyse de sang 4,00 g.
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. Cm
d. C = .
M
9 Un antiseptique en solution Cm
C est en (quantité de matière).(volume)–1 et est
M
a. La quantité de matière n de diiode dans la
solution à préparer est : ÍÎ  
È masse . volume
 –1 ˘
˙˚
en soit (quantité
n = C2 × V2 = 1,0.10–2 × 0,250 = 2,5.10–3 mol
 
È masse . quantité de matière
ÎÍ
–1 ˚˙˘
b. Le volume V de solution mère à prélever est
donc : de matière).(volume)–1.
n 2,5.10 -3 e. La concentration molaire C de la solution
V=  = 5,0.10–3 L soit 5,0 mL contenant 4,00 g dans 100 mL (soit 40,0 g.L–1) est
C1 0,50
Cm
c. Pour préparer cette solution, une dizaine de donnée par C = où M est la masse molaire du
M
millilitres de la solution mère doit être versée
glycérol. La concentration molaire est donc :
dans un premier bécher. 5,0 mL de cette solu- 40
tion doivent être prélevés grâce à une pipette C= = 0,43 mol.L–1
92
jaugée de 5 mL et introduits dans une fiole jau-
gée de 250 mL. De l’eau distillée doit être ajoutée RÉINVESTISSEMENT
jusqu’au trait de jauge. La fiole doit être bouchée Démarche d’investigation
et agitée par renversement pour homogénéiser la
solution. Enfin, la solution doit être étiquetée. 12 Préparation d’un sérum
d. Pour réaliser la solution, il est nécessaire d’uti- physiologique
liser : 1 bécher, 1 pipette jaugée de 5 mL, une poire
à pipeter et une fiole jaugée de 250 mL. 1. La masse m de chlorure de sodium qu’il faut
e. Plus une solution colorée est concentrée et peser est donnée par m = Cm × V.
plus elle est foncée. La solution fille est moins m = 9,0 × 300.10–3 = 2,7 g
concentrée que la solution mère, elle sera donc Pour préparer cette solution, il faut :
moins foncée. – peser dans une coupelle m = 2,7 g de chlorure
de sodium ;
10 Un médicament bronchique – mettre ces cristaux dans un bécher et les dis-
Exercice corrigé dans le manuel, page 312. soudre dans un peu d’eau ;

6. Préparation des médicaments buvables ou injectables 57


– transvaser cette solution dans une éprouvette La concentration massique de la solution prépa-
graduée de 500 mL, rincer à l’eau distillée le rée est Cm = 23 g.L–1.
bécher plusieurs fois, et récupérer l’eau de rin- g. La solution préparée est plus concentrée que
çage dans l’éprouvette ; celle du sérum physiologique. La solution prévue
– agiter le contenu de l’éprouvette avec un agita- initialement peut donc être obtenue par dilution.
teur de verre ; h. Le volume Vmère de solution mère à prélever
– si l’usage de ce sérum n’est pas immédiat, trans- est donnée par :
vaser la solution dans un flacon et l’étiqueter. Vmère × Cm-mère = Vfille × Cm-fille
2. a. La quantité de matière n d’ions Na+ dans un
Vfille ¥ C m-fille
litre de solution ainsi préparée est donnée par : soit Vmère 
m 9,0 C m-mère
n=  = 0,39 mol.
M Na 23,0 0,300 ¥ 9,0
soit Vmère = = 0,12 L
Cela signifie que 300 mL de solution contient une 23
quantité n’ de chlorure de sodium donnée par : Il faut prélever 0,12 L de solution mère à l’aide
n’ = 0,39 × 0,300 = 0,12 mol. d’une pipette graduée et placer cette solution
dans une éprouvette graduée, puis ajouter de
Le préparateur a donc pesé une masse m’ de chlo-
l’eau jusqu’à la division 300 mL. La solution doit
rure de sodium donnée par m’ = n’ × MNaCl :
ensuite être homogénéisée.
m’ = 0,12 × 58,5 = 6,8 g
3. Un litre de sérum physiologique contient 9,0 g
(si le calcul est fait en conservant les chiffres de la
de chlorure de sodium. La quantité de matière de
calculette, sinon, 7,0 g).
chlorure de sodium n est donnée par la relation
Le préparateur a pesé en réalité 6,8 g de chlorure m
de sodium. n = . Dans un litre de sérum physiologique, il y
M
f. La concentration massique Cm préparée est 9,0
donnée par : a donc = 0,15 mol.
58,5
m
Cm = La concentration molaire du sérum physiolo-
V
6, 8 gique est donc de 0,15 mol.L–1.
soit : Cm = = 23 g.L–1
300.10 -3

58 THÈME I : la santé
Formulation
d’un médicament 7

Ouverture de chapitre (p. 89)


Objectif
Cette entrée de chapitre introduit la notion de principe actif présent dans les plantes, en indiquant que
le cas de la ciguë était connu dans l’Antiquité, et que la notion d’extraction est beaucoup plus récente.
Le choix de la conine, extraite de cette plante avec laquelle Socrate avait été contraint de se donner la
mort, permet de placer cette introduction à la fois dans le thème de la santé et dans le cadre de l’his-
toire des arts. Ce dernier vise à donner à l’élève quelques repères. Il s’agit en l’occurrence du courant
néoclassique (1770-1824), à la recherche de lignes parfaites, utilisant les thématiques de la démocratie
grecque et de la république romaine, et valorisant les idées philosophiques. Par exemple, dans La mort
de Socrate, le peintre a mis la lumière sur le philosophe. Ce n’est pas un hasard si cette toile fut créée en
1787, soit trois ans après la mort de Diderot, condamné comme Socrate pour ses idées. Notons qu’au
centre géométrique du tableau, comme au centre de ce chapitre, se trouve la notion de principe actif,
heureuse concordance entre art et science.

Correspondance avec le programme : principe actif, espèce chimique naturelle.

■ Réponses aux QUESTIONS


Pratiquement toutes les espèces chimiques natu- Cette question est l’occasion de lui faire prendre
relles peuvent également être obtenues par syn- conscience que ce sont des espèces chimiques
thèse. L’élève a sûrement entendu parler de la naturelles et de la possibilité qu’offre, aujourd’hui,
caféine, de la vanilline, etc. la chimie de synthèse pour les reproduire.

Activités

1 Ibuprofène et paracétamol
(p. 90)

Objectif
L’objectif de cette activité est d’introduire la notion de groupe caractéristique, en relation avec l’étude
des formules développées dans le chapitre 4. Le thème de la santé est présent par le fait que les espèces
chimiques sont des principes actifs de quelques médicaments d’usage courant (paracétamol et ibupro-
fène). Notons que le programme ne demande que de savoir « repérer la présence d’un groupe caracté-
ristique », sans que l’élève ait à savoir les nommer ou les identifier.

7. Formulation d’un médicament 59


Correspondance avec le programme :
– Principe actif, groupes caractéristiques.
– Analyser la formulation d’un médicament.
– Repérer la présence d’un groupe caractéristique dans une formule développée.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Pour le paracétamol : 3. Différents isomères du paracétamol possédant
H H
les mêmes groupes d’atomes caractéristiques
C N CH3 peuvent être obtenus soit en déplaçant la chaîne
HC C C isopropyle de la position para en position méta,
ou au bout de la chaîne portant la fonction cétone,
C CH O soit en répartissant différents atomes de carbone
HO C de cette chaîne à différentes positions sur la molé-
H
cule, comme par exemple :
Pour l’ibuprofène : CH3
CH3
CH3
CH H
H C CH CH3
C CH CH3 H3C H2C
C C C
CH3 HC C C
HC CH O
CH C CH O C
H3 C C C H
H2 H
CH3 CH3

2. Le squelette carboné, une fois saturé de liaisons H H2


C CH C CH
CH est le suivant : HC C C C CH3
H H2
H H HC CH O
H C C
H H H
C C
H C H CH3 CH3
H H H2
H C H C CH C CH3
H3C
C C C C C C
H H H2
H HC CH O
C C H
H C H C
H H
H H
H C H
C
C H
H H CH3
C
H H H3C CH2
CH

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES CH
La fastidieuse écriture de la formule développée (question 2) montre l’intérêt H2C CH2
de l’usage, pour les grosses formules, de l’écriture semi-développée (voir ci-
contre). Notons que l’écriture topologique n’est pas au programme. H2C CH2
La difficulté, pour l’élève, est de ne pas se tromper dans le nombre d’atomes CH
d’hydrogène portés par chaque atome de carbone. Le passage par la formule
CH2
développée est, pour cette raison, pédagogiquement pertinent. H3C
CH

CH3

60 THÈME I : la santé
Investigation
La situation Réponse
L’objectif de cette question d’investigation est Au 1er janvier 2010, la population mondiale est
de montrer la cohérence entre différentes infor- estimée à 6 793 millions d’individus dont la moi-
mations, qu’elles soient accessibles, comme la tié seulement aurait accès au soin, soit environ
population mondiale, estimées, comme le pour- 3 400 millions d’individus.
centage de cette population ayant accès au soin, Si on considère que 10 % de ces personnes
ou fournies dans l’énoncé, comme la production consomment de l’Aspirine®, cela concerne donc
mondiale de comprimés d’Aspirine®. Un tel tra- 340 millions de personnes.
vail montre qu’il est possible de réfléchir à la cohé- La production annuelle de 80 milliards de compri-
rence de l’information dont chacun d’entre nous més dans le monde implique que chaque individu
est abreuvé et dont la qualité peut être douteuse. de la population concernée consomme environ
80.109
= 235 comprimés, soit 10 à 20 boîtes par
340.106
an, ce qui est plausible.

2 Un médicament contre les verrues


(p. 91)

Objectif
L’objectif de cette activité est de distinguer les espèces chimiques d’origine naturelle et celles qui sont
d’origine synthétique. La question de la limitation de la capacité de production d’une espèce chimique
d’origine naturelle est posée. Le cas étudié ici est celui d’un médicament, le Duofilm® dont les principes
actifs, l’acide salicylique et l’acide lactique sont tous deux présents dans la nature, mais qu’il est écono-
miquement préférable de produire industriellement.

Correspondance avec le programme :


– Principe actif ; espèces chimiques naturelles et synthétiques ; groupes caractéristiques.
– Analyser la formulation d’un médicament.
– Comprendre le rôle de la chimie de synthèse.
– Repérer la présence d’un groupe caractéristique dans une formule développée.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Il faut entourer les groupes caractéristiques et L’acide lactique est présent dans le lait ; d’où
remarquer la présence dans les deux molécules l’origine de son nom.
de groupes communs (groupes hydroxyle et 3. De nos jours, l’acide salicylique n’est plus
acide carboxylique). extrait de l’écorce de saule car le besoin est supé-
2. L’acide salicylique est extrait de l’écorce de rieur à la quantité qui peut être extraite de la
saule ; son nom a bien la même origine que le nature et/ou les coûts de production doivent être
mot saule (en latin, le mot salix signifie saule). réduits.

Investigation
La situation Réponse
Il s’agit de réfléchir à la composition d’un médi- L’éther et l’alcool, utilisés comme solvants dans
cament et à son intérêt. le DuoFilm®, sont des solvants volatils. Ils vont
donc s’évaporer après application sur la verrue,
ne laissant ainsi que le soluté sur la peau.

7. Formulation d’un médicament 61


Les notices des médicaments
3 (p. 92)

Objectif
L’objectif de cette activité est de montrer l’influence du milieu sur les espèces chimiques, en particulier
sur leur solubilité. L’exemple de l’acide acétylsalicylique a été choisi car sa solubilité dépend du pH, ce
qui est simple à mettre en évidence.

Correspondance avec le programme :


– Principe actif, excipient, formulation.
– Analyser la formulation d’un médicament.
– Montrer qu’une espèce active interagit avec le milieu dans lequel elle se trouve (nature du solvant, pH).

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Comme il est indiqué dans le texte servant 2. La présence de l’hydrogénocarbonate et du
de support à cette étude, le dioxyde de carbone, carbonate de sodium dans le comprimé favorise
gaz responsable de l’effervescence, provient de la solubilisation du principe actif car ces espèces
la transformation chimique qui a lieu entre les chimiques basiques contribuent à augmenter le pH.
acides acétylsalicylique ou citrique et les ions 3. Dans l’estomac, le pH est acide ; l’acide acétyl-
bicarbonate et carbonate dans l’eau. salicylique y est donc peu soluble.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le pH acide de l’estomac ne devient pas basique lorsque le remède est consommé. Ce pH reste acide
et l’acide acétylsalicylique est sous sa forme insoluble. Le caractère assimilable est dû au fait que
l’effervescence a dispersé les 500 mg en multiples paillettes, chacune pesant de l’ordre du milligramme.

Démarche expérimentale d’investigation

Étude des facteurs influençant la formulation


d’un médicament (p. 93)
Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de faire réfléchir sur l’influence du pH du milieu sur la
solubilité d’un principe actif, et donc sur l’efficacité d’un médicament. Le cas des différentes formes de
l’acétylsalicylique a été considéré.

Correspondance avec le programme : pratiquer une démarche expérimentale pour montrer


qu’une espèce active interagit avec le milieu dans lequel elle se trouve (nature du solvant, pH).

La situation rêt de disposer de différents médicaments à base


d’acide acétylsalicylique.
La situation met en jeu différentes spécialités d’un
médicament contenant un même principe actif :
l’acide acétylsalicylique. Alors que l’élève a appris La démarche
que le principe actif est une espèce chimique f L’élève est incité à tester la solubilité de diffé-
qui donne au médicament ses vertus thérapeu- rentes spécialités pharmaceutiques contenant de
tiques, la question se pose de comprendre l’inté- l’acide acétylsalicylique. Pour cela, il lui suffit de

62 THÈME I : la santé
les mettre dans autant de béchers d’eau et d’ob- une efficacité faible car elle n’est pas dispersée en
server. Dans certains cas, une effervescence appa- solution. De plus, une espèce chimique contenue
raît ; dans d’autres, aucun phénomène observable dans un comprimé dont l’enrobage résiste à la
ne se manifeste dans la minute qui suit l’introduc- dissolution n’a aucune chance de passer au tra-
tion du comprimé dans l’eau. Une petite agitation vers des membranes. La vertu thérapeutique est
peut être tentée. liée à l’espèce chimique si celle-ci est susceptible
f Le guide de la démarche suggère de renouveler de rentrer dans les cellules, ce qui requiert une
ces essais à pH 2 et pH 8. La question se pose de dimension de la taille des molécules, et non de
disposer de milieux à ces deux pH. celle des comprimés.
L’élève sait depuis le collège qu’il existe des acides f Le pH de l’estomac étant acide et l’élève ayant
(l’acide chlorhydrique 0,1 mol.L–1, le moins pu constater que l’acide acétylsalicylique n’est
dangereux qui soit, lui sera confié). Il sait égale- pas soluble à pH 2, l’assimilation de ce principe
ment que le papier pH permet de tester l’acidité actif au niveau de l’estomac n’est pas possible.
d’un milieu. Il introduira donc l’acide dans l’eau La dispersion en micropaillettes du principe
jusqu’à obtenir pH 2. Il faut pour cela 10 % de cet actif résultant de l’effervescence, que l’élève a
acide dans l’eau, ce que l’élève trouvera après pu constater dans son bécher, permet l’assimi-
quelques essais. lation stomacale. Les comprimés « pH 8 » ne se
L’obtention d’un milieu à pH 8 pose plus de pro- délitent pas du tout en milieu acide, et le prin-
blèmes. L’eau du robinet est généralement à pH 7 cipe actif qu’ils contiennent ne franchit donc pas
(contrairement à l’eau distillée qui est à pH 5,5), l’estomac. Une fois dans l’intestin, à pH 8, ce qui
ce qui peut être satisfaisant vu la précision du se passe dans le bécher se produira également
papier pH. Si une plus grande précision est sou- in vivo et le principe actif pourra être libéré.
haitée, une solution tampon pH 8 doit être fournie
car une base dans l’eau ne permet pas d’avoir une Prolongement
solution de ce pH avec une stabilité raisonnable. 3. a. Pour montrer qu’un sol est calcaire, il faut
Le guide de la démarche suggère également de ajouter quelques gouttes d’acide chlorhydrique
travailler à 37 °C, ce qui peut être obtenu en ajou- sur un échantillon de terre et observer la pré-
tant de l’eau chaude, par utilisation par exemple sence d’une effervescence. La réaction chimique
d’une bouilloire, directement dans la solution de associée serait CaCO3 + 2H+ → Ca2+ + CO2 + H2O
pH donné. Le pH doit éventuellement être ajusté et l’effervescence serait due la formation du gaz
après cet ajout. Un bain-marie peut éventuelle- CO2 au sein de l’acide liquide.
ment être confectionné. b. Les espèces chimiques dont la couleur dépend
f La relation entre la solubilité et l’efficacité du pH s’appellent les indicateurs colorés, comme
thérapeutique doit résulter d’une hypothèse que la phénolphtaléine ou celles qui sont présentes
fera l’élève : une espèce chimique insoluble aura sur le papier pH.

Exercices
4 Groupes caractéristiques téristique. Sa chaîne carbonée comporte 4 atomes
de carbone. La molécule ayant la même chaîne
a. Les molécules d’éthylène, d’éther méthylique,
carbonée mais ne possédant plus de groupe carac-
de chlorométhane, d’éthanol et de but-1-ène pos-
téristique est donc la molécule suivante :
sèdent un ou plusieurs groupes d’atomes autres
que des atomes de carbone liés à des atomes H H
H H
d’hydrogène par une liaison covalente simple. H
C C
b. La molécule de but-1-ène possède un atome de C C
carbone lié à un autre atome de carbone par une H
H
double liaison, ce qui constitue un groupe carac- H H
H

7. Formulation d’un médicament 63


c. Ce n’est pas la même espèce chimique que le c. La masse maximale d’aspartame que cet ado-
but-1-ène puisque la formule brute est différente : lescent de masse corporelle 50 kg peut consom-
C4H10 au lieu de C4H8. La molécule suivante est mer par jour est de 40 × 50 = 2,0.103 mg = 2,0 g.
isomère de cette nouvelle molécule et chacun de Cette masse m d’aspartame correspond à un
ses atomes respecte la règle de l’octet ou du duet : volume V de boisson light de concentration mas-
H H sique Cm = 0,50 g.L–1 tel que :
H m 2,0
H H V=  = 4,0 L.
C C C m 0,50
C
H H Pour dépasser la dose journalière acceptable, cet
C adolescent devrait boire plus de 4,0 L de boisson
H H
« light » en une journée, ce qui correspondrait à une
H consommation très excessive de cette boisson.
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : En toute rigueur, le
5 Un antiseptique naturel
fragment C6H5 possède également des groupes
a. d’atomes caractéristiques ( C C ), ce qui ne se
CH3
voit pas en formule semi-développée.
O
9 Caffeine
HO C H
C C a. La formule brute de la caféine est C8H10N4O2.
H b. On peut consommer chaque jour, sans risque,
C C C au maximum 600 mg de caféine. Cela correspond
H C C CH2 600
H2 au nombre de tasses donné par = 4,41.
136
H On ne doit donc pas dépasser 4 tasses de café
b. La formule brute de l’eugénol est C10H12O2. environ.
c. Le nombre de canettes contenant 46 mg de
6 Un apport supplémentaire en fer caféine que l’on peut consommer chaque jour est
Exercice corrigé dans le manuel, page 313. 600
donné par = 13,0.
46
7 Formulation d’un médicament On ne doit donc pas dépasser 13 canettes environ.
a. D’après ces indications, ce médicament ne d. La consommation de 4 tasses de thé conte-
comporte qu’un principe actif : le fluorure d’am- nant 64 mg de caféine entraîne l’ingestion de
monium. 64 × 4 = 256 mg de caféine, ce qui est bien en
b. D’après les noms des différentes espèces dessous des 600 mg autorisés.
chimiques, on peut deviner que les espèces e. À cette consommation peut donc s’ajouter
chimiques ioniques sont le fluorure d’ammo- celle de (600 – 256) = 344 mg de caféine, ce qui
344
nium et le dioxyde de titane. correspond à = 2,53 tasses de café.
136
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Il n’est pas correct de
répondre que les ions fluorure sont une espèce On peut donc, en plus des 4 tasses de thé, consom-
chimique. La notion d’espèce chimique est équi- mer jusqu’à 2 tasses de café par jour.
valente à celle de corps pur, et un ion n’est pas
un corps pur. L’élève a vu dans le cours qu’une 10 Naturelles ou synthétiques ?
espèce chimique est caractérisée par des tempé- Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
ratures de changements d’état, ce qu’un ion ne
possède pas. 11 Les médicaments génériques
1. Le médicament générique est l’Anausin méto-
8 Limiter sa consommation en sucre clopramide car c’est celui qui coûte le moins cher,
a. Cette molécule comporte 5 groupes caracté- alors que son principe actif est le même.
ristiques différents. 2. a. Le médicament générique possède le même
b. Dans les médicaments, cette molécule est principe actif que le médicament original : le
utilisée comme excipient car elle n’a pas d’action chlorhydrate de métoclopramide.
thérapeutique. Elle est utilisée pour améliorer, b. Certains excipients sont différents dans les
avec son caractère sucré, le goût du médicament. deux médicaments, mais d’autres sont identiques.

64 THÈME I : la santé
c. Dans ce cas, le médicament générique com- masse m = 20 mg de ce colorant à dissoudre
porte une quantité de principe actif plus impor- dans un litre d’eau. Pour effectuer ceci, on
tante que le médicament original : 15 mg contre doit utiliser une coupelle, une spatule et une
10 mg pour le médicament original. balance. On doit ensuite verser le contenu de la
3. Si la dose prescrite par le médecin est de coupelle dans une fiole jaugée d’un litre à l’aide
3 comprimés de Primpéran® par jour, la nouvelle d’un entonnoir à solide et rincer celui-ci à l’aide
ordonnance, si elle prescrivait l’Anausin métoclo- d’eau distillée. On bouche et on agite puis on
pramide au lieu du Primpéran®, devrait réduire le complète la fiole jaugée avec de l’eau distillée
nombre de comprimés à 2 par jour pour que le jusqu’au trait de jauge.
patient ingère la même quantité de principe actif. b. Pour préparer un volume V2 de solution fille de
concentration massique Cm2 à partir d’une solu-
12 Un anti-inflammatoire tion mère de concentration Cm1, il faut prélever
à base d’ibuprofène un volume V1 de solution mère tel que :
1. Un enfant de masse 25 kg peut ingérer chaque Cm1 × V1 = Cm2 × V2
jour au maximum 30 × 25 = 7,5.102 mg d’ibupro- C m2 ¥ V2
fène. soit V1 = à l’aide d’une pipette jaugée.
C m1
2. a. Un flacon de volume V = 200 mL contenant
Cette solution est introduite dans une fiole jaugée
une solution d’ibuprofène à la concentration Cm
de 100 mL. Celle-ci est remplie avec de l’eau
de 40 mg.mL–1 contient une masse :
distillée jusqu’au 2/3, bouchée et agitée puis
m = Cm × V = 200 × 40 = 8,0.103 mg
complétée jusqu’au trait de jauge avec de l’eau
soit 8,0 g d’ibuprofène.
distillée.
b. Pour ingérer une masse m = 7,5.102 mg d’ibu- c. La solution la plus colorée est la plus concen-
profène, un enfant de 25 kg doit boire un volume V trée, c’est donc celle de concentration Cm1. On a
de solution à la concentration Cm = 40mg.mL–1 tel donc, de gauche à droite : Cm1, Cm2,…, Cm6.
que : d. La solution de concentration inconnue CX a
m 7,5.10 2 une teinte proche de celle du 3e tube en partant de
V=  = 19 mL.
Cm 40 la gauche, ce qui permet d’estimer CX à 5,0 mg.L–1.
3. a. On peut administrer à un enfant de 25 kg
RÉINVESTISSEMENT
une masse maximale de 7,5.102 mg d’ibuprofène
7,5.10 2 Démarche d’investigation
par jour. Cela correspond à = 6 supposi-
125 15 Influence de l’acidité
toires contenant 125 mg de principe actif ou
7,5.10 2 1. Certaines espèces chimiques interagissent avec
= 12 suppositoires contenant 60 mg de le milieu dans lequel elles se trouvent. C’est le cas
60
principe actif. notamment si :
b. Si l’enfant présente des vomissements, il peut – la température du milieu varie ;
être préférable d’avoir recours à des supposi- – le pH du milieu change ;
toires, car le principe actif du médicament admi- – le solvant est différent.
nistré par voie orale ne resterait pas assez long- 2. a. La phénolphtaléine est un indicateur de pH
temps dans l’estomac pour être assimilé. vendu sous forme d’une poudre blanche. Cette
propriété peut être mise en évidence en réalisant
l’expérience suivante : à l’aide d’une spatule, dis-
13 Un principe actif coloré
soudre dans l’eau un peu de poudre et répartir la
pour les bains de pieds
solution résultante dans trois béchers différents ;
Exercice corrigé dans le manuel, page 313. ajouter une solution acide, une solution neutre et
une solution basique respectivement dans cha-
14 Rouge amarante cun des béchers. Des colorations différentes doi-
a. Pour préparer un litre d’une solution de vent être observées selon les béchers.
rouge amarante de concentration massique b. Le fait qu’une substance puisse interagir avec
Cm1 = 20 mg.L–1, il faut tout d’abord peser la un solvant explique cette observation.

7. Formulation d’un médicament 65


Obtention d’un principe actif
présent dans la nature 8

Ouverture de chapitre (p. 101)


Objectif
L’introduction de ce chapitre vise à approfondir la notion macroscopique d’espèce chimique et à conti-
nuer à la mettre en relation avec la notion microscopique de molécule. L’approfondissement souhaité
concerne l’extraction d’une espèce chimique d’un substrat naturel comme une plante. Le choix de la
tisanerie est proposé ici et illustre à quel point cette notion a été vitale pendant des siècles.
La photographie proposée est une série d’alambics. Ces dispositifs peuvent servir à de nombreux
usages. Dans les tisaneries, ils permettent d’extraire des espèces chimiques par hydrodistillation ; dans
les distilleries, ce qui est le cas ici, c’est l’outil de choix pour obtenir de l’alcool.

Correspondance avec le programme : extraction et séparation d’espèces chimiques.

■ Réponses aux QUESTIONS


Du point de vue macroscopique, lors de la fabri- Du point de vue microscopique, des molécules,
cation d’une tisane, certaines espèces chimiques qui étaient dispersées dans les cellules de la plante
sont extraites de la plante qui les a synthétisées. et en étaient prisonnières, se retrouvent dans
Ces espèces chimiques, initialement dans une l’eau chaude en franchissant les membranes des
matrice végétale, se retrouvent dans l’eau chaude cellules partiellement détruites par l’eau chaude.
et la parfument.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’intérêt de l’approche macroscopique/microscopique est double. D’une part, les propriétés des entités
microscopiques des molécules sont nouvelles pour l’élève qui doit se les approprier progressivement.
D’autre part, la notion de solubilité, qui est introduite depuis le chapitre 6, est difficile à comprendre
puisque peu d’outils théoriques sont disponibles. Aussi, le fait de savoir que des molécules sont pré-
sentes dans les plantes et se retrouvent dans l’eau d’extraction donne-t-il un moyen de se représenter
cette notion encore abstraite à ce niveau scolaire.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Lors de la préparation d’une tisane, la température élevée de l’eau permet aux molécules de franchir
les membranes cellulaires soit en détruisant celles-ci, soit en activant leur franchissement. Les espèces
chimiques initialement présentes dans une plante se partagent donc entre la plante (où ce qu’il en reste
à haute température) et l’eau. Il suffit que la solubilité de l’espèce chimique à extraire ne soit pas nulle
dans l’eau pour qu’une grande proportion en soit extraite, car le volume de l’eau est grand compara-
tivement à celui des cellules végétales de la plante. L’hydrodistillation permet donc de forcer l’espèce
chimique à quitter ce milieu cellulaire.

66 THÈME I : la santé
Activités
1 De la plante au médicament
(p. 102)

Objectif
Les notions d’extraction et de principe actif contenu dans une plante à usage médicinale et quelques
techniques, principalement l’hydrodistillation, sont introduites avec une approche historique. Cette
activité permet d’introduire les importantes notions de solubilité et de phase.

Correspondance avec le programme :


– Extraction, séparation d’espèces chimiques.
– Aspect historique et techniques expérimentales.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La solubilité dans l’alcool ou dans les huiles de contact avec l’eau froide dans lequel il est
explique que les essais empiriques d’extraction de immergé.
principes actifs des plantes à l’aide de ces milieux 3. Le condensat est représenté avec deux phases
aient été jugés fructueux par les médecins de car les huiles essentielles extraites sont inso-
l’Antiquité et du Moyen Âge, avant l’invention de lubles dans l’eau. Le robinet de soutirage du haut
l’alambic. permet de récupérer les huiles essentielles ; celui
2. La vapeur se condense dans le serpentin du bas permet de récupérer l’eau.
car celui-ci possède une importante surface

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. La notion de solubilité reste intuitive à ce niveau d’enseignement ; les confusions entre dissolution
et fusion, ou dissolution et disparition, ne sont pas nécessairement évacués par tous les élèves. L’ap-
proche microscopique en termes de molécules, qui sont présentes dans la matrice végétale et qui se
retrouvent en phase vapeur puis dans l’essencier, est donc intéressante pour combattre ces confusions.
En effet, peu d’outils théoriques qui donneraient du sens à cette notion permettent de l’aborder au
niveau de la classe de Seconde.
2. La relation entre les figures 1 (photographie de l’alambic) et 2 (son schéma de fonctionnement) per-
met de démystifier l’idée que les élèves peuvent se faire en observant une illustration comme celle de la
série d’alambics de la page d’entrée de chapitre. Pour la formation scientifique des élèves, il est impor-
tant de pointer le fait qu’un dispositif a une raison d’être et que le fonctionnement de ses différentes
parties s’explique.
3. Le fait que diverses espèces chimiques puissent être extraites en phase vapeur et qu’elles ne soient
pas solubles à l’état condensé va forcément rester mystérieux pour l’élève. L’idée qui sous-tend cette
observation est que la notion de solubilité est pertinente pour les états condensés et non pour l’état
gazeux. En effet, les molécules constituant un gaz (parfait) sont sans interaction entre elles et ne peu-
vent donc « savoir » que des molécules d’une autre espèce chimique sont également présentes dans la
même phase.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. La distillation est théoriquement expliquée par les diagrammes binaires qui résultent d’une théorie
thermodynamique élaborée. L’hydrodistillation, en revanche, se comprend avec une notion un peu
plus simple, celle de pression partielle. Pour en savoir plus, consulter le site www.micromega-hatier.
com .

8. Obtention d’un principe actif présent dans la nature 67


2. La surface d’échange dans un échangeur thermique doit être aussi grande que possible (voir la loi de
Fick), surtout si la température d’ébullition de l’espèce chimique à condenser est basse. C’est pour cela
que les condenseurs ont des formes sophistiquées (serpentin, succession de boules).
3. L’eau et les espèces chimiques organiques ont presque toujours une petite solubilité entre elles. Un
peu d’eau est présente dans la phrase organique et un peu d’espèce chimique organique se retrouve
dans l’eau. Cela explique que la phase aqueuse de l’essencier (eau de fleurs par exemple) soit utilisable
pour son odeur ou ses vertus thérapeutiques. Cette remarque doit être mise en relation avec le fait qu’à
la suite d’une extraction par solvant (après une synthèse organique), il est d’usage de sécher la phase
organique avec du sulfate anhydre de sodium par exemple.

Investigation
La situation – le bouilleur, où sont introduites les plantes et
l’eau, peut être un gros ballon ;
La situation étudiée ici se rencontre fréquemment
– le chauffage pourra se faire à l’aide d’un chauffe-
en chimie, quand il faut reproduire expérimentale-
ballon ;
ment, avec le matériel de laboratoire, un protocole
– il faut pouvoir conduire la valeur hors du ballon,
décrit dans un autre contexte ; ici, il s’agit d’un pro-
ce que peut faire une tête de distillation ;
tocole artisanal d’extraction d’une huile essentielle.
– le serpentin de refroidissement peut être un
La démarche condenseur droit (et non à boule) ;
Pour réaliser un dispositif expérimental qui – l’essencier peut être une simple éprouvette
permette une hydrodistillation, il faut analyser graduée, ce qui permet de mesurer les volumes
les fonctions de l’alambic et s’arranger pour les récupérés.
mettre en œuvre avec du matériel de laboratoire :

2 Extraction d’un principe actif


(p. 103)

Objectif
Il s’agit ici de faire prendre connaissance du principe de l’extraction par solvant. On a choisi pour cela
de partir d’un antiseptique, le lugol, qui est une solution aqueuse contenant du diiode. La réflexion
proposée illustre la relation entre les observations faisables pendant une opération d’extraction par
solvant et les caractéristiques physiques des entités intervenant : eau, cyclohexane, ions potassium et
iodure, et diiode.

Correspondance avec le programme :


– Extraction d’espèces chimiques.
– Caractéristiques physiques d’une espèce chimique : solubilité, masse volumique.
– Élaborer et mettre en œuvre un protocole d’extraction à partir d’informations
sur les propriétés physiques des espèces chimiques.
– Utiliser une ampoule à décanter.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Les observations concernant les deux phases La couleur de la phase inférieure indique que le
et leur couleur s’expliquent en mettant en jeu les diiode est, avant agitation, présent uniquement
différentes caractéristiques fournies dans l’étude dans la phase aqueuse, car c’est la seule espèce
proposée. chimique colorée. Après agitation, la phase
La valeur de la masse volumique du cyclohexane organique est colorée, montrant que le diiode a
(0,7 g.L–1), inférieure à celle de l’eau, et la non- changé de phase. Cela est en accord avec la plus
miscibilité des deux solvants expliquent la pré- grande solubilité du diiode dans le cyclohexane
sence des deux phases et permettent d’assu- que dans l’eau.
rer que le cyclohexane est la phase supérieure, 2. Les ions iodure et potassium restent en phase
moins dense. aqueuse même après agitation, ce qui est en accord

68 THÈME I : la santé
avec la non-solubilité de l’iodure de potassium dans 3. Une telle expérience est appelée extraction
le cyclohexane. En revanche, le diiode a changé de par solvant car le cyclohexane ajouté au lugol est
phase car il est plus soluble dans le cyclohexane un solvant, et que celui-ci extrait le diiode de la
que dans l’eau. phase aqueuse.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. En réalité, le lugol ne contient pas de diiode I2, mais des ions triodure I3–. Cela n’est pas dit aux élèves
qui peuvent faire le travail proposé sans connaître cette information.
2. Même si la règle de la solubilité des composés ioniques (plus solubles dans l’eau que dans les sol-
vants organiques) souffre des exceptions, en particulier avec les ions organiques, elle peut être donnée
aux élèves comme un repère utile surtout pour les ions monoatomiques.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La couleur du lugol et celle du cyclohexane après extraction ne sont pas les mêmes car l’entité en solu-
tion dans la phase aqueuse est I3– (de couleur brune) qui ne possède pas les mêmes niveaux électro-
niques que I2 (de couleur violette), forme présente dans les milieux organiques. La relation entre I2 et
I3– est donnée par l’équilibre I2 + I– = I3–. Lors du passage d’un solvant à l’autre, l’équilibre est déplacé.
Les ions sont plus solubles dans l’eau que dans les solvants organiques car ils s’y solvatent générale-
ment mieux. Un cation monoatomique en solution est en fait un complexe, par exemple K(H2O)6+. Cer-
tains solvants organiques comme l’éthanol, l’acétone ou l’acétonitrile peuvent aussi servir de ligands.
En revanche, le cyclohexane ne le peut pas et, pour cette raison, ne solubilise pas du tout les espèces
chimiques ioniques constituées d’ions monoatomiques.

Investigation
La situation comparer sa teinte à une échelle de teintes. Celle-
ci peut avoir été préparée à partir d’une solution
Il s’agit de l’élaboration d’un protocole qui permet
mère de concentration connue.
de passer d’une observation qualitative (l’extrac-
f Détermination de la quantité de diiode dans le
tion du lugol) à son étude quantitative (la détermi-
cyclohexane.
nation du rendement d’extraction).
Une possibilité est d’évaporer le cyclohexane
La démarche et de peser le diiode restant. Mais cela suppose
Pour trouver le rendement de l’extraction, il faut deux hypothèses :
être capable de déterminer la quantité de diiode (1) qu’il n’y ait pas eu d’autres espèces chimiques
présente d’une part dans le lugol (soit expérimen- extraites en même temps que le diiode ; en effet,
talement, soit à l’aide de l’étiquette) et d’autre part si un peu d’eau est extraite en même temps que
dans la phase extraite (grâce à une méthode expé- le diiode, alors la masse de diiode en sera faussée
rimentale). d’autant ;
f Détermination de la quantité de diiode dans (2) que, lors de l’évaporation du cyclohexane, le
le lugol. diiode ne s’évapore pas en même temps (et cela
Le lugol contient 5 g.L–1 de diiode. En connais- n’est pas à exclure, le diiode étant connu pour se
sant le volume de lugol introduit dans l’ampoule sublimer facilement !).
à décanter (ce qui est possible s’il est ajouté à La mise en jeu d’une échelle de teintes est donc une
partir d’un récipient gradué), un simple calcul alternative intéressante. Cette échelle de teintes
permet d’en déduire la masse de diiode en solu- doit bien évidemment être réalisée avec le cyclo-
tion. hexane comme solvant, ce qui est moins pratique
Une autre façon est d’utiliser une échelle de que l’eau. Il faut également que le volume de cyclo-
teintes. La solution étant concentrée, il faut la hexane utilisé pour l’extraction ait été précisément
diluer avec un facteur de dilution connu pour déterminé.

8. Obtention d’un principe actif présent dans la nature 69


3 La sécurité au travail
(p. 104)

Objectif
L’objectif de cette étude de documents est de faire réfléchir sur la dangerosité des espèces chimiques
et la gestion de ces dangers. La situation est celle d’un atelier de travail de mécanique dans lequel
quelques solvants sont utilisés.

Correspondance avec le programme :


– Caractéristiques physiques d’une espèce chimique : aspect, température de fusion,
température d’ébullition, solubilité, densité, masse volumique.
– Interpréter les informations provenant d’étiquettes et de divers documents.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Les étiquettes sont structurées de façon à regrou- le tétrachloroéthylène pourra donc avoir un aspect
per les informations sur la sécurité d’une part et solide (gelé) mais ce ne sera jamais le cas de l’étha-
sur les caractéristiques physiques d’autre part. Les nol. En revanche, à Bordeaux comme à Montréal,
informations sur la sécurité comprennent des pic- la température en été ne dépassera jamais la tem-
togrammes qui permettent de classer au premier pérature d’ébullition de ces solvants qui resteront
coup d’œil le produit et des précisions de détails. donc toujours liquides.
Parmi ces dernières, certaines informent sur les 3. Les propriétés dégraissantes concernent un sol-
risques et d’autres sur la façon d’utiliser les produits. vant, alors que les propriétés de solubilité concer-
2. La température en hiver à Montréal peut être nent un soluté.
inférieure à – 22 °C (mais n’atteindra pas – 117 °C) ;

Investigation
La situation Réponse
La situation proposée à la réflexion est fréquente Pour ce qui est du rejet d’un litre d’éthanol, le
au laboratoire, et aussi parfois à la maison : que seul danger est son caractère inflammable. Sa
faire des produits chimiques après usage ? Pour solubilité dans l’eau lui permet de se diluer, en
envisager les différentes conséquences du rejet conséquence de quoi il perd toute dangerosité.
dans un évier, il faut revenir sur les caractéris- Le risque d’inflammabilité se limite à son accu-
tiques des espèces chimiques, en particulier leur mulation dans le siphon de l’évier. Il faut donc le
solubilité dans l’eau et sur les dangers mention- diluer rapidement en laissant couler l’eau.
nés sur l’étiquette. Pour ce qui est du tétrachloroéthylène, la situa-
tion est différente. N’étant pas soluble dans l’eau,
La démarche il ne va pas se disperser aussi rapidement que
f Le premier point est d’analyser le parcours de l’éthanol. Sa forte densité (d = 1,6) peut le main-
ce qui est jeté à l’évier : siphon, canalisation prin- tenir présent dans un siphon ou à un point bas
cipale de l’immeuble, égout, station d’épuration, du réseau d’évacuation. Il peut donc rester son
rejet dans l’environnement (atmosphère, rivière, odeur autour de l’évier, et donc sa toxicité pour
nappe phréatique). La discussion doit porter sur ceux qui respirent ces vapeurs. Dans les égouts,
les conséquences de la présence d’une espèce où peuvent travailler des agents d’entretien,
chimique à chacune des étapes du parcours. l’odeur n’est pas agréable et indique que sa toxi-
f Le second point est de comprendre comment cité est latente. Plus loin, la station d’épuration
la présence d’une espèce chimique dans ce par- n’est pas prévue pour son traitement ; le tétra-
cours est nuisible. Les nuisances principales pro- chloroéthylène risque donc d’être rejeté dans
viennent des dangers d’une espèce chimique. l’environnement tel quel, et sa toxicité pour les
organismes aquatiques peut faire des dégâts.

70 THÈME I : la santé
Démarche expérimentale d’investigation

Recherche de la caféine
(p. 105)

Objectif
L’objectif est de faire élaborer une chromatographie sur couche mince par l’élève afin de rechercher si
un médicament contient de la caféine.

Correspondance avec le programme : Réaliser et interpréter une chromatographie sur couche mince.

La situation primé en solution. Il ne peut y arriver totalement,


les comprimés possédant toujours des espèces
L’élève dispose de comprimés de paracétamol ou
chimiques insolubles (silice, talc, amidon…).
de tout autre médicament contenant (ou non)
Il doit donc trouver une façon qui lui permet,
de la caféine. Il doit élaborer un protocole expé-
même si le comprimé n’est pas totalement en
rimental, puis le réaliser, mettant en évidence la
solution, que la caféine éventuellement présente
présence ou l’absence de caféine.
y soit avec certitude. La fiche caractéristique de
La démarche la caféine doit l’aider : l’éthanoate d’éthyle sera
f Comme l’élève ne connaît pas tellement de bien entendu préféré à l’eau.
techniques expérimentales capables de répondre f L’hypothèse que l’éthanoate d’éthyle est un
à la question de la présence ou de l’absence bon solvant pour la caféine peut-être vérifiée à
d’une espèce chimique dans un mélange, il est partir d’un échantillon de caféine de référence.
assez rapidement amené, dès qu’il a compris Il faudra également faire l’hypothèse que l’éluant
la question qui lui est posée, à penser à la chro- de la chromatographie sur couche mince peut
matographie sur couche mince. La question qui aussi être ce solvant ; l’élève pourra aussi le véri-
se pose alors est d’élaborer le protocole expéri- fier avec son échantillon de référence. L’éthanol
mental. En effet, l’élève sait qu’il faut déposer est un meilleur éluant.
une microgoutte d’une solution, mais il n’en dis- f Pour la réalisation de la chromatographie sur
pose pas : il est face à un comprimé. Il doit donc couche mince l’élève pourra s’aider de la fiche
résoudre la question de comment mettre le com- méthode 9 p. 308 du manuel.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
L’élève doit se poser la question de l’éluant, mais bien sûr il ne peut la résoudre seul.

■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
1. Broyer le comprimé nécessite un pilon et un mortier.
2. Quelques gouttes d’éthanoate d’éthyle ajoutées dans le mortier et broyées avec la poudre du com-
primé est une bonne méthode pour faire passer en solution les espèces chimiques. Il faut ensuite
utiliser rapidement le broyat car, à l’air, les solvants organiques s’évaporent vite. Attention ! L’acétate
d’éthyle a une odeur forte qui peut devenir entêtante. On pourra consulter sa fiche de toxicité sur le site
www.micromega-hatier.com .
3. La chromatographie sur couche mince est classique, éluée à l’éthanol.
4. La révélation peut se faire avec les UV si la plaque est prévue pour cet usage (PF254). Dans le cas
contraire, la révélation usuelle au diiode est performante.

Prolongement légume et chromatographier une microgoutte de


chaque solution extraite. Les colorants identiques
3. a. Pour déterminer si les jus de tomates et de seront au même niveau après élution.
carottes ont des colorants identiques, il faut réali- b. Une première différence expérimentale tient
ser, avec le même solvant, une extraction de chaque au fait que le paracétamol et la caféine sont des

8. Obtention d’un principe actif présent dans la nature 71


solides blancs et que leurs solutions sont donc cétamol et la caféine sont des espèces chimiques
incolores. Les plaques de chromatographie sur bien identifiées pour lesquelles des échantillons
couche mince, après avoir été éluées, doivent donc purs sont disponibles au laboratoire et peuvent
être révélées, par exemple avec une lampe UV. donc servir de référence, ce qui n’est pas le cas des
Une seconde différence tient au fait que le para- colorants des légumes mentionnés.

Exercices
9 Interprétation des informations c. La masse de la solution est égale à :
d’une étiquette de l’eugénol meau + msel = 99,8 + 21,4 = 121,2 g.

a. La température d’ébullition est celle du chan- Son volume est :


gement d’état d’un corps pur de liquide à vapeur. m 121, 2
Vsolution = solution  = 108 cm3 = 108 mL.
b. À 20 °C, l’eugénol est liquide ; à – 12 °C, il est r3 1,12
solide. Le volume de la solution obtenue est inférieur à
c. La densité d’un liquide est le rapport entre sa la somme des volumes de l’eau et du solide avant
masse volumique et la masse volumique de l’eau. dissolution (qui vaut 109,9 cm3) : le volume total
La valeur de 1,07 signifie donc que l’eugénol est n’est pas conservé lors d’une dissolution.
légèrement plus dense que l’eau. d. La concentration massique n’est pas 214 g.L–1
d. L’eugénol est nocif s’il est avalé, s’il entre en car, par définition, cette grandeur est la masse
contact avec la peau ou si ses vapeurs sont inhalées. de soluté par volume de solution (et non par
volume de solvant). La solution ayant un volume
10 Étiquette du pentane de 108 mL, et non de 100 mL, la concentration
Exercice corrigé dans le manuel, page 313. massique n’est pas 214 g.L–1.

11 Masse volumique et densité 14 Mixtures


a. ρ = d × ρeau a. (1) et (2) sont des mélanges homogènes ; (3),
b. ρ = 1,44 × 1,00.103 = 1,44.103 kg.m–3 (4) et (5) sont hétérogènes.
soit 1,44 g.cm–3. b. (3) contient 2 phases : une solide constituée
c. L’eau se trouve à la graduation 40 mL. de saccharose, qui reste au fond, l’autre liquide
d. L’acide salicylique se trouve à la graduation composée d’éthanol et d’un peu de saccharose
70 mL alors que sa masse volumique ρ = 1,44 g. dissous (légèrement soluble).
m 40 (4) contient une phase solide composée de sac-
cm–3 laisserait prévoir un volume V   =
r 1, 44 charose, au fond, et une phase liquide composée
28 mL. La raison est que l’acide est une poudre et de cyclohexane.
qu’une poudre occupe mal l’espace (il y a de l’air (5) contient 2 phases liquides. L’une est la phase
entre les grains). aqueuse, solution de saccharose dans l’eau ;
l’autre est du cyclohexane, qui surnage.
12 Lecture d’un chromatogramme
15 Mélanges homogènes et hétérogènes
a. Vrai. La migration sépare le dépôt du colorant
en 2 taches. Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
b. Faux. Le composant bleu ne migre pas au même
niveau que le bleu patenté V. 16 Choix d’un solvant
c. Faux. Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
d. Vrai. Le composant jaune migre au même
niveau que la tartrazine. 17 Colorants de sirops
a. Le dépôt (a) à gauche correspond au mélange
13 Volume et dissolution azorubine et rouge cochenille.
a. meau = ρ1 × Veau = 0,998 × 100 = 99,8 g Le dépôt (b) correspond au jaune orangé S seul.
m 21, 4 Le dépôt (c) correspond au mélange rouge coche-
b. VNaCl = NaCl  = 9,90 cm3 nille et jaune orangé S.
r2 2,16

72 THÈME I : la santé
b. RÉINVESTISSEMENT
Démarche d’investigation
rouge
orange 19 Identification de la caféine
1. L’eau doit être bouillante car la caféine est
soluble dans l’eau à chaud mais non à froid.
2. Le filtrat a un aspect laiteux car la caféine,
pratiquement insoluble dans l’eau froide salée,
précipite partiellement.
3. La caféine est en solution dans le dichloro-
méthane. La densité du dichlorométhane étant
supérieure à 1, cette phase se trouve en dessous
18 Recherche de contrefaçon dans l’ampoule.
Exercice corrigé dans le manuel, page 313. 4. La présence de caféine dans cette phase peut
être vérifiée en faisant une chromatographie sur
couche mince de cette phase et d’un échantillon
de caféine de référence.

8. Obtention d’un principe actif présent dans la nature 73


Obtention d’un produit
de la santé
par synthèse chimique
9

Ouverture de chapitre (p. 115)


Objectif
Ce document permet d’introduire la chimie de synthèse sur l’exemple de la chimie pharmaceutique et
fait réfléchir les élèves sur les avantages des synthèses chimiques. De plus, l’intérêt de suivre un proto-
cole expérimental y est présenté.

Correspondance avec le programme : synthèse d’une espèce chimique.

■ Réponses aux QUESTIONS


f La synthèse d’espèces chimiques est parfois f En suivant des protocoles de synthèse, les
moins difficile et moins chère que l’extraction de chimistes sont parvenus à obtenir une reproducti-
ces mêmes espèces chimiques à partir de plantes. bilité de leurs expériences. Dans un protocole, si
De plus, dans certains cas, cela évite la surconsom- l’ordre des étapes ou les quantités à introduire ne
mation de produits naturels et donc la dégradation sont pas respectées, il n’est pas certain de parvenir à
de l’environnement. fabriquer le produit souhaité. De plus, dans le
La chimie de synthèse permet par ailleurs de domaine pharmaceutique (tout comme dans
fabriquer de nouvelles espèces chimiques qui l’agroalimentaire), les produits utilisés doivent res-
sont inventées par l’homme et qui n’existent pas pecter des normes strictes et des cahiers des charges
dans la nature. Cela offre donc une gamme d’es- rigoureux ; pour cela, leur synthèse doit obligatoire-
pèces chimiques aux propriétés plus variées. ment suivre un protocole détaillé et imposé.

Activités

1 Obtention de l’essence de Wintergreen par synthèse chimique


(p. 116-117)

Objectif
Dans cette activité, les différentes étapes d’une synthèse chimique en laboratoire sont présentées. Les
questions posées permettent de faire réfléchir les élèves sur les différentes étapes du protocole de syn-
thèse, d’extraction et d’identification. L’activité permet aussi de comprendre l’intérêt et le fonctionne-
ment du matériel et de la verrerie spécifiques aux montages de synthèse.
De plus, les élèves sont amenés à rechercher des informations dans les fiches de sécurité d’espèces
chimiques afin notamment de réfléchir aux règles de sécurité à respecter.
Cette analyse de protocole peut être effectuée en classe avant de faire réaliser une synthèse chimique
aux élèves en TP.

74 THÈME I : la santé
Correspondance avec le programme :
– Synthèse d’une espèce chimique.
– Mettre en œuvre un protocole expérimental pour réaliser la synthèse d’une molécule et son identification.

■ Réponses aux QUESTIONS


PARTIE A PARTIE B
1. Pour prélever l’acide salicylique : coupelle de 5. La phase supérieure est la phase organique ;
pesée, spatule, balance. son constituant principal est le cyclohexane, sol-
Pour prélever le méthanol : éprouvette graduée vant ayant une densité d < 1,0.
de 100 mL. La phase inférieure est la phase aqueuse ; son
Pour prélever l’acide sulfurique : éprouvette gra- constituant principal est le solvant eau de densité
duée de 25 mL. d = 1,0.
Sécurité : Les liquides doivent être prélevés sous
la hotte et il faut porter blouse, lunettes et gants
résistants à l’acide.
2. Dans le montage à reflux, le réfrigérant à eau phase
permet d’éviter que les vapeurs ne se répandent organique
dans le laboratoire. En effet, le haut du réfrigérant phase
est ouvert, mais la circulation d’eau froide dans aqueuse
le contour du réfrigérant permet de refroidir et
condenser (rendre liquides) les vapeurs qui mon-
tent dans le tube intérieur du réfrigérant. De plus,
il est bien indiqué de surveiller que les vapeurs
ne montent pas plus qu’à mi-hauteur du réfrigé- 6. Le salicylate de méthyle est très soluble dans le
rant ; en respectant cette consigne, il n’y a donc cyclohexane (phase organique supérieure) et peu
aucun risque que les vapeurs sortent et se répan- soluble dans l’eau (phase aqueuse inférieure).
dent dans le laboratoire. Ceci est très important Une grande quantité de cette espèce chimique se
car, d’après sa fiche de sécurité, le méthanol est trouvera donc dans la phase organique, qu’il fau-
toxique ; il ne faut donc pas respirer ses vapeurs. dra alors récupérer. La phase aqueuse contient
certainement du salicylate de méthyle mais en
3. Le support élévateur permet d’abaisser le
quantité très faible.
chauffe-ballon et donc d’arrêter rapidement le
chauffage si nécessaire. On l’utilise en cas d’ébul- 7. On peut mesurer la température d’ébullition
lition et de reflux trop important ou encore en fin du salicylate de méthyle recueilli après évapo-
de manipulation pour laisser refroidir le contenu ration du cyclohexane. Si l’espèce chimique est
du ballon à l’air libre. bien du salicylate de méthyle pur, la température
d’ébullition doit être de 222 °C.
4. Il ne faut pas arrêter la circulation d’eau en
Une autre identification pourrait être effectuée en
même temps que l’on arrête le chauffage car
réalisant une chromatographie sur couche mince.
l’ébullition et le dégagement de vapeurs ne s’ar-
Il faudrait déposer une goutte du produit synthétisé
rêteront pas instantanément. Il faudra attendre
ainsi que des produits de référence. Après élution
que le dégagement de vapeurs s’arrête pour pou-
à l’aide d’un éluant adapté, puis révélation, il suffi-
voir arrêter la circulation d’eau et donc le refroi-
rait d’étudier les taches obtenues. Si le produit ana-
dissement.
lysé ne donne lieu qu’à une seule tache, on pourra
conclure qu’il est bien pur. De plus, par comparai-
son des hauteurs des taches du produit analysé et
des produits de référence, on pourra l’identifier.

Investigation

La situation La démarche
Cette question d’investigation permet de réfléchir Les élèves doivent essayer de transposer ce que le
aux étapes du protocole expérimental au labora- chimiste effectue au laboratoire à ce qui est réa-
toire et à leur adaptation à l’échelle industrielle. lisé à plus grande échelle dans l’industrie.

9. Obtention d’un produit de la santé par synthèse chimique 75


Réponse duisant des volumes plus importants. La décanta-
tion s’effectue dans des bacs de décantation et non
Les quantités de matière à introduire initiale- pas dans une ampoule à décanter.
ment sont modifiées : elles doivent toutes être L’identification peut être la même dans l’indus-
multipliées par le même facteur. Il faut donc trie qu’au laboratoire.
évidemment adapter les contenants et les instru- Les règles de sécurité à respecter sont identiques
ments de mesure. Le ballon peut être remplacé au laboratoire et dans l’industrie, la toxicité des
par un réacteur de gros volume surmonté d’un espèces chimiques étant la même. L’utilisation
réfrigérant à reflux de grande taille. La durée de de quantités beaucoup plus importantes conduit
chauffage n’est quant à elle pas modifiée. les chimistes à être encore plus vigilants dans
Il faut également réaliser une extraction avec les l’industrie, à recycler leurs solvants et à traiter
mêmes solvants, eau et cyclohexane, mais en intro- l’eau avant de l’éliminer.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. Cette synthèse met en jeu une réaction d’estérification. Les deux réactifs sont un acide carboxylique
et un alcool ; l’acide sulfurique est le catalyseur de cette réaction.
L’acide sulfurique est ajouté goutte à goutte à l’aide d’une ampoule de coulée car, lors de son ajout, un
dégagement de chaleur se produit ; il faut donc éviter que l’ébullition ne s’emballe.
Chauffer à reflux permet d’accélérer cette réaction, lente comme toute estérification.
2. Dans l’industrie et dans les laboratoires (autres que ceux du lycée), l’identification sera effectuée
par chromatographie en phase gazeuse (CPG) ou par chromatographie HPLC, techniques d’analyses
maintenant très répandues. Le principe de base de ces techniques est le même que celui d’une CCM :
l’échantillon contenant une ou plusieurs espèces est entraîné par une phase mobile (liquide ou gaz) le
long d’une phase stationnaire (papier, silice, polymère, etc) ; chaque espèce se déplace à une vitesse
propre dépendant de ses caractéristiques et de celles des deux phases.

2 Synthèse d’un des médicaments les plus consommés :


l’aspirine (p. 118)
Objectif
Cette activité permet de faire un lien avec le chapitre précédent sur l’exemple d’un médicament très
courant : l’aspirine. La démarche des chimistes dans l’histoire y est présentée : l’activité proposée aide
à comprendre pourquoi les chimistes ne se sont pas contentés d’extraire des espèces chimiques de la
nature mais ont aussi cherché à en synthétiser au laboratoire.
De plus, l’étape d’identification étant indispensable après toute synthèse chimique, ce document
permet un travail sur les méthodes d’identification des espèces chimiques synthétisées.

Correspondance avec le programme : synthèse d’une espèce chimique.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Les deux molécules sont identiques ; elles ont En revanche, l’acide acétylsalicylique et l’acide
la même formule, les mêmes propriétés physiques salicylique sont deux espèces chimiques diffé-
et chimiques. Elles ont donc les mêmes effets thé- rentes : les formules des molécules et les proprié-
rapeutiques. tés chimiques et physiques sont différentes ; la
température de fusion de l’acide acétylsalicylique
2. Il s’agit du groupe caractéristique des alcools : est donc différente de 159 °C.
—OH. Remarque : La température de fusion de l’aspi-
3. La température de fusion de l’acide salicylique rine est de 135 °C.
synthétique est la même que celle de l’acide sali- 4. Les chimistes ont cherché à synthétiser une
cylique naturel : 159 °C. nouvelle espèce chimique possédant les mêmes

76 THÈME I : la santé
effets thérapeutiques que l’acide salicylique (ou de s’affranchir des problèmes d’approvisionne-
même de meilleurs effets) mais n’ayant pas ses ment en composants naturels ainsi que des dif-
effets secondaires. De plus, synthétiser le prin- ficultés relatives à l’extraction.
cipe actif en laboratoire permettait aux chimistes

Investigation
La situation cette question. La connaissance de la composition
des médicaments (principe actif et excipients) doit
Il s’agit de réfléchir à deux méthodes d’identifi-
également le guider. La mesure de température de
cation de l’acide acétylsalicylique au sein d’un
fusion doit donc être précédée d’une extraction.
médicament : l’Aspégic®.
C’est la première méthode.
La démarche L’élève pourra aussi penser à la chromatogra-
Le point de départ de cette démarche est la ques- phie sur couche mince en présence d’une réfé-
tion de l’indentification d’un corps pur. L’élève rence, technique permettant de séparer et sur-
doit se rappeler qu’un corps pur est constitué tout d’identifier différentes espèces chimiques
d’une seule espèce chimique. Il doit aussi se sou- éventuellement présentes dans un mélange. Il
venir que plusieurs grandeurs physiques permet- suffira de déposer de l’Aspégic® (préalablement
tent de caractériser une espèce chimique donnée. dissous dans un solvant) sur une plaque de CCM
L’élève pourra ainsi proposer de mesurer une tem- à côté d’un dépôt d’acide acétylsalicylique pur et
pérature de fusion. S’il veut mesurer directement de plonger cette plaque dans un éluant adapté.
la température de fusion de l’Aspégic®, il faudra Si, après révélation, une tache de l’Aspégic®
avant tout qu’il pense à vérifier si ce médicament a la même hauteur que la tache de référence,
est constitué uniquement d’acide acétylsalicy- alors c’est que l’Aspégic® contient effectivement
lique (ce qui n’est pas le cas). Une chromatogra- de l’acide acétylsalicylique. C’est la seconde
phie sur couche mince permettrait de répondre à méthode demandée.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. Cette approche est raisonnable, mais elle ignore un point qui serait essentiel si cette démarche
devait donner à lieu à une réalisation expérimentale : dans l’Aspégic®, l’acide acétylsalicylique est sous
la forme d’ion acétylsalicylate et non sous forme moléculaire d’acide acétylsalicylique. Cette subtile dif-
férence d’un « H+ » est fondamentale pour une CCM ; les formes basiques anioniques n’éluent bien sûr
pas à la même vitesse que les formes acides neutres correspondantes. Avant d’être chromatographiés,
les échantillons devraient donc être acidifiés.
2. La composition détaillée de l’Aspégic® est : acétylsalicylate de lysine (l’ion lysine est la forme catio-
nique H2N—(CH2)4—CH(NH3+)—COOH d’un acide aminé) ; glycine (acide aminoéthanoïque, c’est un
autre acide aminé) ; arôme mandarine (constitué de lactose, de jus d’orange et d’essence de manda-
rine) ; glycyrrhizate d’ammonium (l’acide glycyrrhizique est une molécule polycylique extrêmement
complexe C42H62O16 ; c’est le principe actif de la réglisse).

Démarche expérimentale d’investigation

Synthèse de l’aspirine
(p. 119)

Objectif
Cette démarche d’investigation a pour but la réalisation d’une synthèse chimique au laboratoire. Elle
vise à faire travailler les élèves sur la mise en œuvre du protocole expérimental, avec un apprentissage
de la verrerie et du matériel à utiliser.

9. Obtention d’un produit de la santé par synthèse chimique 77


De plus, cette activité permet d’effectuer un travail à partir des étiquettes d’espèces chimiques : les
élèves doivent y rechercher les informations importantes en matière de sécurité ou encore les informa-
tions qui leur permettront d’effectuer les calculs de masse et de volume à prélever.
Enfin, le prolongement de l’activité permet une réflexion sur les techniques de purification et d’identi-
fication qui suivent en général toute synthèse chimique.

Correspondance avec le programme : mettre en œuvre un protocole expérimental pour réaliser la synthèse
d’une molécule et son identification.

La situation f Liste du matériel


Pour les prélèvements : pipette compte-gouttes,
La situation est celle d’un chimiste qui doit réa-
spatule, coupelle de pesée, balance, éprouvette
liser un mode opératoire à l’aide d’informations
graduée.
fournies par différents documents.
Pour l’étape A : ballon monocol, pierre ponce,
La démarche réfrigérant à eau, chauffe-ballon, support éléva-
La liste du matériel doit être dressée à partir des teur, système de fixation.
documents fournis. Il s’agit de l’analyse de sché- Pour l’étape B : grand bécher, tige de verre.
mas auxquels l’élève doit donner du sens. En Pour l’étape C : fiole à vide, système de fixation,
particulier, l’élève doit faire des hypothèses sur filtre Büchner, papier filtre, joint d’étanchéité,
la façon de faire le montage et d’introduire les spatule, tuyau d’aspiration relié à un robinet.
réactifs à partir du montage en fonctionnement f Protocole expérimental à mettre en œuvre
(absence d’ampoule de coulée). Pendant toute la manipulation, porter gants et
La liste des produits à utiliser et leur masse ou lunettes.
volume doivent être déduits des quantités de Sous la hotte, prélever V = 6,0 mL d’anhydride
matière fournies. éthanoïque (mettre des gants) et l’introduire dans
f Calculs un ballon monocol. Ajouter 6 gouttes d’acide sul-
Pour l’acide sulfurique, aucun calcul n’est néces- furique concentré.
Fixer le ballon à un support, le poser dans un
saire, l’énoncé précisant le volume à prélever
chauffe-ballon sur un support élévateur.
(quelques gouttes).
Dans une coupelle, peser m = 3,0 g d’acide acé-
L’acide acétylsalicylique est un solide ; il faut
tylsalicylique puis les ajouter dans le ballon.
donc déterminer la masse m à peser : Surmonter le ballon d’un réfrigérant à eau, faire
m = n × M = 0,022 × 138 ≈ 3,0 g circuler l’eau dans le réfrigérant. Porter le mélange
L’anhydride éthanoïque est un liquide ; il faut à 70 °C pendant une demi-heure.
donc déterminer le volume à prélever, donné par Après une demi-heure, arrêter le chauffage, bais-
m ser le support élévateur, laisser refroidir puis
V= où m est la masse à prélever et ρ la masse
r verser dans un bécher contenant de l’eau glacée.
volumique. Agiter vivement jusqu’à voir apparaître un solide.
m = n × M = 0,064 × 102 ≈ 6,5 g et ρ = d × ρeau Il se peut que le produit soit huileux. Continuer
= 1,08 × 1,000 = 1,08 g.mL–1 d’agiter jusqu’à la cristallisation.
6, 5 Filtrer le mélange obtenu en le versant sur un
d’où : V= = 6,0 mL filtre Büchner surmontant une fiole à vide.
1,08
Récupérer le solide à l’aide d’une spatule.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les calculs demandés aux élèves sont les calculs que le chimiste effectue avant chaque synthèse. En
effet, le chimiste raisonne en quantités de matière mais, ne disposant pas d’appareil pour prélever une
quantité de matière donnée, il est obligé de calculer la masse ou le volume correspondant. Ces calculs
s’inscrivent dans les compétences du programme : l’élève devra en premier lieu calculer les masses
molaires en utilisant les formules brutes inscrites sur les étiquettes, puis il pourra calculer la masse
correspondante et enfin le volume en utilisant la densité donnée.
2. En ce qui concerne les montages, l’élève ne pouvant les « inventer », il a été choisi de leur fournir les
schémas légendés. Ceci permet aux élèves de reconnaître et d’apprendre à nommer la verrerie utilisée
pour effectuer une synthèse.

78 THÈME I : la santé
Il est tout de même demandé aux élèves de « traduire » ces schémas en un protocole détaillé, ce qui leur
permet de bien réfléchir aux étapes et aux différentes manipulations à effectuer.
Il pourra être judicieux de demander aux élèves de faire vérifier chacun de leurs montages avant mise
en route.

■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
1. L’anhydride éthanoïque réagissant avec l’eau, il sera nécessaire de fournir aux élèves de la verrerie
sèche.
2. Afin d’éviter la manipulation de verrerie fragile, il pourra être judicieux de fournir aux élèves un
montage à reflux « préinstallé ».
3. Lors de la filtration sous vide, on pourra indiquer aux élèves qu’ils peuvent rincer le solide obtenu à
l’eau glacée afin de le laver.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
1. La réaction de synthèse de l’aspirine est une estérification. L’utilisation de l’anhydride éthanoïque
(plutôt que de l’acide éthanoïque) rend la réaction rapide et totale.
2. On parle parfois d’hémisynthèse de l’aspirine car un des réactifs est une molécule naturelle de
structure relativement complexe (l’acide salicylique). Ainsi, la nature a, en quelque sorte, déjà réalisé
la « moitié » de la synthèse. De nombreux antibiotiques de la famille des pénicillines sont également
obtenus par hémisynthèse.

Prolongement fixation de
la fiole à vide
3. a. Vrai. entonnoir Büchner
et papier filtre
b. Faux. En effet, lorsque l’on chauffe, l’acide
acétylsalicylique se dissout mieux donc sa solu- joint
bilité augmente ; à l’inverse, dans l’eau glacée, la d’étanchéité
température diminue et le solide recristallise, sa tuyau
solubilité est donc plus faible. d’aspiration

4. La recristallisation commence par la dissolu-


tion de l’échantillon à purifier dans un minimum fiole à vide
de solvant à température proche de l’ébullition.
Abandonné à température ambiante, l’ensemble fig. 2. Opération de filtration.
refroidit lentement et des cristaux du produit 5. On pourra par exemple réaliser une chroma-
purifié apparaissent (fig. 1). tographie sur couche mince à l’aide d’un éluant
Pour récupérer les cristaux, il faut filtrer le adapté. Il faudra alors déposer :
mélange (fig. 2) et rincer les cristaux obtenus avec – le produit brut de la synthèse dissous dans
du solvant froid afin de récupérer les paillettes un solvant adapté ;
dans le filtre Büchner et éliminer le filtrat conte- – les paillettes dissoutes dans un solvant adapté ;
nant les impuretés. – de l’acide acétylsalicylique pur de référence
filtration dissous dans un solvant adapté.
Après migration, une révélation sous UV sera
nécessaire car toutes les taches seront incolores.
Si le produit brut est bien impur, on devrait voir
plusieurs taches alors que, pour les paillettes, on
ne devrait voir apparaître qu’une seule tache à la
même hauteur que celle correspondant à l’acide
acétylsalicylique pur de référence. L’impureté la
plus fréquente est l’acide salicylique qui n’a pas
échantillon échantillon échantillon
impur dissous purifé réagi.
Une autre possibilité serait de mesurer les tem-
fig. 1. Opération de recristallisation. pératures de fusion en utilisant un banc Köfler :

9. Obtention d’un produit de la santé par synthèse chimique 79


le produit brut aura une température de fusion puretés dans ce solide. En revanche, la tempéra-
légèrement différente de celle de l’acide acétyl- ture de fusion des paillettes sera égale à celle de
salicylique pur en raison de la présence d’im- l’acide acétylsalicylique pur (159 °C).

Exercices
4 Pesées d’adrénaline b. Un montage à reflux permet de chauffer
jusqu’à ébullition un mélange sans perdre les
Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
espèces chimiques volatiles. Le réfrigérant à eau
permet de ne pas perdre les espèces chimiques
5 Préparation du Coca-Cola® volatiles.
a. Dans un litre de boisson il y a 0,50 g d’acide
phosphorique. Dans 100 L, il y a une masse
8 Synthèse du chloral
100 fois plus grande : m = 100 × 0,50 = 50 g.
b. Le volume correspondant est : Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
m 50
V  = 27 cm3
ρ 1,83 9 Banana flavouring
c. 27 mL d’acide permettent de fabriquer 100 L a. La deuxième étape est une extraction.
de solution donc 10 mL d’acide permettraient de b. L’extraction est réalisée dans une ampoule à
préparer un volume : décanter.
10 ¥ 100 c. L’étape de repos est la décantation. Cela
Vsolution = = 37 L.
27 consiste à laisser reposer un mélange hétérogène,
6 Faux sucre de manière à ce que ses constituants se séparent
m 6, 0 en deux phases sous l’effet de la gravité.
a. m’ =  = 3,0.10–2 g.
200 200 d. La phase supérieure est celle ayant la plus
b. La quantité de matière n d’un échantillon peut petite densité, la phase inférieure est celle de plus
être déterminée à partir de sa masse m et de la grande densité. La densité de l’arôme de banane
masse molaire M de l’espèce chimique qui le est donc plus faible que la densité de l’eau salée.
constitue par la relation : e. La solubilité de l’arôme de banane dans l’eau
m salée est très faible car l’arôme de banane ne reste
n= .
M pas dans la phase aqueuse mais, au contraire,
On commence par chercher la masse molaire du forme une seconde phase.
saccharose en additionnant les masses molaires f. On peut mesurer la température d’ébullition
des atomes qui le constituent : du produit obtenu et la comparer à celle du pro-
Msacch = 12 × MC + 22 × MH + 11 × MO duit de référence pour l’identifier.
Une autre identification pourrait être effectuée
Msacch = 12 × 12,0 + 22 × 1,00 + 11 × 16,0 = 342 g.mol–1 en réalisant une chromatographie sur couche
6, 0
D’où n= = 1,8.10–2 mol. mince. Il faudrait déposer une goutte du pro-
342 duit synthétisé ainsi que des dépôts de produits
c. En suivant la même méthode, on trouve la de référence. Après élution à l’aide d’un éluant
masse molaire de l’aspartame : adapté, puis révélation, il suffirait d’étudier les
Masp = 14 × MC + 18 × MH + 2 × MN + 5 × MO taches obtenues. Si le produit analysé ne donne
Masp = 14 × 12,0 + 18 × 1,00 + 2 × 14,0 + 5 × 16,0 lieu qu’à une seule tache, on pourra conclure qu’il
= 294 g.mol–1 est bien pur. De plus, par comparaison des hau-
teurs des taches du produit analysé et des pro-
3,0.10 -2
D’où n’ = = 1,0.10–4 mol. duits de référence, on pourra l’identifier.
294
7 Montage à reflux 10 Médicament antidouleur
a. 1 : ballon monocol ; 2 : chauffe-ballon ; 3 : sup- Exercice corrigé dans le manuel, page 313.
port élévateur ; 4 : mélange d’espèces chimiques ;
5 : réfrigérant à eau.

80 THÈME I : la santé
RÉINVESTISSEMENT c. D’après la notice il y a 320 mg d’éthanol dans
Démarche d’investigation un godet doseur soit méth = 10 × 320 = 3,2.103 mg,
soit 3,2 g d’éthanol dans un flacon.
11 Préparation d’un sirop Pour calculer la quantité de matière néth corres-
contre la toux pondant à 3,2 g d’éthanol, on commence par cal-
a. D’après la notice, il y a 10,28 g de saccharose culer la masse molaire de l’éthanol :
dans un godet doseur (soit dans 15 mL de sirop). Méth = 2 × MC + 6 × MH + MO
Dans un flacon d’Euphon® contenant 150 mL de
Méth = 2 × 12 + 6 × 1,0 + 16 = 46 g.mol–1
sirop il y a donc 10 fois plus de saccharose, soit
m 3, 2
une masse m = 102,8 g de saccharose. D’où néth = éth  = 0,070 mol.
b. La quantité de matière n d’un échantillon peut M éth 46
être déterminée à partir de sa masse m et de la
d. On peut calculer simplement la masse volu-
masse molaire M de l’espèce chimique qui le
mique de l’éthanol à partir de sa densité :
constitue par la relation :
ρéth = d × ρeau = 0,80 × 1,00 = 0,80 g.mL–1.
m
n= . On connaît la masse d’éthanol méth = 3,2 g pré-
M
sente dans un flacon de sirop.
On commence par chercher la masse molaire du On en déduit le volume :
saccharose en additionnant les masses molaires m 3, 2
des atomes qui le constituent : Véth  éth  = 4,0 mL.
ρéth 0,80
Msacch = 12 × MC + 22 × MH + 11 × MO
Msacch = 12 × 12,0 + 22 × 1,00 + 11 × 16,0 e. Pour prélever le saccharose : spatule, coupelle
= 342 g.mol–1 de pesée, balance électronique.
Pour prélever l’éthanol : éprouvette graduée de
102,8
D’où nsacch = = 0,301 mol. 5 mL (ou de 10 mL).
342

9. Obtention d’un produit de la santé par synthèse chimique 81


Réactions chimiques 10

Ouverture de chapitre (p. 125)


Objectif
L’objectif de ce document est en premier lieu d’introduire sur un exemple concret la notion de réaction
chimique par opposition à la transformation physique. Il permet aussi de décrire un système chimique
et de distinguer l’état initial de l’état final.

Correspondance avec le programme :


– Système chimique.
– Réaction chimique.
– Décrire un système chimique et son évolution.

■ Réponses aux QUESTIONS


f La cuisson d’une viande, l’altération d’un fruit, f Les lipides, les glucides, les protéines se trans-
la corrosion d’un morceau de fer, etc. forment lors de la digestion. Par contre, l’eau et
les ions ne se transforment pas. Certaines fibres
se transforment, d’autres ne se transforment pas.

Activité

1 Comprimé effervescent et réaction chimique


(p. 126)

Objectif
Cette activité a pour but d’introduire les notions de réactifs et de produits ainsi que le symbolisme
des équations chimiques à l’aide d’exemples pris dans le domaine de la santé, plus particulièrement
des médicaments. Les observations perceptibles lors d’une réaction chimique sont décrites, la réaction
correspondante est indiquée et son équation est donnée. L’activité permet aux élèves de comprendre
comment sont placés les réactifs et les produits dans de telles équations et surtout de constater que,
parfois, des nombres stœchiométriques sont nécessaires pour respecter les deux lois de conservation
(des éléments chimiques et des charges électriques).

Correspondance avec le programme :


– Réaction chimique.
– Décrire un système chimique et son évolution.
– Écriture symbolique de la réaction chimique : équation de la réaction chimique.
– Écrire l’équation de la réaction chimique avec les nombres stœchiométriques corrects.

82 THÈME I : la santé
■ Réponses aux QUESTIONS
1. Une nouvelle espèce chimique gazeuse appa- 3.
raît, on le constate sur la photographie (efferves- Membre Membre
cence) ; il s’agit donc bien d’une réaction chimique. de gauche : de droite :
2. les réactifs les produits

Membre Membre Équation C6H8O7 + 3 C7H5O2–


de gauche : de droite : chimique → C6H5O73– + 3 C7H6O2
les réactifs les produits Charges
3 × 1– = 3– 3–
Équation C6H8O7 + 3 C7H5O2– électriques
chimique → C6H5O73– + 3 C7H6O2
Éléments
chimiques C, H et O
mis en jeu
Nombre de C 6 + 3 × 7 = 27 6 + 3 × 7 = 27
Nombre de H 8 + 3 × 5 = 23 5 + 3 × 6 = 23
Nombre de O 7 + 3 × 2 = 13 7 + 3 × 2 = 13

Investigation
La situation ce gaz comme étant du dioxyde de carbone ; le
texte l’aide dans ce sens. Il doit ensuite formu-
La situation déclenchante est l’expérience de l’ef-
ler une nouvelle hypothèse, qui est qu’un autre
fervescence du comprimé d’aspirine, et la ques-
acide, opposé à l’hydrogénocarbonate de potas-
tion consiste à reproduire les observations avec
sium, va également produire le dioxyde de car-
d’autres composés chimiques.
bone. Il ne lui reste plus qu’à proposer des acides,
La démarche soit du laboratoire (chlorhydrique) soit de la vie
L’élève doit donc formuler une hypothèse sur ce quotidienne (vinaigre). Il est par exemple pos-
qui permet l’observation principale, à savoir la sible de produire une effervescence en versant du
formation de bulles de gaz. Il doit alors identifier vinaigre sur du calcaire ou sur de la craie.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Cette activité peut être l’occasion de reparler des notions d’excipient et de principe actif. En effet
un comprimé UPSA® contient plusieurs espèces chimiques (acide acétylsalicylique, acide ascorbique,
acide citrique, benzoate de sodium, hydrogénocarbonate de sodium, etc.) parmi lesquelles toutes ne
soignent pas.
2. Le professeur prendra garde au vocabulaire employé par certains élèves qui affirmeront que les
espèces chimiques du comprimé ont disparu lors de la mise en solution, alors qu’il s’agit d’une dis-
solution. Le professeur pourra faire remarquer que certaines espèces chimiques du comprimé sont
moléculaires, d’autres ioniques ; c’est pourquoi on retrouve dans la solution des molécules d’acide acé-
tylsalicylique mais aussi des ions sodium et des ions hydrogénocarbonate.
3. Les termes « ajouter des nombres stœchiométriques » ou « ajuster la stœchiométrie » sont préférés à
l’expression « équilibrer l’équation » afin de ne pas introduire de fausses idées concernant les équilibres
chimiques qui seront étudiés par les élèves qui poursuivront des études scientifiques.

10. Réactions chimiques 83


Démarche expérimentale d’investigation

Décomposition de l’hydrogénocarbonate de sodium


(p. 127)

Objectif
Il s’agit ici pour les élèves d’associer une réaction chimique (et l’équation chimique correspondante)
à une réaction chimique qu’ils vont observer. Cela nécessite que les élèves aient acquis les notions de
réactifs et produits et qu’ils sachent faire correspondre, à une réaction chimique donnée, son équation
chimique.
Afin d’identifier la réaction chimique correspondant à la réaction observée, les élèves devront s’inté-
resser aux différents produits ; pour cela, ils devront proposer puis réaliser des tests d’identification
permettant de vérifier la formation ou non de ces produits.

Correspondance avec le programme :


– Réaction chimique.
– Écriture symbolique de la réaction chimique : équation de la réaction chimique.
– Écrire l’équation de la réaction chimique avec les nombres stœchiométriques corrects.
– Étudier l’évolution d’un système chimique par la caractérisation expérimentale
des espèces chimiques présentes à l’état initial et à l’état final.

La situation – test au sulfate de cuivre anhydre pour vérifier


que le liquide qui se condense sur les parois du
La situation de départ est déclenchée par la
tube à essais est bien de l’eau ;
décomposition de l’hydrogénocarbonate de
– test à l’eau de chaux pour vérifier qu’un gaz se
sodium décrite dans l’énoncé. Il est bon que
forme et qu’il s’agit bien de dioxyde de carbone ;
l’élève la réalise pour avoir une bonne idée de
– test de présence de carbone : l’élève pourra
cette situation. S’il tarde à vouloir la réaliser, il est
constater que le contenu du tube ne noircit pas ;
essentiel de lui dire de le faire. Son investigation
– test de présence du dioxygène : l’élève pourra
s’en trouvera plus efficace.
vérifier si le gaz formé est capable de raviver une
La démarche flamme.
f L’élève doit formuler une série d’hypothèses f Les deux premiers tests s’avéreront positifs
pour chaque équation fournie. Ces hypothèses contrairement aux deux derniers.
sont liées à la réalisation des tests d’identifica- Avec les résultats de ces tests, l’élève pourra
tion des produits de la réaction. Les tests atten- conclure que l’équation (A) rend correctement
dus sont les suivants : compte de la réaction observée.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Les tests d’identification ont été étudiés au collège. Le professeur peut donc s’attendre à ce qu’ils soient
proposés par les élèves. Un travail par groupes suivi d’une discussion de classe menée par le professeur
pourra faciliter les propositions de tous les tests nécessaires.

■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
Il est important de rappeler les règles de sécurité en matière de chauffage. Le port des lunettes est
nécessaire.
Pour réaliser le test à l’eau de chaux, il est nécessaire d’utiliser un tube à dégagement coudé.
Pour réaliser le test au sulfate de cuivre anhydre, il est possible de déposer quelques grains blancs de
sulfate de cuivre anhydre sur les parois du tube à essais à l’endroit où du liquide s’est condensé.

84 THÈME I : la santé
■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
La réaction de l’hydrogénocarbonate de sodium utilisée en cuisine avec les levures chimiques ne cor-
respond pas à la réaction étudiée ici. La levure chimique (poudre à lever) est un mélange composé
essentiellement de bicarbonate de sodium et d’acide tartrique. Le dioxyde de carbone se forme grâce
à l’humidité de la pâte qui permet la réaction entre l’acide et la base, initialement à l’état solide. C’est
une réaction acido-basique et non une décomposition thermique. Cette levure remplace les levures
organiques dites boulangères dans lesquelles des champignons unicellulaires produisent le dioxyde de
carbone en provoquant la fermentation de l’amidon de la pâte.

Prolongement (carbonate ou hydrogénocarbonate) qui conduit


à un oxyde (de sodium dans un cas et de calcium
1. Les points communs sont la formation du dans l’autre).
dioxyde de carbone résultant, dans les deux cas,
d’un chauffage. Il est possible d’aller plus loin 2. Il faudrait vérifier que le dioxyde de carbone
dans la correspondance et de constater qu’il se forme effectivement lors de la cuisson. Un test
s’agit dans les deux cas d’un composé ionique à l’eau de chaux serait donc pertinent.

Exercices
4 Réaction chimique b. Les produits sont les ions magnésium et l’eau. Ils
se trouvent dans le membre de droite de l’équation.
Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
c. Le nombre stœchiométrique « 2 » permet de
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Afin de respecter les respecter la loi de conservation des éléments
termes employés dans le programme officiel, la chimiques et la loi de conservation des charges
distinction « transformation chimique »/« réaction électriques lors d’une réaction chimique.
chimique » n’a pas été faite dans cette édition. Ainsi, on retrouve ainsi 2 × 1 + 2 × 1 = 4 fois l’élé-
ment H dans le membre de gauche et 2 × 2 = 4 fois
5 Synthesis of magnesium chloride l’élément H dans le membre de droite.
a. Les réactifs sont le chlorure d’hydrogène HCl d. Il en est de même pour les charges électriques :
et l’hydroxyde de magnésium Mg(OH)2. il y a 2 charges positives pour les réactifs comme
pour les produits.
b. Un produit est le chlorure de magnésium
Ce médicament est un antiacide car il permet de
MgCl2 qui est constitué des éléments chimiques
faire disparaître partiellement les ions hydrogène
Mg et Cl. Or les réactifs sont constitués des élé-
(réactif ) et donc de diminuer l’acidité.
ments chimiques H, Cl, O et Mg ; comme les élé-
ments chimiques se conservent au cours d’une COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Le lien entre acidité
réaction chimique, il y a donc obligatoirement d’une solution et présence d’ions H+ est une
un ou plusieurs autres produits contenant les élé- notion vue par les élèves au collège. À ce niveau,
ments O et H. ces ions sont appelés ions hydrogène et il n’est
pas nécessaire d’introduire le terme d’ions oxo-
c. L’équation chimique est :
nium ni leur symbole H3O+.
2 HCl + Mg(OH)2 → MgCl2 + 2 H2O
COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : Le liquide gastrique est
Il est nécessaire d’ajouter les nombres stœchio- très acide : même chez une personne en bonne
métriques « 2 » afin de respecter la conservation santé, le pH de l’estomac varie entre 1 et 5 selon
de chaque élément chimique. les étapes de la digestion. C’est l’acide chlorhy-
drique qui est responsable de cette acidité : l’es-
6 Action d’un médicament antiacide tomac en produit de un à deux litres par jour !
a. Les réactifs sont les ions hydrogène et l’hy- Pour en savoir plus sur l’acide chlorhydrique et
droxyde de magnésium. Ils se trouvent dans le la digestion, consulter le site www.micromega-
membre de gauche de l’équation. hatier.com .

10. Réactions chimiques 85


7 Synthèse de l’ammoniac PARTIE 2
a. Pour ne pas s’intoxiquer, il faut éviter la forma-
a. À l’état initial, le système chimique est formé de
tion de monoxyde de carbone. Il faut donc éviter
diazote gazeux N2 et de dihydrogène gazeux H2.
les combustions incomplètes. C’est pourquoi il
b. Les réactifs sont le diazote et le dihydrogène.
faut des arrivées suffisantes pour le dioxygène de
c. Le produit est l’ammoniac NH3.
l’air : les arrivées d’air des chauffages doivent être
d. À l’état final, le système chimique est formé
bien réglées et l’aération des pièces suffisante.
d’ammoniac NH3 et de diazote N2 restant.
b. C’est un rapport de deux concentrations mas-
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Certains élèves pour- siques, donc de deux grandeurs ayant la même
raient penser que le diazote n’est pas un réac- unité. Le résultat est donc sans unité.
tif car il est présent à l’état final. Cependant, c. Lorsque le monoxyde de carbone a réagi avec
connaissant la loi de conservation des éléments et l’hémoglobine, l’hémoglobine est « piégée ». Elle
sachant que le produit est constitué des éléments ne peut plus servir à transporter le dioxygène, c’est
N et H, ils peuvent en conclure qu’un des réactifs pourquoi on l’appelle hémoglobine inactivée.
est obligatoirement constitué de l’élément N. Ce C HbCO
d. Pour ce patient = 8,00.104. On est donc
n’est pas le dihydrogène donc il s’agit forcément C Hb
du diazote. Le professeur pourra expliquer que dans le cas d’une intoxication grave.
le diazote a disparu mais partiellement ; c’est
COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : L’hémoglobine est for-
pourquoi il est présent à l’état final. Dans le pro-
mée de quatre ions Fe2+, chacun complexé par
gramme officiel, les notions de réactif en excès et
un ligand cyclique appelé porphyrine et par une
de réactif limitant ne sont pas introduites.
protéine. Sa formule brute étant énorme, elle
n’est pas donnée dans l’exercice, et simplement
8 Comment lutter contre les carences notée Hb.
en calcium Le dioxygène ou le monoxyde de carbone jouent
Exercice corrigé dans le manuel, page 314. également le rôle de ligand lorsqu’ils viennent se
fixer sur l’hémoglobine. Le complexe formé avec
COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : Dans l’alimentation l’élé-
le monoxyde de carbone est 150 fois plus stable
ment calcium est apporté par les produits laitiers,
que celui formé avec le dioxygène ; c’est pourquoi
mais également par les fruits, les légumes, les eaux
l’hémoglobine est alors inactive.
de boisson, etc.
Les médicaments donnés aux personnes caren-
10 Synthèse de l’essence
cées en calcium sont souvent à base de carbonate
de calcium (solide ou en suspension buvable) ou
de Wintergreen
encore de phosphate de calcium. Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : L’essence de Wintergreen
9 Les combustions : est une huile essentielle utilisée notamment par
principes et dangers les sportifs. En massage, c’est un excellent anti-
douleur. Elle permet aussi d’éviter les contractures
PARTIE 1 ou de soigner les tendinites.
a. Les réactifs sont le méthane CH4 et le dioxy-
COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : La synthèse décrite est
gène O2.
une estérification. Le milieu acide mentionné est
b. Le test à l’eau de chaux positif révèle la forma-
dû à de l’acide sulfurique qui joue le rôle de cata-
tion de dioxyde de carbone CO2.
lyseur. Cette espèce chimique n’a pas été explici-
Le test au sulfate de cuivre anhydre positif révèle
tée dans l’énoncé pour les élèves afin de ne pas
la présence d’eau.
les perturber.
c. L’équation chimique est :
CH4 + O2 → CO2 + 2 H2O 11 Synthèse historique de l’urée
Il est nécessaire d’ajouter le nombre stœchiomé- a. Toute espèce chimique qui apparaît est appelée
trique « 2 » afin de respecter la conservation de produit.
chaque élément chimique. Toute espèce chimique qui disparaît totalement
d. Le dépôt noir révèle la présence de carbone. ou partiellement est appelée réactif.
b. Lors d’une réaction chimique, les éléments
e. 2 CH4 + 3 O2 → 4 H2O + 2 CO
chimiques se conservent. Ce doit être le cas pour
CH4 + O2 → 2 H2O + C
l’élément plomb présent dans un des réactifs. Il

86 THÈME I : la santé
doit donc forcément y avoir un autre produit que COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Pour répondre à la
l’urée et qui contient l’élément plomb. question d., l’élève doit formuler une hypothèse
c. Composés organiques : les constituants des sur ce que signifie « être un bon réactif » dans le
produits issus du monde vivant (légumes, fruits, cas de la synthèse de l’urée et reformuler la ques-
plantes, animaux, etc.), les matières plastiques, tion en termes d’éléments chimiques présents
etc. dans les réactifs, mais aussi en termes de liaisons
Composés minéraux : les métaux, les consti- chimiques « préconstruites » du produit.
tuants des pierres, du sable, etc. COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE : L’urée a pour formule
d. Tous les éléments chimiques constituant H2N—CO—NH2 ; elle est aussi appelée carba-
l’urée sont présents parmi les deux réactifs. mide. L’urée naturelle est formée dans le foie à
De plus, la molécule d’urée possède certaines partir de l’ammoniac provenant de la dégrada-
liaisons covalentes identiques à celles présentes tion des acides aminés. Elle est ensuite éliminée
dans les molécules de réactifs (liaisons simples dans l’urine.
N — H, liaison double C O ). Au cours de la
réaction chimique, certaines liaisons covalentes 12 Synthèse du paracétamol
ont été cassées, d’autres se sont formées, mais
a. Les deux réactifs sont l’anhydride éthanoïque
les réactifs sont bien choisis parce que de nom-
C4H6O3 et le para-aminophénol C6H7NO.
breuses liaisons sont conservées.
b. L’étape de refroidissement n’est pas une réac-
e. F. Wöhler a comparé la température de fusion
tion chimique car il n’y a pas formation d’une
de l’urée qu’il avait synthétisée par voie chimique à
nouvelle espèce chimique. C’est une transforma-
celle de l’urée d’origine animale qu’il avait extraite.
tion physique (changement d’état) : le paracéta-
COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Sur l’exemple d’une mol en solution se transforme en paracétamol
synthèse historiquement importante, cet exer- solide.
cice permet de réinvestir les notions de réaction c. L’analyse du chromatogramme permet d’iden-
chimique, de réactifs et de produits. Les ques- tifier le paracétamol car les hauteurs des taches
tions posées permettent de vérifier que les élèves correspondant aux dépôts A et B sont les mêmes.
sont capables de distinguer et d’identifier les Cela permet également de constater qu’il n’y a
réactifs et les produits d’une réaction. Elles per- pas de para-aminophénol dans le solide blanc
mettent également d’insister à nouveau sur la synthétisé.
loi de conservation des éléments chimiques au d. Il aurait fallu mesurer sa température de
cours d’une réaction chimique : tous les éléments fusion et vérifier qu’elle était effectivement égale
chimiques constituants les réactifs doivent se à 170 °C.
retrouver dans les produits. e.
La notion de molécule organique n’est pas expli-
Membre Membre
citement au programme, mais leurs groupes de gauche : de droite :
caractéristiques le sont. Dans le cadre de l’ex- les réactifs les produits
périence de Wöhler, il peut être intéressant de
Équation C4H6O3 + C6H7NO
présenter cette notion telle que les chimistes chimique → C8H9NO2 + C2H4O2
l’entendent actuellement mais aussi telle qu’ils
Éléments
la définissaient auparavant. Ceci permet de voir
chimiques C, H, Net O
l’évolution des théories scientifiques au cours mis en jeu
de l’histoire, comment certaines sont remises en
question et remplacées par d’autres. Par ailleurs, Nombre de C 4 + 6 = 10 8 + 2 = 10
la chimie organique est une branche très impor- Nombre de H 6 + 7 = 13 9 + 4 = 13
tante de la chimie tant du point de vue de la Nombre de N 1 1
recherche que du point de vue industriel.
Nombre de O 3+1=4 2+2=4
Enfin, le professeur pourra faire remarquer que
c’est accidentellement que Wöhler a synthétisé f. CH3—COOH
l’urée, alors qu’il effectuait des recherches sur COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE : Cet exercice permet de
le cyanate d’ammonium. En sciences, un « acci- revoir certaines méthodes d’identification d’un
dent » ou une « erreur » ouvrent parfois la voie à produit de synthèse : CCM ou mesure de tempé-
de grandes découvertes ! rature de fusion.

10. Réactions chimiques 87


RÉINVESTISSEMENT b. Les réactifs sont les ions hydrogénocarbonate
Démarche d’investigation et les ions H+. Ils sont dans le membre de gauche
de l’équation.
13 Utilisation médicinale de l’hydro- c. Les ions H+ sont des réactifs de la réaction ; ils
génocarbonate de sodium vont donc disparaître partiellement ou complète-
a. Conservation des éléments chimiques : ment. Comme ces ions sont responsables de l’aci-
dité de l’estomac, celle-ci va diminuer.
Membre Membre
d. Les produits sont l’eau et le dioxyde de carbone.
de gauche : de droite :
les réactifs les produits
Ils sont dans le membre de droite de l’équation.
e. Les ions sodium sont des ions spectateurs. Ils
Équation -
HCO3 + H+ → CO2 + H2O n’apparaissent pas dans l’équation de la réac-
chimique
tion ; en effet la réaction ne prend en compte que
Éléments les réactifs et les produits.
chimiques C, H et O
f. Un test à l’eau de chaux peut mettre en évi-
mis en jeu
dence le dioxyde de carbone : à l’aide d’un tube
Nombre de C 1 1 à dégagement coudé, faire barboter le gaz formé
Nombre de H 1+1=2 2 dans quelques millilitres d’eau de chaux présents
Nombre de O 3 2+1=3
dans un autre tube à essais ; le test est positif si
l’eau de chaux se trouble.
Conservation des charges électriques : Un test au sulfate de cuivre anhydre peut mettre
en évidence l’eau : à l’aide d’une tige de verre,
Membre Membre prélever une goutte de liquide à tester et la dépo-
de gauche : de droite :
ser sur des cristaux de sulfate de cuivre anhydre
les réactifs les produits
blancs présents dans une coupelle ; le test est
Équation -
HCO3 + H+ → CO2 + H2O positif si les cristaux deviennent bleus.
chimique
Charges
–1+1=0 0
électriques

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Cet exercice permet d’étudier une autre réaction chimique que celle de la démarche d’investigation
faisant intervenir les ions hydrogénocarbonate. L’équation chimique est donnée. L’élève doit donner
du sens à cette équation, retrouver quels sont les réactifs et les produits, la relier à la réaction chimique
correspondante : autant de notions que la démarche d’investigation a mises en jeu. De plus, les ques-
tions doivent amener l’élève à vérifier les lois de conservation des éléments et des charges électriques.
Enfin, l’élève devra proposer le test à l’eau de chaux et le test au sulfate de cuivre anhydre permettant
de mettre en évidence les produits de la réaction.
2. Le lien entre acidité d’une solution et présence d’ions H+ est une notion vue par les élèves au collège.
À ce niveau, ces ions sont appelés ions hydrogène et il n’est pas nécessaire d’introduire le terme d’ions
oxonium ni leur symbole H3O+.
3. Dans la question f., il est demandé aux élèves les tests caractéristiques de l’eau et du dioxyde de
carbone. Il est précisé « au laboratoire » car il est évident que ces tests ne peuvent être réalisés in situ
mais le chimiste peut étudier la même réaction chimique dans son laboratoire. Par ailleurs, la réaction
se déroulant en solution aqueuse, il ne sera pas possible de réaliser concrètement le test au sulfate de
cuivre anhydre pour vérifier la formation d’eau.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Le liquide gastrique est très acide : même chez une personne en bonne santé, le pH de l’estomac varie
entre 1 et 5 selon les étapes de la digestion. C’est l’acide chlorhydrique qui est responsable de cette
acidité : l’estomac en produit d’un à deux litres par jour ! Pour en savoir plus sur l’acide chlorhydrique
et la digestion, consulter le site www.micromega-hatier.com .

88 THÈME I : la santé
Le mouvement du sportif 11

Ouverture de chapitre (p. 141)


Objectif
Il s’agit de définir un référentiel et de faire émerger l’idée que le mouvement d’un objet dépend du réfé-
rentiel choisi au travers d’une activité portant sur le mouvement d’un bobsleigh sur une piste.

Correspondance avec le programme :


– Relativité du mouvement.
– Référentiel.
– Exploiter des enregistrements vidéo pour analyser des mouvements.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Les bobeurs sont immobiles dans le référentiel – un référentiel d’étude ;
lié au bobsleigh ou lié à la caméra embarquée. – caractériser la trajectoire du bobsleigh ;
f Pour décrire le mouvement du bobsleigh, il – caractériser la variation de la valeur de la vitesse
faut : du bobsleigh.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Ce document n’est qu’une introduction à la notion de relativité du mouvement. C’est l’occasion de
souligner auprès des élèves que la valeur de la vitesse d’un objet n’est pas une propriété intrinsèque de
cet objet mais varie selon le changement de référentiel choisi.
Il est possible de vidéo-projeter la vidéo dont est issue la photographie de cette page d’ouverture de
chapitre afin de « placer l’élève dans le référentiel de la caméra embarquée » : http://www.kewego.fr/
video/iLyROoafJSs5.html.
2. À la p. 147, un savoir-faire est consacré à expliquer comment on caractérise un mouvement dans un
référentiel donné ; ce pourra être l’occasion de faire allusion à la vidéo de la caméra embarquée dans
le cas du bobsleigh.

Activités

1 Choisir un point pour décrire simplement


le mouvement d’un sportif (p. 142)
Objectif
Il s’agit de faire comprendre l’intérêt de la modélisation d’un objet par son centre d’inertie et ses consé-
quences en termes de pertes d’informations sur le mouvement de l’objet considéré dans sa globalité.

11. Le mouvement du sportif 89


Correspondance avec le programme :
– Relativité du mouvement.
– Référentiel, trajectoire.
– Comprendre que la nature du mouvement observé dépend du référentiel choisi.
– Réaliser et exploiter des enregistrements vidéo pour analyser des mouvements.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Le point à choisir est le point C car sa trajec- 2. La trajectoire de M dans le référentiel lié à G
toire est plus « simple » que celle de M. est curviligne.
Ici, le physicien fait le choix d’assimiler un objet M8 M1
étendu (le gymnaste) à un point appelé centre
d’inertie G. Ce choix se justifie par le fait que l’étude M7
du mouvement de l’objet s’en trouve simplifié. M6 G
M2
M5
M3

M4

3. En se limitant à l’étude du sportif à un point,


comme son centre d’inertie par exemple, on perd
les informations relatives au reste du mouvement
de son corps, comme le mouvement des bras et
des jambes, pourtant essentiels pour la réalisa-
trajectoire de M trajectoire de C = G tion d’une bonne performance dans ce sport.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. En physique, la modélisation peut prendre différentes formes. Ici, le physicien fait le choix d’assimi-
ler un objet étendu (le gymnaste) à un point appelé centre d’inertie G. Ce choix se justifie par le fait que
l’étude du mouvement de l’objet s’en trouve simplifié. De plus, au lycée, l’étude mécanique des objets
se traite dans le cadre de la mécanique du point.
2. Pour décrire un mouvement, nous avons choisi de parler de centre d’inertie dans ce chapitre car il
ne dépend pas de la gravité.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
Considérons un objet constitué d’un ensemble de points i de masse mi. Le centre d’inertie est le bary-
centre des masses mi alors que le centre de gravité est le barycentre des poids des différents points i.
Dans la mesure où le champ de pesanteur est considéré comme uniforme pour l’ensemble de ce cha-
pitre, le centre d’inertie et le centre de gravité sont donc confondus.

Investigation
La situation le centre du ballon est lié au fait que le ballon est
un ballon ordinaire et que son centre géométrique
Dans cette investigation, on étudie la situation est son centre d’inertie. Ce ne serait pas le cas si,
d’un ballon de basket lors d’un shoot. par exemple, le ballon était à moitié rempli d’eau ;
Il faut ici faire 2 hypothèses : son centre d’inertie serait plus complexe à définir.
• Il faut tout d’abord supposer que l’obtention
d’une trajectoire simple est possible dans un La démarche
référentiel terrestre. La caméra devra donc être f Réaliser l’enregistrement vidéo du lancer du
fixée au sol (et sans mouvement de suivi du bal- ballon. Afin de tracer la trajectoire du centre du
lon par exemple). ballon, il faut d’abord filmer la scène en respec-
• Dans ce référentiel, il faudra également modé- tant quelques précautions. Pour cela, il faut que la
liser le ballon par un point. L’hypothèse d’utiliser caméra reste fixe et prévoir de mettre un repère de

90 THÈME I I : la pratique du sport


distance (une règle par exemple) dans le champ de f Les élèves pourront aussi proposer d’exploiter
la caméra afin de réaliser l’étalonnage de la vidéo. l’enregistrement vidéo réalisé de la façon suivante :
f À l’aide d’un logiciel d’acquisition, réaliser – visualiser la vidéo sur un écran à l’aide d’un
l’étalonnage de la vidéo et préciser l’origine et le lecteur multimédia ;
sens des axes choisis. Réaliser le pointage. – poser sur l’écran un transparent (pour rétro-
Remarque : Il pourra être nécessaire de convertir projecteur par exemple) ;
la vidéo dans un format compatible avec le logi- – repérer la règle prévue pour l’étalonnage ;
ciel d’acquisition. – faire défiler la vidéo en alternant les boutons
f À l’aide d’un logiciel de traitement, tracer la tra- lecture/pause et repérer les positions successives
jectoire du ballon dans le système d’axes choisis. du ballon.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Cette investigation permet de faire connaître aux élèves l’existence de différents logiciels comme
celui d’acquisition des positions d’un objet à partir d’un enregistrement vidéo. Il peut être judicieux
de prendre du temps à présenter ces outils en vidéo-projetant par exemple un pointage du shoot d’un
ballon de basket car il sera ainsi plus facile pour élève de réaliser la démarche expérimentale attendue
p. 145.
2. On pourra utiliser la vidéo disponible sur le cédérom Microméga 2de. Donnée pour l’étalonnage de
cette vidéo : le panier de basket se trouve à 3,05 m du sol.

2 Vitesses sur 100 mètres


(p. 143)

Objectif
Il s’agit de distinguer la vitesse moyenne et la vitesse instantanée d’un corps sur l’exemple d’un coureur
lors une épreuve d’un 100 m.
Les différents calculs peuvent être l’occasion de discuter des chiffres significatifs.

Correspondance avec le programme :


– Mesure d’une durée ; chronométrage.
– Réaliser et exploiter des enregistrements vidéo pour analyser des mouvements.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La valeur de la vitesse instantanée atteinte par Ce sprinter parcourait donc 12,42 m en 1,00 s.
Usain Bolt vaut v = 44,72 km.h–1 soit 44,72.103 m En gardant la même valeur de la vitesse pendant
en 3 600 s. toute la distance, sa course aurait duré :
44,72.103 100
D’où v= = 12,42 m.s–1. Δt’ = = 8,05 s.
3 600 12, 42
2. Pour répondre à cette question, il faut utiliser 4. Dans les unités S.I., la valeur de la vitesse du
la définition de la valeur de la vitesse moyenne : cycliste est :
d 130
v= . vinst = = 36,1 m.s–1.
Dt 3,600
La durée du 100 m de « Reggie » Walker a été de : Le temps mis pour parcourir 100 m avec cette
d 100
Δt =  = 10,8 s valeur de vitesse est :
v 9,78 100
t= = 2,77 s.
3. La valeur maximale de la vitesse instantanée 36,1
d’Usain Bolt est vinst = 44,72 km.h–1 = 12,42 m.s–1. C’est 3,5 fois moins de temps que le sprinter.

11. Le mouvement du sportif 91


■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les valeurs de vitesses données dans cette activité sont celles trouvées dans la presse.
2. Au cours de cette activité, il faut insister sur le fait que le référentiel terrestre d’étude de la course est
sous-entendu. Il faut en profiter pour rappeler que la vitesse du coureur n’est pas une caractéristique
propre à lui-même puisqu’elle change en fonction du référentiel.
3. Dans ce chapitre, nous avons volontairement choisi d’utiliser l’expression explicite « valeur de la
vitesse » au lieu du seul terme « vitesse ». En effet, la modélisation de la vitesse passe par une représen-
tation vectorielle comme cela sera vu dans les classes supérieures. La représentation vectorielle de la
vitesse n’est pas une compétence attendue par le Bulletin officiel (spécial n° 4 du 29 avril 2010) et ne fait
pas partie non plus des Notions et Contenus à étudier en classe de Seconde.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
r
La modélisation de la vitesse passe souvent par une représentation vectorielle, v , dont la direction est
tangente à la trajectoire, dont le sens est celui du mouvement et dont la norme est proportionnelle à la
valeur de la vitesse. La valeur de la vitesse est un des objets d’études dans ce chapitre. Quant à la direc-
tion et au sens du vecteur, ils peuvent être traduits dans les qualificatifs liés à la trajectoire de l’objet
étudié.

Investigation
La situation Bolt pour des intervalles de temps fixes. Il est
nécessaire aussi de connaître la taille d’un élément
Il s’agit de proposer un protocole pour détermi-
de la vidéo (la taille d’Usain Bolt par exemple) afin
ner la valeur de la vitesse d’un athlète à chaque
de réaliser l’étalonnage de la vidéo et de choisir
instant de sa course.
des axes orientés.
On utilisera le centre d’inertie du coureur pour le
modéliser, du fait que c’est le point le plus simple f À l’aide d’un logiciel de traitement, on trace la
pour étudier son mouvement. trajectoire du centre de gravité d’Usain Bolt dans
le système d’axe choisi. On imprime le document
La démarche en choisissant l’option axes orthonormés.
f Une piste possible est celle d’exploiter un f On détermine l’échelle du document imprimé.
enregistrement vidéo. Dans ce cas-là, il est néces- f Pour déterminer la valeur de la vitesse en une
saire de disposer d’une vidéo de la course réalisée position, on fait l’approximation que celle-ci est
à l’aide d’une caméra fixe. égale à la valeur de la vitesse moyenne d’Usain
f À l’aide d’un logiciel de pointage, on réalise la Bolt pour aller d’une position à l’autre encadrant
chronophotographie du centre de gravité d’Usain la position étudiée.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. Les élèves trouvent assez facilement que plus la distance considérée encadrant la position étudiée
est petite, plus la valeur de la vitesse moyenne s’approche de la valeur de la vitesse instantanée de l’ob-
jet à cette position. La représentation vectorielle de la vitesse n’est pas une compétence attendue par
le Bulletin officiel (spécial n° 4 du 29 avril 2010) et ne fait pas partie non plus des Notions et Contenus à
étudier en classe de Seconde.
2. Cette investigation peut-être cherchée à la maison après avoir fait l’exercice 12 p. 152 intitulé « De la
valeur de la vitesse moyenne à celle de la vitesse instantanée ».

3 Décomposition du mouvement
(p. 144)

Objectif
Il s’agit de décomposer le mouvement parabolique d’une balle suivant deux axes afin de simplifier son
étude à partir d’une chronophotographie.

92 THÈME I I : la pratique du sport


Correspondance avec le programme :
– Référentiel, trajectoire.
– Mesure d’une durée ; chronométrage.
– Réaliser et exploiter des enregistrements vidéo pour analyser des mouvements.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La fréquence des prises de vue est de 25 images Selon l’axe Oy, le projeté du point G a un mou-
1 vement accéléré car la distance entre deux posi-
par seconde d’où τ = . La durée entre deux posi-
25 tions successives du projeté de G augmente alors
tions de la balle est donc τ = 0,040 s, soit τ = 40 ms. que l’intervalle de temps entre deux photogra-
phies successives reste constant.
2. Le mouvement projeté est simplifié car ce sont
y des mouvements rectilignes dont un uniforme
(selon l’axe Ox) alors que le mouvement réel de
la balle décrit une trajectoire complexe et il n’est
A
pas immédiat d’avoir l’information sur la valeur
de la vitesse.
4. Pour observer le mouvement du projeté
B du point G selon Ox, il faut placer le pied de la
caméra parallèlement à l’axe Ox et l’objectif de la
O x caméra perpendiculaire à l’axe Ox.
Pour observer le mouvement du projeté du point
3. Selon l’axe Ox, le projeté du point G a un mou- G selon Oy, il faut placer le pied de la caméra
vement uniforme car la distance entre deux posi- parallèlement à l’axe Oy et l’objectif de la caméra
tions successives du projeté de G est constante. perpendiculaire à l’axe Oy.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
1. En travail à faire à la maison, il est possible de demander aux élèves de calculer la valeur de la vitesse
des projetés de G. Pour cela, les élèves devront déterminer l’échelle du document à partir de la taille de
la balle de ping-pong indiquée dans l’énoncé.
2. La maîtrise de la décomposition d’un mouvement (parabolique) (question 3.) permettra aux élèves
d’appliquer le principe d’inertie sur les mouvements (simples) projetés de l’objet selon les axes Ox et
Oy au chapitre 12.

■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
En 1638, Galilée, dans son livre Discours concernant deux sciences nouvelles, expliqua que la trajectoire
d’un boulet de canon pouvait être décomposée en deux mouvements indépendants : le premier, verti-
cal, causé par l’attraction gravitationnelle, et le second, horizontal, régi par le principe d’inertie.

Investigation
La situation que son centre géométrique est son centre d’iner-
tie. Ce ne serait pas le cas si, par exemple, la balle
Il s’agit d’utiliser le résultat de la décomposition
était à moitié remplie d’eau ; son centre d’inertie
du mouvement d’une chute parabolique d’une
serait plus complexe à définir.
balle pour savoir comment évolue la vitesse au
moment où une balle qui roulait sur une table
arrive au bord de cette dernière. La démarche
La décomposition du mouvement de la balle de f En décomposant le mouvement de la balle étu-
ping-pong est similaire à celle du mouvement du diée dans le texte, on pourrait vérifier si la valeur
ballon de basket-ball. de la vitesse horizontale de la balle change ou non.
Il faut également modéliser la balle par son centre Pour cela, on peut faire rouler une balle à vitesse
d’inertie. L’hypothèse d’utiliser le centre de la balle constante sur une table horizontale et la filmer à
est lié au fait que la balle est une balle ordinaire et partir du moment où elle tombe de la table.

11. Le mouvement du sportif 93


f À l’aide d’un logiciel de pointage, on repère selon l’axe Ox. On constate alors que la distance
les différentes positions du centre d’inertie de la entre deux projections orthogonales consécu-
balle pendant sa chute. tives sur l’axe Ox est constante ; or, l’intervalle
f On utilise un logiciel de traitement pour repré- de temps entre deux positions successives étant
senter ces points dans un système d’axes (Ox ; Oy). fixé, on en déduit que la vitesse horizontale est
f On utilise la méthode décrite dans cette acti- constante.
vité pour décomposer le mouvement de la balle

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
Cette investigation peut-être cherchée à la maison avant de faire l’exercice 11 p. 152 intitulé « Décom-
position du mouvement d’une balle ».

Démarche expérimentale d’investigation


Réaliser un mouvement rectiligne uniforme
(p. 145)

Objectif
Il s’agit de déterminer l’inclinaison nécessaire d’un plan afin de réaliser un mouvement rectiligne uni-
forme pour une balle.

Correspondance avec le programme :


– Réaliser et exploiter des enregistrements vidéo pour analyser des mouvements.
– Porter un regard critique sur un protocole de mesure d’une durée en fonction de la précision attendue.

La situation Pour vérifier que la valeur de la vitesse instan-


tanée de la bille reste constante, il faut choisir
Les élèves doivent proposer et réaliser un proto-
une inclinaison et mesurer la vitesse entre deux
cole afin de vérifier que le mouvement est recti-
paires de repères ; l’hypothèse faite ci-dessus est
ligne uniforme.
utilisée pour décider de la modification de l’incli-
naison afin de réitérer les mesures, vérifier l’hy-
La démarche pothèse et ajuster à nouveau l’inclinaison…
f Les paramètres pouvant a priori avoir une f Matériel nécessaire : plan, cales, feuille sur le
influence sur les caractéristiques du mouvement plan pour indiquer les repères (ou webcam et
sont l’angle d’inclinaison du plan et la masse de ordinateur), mètre ruban ; des chronomètres.
la bille. f On peut proposer un travail par équipe de 4
Une hypothèse correcte que les élèves peuvent par exemple.
faire est que si la bille accélère dans la descente, Méthode :
l’inclinaison du plan doit être diminuée (et vice- – incliner le plan ;
versa). – choisir une origine et faire plusieurs repères (4
f Pour réaliser le mouvement rectiligne et uni- par exemple) régulièrement espacés sur le plan et
forme de la bille sur le plan incliné, on peut repé- mesurer, à l’aide de chronomètres, le temps mis
rer sur un plan incliné différentes positions et par la bille pour atteindre chaque point ; chaque
déterminer la valeur de la vitesse à ces différentes élève mesure le temps de passage de la bille
positions. devant la position dont il est responsable.

■ COMMENTAIRE PÉDAGOGIQUE
1. Parmi les paramètres pouvant avoir une influence sur les caractéristiques du mouvement de la bille,
l’élève peut penser également à la taille de la bille ou au matériau qui la constitue. Il peut être intéres-
sant de le laisser découvrir qu’à moins de prendre des billes trop légères, ces paramètres n’ont pas une
influence essentielle.

94 THÈME I I : la pratique du sport


2. Un enregistrement vidéo peut être proposé et réalisé par les élèves afin de faire un pointage puis un
traitement, en vue de vérifier que le mouvement est rectiligne et uniforme.

■ COMMENTAIRE TECHNIQUE
Si l’équipement du lycée le permet, un enregistrement à l’aide d’une webcam permet de se passer des
d
positions-repères. Dans l’expression de la valeur de la vitesse de la bille v = , ce n’est plus d qui est
Dt
fixée par l’expérience (avec mesure de Δt) mais Δt (fixé par la webcam) et d qui est mesurée. D’après le
programme, l’utilisation d’une webcam ou d’un appareil photo numérique est recommandée par rap-
port à l’approche traditionnelle.

Prolongement plus, tout récipient n’est pas forcément adapté


pour assurer un écoulement régulier au cours
3. Il s’agit de porter un regard critique sur des du temps. Avec ce dispositif, Galilée mesure la
protocoles de mesure d’une durée en fonction de masse d’eau récupérée : cela nécessite l’usage
la précision attendue au travers d’une expérience d’une balance et donc des erreurs de précision
historique : l’expérience du plan incliné de Galilée. supplémentaires sur la mesure du temps. Galilée
a. Les différents dispositifs de mesure du temps fixe les distances et mesure la durée qui s’écoule
utilisés par Galilée sont la clepsydre et des clo- entre des distances égales.
chettes disposées de façon à entendre régulière- Avec les clochettes, la mesure repose sur le sens
ment des tintements. auditif qui n’est pas forcément très précis. Avec
b. Avec la clepsydre, une des erreurs possibles ce dispositif, Galilée fixe cette fois l’intervalle de
de chronométrage est la synchronisation entre le temps et mesure la distance qui s’épare deux clo-
moment où la bille franchit la position finale et le chettes consécutives.
moment où on arrête l’écoulement de l’eau. De

Exercices
5 Vitesse moyenne d. 2,0 dixièmes de seconde = 2,0.10–1 s.
e. 1,0 centième de seconde = 1,0.10–2 s.
a. Pour exprimer la valeur de la vitesse en km.h–1,
2. Les dispositifs de mesures pouvant être utilisés
il faut exprimer la durée en heure :
sont :
4
4 min = h. a. une montre ou une horloge ;
60 b. un chronomètre avec affichage au centième de
La valeur de la vitesse est alors : seconde ;
d 42,195 c. une montre ou une horloge ;
v= = = 2.101 km.h–1.
Dt 4 d. un chronomètre au dixième de seconde ;
2+
60 e. un chronomètre au centième de seconde.
b. L’unité du système international pour la valeur
de la vitesse est m.s–1. 7 Tapis roulant
Pour exprimer la valeur de la vitesse en m.s–1, il faut : dans une salle de sport
– convertir la durée en secondes :
a. La modélisation consiste ici à assimiler la
Δt = 2 × 60 × 60 + 4 × 60 = 7,44.103 s ;
sportive à un seul point, son centre d’inertie.
– convertir la distance en mètres :
b. La sportive est quasiment immobile dans le
d = 42,195 km = 42 195 m. référentiel lié à la salle : elle fait du « sur place »
42195 par rapport à la salle. En revanche, par rapport au
D’où : v= = 5,67 m.s–1.
7,44.103 tapis, son mouvement est rectiligne et uniforme.
c. Les quatre phases qui peuvent être distinguées
6 Chronométrage sont :
1. a. 20 min = 20 × 60 = 120 s = 1,20.102 s. – le point du tapis est sur la face supérieure ; il
b. 40 ms = 40.10–3 s = 4,0.10–2 s. se déplace avec un mouvement rectiligne et uni-
c. 1,50 h = 1,5 × 3 600 s = 5 400 s = 5,4.103 s. forme dans le référentiel de la salle ;

11. Le mouvement du sportif 95


– le point du tapis est au bord de la face supérieure ;
il passe sur la face inférieure avec un mouvement
circulaire et uniforme dans le référentiel de la salle ;
– le point du tapis est sur la face inférieure ; il se G
déplace avec un mouvement rectiligne et uni-
forme dans le référentiel de la salle ;
– le point du tapis est au bord de la face inférieure ;
il passe sur la face supérieure avec un mouvement
e. La trajectoire du témoin est curviligne, quasi-
circulaire et uniforme dans le référentiel de la salle.
ment circulaire. Elle serait exactement circulaire
d. La sportive est immobile dans le référentiel lié
si le bras restait en permanence tendu.
à la salle ; le mouvement d’un point du tapis est le
même dans le référentiel lié à la salle et celui lié à
11 Décomposition du mouvement
la sportive.
d’une balle
e. L’intérêt d’une telle modélisation est de faciliter
l’étude du mouvement de la sportive. La limite de 1. et 2. Voir correction de l’activité 3, p. 144.
cette modélisation est que l’on perd des informa- 3. Le mouvement projeté sur l’axe (Ox) est recti-
tions quant au mouvement de chaque partie du ligne et uniforme.
corps de la sportive (bras, jambes en particulier). 4. La valeur de vitesse instantanée à une position
G est approximativement égale à la valeur de la
8 Trajectoire de deux points vitesse moyenne de la balle pour aller de la posi-
de la roue d’un vélo tion Gi–1 à la position Gi+1. On a :
1
f. Dans le référentiel terrestre, la trajectoire du Dt   3,33.10 -3 s
30
centre C de la roue est rectiligne. a. Sur l’axe (Ox) :
g. Dans le référentiel terrestre, la trajectoire de la 0,5 ¥ 20
valve est curviligne (ni rectiligne, ni circulaire). v(G2,x G3,x) = = 3.103 cm.s–1 ;
3,33.10 -3
h. Dans le référentiel lié au vélo ou au centre de la 0,50 ¥ 20
roue, la valve a un mouvement circulaire. v(G5,x G6,x) = = 3.103 cm.s–1.
3,33.10 -3
i. La valeur de la vitesse de A est également
b. Sur l’axe (Oy) :
constante dans le référentiel terrestre.
0, 2 ¥ 20
v(G2,y G3,y) = = 1.103 cm.s–1 ;
3,33.10 -3
9 Mouvement d’un parachutiste
0,7 ¥ 20
Exercice corrigé dans le manuel, page 314. v(G5,y G6,y) = = 4.103 cm.s–1.
3,33.10 -3
c. Sur le mouvement réel :
10 Étude du mouvement d’un relayeur
ÈG G ˘ 0,6 ¥ 20
et de son témoin v = Î 2 3˚ = = 4.103 cm.s–1 ;
Dt 3,33.10 -3
a. On pose une feuille de papier calque sur la
ÈG G ˘ 0,8 ¥ 20
chronophotographie et, sans la déplacer, on repère v’ = Î 5 6 ˚ = = 5.103 cm.s–1.
sur le calque les positions successives du point G. Dt 3,33.10 -3
b. La trajectoire de G est rectiligne.
12 De la valeur de la vitesse moyenne
c. Calcul de la distance parcourue dans la réalité :
à celle de la vitesse instantanée
d = 5,0 × 50 donc d = 2,5.102 cm = 2,5 m
Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
Calcul de la valeur de la vitesse moyenne :
d 2,5 13 Jogger
v= = = 7,7 m.s–1 = 28 km.h–1
5 ¥ Dt 5 ¥ 65.10-3 a. On constate qu’entre t = 50 min et t = 90 min (soit
d. Il faut repérer sur le papier calque le centre pendant 40 min), la distance parcourue n’évolue
d’inertie G du relayeur sur la 1re photographie et la pas. Donc, le sportif commence sa séance d’assou-
position du témoin correspondante. Puis, dépla- plissements à 9 h 50 et repart 40 min plus tard soit
cer la feuille parallèlement aux bords du livre et à 10 h 30.
faire superposer le centre d’inertie du calque avec b. Calcul de la valeur de la vitesse moyenne du
celui du relayeur à sa position suivante sur la coureur à l’aller :
chronophotographie ; repérer alors la position du 11
v= = 13 km.h–1.
témoin correspondante. Répéter cette opération 50
jusqu’à la 5e position du relayeur. 60

96 THÈME I I : la pratique du sport


Calcul de la valeur de la vitesse moyenne du cou- 60,103 m en 1 h soit en 3 600 s ; la valeur de la
reur au retour : le coureur met 150 – 90 = 60 min vitesse est donc donnée par le calcul :
= 1 h pour parcourir 11 km, donc v = 11 km.h–1. 60.103
v= = 17 m.s–1.
c. 3 600
v (en km . h–1) Pour parcourir une distance d = 100 m, le temps
16 de passage entre deux bornes est donc :
d 100
14 τ=  = 5,9 s.
v 17
12
c. Le mouvement de la moto est le même que
10 celui du cycliste : rectiligne et uniforme. La valeur
8 de sa vitesse étant la même que celle du cycliste,
le temps qui s’écoule au passage entre deux
6
bornes est donc le même : τ = 5,9 s.
4 d. La valeur de la vitesse doit augmenter pour
2 que τ diminue puisque la distance entre deux
t (en min)
0
bornes successives ne varie pas (elle vaut 100 m).
0 40 80 120 160 200 Cela peut arriver si l’inclinaison de la pente aug-
mente.
d. Le coureur arrive chez lui 150 min après son d
départ soit 2 h et 30 min ; donc il arrive chez lui On sait que : v
t
à 11 h 30.
100
e. Le mouvement du coureur est rectiligne et soit v = 20 m.s–1 = 72 km.h–1.
uniforme que ça soit à l’aller ou au retour. 5
Il s’agit d’une valeur de vitesse parfois atteinte par
RÉINVESTISSEMENT des cyclistes professionnels avec des vélos profi-
Démarche d’investigation lés sur des épreuves du type de celles du Tour de
France.
14 Un cycliste filmé e. Si τ est un peu plus grand pour la moto que
a. Le mouvement du cycliste est décrit dans le pour le cycliste, cela signifie que la durée pour
référentiel terrestre. parcourir 100 m est plus grande, c’est-à-dire
b. Si la durée de passage τ entre chaque borne que la valeur de la vitesse de la moto a diminué
successive est la même, alors le mouvement du et qu’elle est donc désormais inférieure à celle
cycliste est rectiligne et uniforme. du cycliste qui, lui, reste avec la même valeur
Il faut d’abord convertir la vitesse en m.s–1. Pour de vitesse : la moto est donc en train de laisser
cela, on sait que le cycliste parcourt 60 km soit prendre de l’avance au cycliste.

11. Le mouvement du sportif 97


Forces et activités sportives 12

Ouverture de chapitre (p. 153)


Objectif
Il s’agit d’illustrer l’effet d’une force mécanique sur le mouvement d’un skater effectuant un saut.

Correspondance avec le programme :


– Actions mécaniques.
– Modélisation par une force.
– Effet d’une force sur le mouvement d’un corps.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Le skater a mis en mouvement sa planche en f Le skater ne retombera sur la planche que si
exerçant une action dessus, par exemple l’un de sa vitesse horizontale est la même que celle de
ses pieds posé sur la planche et l’autre poussant. la planche. Si le saut n’est pas effectué exacte-
f Pendant le saut, le mouvement de la planche ment de façon verticale, ce que seul un habile
est rectiligne uniforme, légèrement décéléré à skateur sait faire, celui-ci ne retombera pas sur sa
cause des frottements. planche.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES

1. Ce document n’est qu’une introduction à la notion de forces. À l’occasion de cette question, le terme
force peut-être utilisé en expliquant qu’elle représente, pour le physicien, une action exercée par un
corps sur un autre.
2. Cette question est l’occasion de rappeler que pour caractériser le mouvement d’un objet, il faut
qualifier la trajectoire et la variation de la valeur de la vitesse de l’objet étudié.
3. Dans la partie « Savoir faire p. 147 », un paragraphe est consacré à expliquer comment on caractérise
un mouvement dans un référentiel donné : cette partie pourrait être l’occasion de faire allusion à la
vidéo de la caméra embarquée dans le cas du bobsleigh.

Activités
1 Voler
(p. 154)

Objectif
Il s’agit de faire découvrir le principe d’inertie et de l’utiliser pour interpréter, en termes de forces, les
différentes phases du mouvement d’un parachutiste en train de réaliser un saut.

Correspondance avec le programme : principe d’inertie.

98 THÈME I I : la pratique du sport


■ Réponses aux QUESTIONS
1. Lors des trois premières phases du saut, les sur l’ensemble {parachutiste + parachute} aug-
forces qui s’exercent sur le parachutiste sont : mente par rapport à la deuxième phase et est supé-
– la force exercée par la Terre appelée le poids rieure, en valeur, à la valeur du poids. La valeur de
(direction : verticale ; sens : vers le bas) ; la vitesse du parachutiste diminue donc.
– la force exercée par l’air (direction : verticale ; Lors de la dernière phase du saut, le mouvement
sens : vers le haut). du parachutiste est de nouveau rectiligne et uni-
Lors des deux dernières phases du saut, les forces forme : les forces qui s’exercent sur l’ensemble
qui s’exercent sur l’ensemble {parachutiste + para- {parachutiste + parachute} se compensent donc.
chute} sont : Pendant les deux premières phases, le poids du
– la force exercée par la Terre appelée le poids parachutiste ne change pas : elle reste toujours la
(direction : verticale ; sens : vers le bas) ; même (en direction, sens et valeur) que le sau-
– la force exercée par l’air (direction : verticale ; teur soit en chute ou non.
sens : vers le haut). Pendant les deux dernières phases, le poids de
l’ensemble {parachutiste + parachute} ne change
2. Pendant la première phase du saut, le mouve-
pas : elle reste toujours la même (en direction,
ment du parachutiste est non rectiligne et accé-
sens et valeur).
léré : les forces qui s’exercent sur le parachutiste
Seule l’action exercée par l’air varie au cours des
ne se compensent pas : celle exercée par le poids
phases ; la valeur de cette force dépend :
est supérieure en valeur à celle exercée par l’air.
• de la vitesse du corps étudié : plus la valeur
Pendant la deuxième phase du saut, le mouve-
de la vitesse est grande, plus la valeur de la force
ment du parachutiste est rectiligne et uniforme :
exercée par l’air est grande ;
d’après le principe d’inertie, les forces qui s’exer-
• de la surface de contact avec l’air : plus la valeur
cent sur le parachutiste se compensent donc :
de la surface de contact du corps avec l’air est
elles ont la même valeur.
grande, plus la valeur de la force exercée par l’air
Lors de l’ouverture du parachute au cours de la
est grande.
troisième phase du saut, l’action exercée par l’air

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES

1. L’inventaire des forces qui s’exercent sur le système {parachutiste et son équipement} peut être pré-
cédé d’un bilan des interactions impliquant ce système.
2. Il est possible de décomposer la force exercée par l’air comme la somme de deux forces :
– la poussée d’Archimède ;
– la force de frottements de l’air.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
On rappelle que :
– la poussée d’Archimède de l’air est donnée par la relation : P  rair ¥ V ¥ g avec V, volume de l’ensemble
(parachutiste + son équipement) ;
– la force de frottement de l’air peut être modélisée par une relation de la forme : f = k × vn. Pour des
vitesses v « faibles », les frottements fluides sont proportionnels à v. Pour des vitesses « plus élevées »,
ils sont proportionnels à v1,4. Enfin, pour des vitesses « très importantes », les frottements fluides sont
proportionnels à v2. Pour des vitesses élevées, la valeur de n varie entre 1 et 2.

Investigation
La situation La démarche
Dans cette investigation, il s’agit d’utiliser le Le livre est modélisé par un point, son centre
principe d’inertie afin d’interpréter en termes de d’inertie, qui concentre toute la masse du livre.
forces l’immobilité d’un livre posé sur une table : Dans le référentiel de la pièce dans laquelle on étu-
– le livre est modélisé par son centre d’inertie ; die le livre posé, le livre est immobile. Donc, d’après
– le référentiel terrestre est supposé galiléen. le principe d’inertie, il est soumis à deux forces :

12. Forces et activités sportives 99


– une force à distance, la force exercée par la contraire. En modélisant le livre par son centre
Terre sur le livre appelée poids du livre : d’inertie, la représentation vectorielle des forces
ur direction : verticale est donnée ci-dessous sans souci d’échelle.

Ósens : vers le bas
– une force de contact, la force exercée par la
table sur le livre : Ftable
ur direction : verticale
F table Ì
Ósens : vers le hautt G
En appliquant le principe d’inertie, on peut dire que
le livre est soumis à des forces qui se compensent
P
puisqu’il est immobile dans le référentiel d’étude.
Les deux forces qui s’exercent sur le livre ont donc
même direction et même valeur mais de sens

2 Essai transformé ?
(p. 155)

Objectif
Dans cette activité, il s’agit d’étudier le lien entre la masse d’un ballon (ou d’une balle) et des effets
d’une force sur ce ballon (ou cette balle).
La notion d’inertie est également abordée.

Correspondance avec le programme :


– Rôle de la masse d’un corps.
– Savoir qu’une force s’exerçant sur un corps modifie la valeur de sa vitesse et/ou la direction
de son mouvement et que cette modification dépend de masse du corps.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Au moment d’une pénalité, les paramètres mouvement du ballon. Ces paramètres ne sont
caractérisant le vent soufflant à prendre en pas les seuls à prendre en compte : en particulier,
compte sont : la masse du ballon est importante. Plus la masse
– la direction du vent ; du ballon est grande, moins sa trajectoire ou la
– le sens du vent ; valeur de sa vitesse (ou les deux) seront modi-
– la vitesse du vent. fiées car une masse importante correspond à une
En plus de ces paramètres propres au vent, il faut inertie importante aux modifications du mouve-
aussi tenir compte de la masse du ballon. Plus sa ment.
masse est grande, moins sa trajectoire ou la valeur 3. La masse de la balle de ping-pong est bien
de sa vitesse (ou les deux) seront modifiées car plus faible que celle de la balle de tennis ; l’inertie
une masse importante correspond à une inertie de la balle de ping-pong est plus faible que celle
importante aux modifications du mouvement. de la balle de tennis. L’effet exercé par le souffle
2. Quand un gardien arrête ou dévie un ballon, du vent sur la balle de ping-pong sera donc plus
il exerce une force sur ce ballon qui modifie le important que sur une balle de tennis.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
L’unité de masse est le kilogramme. En 2011, le Bureau international des poids et mesures décidera de
la façon de définir cette unité. Actuellement, le kilogramme correspond à une référence matérielle :
la masse d’une barre d’une barre métallique d’un alliage de platine et d’iridium. Tous les 50 ans, cette
barre est pesée puis comparée à d’autres étalons de masse. Après deux vérifications récentes (1946 et
1989), les mesures ont révélé une variation de 30 mg en un siècle.
Plusieurs équipes internationales travaillent à proposer un nouvel étalon physique pour définir le kilo-
gramme. L’une d’entre elles a monté le projet Avogadro proposant comme étalon une sphère de silicium.

100 THÈME I I : la pratique du sport


■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
En toute rigueur, il faudrait distinguer la masse inertielle et la masse gravitationnelle :
– la masse inertielle d’un corps mesure la résistance qu’oppose le corps à toute accélération ;
– la masse gravitationnelle d’un corps est une propriété physique qu’il possède et qui est proportion-
nelle à l’interaction gravitationnelle entre ce corps et les autres corps.
Le principe d’équivalence indique l’égalité de ces deux masses et constitue l’un des principes fonda-
mentaux de la théorie de la relativité générale.

Investigation
La situation même vitesse initiale au ballon et la même direc-
tion de lancement.
Il s’agit de proposer un protocole pour trouver la
• Pour maintenir les caractéristiques de tir iden-
meilleure masse que devrait avoir un ballon de
tiques, on pourrait utiliser un lanceur automa-
rugby pour réussir des pénalités depuis la ligne
tique de ballon correspondant à un shoot moyen
des 22 m.
d’un bon joueur au pied. Les ballons les plus
Les conditions météorologiques sont identiques
légers vont subir l’influence de l’air et ne passe-
pendant les différents essais.
ront pas dans les poteaux. Les plus lourds non
plus. Les ballons d’une gamme intermédiaire de
La démarche masse réussiront avec succès les tests.
• Pour trouver la meilleure masse que devrait
avoir un ballon de rugby pour réussir des péna- Prolongement
lités, il faudrait réaliser, depuis la ligne des 22 m, Cette investigation peut-être cherchée à la maison
plusieurs tirs avec des ballons de masses diffé- avant d’avoir fait l’exercice n° 6 p. 164 du manuel
rentes mais en prenant soin de donner toujours la de l’élève intitulé « Lanceur de base-ball ».

3 Mouvement d’un projectile


(p. 156)

Objectif
Il s’agit d’étudier la notion d’impetus encore très présente dans le sens commun et de la confronter au
principe d’inertie au travers d’un exemple de trajectoire parabolique d’un boulet de canon.
Correspondance avec le programme :
– Principe d’inertie.
– Inertie.
– Actions mécaniques.
– Modélisation par une force.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. 2. a. « Il a une force herculéenne ». la force n’est
De nature De nature De nature pas une propriété d’une personne, fut-il très fort,
Items
observable théorique prévisionnelle mais ce qui peut être exercée. Cette expression ne
a. Les trajectoires correspond donc pas à la notion de force en phy-
X
de la figure 1 sique.
b. « La Terre exerce une force sur un boulet de
b. Les trajectoires
de la figure 2
X canon. » Cette expression correspond bien à
la notion de force en physique telle qu’elle est
c. La notion décrite dans le vocabulaire de l’activité.
X
d’impetus c. « Un boulet de canon exerce une force sur La
d. La notion Terre. » Idem, même si pour un élève, il paraît
X
de force incroyable qu’un boulet exerce une action sur la
Terre.
e. Le principe
d’inertie
X d. « Je suis resté sans force. » Comme pour a., per-
sonne ne peut avoir de force, au sens de la phy-

12. Forces et activités sportives 101


sique. Donc, cette expression ne correspond pas f. « D’autres, raccrochés par les mains à des cor-
à la notion de force en physique. dages, un instant balancés dans le vide, remon-
e. « Mais il avait jeté de volée, avec toute sa force, taient maintenant, à la force des poignets. » Idem.
en cherchant à toucher et à faire mal. » Idem. Donc cette expression ne correspond pas à la
Donc cette expression ne correspond pas à la notion de force en physique.
notion de force en physique.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES

1. a. La trajectoire de la figure 5 du manuel de l’élève est le résultat de ce que le physicien prévoit avec
sa théorie de l’impetus, ce n’est pas une théorie, c’est une prévision.
b. Les trajectoires que dessine le peintre, c’est ce qu’il a observé.
e. Le principe d’inertie n’est pas observable, c’est un élément théorique ; et ce n’est pas une prévision.
Une connaissance ou sa représentation ne peut pas être dans plus d’une colonne car les trois colonnes
ne sont pas de même nature.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Jean Philopon, qui a vécu au Ve siècle, est l’un des premiers savants ayant développé la théorie de
l’impetus.
Cette théorie a apporté un intérêt pratique au niveau de l’artillerie, par exemple, pour connaître la tra-
jectoire et le lieu d’impact d’un projectile.
À partir du XVIIe siècle, les conceptions modernes de Galilée et surtout de Newton permettront de déve-
lopper de nouvelles notions comme celle de la quantité de mouvement.

Investigation
La situation f Étudions le mouvement du boulet décrit selon
la théorie de l’impetus :
Il s’agit de comparer la théorie de l’impetus et du
– la première phase du mouvement est recti-
principe d’inertie pour expliquer en quoi elles
ligne. C’est logique dans la théorie de l’impetus
sont incompatibles.
puisque ce qui cause le mouvement (l’impetus)
Réponse est présent ;
Les deux théories sont incompatibles (le philo- – dans la seconde phase, le mouvement est
sophe des sciences Thomas Kuhn utilise « incom- à nouveau rectiligne, ce qui est logique (dans
mensurable ») car la notion de force et d’impetus cette théorie) puisque privé d’impetus, le boulet
qui y jouent des rôles comparables désignent des revient à une évolution « naturelle » qui est d’aller
notions complètement différentes. vers le bas.
L’impetus est une grandeur que possède ou pas f Étudions le mouvement expliqué par le prin-
le boulet de canon. Donc quand il en possède, cipe d’inertie : le boulet a une vitesse et une
il monte, quand il n’en possède pas, il chute. En direction initiales qui lui sont communiquées
revanche, la force n’est pas possédée par le boulet par le canon. Il faut noter que le canon ne com-
de canon : elle est exercée par la Terre en perma- munique pas une force mais une vitesse ce qui
nence, pendant la phase ascensionnelle comme est fort différent pour un physicien actuel. La
après. Des conséquences de cette approche dif- valeur de la vitesse et la direction du boulet ne
férente (en termes philosophiques, on dit que se conservent pas puisqu’une force s’exerce sur
l’impetus et la force n’ont pas la même ontologie) l’objet (c’est le principe d’inertie). La direction
sont données ci-dessous. varie donc en permanence, d’où la trajectoire
curviligne (plus précisément parabolique) obser-
vée sur la figure 6 du manuel de l’élève.

102 THÈME I I : la pratique du sport


Démarche expérimentale d’investigation

Réaliser et exploiter un enregistrement vidéo


(p. 157)

Objectif
Dans cette activité, il s’agit de vérifier la deuxième loi de Newton appliquée à un objet en chute verticale
assimilée à une chute libre. La deuxième loi proposée dans l’énoncé est formulée de façon à mettre en
jeu des termes qu’un élève doit connaître.

Correspondance avec le programme :


Réaliser et exploiter des enregistrements vidéo pour analyser des mouvements.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le matériel nécessaire est le suivant :
• une Webcam ou APN, ordinateur, logiciel de traitement vidéo (si nécessaire), logiciel(s) permettant
de réaliser un pointage vidéo et un traitement de l’acquisition, une imprimante éventuellement, des
balles de masses différentes (une par équipe de quatre élèves par exemple) ;
• un logiciel de traitement vidéo est peut-être nécessaire afin que la vidéo réalisée puisse être lue sur
le logiciel de pointage.

La démarche chute. Le professeur pourra attirer l’attention des


élèves sur le choix de l’orientation de l’axe des
f Les paramètres pouvant être proposés par les
abscisses.
élèves et ayant a priori une influence sur la rela-
Un logiciel de traitement permettra d’afficher la
tion sont :
trajectoire de l’objet et de l’imprimer. Après avoir
– la durée de chute (t2 – t1) étudiée : plus la durée
trouvé l’échelle du document imprimé, les élèves
de chute est importante, plus le produit m × v(t2)
pourront déterminer la valeur des vitesses ins-
devrait augmenter pour que l’égalité reste vraie ;
tantanées en deux dates différentes.
– la hauteur de chute : plus cette hauteur est
Il est à noter que certains logiciels incluent les
grande, plus le temps (t2 – t1) de chute est impor-
fonctions d’acquisitions et de traitements. Il est
tant, plus la valeur de la vitesse v(t2) est impor-
important que l’élève spécifie ces deux étapes.
tante ;
f Réalisation de l’expérience
– les dates, t1 et t2, auxquelles les valeurs des
• La valeur de P peut être mesurée à l’aide d’un
vitesses instantanées sont mesurées ;
dynamomètre au bout duquel on suspend l’objet
– la forme de l’objet : plus l’objet présente une
dont le mouvement est étudié.
grande surface de contact avec l’air par rapport à
• Les élèves réalisent les enregistrements vidéo
sa masse, plus les frottements de l’air seront impor-
selon le protocole décrit à la question 2.
tants et donc son temps de chute sera augmenté ;
• Le pointage pour repérer les positions succes-
– la masse de l’objet : plus la masse est importante,
sives prises par la balle pourrait être l’occasion de
plus P augmente, donc plus le produit m × v(t2)
reparler de la modélisation de la balle à un point,
devrait augmenté pour l’égalité reste vérifiée.
son centre d’inertie G par exemple.
f La relation à vérifier comporte des valeurs de
• Après pointage et traitement, les élèves peuvent
vitesses : il est donc nécessaire de réaliser des
calculer, à l’aide de la trajectoire imprimée sur
enregistrements vidéo dont leurs exploitations
une feuille, les valeurs des vitesses instantanées
devront permettre de les calculer. Ces calculs
de l’objet à deux dates choisies. Puis, les élèves
nécessitant des mesures de distances, il faudra
peuvent utiliser un tableur ou la calculatrice pour
donc prendre la précaution de mettre un objet de
calculer d’une part m × v(t1) + P × (t2 – t1) et d’autre
longueur étalon dans le champ de la caméra qui
part m × v(t2). Pour le calcul de la vitesse à une
restera fixe durant la chute de l’objet en vue de
date ti, il faudra faire une approximation :
connaître l’échelle de l’enregistrement.
Gt Gt
Un logiciel de pointage sera utilisé afin de repérer v(t i )  i-1 i1 .
les positions successives de l’objet au cours de sa t i 1 - t i -1

12. Forces et activités sportives 103


f Mise en commun des résultats f Pour que l’objet soit en chute libre, il faut
Un tableau de valeurs (voir le tableau suivant que les frottements de l’air soient négligeables
sans les deux dernières lignes dans un premier devant P. Les élèves peuvent proposer des objets
temps) peut être complété sur le tableau du pro- de masses assez importantes s’ils veulent que la
fesseur afin de faciliter la conclusion collective. relation soit à nouveau vérifiée. Ils peuvent aussi
proposer un objet pour lequel les frottements ne
Équipe 1 2 … n
seront pas négligeables (comme une plume) et
t1 montrer que, dans ce cas, l’analyse ne conduit
v(t1) (en m.s–1) pas à vérifiée la relation proposée.
t2 Les deux dernières lignes du tableau sont alors
v(t2) (en m.s–1) complétées.
f Au terme des différents calculs, les élèves mon-
P (N)
trent que la relation est vérifiée ou pas suivant
m × v(t1) + P × (t2 – t1)
l’objet proposé.
m × v(t2) Conclusion : À toute date t, des objets en chute
m (en kg) libre (et donc sans frottements appréciables avec
l’air) ont donc la même valeur de vitesse instan-
La relation est-elle tanée à cette date quelle que soit la masse de
vérifiée ? l’objet.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il est possible que certains enregistrements nécessitent des traitements pour permettre au logiciel d’ac-
quisition de lire la vidéo et/ou pour limiter la séquence d’enregistrement uniquement à la chute, par
exemple.

Prolongement Ainsi, la relation serait vérifiée écrite sous la forme :


Il s’agit de justifier si la deuxième loi de Newton m × v(t1) + (P – Fglycérine) × (t2 – t1) = m × v(t2).
(dont la formulation a été adaptée pour un élève Puisque le mouvement de la bille devient recti-
de Seconde) énoncée dans la démarche d’inves- ligne et uniforme, cela peut s’interpréter, d’après
tigation est encore valable dans le cas de la chute le principe d’inertie, par des forces exercées sur
d’une bille dans un liquide visqueux, la glycérine. la bille qui se compensent. Comme le poids ne
• La bille est modélisée par son centre d’inertie. change pas, seule la force exercée par la glycérine
• D’après la chronophotographie, le mouvement varie : sa valeur augmente (avec la vitesse) jusqu’à
de la bille est décomposé en deux phases : mou- égaler celle du poids ; on peut faire remarquer aux
vement rectiligne non uniforme puis uniforme. élèves que dans ce dernier cas, la relation devient :
La bille n’est pas en chute libre : en effet, la bille v(t1) = v(t2).
est soumise à deux ur
ur forces : celle exercée par le On peut décomposer F glycérine en deux forces :
centreurde la Terre (P ) et celle exercée par la glycé- ur ur ur
rine (F glycérine ). Ces forces ont même direction F glycérine  P  f
(verticale), des sens opposés et des valeurs diffé- pour expliciter la poussée d’Archimède et la force
rentes. de frottements de la glycérine.

Exercices
4 Vrai ou faux ? qui se compensent : son poids et la force exercée
par le tee.
Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
b. Lors du choc, la force exercée par le club
s’ajoute aux forces précédentes : la balle est mise
5 Swing au golf en mouvement.
a. Avant le choc, la balle est au repos. D’après le
principe d’inertie, elle est soumise à des forces

104 THÈME I I : la pratique du sport


6 Lanceur de base-ball 10 Saut à l’élastique
a. Le lancer peut être décomposé en deux phases. Le sauteur est soumis
ur à deux forces :
• 1re phase : la balle est dans la main du lanceur. – son poids, noté P , de direction verticale et de
Elle a un mouvement quasi circulaire. Elle est sens vers le bas ;
soumise à deux forces : son poids et la force exer- – la force exercée par l’élastique :
cée par la main du lanceur. ur
• 2e phase : la balle n’est plus dans la main du lan- F élastique
ceur. Elle n’est alors plus soumise qu’à une seule de direction verticale et de sens vers le haut.
force : son poids. Son mouvement est curviligne a. Lorsque l’élastique n’est pas tendu, la valeur du
(parabolique). poids est supérieure à celle de la force exercée par
b. En remplaçant la balle par une boule de l’élastique. En modélisant le sauteur par son centre
pétanque, on augmente l’inertie du projectile d’inertie G, la représentation vectorielle des forces
(puisque la masse de l’objet augmente) : la portée (sans souci d’échelle) est donnée ci-dessous :
sera également moindre car l’effet de la force est
moindre quand la masse est plus grande. Félastique
G
7 Volley-ball hit
a. Lors de l’ascension du ballon, son mouvement
est rectiligne et varié (décéléré). P
Lors de la descente du ballon, son mouvement est
rectiligne et varié (accéléré).
b. Pendant ces deux phases, le ballon n’est soumis
qu’à une seule force : son poids. b. Lorsque l’élastique se tend, la valeur du poids
c. Le poids n’est pas compensé, ce qui explique reste supérieure à la force exercée par l’élastique
que son mouvement ne soit pas uniforme. mais la valeur de cette dernière a augmenté. D’où
la représentation ci-dessous :
8 Le curling
Exercice corrigé dans le manuel, page 314.
Félastique
9 Saut en parachute G
1. Dire que le parachutiste est en chute libre
signifie qu’il n’est soumis qu’à une seule force :
son poids (la force exercée par la Terre). Le mou- P
vement est rectiligne mais non uniforme, car le
poids n’est pas compensé. Cette déduction est
conforme au graphe qui montre que, dans la pre-
mière phase, la vitesse n’est pas constante.
c. Lorsque le sauteur s’immobilise, d’après le
2. a. La vitesse diminue brusquement au bout de
principe d’inertie, les forces qu’il subit se com-
12 s, date à laquelle le parachute est ouvert.
pensent (même direction, même valeur et sens
b. En vertu du principe d’inertie, la modification
contraires). D’où la représentation suivante :
de la vitesse à la date 12 s signifie qu’une force
supplémentaire s’exerce sur le parachutiste.
3. a. Au bout de 16 s, la valeur de la vitesse du
parachutiste est constante. Félastique
b. Le mouvement du parachutiste est donc rec-
tiligne uniforme. D’après le principe d’inertie, le
système est donc soumis des forces qui se com- G
pensent :
– son poids : de direction verticale, vers le bas et
de valeur 80 × 9,81 = 7,8.102 N ; P
– la force exercée par l’air : de direction verticale,
orientée vers le haut. Comme elle compense le
poids, sa valeur est 7,8.102 N.

12. Forces et activités sportives 105


11 Gymnaste et croix de fer b. Le ballon n’est soumis qu’à son poids et à la
force de contact de l’air.
a. Le gymnaste est soumis à trois forces :
c. Selon (Ox), le mouvement projeté du ballon
– la force exercée par la Terre appelée le poids, de
est rectiligne uniforme.
valeur P et de direction verticale,
Selon (Oy), le mouvement projeté du ballon est
– la force exercée par l’anneau droit, de valeur
rectiligne varié.
Fanneau droit et de direction verticale,
d. La force n’agit donc que selon l’axe (Oy).
– la force exercée par l’anneau gauche, de valeur
e. Puisqu’il n’y a qu’une force suivant l’axe (Oy),
Fanneau gauche et de direction verticale.
c’est que la seule force qui s’exerce sur le ballon
b. Le gymnaste étant en équilibre, les forces qui
est son poids, et que la force de contact exercée
s’exercent sur lui se compensent. Comme le poids
par l’air est négligeable.
est orienté vers le bas, alors les forces de contact
exercées par les anneaux doivent être orientées vers
RÉINVESTISSEMENT
le haut pour que la compensation soit possible.
Démarche d’investigation
c. Les forces exercées par chaque anneau sont
identiques ; ainsi la valeur de chacune d’elle vaut :
14 Chute à deux balles
6, 4.10 2
= 3,2.102 N. a. La balle tirée par le pistolet n’a pas une trajec-
2
toire rectiligne.
d. Une échelle possible est : 1,0 cm sur le docu-
Une fois tirée, elle est soumise à la force exercée
ment représente 2,0.102 N en réalité. Ainsi, le
par la Terre (appelée le poids), de direction verti-
poids est représenté par un vecteur de 3,2 cm de
cale et de sens orienté vers le bas.
long, vertical et vers le bas ; chaque force exercée
b. La balle lâchée par la main n’est soumise qu’à
par les anneaux est représentée par un vecteur de
une seule force : le poids (direction : verticale ;
1,6 cm de long, vertical et orienté vers le haut.
sens : vers le bas). Cette force n’étant pas com-
pensée, le mouvement de la balle est rectiligne
Fanneau gauche Fanneau droite mais non uniforme.
c. Selon l’axe (Ox), la balle n’est soumise à
aucune force : donc, d’après le principe d’inertie,
G
le mouvement projeté de la balle selon l’axe (Ox)
est rectiligne et uniforme.
P Selon l’axe (Oy), la balle n’est soumise qu’à une
seule force non compensée : son poids. Le mou-
vement de la balle est donc rectiligne mais non
uniforme.
d. Les deux balles sont soumises à la force exer-
cée par le centre de la Terre, de direction verticale
et de sens vers le bas dans les deux cas. De plus,
les balles étant identiques (même masse en parti-
12 Plongeurs d’Acapulco
culier), la valeur du poids est donc la même pour
Exercice corrigé dans le manuel, page 314. chaque balle. Les deux balles ont donc le même
mouvement vertical.
13 « Tape à suivre » e. Puisque les balles sont mises en mouvement
a. La force exercée par le joueur a pour effet de en même temps et tombent d’une même hauteur
mettre en mouvement le ballon selon une direc- de départ, les deux balles arrivent donc en même
tion donnée. temps au sol !

106 THÈME I I : la pratique du sport


La boisson du sportif 13

Ouverture de chapitre (p. 167)


Objectif
L’objectif de cette page est de montrer la nécessité pour le sportif de s’hydrater pendant ou après un
effort, l’eau permettant aussi d’acheminer les nutriments aux muscles et d’éliminer les déchets liés à
l’effort.

Correspondance avec le programme :


Savoir qu’une solution peut contenir des molécules ou des ions.

■ Réponses aux QUESTIONS


f En plus de l’eau, la boisson absorbée doit tains oligoéléments. Ces apports peuvent être
apporter les sels minéraux perdus ainsi que cer- sous forme ionique ou sous forme moléculaire.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Certains minéraux seront spécifiquement utiles aux sportifs, en quantités variables et à des moments
précis selon le type et la durée de l’effort.
f Le sodium et le potassium sont indispensables au bon fonctionnement de l’organisme lors de l’exer-
cice musculaire puisqu’ils participent activement à la contraction du muscle ainsi qu’à l’équilibre
hydrique corporel.
f Le calcium est un minéral essentiel aux mécanismes de contractions musculaires et à la solidité des os.
f Le magnésium est nécessaire au bon fonctionnement neuromusculaire et participe donc aux méca-
nismes de réflexes et de contractions musculaires. Un manque de magnésium peut entraîner des pro-
blèmes tels que des spasmes, des crampes, des contractures incontrôlables.
f L’importance du fer chez le sportif tient à son rôle dans le transport de l’oxygène puisque le fer
est un constituant essentiel d’une protéine : l’hémoglobine. Les besoins en fer seront augmentés
dans le cas d’athlètes ayant un entraînement régulier. Des médicaments comme l’EPO, détournés
de leur usage pour le dopage, augmentent la quantité de globules rouges, donc de fer, dans le sang.
Le cuivre a plusieurs rôles au sein de l’organisme et a des fonctions spécifiques chez le sportif. Il inter-
vient au niveau du métabolisme du glucose (utilisation du glucose pour produire de l’énergie) ainsi
qu’au niveau du stress oxydant en participant à l’élimination des radicaux libres (déchets de l’oxyda-
tion). L’activité sportive, surtout à haute dose, est en effet vécue par l’organisme comme un stress.
En règle générale, les oligoéléments ne peuvent pas être une aide à l’amélioration de la performance,
mais ils peuvent jouer un rôle important dans la prévention des syndromes liés au surentraînement.
http://www.staps.univ-avignon.fr/S6/UE3/Entrainement/Le_stress_oxydant.pdf

13. La boisson du sportif 107


Activité
1 Les boissons énergétiques
(p. 168)

Objectif
À l’occasion d’une analyse de la composition des boissons énergétiques d’usage courant dans le milieu
du sport, l’élève est amené à étudier ou à revoir la notion de concentration molaire et de concentration
massique également vues au chapitre 6.

Correspondance avec le programme :


– Savoir que la concentration molaire d’une solution en espèce dissoute
peut s’exprimer en g.L–1 ou en mol.L–1.
– Connaître et exploiter l’expression de la concentration massique ou molaire
d’une espèce moléculaire ou ionique dissoute.
– Calculer une masse molaire moléculaire à partir des masses molaires atomiques.
– Déterminer une quantité de matière connaissant la masse d’un solide.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. MC H12O6
 6 ¥ M C  12 ¥ M H  6 ¥ M O Pour préparer un litre de boisson énergétique de
6
concentration Cm = 30 g.L–1 à partir d’un concen-
MC H12O6
 6 ¥ 12,0  12 ¥ 1,0  6 ¥ 16,0 tré à 90 g.L–1, le volume de solution mère à 90 g.L–1
6

= 180,0 g/mol ou 180 g.mol–1 apportant 30 g de soluté est donné par :


30
La quantité de matière dans 30 g de glucose est : V  0,33 L
90
m
n  Pour préparer un litre de boisson, il faut donc
M
mettre un tiers de litre de la solution à 90 g.L–1 et
30
soit n = 0,17 mol compléter avec de l’eau.
180,0
3. Cm s’exprime en gramme par litre, c s’exprime
Si dans un litre il y a 0,17 mol de glucose, la
en mole par litre et M en gramme par mole, pour
concentration molaire est donc 0,17 mol/L.
éliminer l’unité mole et garder l’unité gramme au
2. Pour préparer un litre de boisson énergé- numérateur, il faut effectuer la multiplication c × M
tique de concentration Cm = 30 g.L–1 à partir d’un (voir l’activité 3 page 80 du chapitre 6). Donc :
concentré à 60 g.L–1, la masse de soluté dans Cm = c × M.
le litre de la solution à préparer est 30 g. Cette
masse doit être apportée par la solution mère.
4. L’ion sodium a la même masse molaire que
l’atome de sodium MNa = 23,0 g.mol–1.
Le volume de solution mère à 60 g.L–1 apportant
30 g de soluté est donné par : Cm = c × M
m m 30 20 mmol.L–1 < c < 50 mmol.L–1
Cm  d’où V  soit V   0,50 L
V C m 60 d’où 20.10–3 × 23,0 < Cm < 50.10–3 × 23,0
Pour préparer un litre de boisson énergétique, il Soit 0,46 g.L–1 < Cm < 1,2 g.L–1
faut donc mettre un demi-litre de la solution à
60 g.L–1 et compléter avec de l’eau.

Investigation
La situation La démarche
Il s’agit de lire une étiquette de produit commer- Pour établir la liste des produits qui peuvent être
cial pour mettre au point un mode opératoire présents dans la solution fabriquée, repérer dans
pour élaborer une boisson équivalente. la liste de l’étiquette les espèces chimiques d’usage

108 THÈME I I : la pratique du sport


courant en laboratoire ainsi que leur concentra- sera obtenue par l’addition de jus de citron (par
tion massique. Le professeur peut aider l’élève en exemple, 5 % en volume).
donnant des indications sur l’espèce chimique à
choisir (pour le sucre, par exemple, on peut choi- Réponse
sir le saccharose), sur le nom de l’espèce chimique Pour la préparation de 0,100 L d’une boisson com-
correspondant à l’acidifiant E330 (acide citrique parable à celle de l’étiquette, il faudra prendre une
C6H8O7 qui est présent dans le jus de citron), sur fiole jaugée de 100 mL, peser 7,0 g e de saccharose
les concentrations massiques usuelles quand elles et 32 mg de caféine, mesurer 5 mL de jus de citron,
ne sont pas clairement indiquées sur l’étiquette. mettre ces ingrédients dans la fiole jaugée, com-
Donner, par exemple, une concentration en sucre pléter avec de l’eau jusqu’au trait de jauge et agiter
de 70 g.L–1 et dire que l’apport en acide citrique pour homogénéiser la solution.

Démarche expérimentale d’investigation

Élaboration d’une boisson énergétique


(p. 169)

Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de permettre aux élèves d’exploiter les expressions de
concentrations massique et molaire en fabriquant une boisson adaptée à l’effort sportif.

La situation volume de solution attendu, et que le complé-


ment au volume se fait en dernier.
Celle qui sert de base à cette démarche d’inves-
Avec cette solution à fabriquer, les élèves doivent
tigation est issue de la vie quotidienne. Elle rap-
choisir un sucre (choix compatible avec les pro-
pelle que les sportifs ont besoin de reconstituer
duits présents au laboratoire du lycée : glucose,
leur réserve d’eau, de sel minéraux et d’éner-
fructose ou saccharose) et penser à un sel appor-
gie après l’effort, voire pendant l’effort pour les
tant les cations sodium. On peut éventuellement
sports de grande endurance. Ils le font avec des
mettre à la disposition des élèves la liste des sels
boissons adaptées. Il est demandé aux élèves de
contenant les cations sodium avec les logos de
fabriquer une telle boisson.
sécurité pour qu’ils puissent choisir un sel non
La démarche toxique.
Les élèves sont confrontés à la problématique de
la constitution d’une boisson artificielle, ce qui Réponse
s’apparente à une difficulté souvent rencontrée en 1. L’élève doit demander les produits suivants :
chimie des solutions. Le travail sur la boisson est glucose, fructose ou saccharose, chlorure de
donc une occasion de faire découvrir les étapes : sodium par exemple et eau. La quantité de chlo-
– calcul ; rure de sodium à peser peut être soit gérée avec
– pesée ; une balance de précision, soit en fournissant une
– dissolution ; solution mère.
– ajustement à un volume déterminé ; 2. Quantité de matière de sucre nécessaire :
ce qui est important et délicat.
n = 0,20 × 0,10 = 0,020 mol.
L’élève ne peut commencer son travail que s’il
possède une vue d’ensemble de ce qu’il doit Masse de sucre à peser : m = n × M.
accomplir. Il sera amené à faire des hypothèses Cas du glucose ou du fructose de même masse
sur l’importance de l’ordre des opérations à molaire : m = 0,020 × 180 = 3,6 g.
accomplir. L’observation d’un soluté en train de Cas du saccharose : m = 0,020 × 342 = 6,84 g.
dissoudre lui montrera que l’ordre des opéra- 3. Concentration molaire en ions sodium :
tions n’a pas d’importance tant que le volume de 0,50
C  0,022 mol.L-1
solvant utilisé est raisonnablement inférieur au 23,0

13. La boisson du sportif 109


Quantité de matière nécessaire : Masse de sel à peser :
n = 0,022 × 0,1 = 22.10–3 mol m = 2,2.10–3 × 58,5 = 0,13 g.
Masse molaire du chlorure de sodium : Balance, coupelles de pesée, spatules, fiole de
MNaCl = 23,0 + 35,5 = 58.5g.mol–1 100 mL.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Pour cette démarche d’investigation, il semble suffisant de n’imposer que deux composants aux élèves
afin que la solution soit complètement fabriquée au cours d’une séance de TP de 1 h 30. De plus, les
balances de lycée ne permettant pas de peser des masses trop faibles, les constituants retenus doivent
l’être en quantité suffisante pour que la pesée soit suffisamment précise. Nous avons choisi de faire
travailler l’élève à partir de produits chimiques solides ou en solution, ce qui change bien évidemment
le travail théorique et expérimental mis en jeu.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES

2. Exprimée en mole par litre, une boisson à base de saccharose est deux fois plus énergétique qu’une
boisson à base de glucose ou de fructose. Exprimée en gramme par litre, ce ne serait pas le cas.

Prolongement Pour le schéma ➂ :


• Mot manquant : pipette
Faire travailler le protocole de la dilution non uti-
• Cherchons la concentration molaire de la solu-
lisé en classe.
tion mère de chlorure de sodium.
Pour le schéma ➀ :
Masse de chlorure de sodium nécessaire dans le
• Mot manquant : pipette
prélèvement de 20 mL :
• Cherchons la concentration massique de la
solution mère de glucose (C6H12O6). n = Cm × V = 0,50 × 0,500 = 0,25 g
Quantité de matière nécessaire dans le prélève- Concentration massique de la solution mère de
ment de 20 mL : n = c × V = 0,20 × 0,500 = 0,10 mol chlorure de sodium dans un litre de solution mère :
Concentration molaire de la solution mère : 0, 25 ¥ 1
= 12,5 g.L–1
0,10 ¥ 1 20.10 -3
c = 20 ¥ 10 -3 = 5,0 mol.L–1
Concentration molaire de la solution mère :
Concentration massique de la solution mère : C 12,5
c= m  = 0,21 mol.L–1
Cm = c × M = 5,0 × (6 × 12,0 + 12 × 1,0 + 6 × 16,0) M ( 23  35,5)
= 900 g.L–1 Les étapes ➅ et ➇ servent à homogénéiser la solu-
Pour le schéma ➁ : tion obtenue.
• Mot manquant : fiole

Exercices
6 Concentration massique 1,5
a. c = = 0,75 mol.L–1
m 2,0
Concentration massique : Cm =
V b. 250 mL = 0,250 L
58 et MNaCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g.mol–1
a. Cm = = 29 g.L–1 5,85
2,0 donc n= = 0,100 mol
58 58,5
b. 200 mL = 0,200 L donc Cm = = 29 g.L–1
2,0 soit c = 0,100 = 0,400 mol.L–1
0,100 0, 250
c. 100 mg = 0,100 g donc Cm = = 1,00 g.L–1
0,100 c. 250 mL = 0,250 L
7 Concentration molaire et MKCl = 39,1 + 35,5 = 74,6 g.mol–1
5,85
n donc n= = 7,84.10–2 mol
Concentration molaire : c = 74,6
V

110 THÈME I I : la pratique du sport


7,84.10 -2 Quantité de matière du saccharose :
soit c= = 3,14.10–1 mol.L–1. m 10,0
0, 250 nC H O   = 2,92.10–2 mol
12 22 11 M 342
8 Solution de chlorure de sodium Concentration molaire du saccharose :
a. Concentration molaire en glucose : n
n 0,15 cC H O = = 2,92.10–2 mol.L–1 car V = 1,00 L
c=  = 0,75 mol.L–1 12 22 11 V
V 0, 200 Masse molaire du glucose :
b. Concentration massique en glucose : M C H O = 6 × 12 + 12 + 6 × 16 = 180 g.mol–1
Cm = c × M 6 12 6

MC = 6 × 12,0 + 12 × 1,0 + 6 × 16,0 = 180 g.mol–1 Quantité de matière du glucose :


H12O6
6 22,0
d’où Cm = 0,75 × 180 = 135 g.L–1 nC H O = = 1,22.10–1 mol
6 12 6 180
c. Concentration massique en chlorure de sodium : Concentration molaire du glucose :
m 5,85 cC H O = 1,22.10–1 mol.L–1
Cm =  = 29,3 g.L–1 6 12 6
V 0, 200
n Masse molaire de l’acide citrique :
d. Concentration molaire en glucose : c =
V M C H O = 6 × 12 + 8 + 7 × 16 = 192 g.mol–1
m 6 8 7
Ici n = et M = 23,0 + 35,5 = 58,5 g.mol–1
M Quantité de matière de l’acide citrique :
5,85 3,50
d’où n = = 0,100 mol. nC H O = = 1,82.10–2 mol
58,5 6 8 7 192
0,100 Concentration molaire de l’acide citrique :
c= = 0,500 mol.L–1
0, 200 cC H O = 1,82.10–2 mol.L–1
6 8 7
Autre raisonnement possible :
C b. Quantité de matière dans le verre de limonade :
29, 25
c= m  = 0,500 mol.L–1 n = c × V avec V = 180 mL = 0,180 L
M 58,5
– pour le saccharose :
9 Exercice corrigé dans le manuel, page 314. n1 = 2,92.10–2 × 0,180 = 5,26.10–3 mol
– pour le glucose :
10 Composition de la sueur n2 = 1,22.10–1 × 0,180 = 2,20.10–2 mol
Vitamine – pour l’acide citrique :
Ions Ions Ions
Soluté C n3 = 1,82.10–2 × 0,180 = 3,28.10–3 mol
sodium potassium calcium
(C6H8O6)
c. Puisque la variation de volume de boisson est
Masse molaire négligée, seule la quantité de matière, donc la
de l’ion ou de
23,0 39,1 40,1 176 concentration en saccharose sera modifiée par
l’espèce chimique
M (en g.mol–1) rapport aux concentrations dans la bouteille.
Concentration molaire :
Masse dans
200 mL de sueur : 0,12 5,9.10–2 1,6.10–4 9,9.10–3 n
m (en g)
c'C H O = total et ntotal = n1 + n2 ajouté
12 22 11 V verre
Quantité de m 5,3
matière dans n2 ajouté = sucre  = 1,55.10–2 mol
5,2.10–3 1,5.10–3 4,0.10–6 5,6.10–5 M 342
200 mL de sueur :
n (en mol) (5, 26.10 -3  1,55.10 -2 )
c'C H O = = 1,15.10–1 mol.L–1
Concentration 12 22 11 0,180
massique Cm 0,60 2,9.10–1 8,0.10–4 4,9.10–2
(en g.L–1)
RÉINVESTISSEMENT
Concentration Démarche d’investigation
molaire 2,6.10–2 7,5.10–3 2,0.10–5 2,8.10–4
c (en mol.L–1)
13 Préparation d’une boisson
énergétique
11 Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
a. Masse molaire du chlorure de sodium :
MNaCl = 23,0 + 35,5 = 58,5 g.mol–1
12 Lemonade recipe
Quantité de matière de chlorure de sodium :
a. Masse molaire du saccharose :
m 1,0
M C H O = 12 × 12 + 22 + 11 × 16 = 342 g.mol–1 nNaCl =  = 1,7.10–2 mol
12 22 11 M 58,5

13. La boisson du sportif 111


Concentration molaire : Nouvelle concentration molaire en fructose :
n 1,7.10 -2 n (1,5.10 –2 +1,7.10 –2 )
cNaCl =  = 2,8.10–2 mol.L–1 c’ = total  = 5,3.10–2 mol.L–1
V 0,60 V 0,60
b. Quantité de matière dans le prélèvement du f. Quantité de matière de chlorure de sodium
sirop de fructose : nécessaire :
nglucose = csirop × Vsirop = 1,0 × 0,015 = 1,5.10–2 mol n’NaCl = c NaCl × V’
Cette quantité de fructose est celle qui est mise Masse de chlorure de sodium nécessaire :
dans le bidon : m’NaCl = n’NaCl × M NaCl
nfructose 1,5.10 -2
c fructose =  = 2,5.10–2 mol.L–1 La masse est m’ = m ¥
V'
 1,0 ¥
50
= 83 g.
Vbidon 0,60 V 0, 6
c. Calculons la masse de vitamine C dans le jus Masse de vitamine C nécessaire :
de citron. Notons p, le pourcentage massique en m’vitamine C  c vitamine C ¥ V ’ ¥ M vitamine C
vitamine C dans le jus de citron :
0,055 V’ 50
mvitamine C = p ¥ r ¥ V  × 1,1 × 150 = 9,1.10–2 g m’vitamine C  mvitamine C ¥ = 9,1.10 -2 ¥  7,6 g
100 V 0,6
d. Concentration massique : Masse de fructose nécessaire :
m 9,1.10 -2 m’fructose = c’fructose × V’ × M fructose
Cm =  = 1,5.10–1 g.L–1
V 0,60 m’fructose = 5,3.10–2 × 50 × 180 = 4,8.102 g
Concentration molaire : Quantité de matière de fructose nécessaire :
C m'
c = m et M = 176 g.mol–1 n’ =
M M
1,5.10 -1 4,8.10 2
cvitamine C = = 8,6.10–4 mol.L–1 n’ = = 2,7 mol
176 180
e. L’addition de fructose n’affecte que la concen- Volume V’ de sirop de glucose nécessaire :
tration en fructose ; les concentrations en chlo- n'
rure de sodium et en vitamine C sont inchangées. V’ =
csirop
Quantité de matière de fructose ajouté :
m 3,0 2,7
n= donc n = = 1,7.10–2 mol V’ = = 2,7 L
M 180 1,0

112 THÈME I I : la pratique du sport


Sport et combustion 14

Ouverture de chapitre (p. 177)


Objectif
Le but de cette page est de rappeler aux élèves qu’une combustion nécessite deux réactifs : un combus-
tible (dont plusieurs exemples sont fournis dans le texte) et un comburant (en lien avec la classe de 4e).

Correspondance avec le programme :


Décrire un système chimique et son évolution.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Toutes ces torches sont le siège de réactions comburant est toujours le même : le dioxygène
chimiques de combustion, pour lesquelles le de l’air.

Activités

1 Le réchaud de camping à gaz


(p. 178)

Objectif
Aborder les notions de réactions chimiques, réactifs, produits et système chimique. Faire équilibrer aux
élèves des réactions chimiques de combustion simples. Rappeler les tests caractéristiques de l’eau et
du dioxyde de carbone (vu au collège).

Correspondance avec le programme :


– Décrire un système chimique et son évolution.
– Écrire l’équation de la réaction chimique avec les nombres stœchiométriques corrects.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Les réactifs sont le butane et le dioxygène de carbone peut être mis en évidence par le test à
l’air. Les produits formés sont l’eau et le dioxyde l’eau de chaux qui se trouble quand on y fait bar-
de carbone. boter du dioxyde de carbone.
2 C4H10 + 13 O2 → 8 CO2 + 10 H2O 3. Combustion de l’essence dans un moteur
(combustible : essence/comburant : dioxygène
2. L’eau peut être mise en évidence grâce à du sul- de l’air), du bois dans une cheminée (bois/dioxy-
fate de cuivre anhydre (blanc/gris) : en présence gène de l’air), d’une bougie (paraffine/dioxygène
d’eau, il s’hydrate et devient bleu. Le dioxyde de de l’air)…

14. Sport et combustion 113


4. La combustion du carbone dans le dioxygène Combustion incomplète : 2 C + O2 → 2 CO
de l’air ne produit pas d’eau puisque le combus- Ces deux réactions chimiques et leurs équations
tible ne contient pas d’atomes d’hydrogène. chimiques ont été vues en classe de 4e.
Combustion complète : C + O2 → CO2

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Ce travail permet de faire la transition entre ce qui doit être acquis en Seconde et ce qui a été vu au col-
lège, afin que les élèves ne se sentent pas perdus. Les élèves ne sauront pas forcément équilibrer seuls
une équation chimique : au collège, ils doivent seulement pouvoir vérifier qu’une équation chimique
est équilibrée.

Investigation
La situation Les élèves devront ensuite chercher (par exemple
toujours via Internet) la masse volumique de l’es-
La quantité de dioxyde de carbone produite
sence qui varie également (sans plomb ou non,
lors de la combustion étant proportionnelle à la
98 ou 95, diesel…). Nous prendrons 0,75 kg/L
masse d’essence brûlée, les élèves vont dans un
(elle est de 750 +/– 20 kg/m3 pour le sans-plomb
premier temps devoir estimer la masse d’essence
selon la norme AFNOR « NF EN 228 », traduction
que représente deux pleins. Ils pourront alors en
de la norme européenne EN 228).
déduire le volume de dioxyde de carbone produit.
Réponse
La démarche Ainsi, deux pleins correspondent à un volume
Les élèves trouveront facilement le volume des d’essence de 100 L, soit à une masse d’essence de
réservoirs de certaines voitures sur Internet : il 75 kg, dont la combustion libère approximative-
varie entre 40 et 70 litres pour les modèles cou- ment 134 m3 de dioxyde de carbone :
rants. Nous prendrons un réservoir de 50 L pour 75 000 ¥ 25
= 133 928 L.
les calculs. 14

2 L’énergie du sportif
(p. 179)

Objectif
Relier les combustions rapides avec flamme aux combustions lentes ayant lieu dans l’organisme (en
affirmant leur utilité pour le corps). Montrer que l’effet thermique d’une combustion dans le dioxygène
dépend du combustible utilisé.

Correspondance avec le programme :


– Décrire un système chimique et son évolution.
– Écrire l’équation de la réaction chimique avec les nombres stœchiométriques corrects.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. L’équation de la combustion du saccharose est : 2. Au sein d’un organe, par exemple un muscle,
C12H22O11 + 12 O2 → 12 CO2 + 11 H2O l’effet thermique est effectivement présent et le
maintient à 37 °C même s’il fait froid. Pendant
Pour la combustion du cholestérol :
l’effort, le muscle s’échauffe à une température
2 C27H46O + 76 O2 → 54 CO2 + 46 H2O
même supérieure. Cependant, l’effet thermique
Pour la combustion du glucose : n’est pas le seul résultat puisqu’un travail muscu-
C6H12O6 + 6 O2 → 6 CO2 + 6 H2O laire provient également de la transformation du
glucose par les cellules. Dans la cellule, la com-
bustion est lente et se déroule donc sans flamme,
ce qui n’est pas le cas au laboratoire.

114 THÈME I I : la pratique du sport


■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
On introduit dans cette activité une équation chimique moins facile à équilibrer pour la combustion
du cholestérol. En équilibrant les carbones puis les hydrogènes, les élèves vont remarquer qu’il faut un
nombre non entier de dioxygène afin d’équilibrer l’équation : ils vont devoir mettre dans l’équation le
double de réactifs et de produits.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Les valeurs proposées pour les énergies récupérées par le corps lors de la combustion des glucides et
des lipides sont des valeurs moyennes : elles varient légèrement selon le type de glucide ou de lipide
brûlé.

Investigation
La situation quantité de sucre et d’huile dans les mêmes
conditions. La température finale de l’eau chauf-
Il s’agit de brûler un corps gras (huile) et de mesu-
fée par le corps donnant le plus grand effet ther-
rer l’effet thermique produit par cette combustion
mique sera la plus élevée.
afin de le comparer à celui produit par la combus-
tion du saccharose.
Vérification expérimentale
La démarche Faire chauffer deux récipients contenant la
Le document explique que la réaction chimique même quantité d’eau initialement à température
de combustion est comparable par son bilan à ambiante, l’un en faisant brûler 1 g de sucre, et
la réaction chimique qui a lieu dans les cellules l’autre en faisant brûler 1 g d’huile. L’expérience
du corps. Les effets thermiques de ces réactions permet de vérifier que l’effet thermique produit par
peuvent donc être comparés en brûlant la même la combustion de l’huile est plus important.

3 Énergie et alimentation
(p. 180)

Objectif
Cette activité permet de comprendre les étiquettes des emballages alimentaires avec une analyse phy-
sico-chimique. Une relation avec les cours de SVT, et avec la diététique est immédiate. L’intérêt d’un tel
travail doit cependant rester centré sur la chimie.

Correspondance avec le programme :


Interpréter les informations provenant d’étiquettes et de divers documents.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Pour les abricots frais, tion de ces nutriments va donc apporter beau-
mnutriments = 11,2 + 0,8 + 0,2 = 12,2 g. coup d’énergie au corps, faisant de l’amande un
aliment très énergétique (15 fois plus que la pas-
Pour les abricots secs,
tèque !), d’autant plus qu’elle est riche en lipides
mnutriments = 63,4 + 4,6 + 0,4 = 68,4 g. qui sont les nutriments qui apportent le plus
Le calcul est fait pour 100 g d’aliments. Sécher d’énergie au corps.
les abricots revient à leur ôter de l’eau : les nutri- 3. Le pourcentage de glucides dans le lait entier
ments sont, pour cette raison, plus concen- est de 5 % (5 g de glucides pour 100 g de lait).
trés dans l’abricot sec. 100 g d’abricots secs en Pour les lipides, il est de 3,5 %. Ces glucides peu-
contiennent donc plus que 100 g d’abricots frais. vent transférer au corps une énergie de 90 kJ
2. La pastèque contient peu de nutriments : 5,9 g (5,3 × 17) sur les 272 kJ apportés par 100 g de lait.
pour 100 g de fruit. Elle est donc peu énergétique. Cela représente 33 % des apports énergétiques
En revanche, les amandes sont très riches en Ê 90 ¥ 100 ˆ
du lait entier Á .
nutriments : 91 g pour 100 g de fruits. La combus- Ë 272 ˜¯

14. Sport et combustion 115


Les lipides peuvent transférer 1,3.102 kJ au corps, tité de minéraux est quasiment identique : c’est
ce qui représente 48 % de l’apport énergétique intéressant si l’on veut réduire l’apport lipidique
du lait entier. dans l’alimentation.
Le lait écrémé contient beaucoup moins de lipides
que le lait entier (86 % de moins) alors que la quan-

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il peut être intéressant de faire remarquer qu’un abricot sec ou un abricot frais apportent les mêmes
nutriments et ont le même pouvoir énergétique.
La relation avec l’alimentation est une discussion pertinente dans cette question : se gaver de fruits
secs est une erreur diététique grave. En revanche, pour des randonneurs en montagne pour lesquels la
charge du paquetage est un paramètre important, ces aliments sont intéressants (si l’eau n’a pas à être
emportée également).

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Les minéraux peuvent ou non être comptabilisés parmi les nutriments. Cela change peu les valeurs
numériques obtenues à cette question.

Investigation
La situation
Il faut comparer la quantité de matière de dioxy- Il faut donc 12 moles de dioxygène pour brûler
gène nécessaire pour brûler une mole de saccha- une mole de saccharose et 17 moles de dioxy-
rose et une mole d’acide dodécanoïque et mettre gène pour brûler une mole d’acide dodécanoïque
cette information en relation avec les effets ther- (1,4 fois plus).
miques lors de la combustion de ces produits. Cette comparaison ne peut être faite que parce
que les deux équations chimiques ont été écrites
La démarche avec le même coefficient stœchiométrique de 1
Les équations chimiques équilibrées apportent pour le combustible.
la première information. La combustion d’un lipide apporte plus d’énergie
Sachant que le corps humain consomme plus que celle d’un glucide. Dans le cas de ces deux
de dioxygène lorsqu’il a besoin de plus d’énergie molécules, la combustion est plus énergétique
(augmentation de la vitesse respiratoire lors d’un quand la stœchiométrie du dioxygène est plus
effort), on peut penser qu’il faut plus de dioxy- élevée. Ce résultat est généralisable aux lipides et
gène pour brûler un gramme de lipides qu’un aux glucides.
gramme de glucides puisque les lipides sont plus Cette comparaison ne peut être faite que parce
énergétiques. que ces molécules possèdent les mêmes types
d’atomes (carbone, oxygène et hydrogène) et on
Réponse
ne peut comparer que celles qui possèdent le
L’équation de la combustion du saccharose est : même nombre d’atomes de carbone.
C12H22O11 + 12 O2 → 12 CO2 + 11 H2O Ce n’est pas généralisable à l’ensemble des
L’équation de la combustion de l’acide dodéca- combustibles : on ne peut comparer que des
noïque est : molécules qui possèdent les mêmes atomes avec
C12H24O2 + 17 O2 → 12 CO2 + 12 H2O le même type de liaison (simples ou multiples).

116 THÈME I I : la pratique du sport


Démarche expérimentale d’investigation

Effet de l’effet thermique d’une combustion


(p. 181)

Objectif
Les élèves doivent proposer une expérience afin de mesurer l’effet thermique d’une combustion. Cette
activité permet aux élèves de réaliser une combustion au laboratoire tout en réfléchissant à l’erreur
expérimentale lors d’une mesure.

Correspondance avec le programme :


Pratiquer une démarche expérimentale pour mettre en évidence l’effet thermique
d’une transformation chimique.

■ Réponses aux QUESTIONS


La situation brûler la cacahuète préalablement pesée et après
avoir noté la température initiale de l’eau. Noter
Il s’agit de brûler un corps solide et de mesurer
la température finale lorsque la combustion s’ar-
l’effet thermique produit par cette combustion.
rête et peser la masse de cacahuète restante.
La démarche Voici un exemple de résultats que l’on peut obte-
En utilisant l’effet thermique produit pour chauf- nir lors de la combustion d’un cotylédon de caca-
fer un autre corps (l’eau), on pourra mesurer huète tenu avec une pince en bois, et chauffant
une élévation de température. Plus l’élévation une canette de boisson en fer (maintenue par un
de température sera importante, plus il y aura de aimant) remplie de 50 mL d’eau :
pertes thermiques par échange thermique avec mcanette = 29,5 g ;
l’air ambiant. D’un autre côté, si l’élévation de meau = 50,0 g ;
température est trop petite, il y aura une grosse mcacahuète initiale = 0,35 g ;
incertitude de mesure. Il faut donc faire plusieurs mfinale = 0,31 g ;
essais pour obtenir une différence de tempéra- Ti = 18,4 °C ;
ture de 4 à 10 °C maximum.
Tf = 24,1 °C ;
Expérience Tambiante = 20,3 °C.
Faire chauffer le récipient contenant un volume On montre que la combustion de 0,04 g de caca-
connu d’eau fraîche prise au robinet en faisant huète élève la température de 50 g d’eau de 5,7 °C.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il faut insister pour que les élèves limitent les pertes de chaleur. Ils doivent réfléchir au protocole afin
de récupérer un maximum de chaleur : ils doivent choisir une pince peu conductrice (en bois par
exemple), approcher au maximum la cacahuète enflammée du récipient à chauffer, se dépêcher de la
placer sous le récipient dès qu’elle brûle… En revanche, ils ne doivent pas allumer la cacahuète sous le
récipient, car la chaleur dégagée par la combustion du bois des allumettes utilisées est alors prise en
compte pour la mesure.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Du point de vue énergétique, il y a réchauffement de l’air ambiant, et on ne tient pas compte de l’élé-
vation de sa température.
Pour limiter les erreurs, il vaut donc mieux que la température initiale et la température finale enca-
drent la température ambiante : la chaleur perdue par le système dans l’air ambiant quand sa tempé-
rature sera supérieure à la température ambiante sera en partie compensée par la chaleur qu’il recevra
de l’extérieur avant de l’atteindre.

14. Sport et combustion 117


cfer = 0,44 kJ/g/K
ceau = 4,18 kJ/g/K
Qreçue par eau + boîte = meau × ceau × (Tf – Ti) + mfer × cfer × (Tf – Ti)
= 0,44 × 29,5 × 5,7 + 4,18 × 50 × 5,7
= 1 265,3 J
Qreçue par eau + boîte
Qmassique produite comb cacahuète = = 31,6 kJ/g
mi – Cmf
La chaleur de combustion théorique dégagée par 1 g de lipide sera prise à 37 kJ/g et on brûle essentiel-
lement des lipides dans une cacahuète : 85 % de l’énergie est récupérée !
Les résultats ne sont malheureusement pas reproductibles avec précision avec ce protocole.
Les meilleurs résultats obtenus l’ont été en utilisant une canette de boisson comme récipient : l’ouver-
ture faible permet le passage de la sonde du thermomètre et le transfert de chaleur à l’air ambiant est
ralenti, car le récipient est fermé. Les résultats sont moins bons avec une boîte de conserve et pires avec
un récipient en verre (erlenmeyer).
Il vaut par ailleurs mieux brûler un seul cotylédon de la cacahuète, car une cacahuète entière a ten-
dance à s’ouvrir en brûlant et un morceau risque de tomber de la pince.

Prolongement une différence entre la combustion de cacahuètes


3a. Que la cacahuète soit salée ou non ne va pas salées ou non.
modifier les résultats de façon significative. Le sel b. Le dioxyde de carbone peut être mis en évi-
est en effet présent à une masse bien inférieure à dence par le test à l’eau de chaux qu’il trouble et
celle de la cacahuète. Il ne brûlera pas. Sa fusion l’eau par du sulfate de cuivre anhydre qui bleuit
est possible à une valeur théorique de 801 °C, mais en sa présence.
l’énergie absorbée lors de ce changement d’état c. Non, cela dépend du combustible utilisé. Si
est faible par rapport à l’énergie libérée par la ce combustible ne contient que des atomes de
combustion de la cacahuète, car le sel est présent carbone, d’hydrogène et de dioxygène, l’eau et
en faible quantité. La précision des mesures effec- le dioxyde de carbone seront les seuls produits
tuées ici n’est pas suffisante pour pouvoir observer formés.

Exercices
3 La combustion des lipides 5 Le dichlore : un autre comburant
a. L’équation de la combustion de l’acide palmi- Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
tique est :
C16H32O2 + 23 O2 → 16 CO2 + 16 H2O 6 Biogas and car
b. Pour la combustion de l’acide linoléique : a. La réaction chimique dont il est question est
C18H32O2 + 25 O2 → 18 CO2 + 16 H2O une réaction chimique de combustion. Le système
chimique est composé d’éthanol, d’air, dont du
c. Pour la combustion de l’acide nervonique : dioxygène, du dioxyde de carbone et de la vapeur
2 C24H46O2 + 69 O2 → 48 CO2 + 46 H2O d’eau.
d. Pour la combustion de l’acide érucique : b. Les réactifs sont l’éthanol et le dioxygène de l’air.
2 C22H42O2 + 63 O2 → 44 CO2 + 42 H2O Les produits sont le dioxyde de carbone et l’eau.
c. L’eau peut être mise en évidence grâce à du
sulfate de cuivre anhydre (blanc/gris) : en pré-
4 La combustion des métaux
sence d’eau, il s’hydrate et devient bleu. Le
Exercice corrigé dans le manuel, page 315. dioxyde de carbone peut être mis en évidence par

118 THÈME I I : la pratique du sport


le test à l’eau de chaux qui se trouble quand on y 9 Après l’effort, le réconfort
fait barboter du dioxyde de carbone.
a. L’alcool est consommé par l’organisme : c’est
d. C2H6O + 3 O2 → 2 CO2 + 3 H2O
également un aliment énergétique. Il est dégradé,
e. Pour brûler 7,7 kg de bioéthanol, il faut 16,1 kg
puis les produits de cette dégradation subissent
de dioxygène. La masse des produits formés est
une combustion lente dans les cellules.
égale à la masse des réactifs et vaut donc :
b. C2H6O + 3 O2 → 2 CO2 + 3 H2O
7,7 + 16,1 = 23,8 kg.
c. Il faut commencer par calculer la masse
f. La combustion de 7,7 kg de bioéthanol néces- d’alcool absorbée avec deux bières, soit 66 cL :
site 16,1 kg de dioxygène, donc celle de 1 kg de m = Cm × V
bioéthanol nécessite : m = 20 × 0,66 = 13,2 g.
16,1 1 g d’alcool produisant un effet thermique de 30 kJ,
= 2,1 kg de dioxygène.
7, 7 30 × 13,2 = 396 kJ sont produits ici.
396
d. = 24 g.
7 Ça n’use pas que les souliers 16,5
a. Il va mettre 2 heures pour arriver, et aura Il faudrait brûler 24 g de sucre pour produire le
consommé 1 005 × 2 = 2 010 kJ. même effet thermique.
b. C6H1206 + 6 O2 → 6 CO2 + 6 H2O 24
e. = 4,8. Cela représente un peu moins de cinq
Le sucre des bonbons va être dégradé en glucides 5
avant sa combustion lente dans les cellules. S’il morceaux de sucre.
les mange, il peut donc en obtenir :
40 × 17 = 680 kJ, ce qui ne couvre pas ses besoins 10 Sports mécaniques et écologie
énergétiques pour arriver chez son ami. Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
c. Il lui manque 2 010 – 680 = 1 330 kJ.
30 % de ces 1 330 kJ, soit 399 kJ, vont provenir de 11 Mesure de l’effet thermique
la combustion de sa réserve de lipides (graisses). d’une combustion
Comme 1 g de lipide fournit 37 kJ par combustion, a. A : cuve remplie d’eau
Ê 399 ˆ C : entonnoir canalisant la chaleur transmise par
il va consommer 10,8 g de graisse Á .
Ë 37 ˜¯ la combustion les corps inflammables
s : serpentin
8 Combustion du butane t : manchon en cuivre fin contenant le thermo-
a. L’équation de la combustion complète du mètre
butane est : s’ : sortie pour les produits gazeux de la combus-
2 C4H10 + 13 O2 → 8 CO2 + 10 H2O tion
b. Le serpentin ne doit pas toucher les parois de la
b. 2 C4H10 + 9 O2 → 8 CO + 10 H2O
cuve afin de ne pas les chauffer, ce qui engendrerait
2 C4H10 + 5 O2 → 8 C + 10 H2O
un échange de chaleur avec l’extérieur. Le serpen-
c. Cette combustion est incomplète, car on tin ne doit être en contact qu’avec l’eau de la cuve.
forme plusieurs produits contenants des atomes Tout l’effet thermique produit par la combustion
de carbone lors de cette combustion. sert ainsi à augmenter la température de l’eau.
d. Le campeur va voir de la suie se déposer sur c. Quand on chauffe une boîte contenant de
la casserole et des fumées noires s’élever : il saura l’eau avec une bougie, les parois de la boîte
ainsi que la combustion est incomplète. s’échauffent fortement. Elles vont transmettre
e. Pour que la combustion soit complète et ne une partie de la chaleur à l’eau, et une partie à
dégage pas de fumées toxiques, il faut qu’il y ait l’air ambiant qui entoure la boîte et qui s’échauffe
suffisamment de dioxygène disponible au niveau donc également : cette augmentation de tempé-
du brûleur. Le campeur peut donc régler la virole rature n’est pas mesurée au cours de l’expérience,
pour laisser entrer plus d’air au niveau du brûleur ce qui induit une erreur de mesure importante.
s’il y en a une. Il doit également éviter que la cas- d. La masse de combustible doit être connue, car
serole coupe l’arrivée d’air (par exemple si elle est l’effet thermique produit par la combustion est
vraiment trop grande par rapport au réchaud). proportionnel à la masse de combustible brûlé.

14. Sport et combustion 119


e. La masse de l’eau doit également être connue, RÉINVESTISSEMENT
car l’élévation de température de l’eau, pour un Démarche d’investigation
même effet thermique, est proportionnelle à sa
masse. Si on double la masse d’eau, l’élévation de 13 Combustion de l’essence
sa température sera deux fois moins grande pour a. 2 C8H18 + 25 O2 → 16 CO2 + 18 H2
la même masse de bougie brûlée (donc pour le b. Les résultats proposés sont expérimentaux : il
même effet thermique produit). faut tracer la droite qui passe au mieux par tous
f. Étymologiquement, le mot calorimètre est formé les points.
de calo qui veut dire chaleur en latin et de mètre qui
signifie mesure. Le calorimètre est bien un appareil effet thermique observé
qui sert à « mesurer la chaleur » ou l’effet thermique 15 (en kJ)
produit par une réaction chimique.
g. On peut penser aux satellites, aux sondes spa-
tiales, observatoires spatiaux…

12 Pour garder la ligne


a. C’est la réaction chimique de combustion qui 10
modélise la digestion par le corps des aliments et 9,3
qui est responsable de l’effet thermique.
b. C6H10O5 + 6 O2 → 6 CO2 + 5 H2O
c. C6H10O5 + 6 O2 → 6 CO2 + 5 H2O et
2 C18H34O2 + 51 O2 → 36 CO2 + 34 H2O
5
d. Pour la purée, l’eau n’apporte pas d’énergie au
corps. Seul l’amidon joue le rôle d’aliment éner-
gétique.
On a donc : 315 = 17 × mamidon
soit mamidon = 18,5 g (et donc 81,5 g d’eau). masse d’octane brûlée
1
e. Dans les chips, l’amidon et l’huile sont des
(en g)
0
aliments énergétiques. On sait que : 0 1 5 10
mamidon, chips = mhuile, chips = m
et que : c. On lit sur le graphique 9,3 kJ.
2 380 = 17 × mamidon, chips + 37 × mhuile, chips d. Il y a proportionnalité entre la masse d’octane
brûlé et l’effet thermique observé. Cela est valable
soit 2 380 = (17 + 37) × m
pour tous les combustibles, mais le coefficient de
d’où m = 44,1 g.
proportionnalité dépend du combustible utilisé.
100 g de chips contiennent 44,1 g d’amidon,
e. Il faut faire chauffer un récipient contenant
44,1 g d’huile (et donc 11,8 g d’eau).
un volume connu d’eau fraîche prise au robinet
f. Si Julie veut « juste » compenser son effort, elle
en faisant brûler de l’octane préalablement pesé
ne peut manger que :
dans une coupelle, et après avoir noté la tempéra-
100
1 200 × = 50,4 g de chips. ture initiale de l’eau. Il faut noter la température
2 380 finale lorsque la combustion s’arrête.

120 THÈME I I : la pratique du sport


La respiration du sportif 15

Ouverture de chapitre (p. 189)


Objectif
Introduire la notion de pression et faire le lien avec le thème.

Correspondance avec le programme :


Savoir que la différence de pression entre deux points d’un liquide dépend de la différence de profondeur.

■ Réponses aux QUESTIONS


f L’air contenu dans les bouteilles de plongée est f La pression de l’air que respire le plongeur
sous haute pression afin que les bouteilles, dont le n’est pas celle de la bouteille (voir exercice 14 sur
volume ne doit pas être trop important, puissent le détendeur), mais celle qui règne autour de lui
contenir le plus d’air possible, ce qui permettra au dans l’eau, laquelle est également différente de la
plongeur de respirer longtemps sous l’eau. pression de l’air en surface.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La notion de pression est ici à mettre en relation avec « quantité de matière ». Plus il y a d’air dans une
bouteille, plus la pression de celle-ci est élevée. Il peut être intéressant de comparer à un ballon de sport
ou un pneu de voiture : la pression de gonflage permet de mesurer la « quantité d’air » introduite.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Le modèle microscopique n’est pas introduit. L’interprétation de la pression avec les chocs des molécules
entre elles et sur les parois de la bouteille ne peut pas être utilisée, et l’agitation thermique non plus.

Activités

1 Plongée sous-marine et pression de l’eau


(p. 190)

Objectif
Introduire la pression dans un liquide, ici l’eau. Cette pression est comparée à celle d’un gaz : l’air que
respire le plongeur. La force pressante est également introduite pour expliquer que les pressions de l’air
respiré et de l’eau doivent être égales (sinon la cage thoracique du plongeur ne supporterait pas la force
exercée).

15. La respiration du sportif 121


Correspondance avec le programme :
– Savoir que la pression entre deux points d’un liquide dépend de la différence de profondeur.
F
– Utiliser la relation p  . F étant la force pressante exercée sur une surface S, perpendiculairement
à cette surface. S

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La pression dans l’eau augmente de 1 bar tous les 2. L’aire de la paroi est S = 55 cm2 = 55.10–4 m2,
10 m, et vaut 1 bar en surface, donc elle est égale à et la pression p = 150 bar = 1,5.107 Pa.
2 bar à 10 m de profondeur, 3 bar à 20 m, etc. Cette La force qui s’exerce sur la paroi est donc :
pression sera égale à 150 bar à une profondeur de F = p × S = 8,2.104 N.
149 fois 10 m, soit 1 490 m. 3. La pression de l’eau est égale à 8 bar à une
profondeur de 70 m.

Investigation
En estimant qu’un côté de la cage thoracique cor- La force pressante vaut environ :
responde à un carré de 30 cm de côté, la surface F = p × S = 105 × 0,2 = 2.104 N.
est de : Si cette force est le poids d’une masse m,
0,3 × 0,3 = 0,09 m2, F = mg avec g = 10 N.kg–1,
soit S = 0,18 m2 ou environ 0,2 m2 au total. d’où m = 2.103 kg, soit 2 tonnes !

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
F
L’utilisation de la relation p doit se faire de manière simple, en considérant que la surface S est plane
S
(ce qui n’est pas forcément le cas) et sans introduire de projection de force (dans le cas d’une surface
non plane). La comparaison avec le poids permet de bien faire comprendre qu’une force de pression est
considérable.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La loi de variation de la pression avec la profondeur (théorème de Pascal) n’est pas au programme.
Seule l’augmentation de la pression avec la profondeur est utilisable, avec l’augmentation caractéris-
tique de 1 bar tous les 10 m.

2 La respiration cellulaire
(p. 191)

Objectif
Introduire la solubilité d’un gaz dans un liquide, en utilisant l’explication du phénomène de respira-
tion : la dissolution du dioxygène dans le sang. La proportionnalité de la solubilité avec la pression est
introduite ainsi que deux conséquences pour le sportif : l’ivresse des profondeurs d’un plongeur et la
difficulté qu’éprouve un alpiniste à fournir des efforts.

Correspondance avec le programme :


Savoir que la quantité maximale de gaz dissous dans un volume donné de liquide augmente avec la pression.

■ Réponses aux QUESTIONS


Les deux schémas sont identiques (les molécules piniste. Il faut donc en représenter davantage dans
de dioxygène dissous se déplacent dans les veines), le cas de la plongée, sur une même longueur de
mais il y en a plus pour le plongeur que pour l’al- veine.

122 THÈME I I : la pratique du sport


Investigation
Réponse
Lorsqu’on débouche une bouteille de boisson Pour aller plus loin, il est possible de montrer que
gazeuse, le liquide qu’elle contient se trouve alors le phénomène dépend aussi de la température
à la pression atmosphérique (puisqu’il est en (en mettant la bouteille dans un réfrigérateur).
contact avec l’air) qui est inférieure à celle de la La solubilité augmente si la température dimi-
bouteille fermée. La solubilité du gaz (dioxyde de nue, donc il y a plus de bulles lorsqu’on ouvre la
carbone) diminue. Une partie du gaz quitte donc bouteille.
le liquide, ce qui forme des bulles.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
On pourra faire réfléchir les élèves sur la dissolution d’un gaz dans un liquide. Ils savent qu’on respire un
gaz ( ! ), mais celui-ci n’est pas utilisé sous une phase gazeuse à l’intérieur du corps humain (ils connais-
sent également l’existence du sang). Il est possible d’élargir le document en présentant la dissolution du
dioxygène dans l’eau, qui permet aux poissons de respirer.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La loi de Henry n’est pas au programme. Tout calcul de solubilité est exclu. Seule la variation de la solu-
bilité avec la pression est introduite, pas avec la température.

3 Mesurer la pression
(p. 192)

Objectif
Définir simplement les différents fonctionnements des appareils permettant de mesurer une pression.

■ Réponses aux QUESTIONS


f La pression dans l’eau augmente de 1 % tous pour une augmentation de 1,00 bar. La hauteur du
les 10 cm, soit une augmentation de 0,01 bar pour tube devrait être de 100 × 10 = 1 000 cm, soit 10 m,
10 cm. Il faut alors une hauteur 100 fois plus grande ce qui est très grand.

Investigation
Réponse
Dans l’air, il faut s’élever de 430 m pour une Une diminution de 100 Pa ne sera observable que
variation de 1 %, soit une diminution de : sur quelques dizaines de mètres, donc pas dans
105 un bâtiment de taille classique (immeuble).
= 1 000 Pa.
100

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
On pourra demander aux élèves de décrire les instruments qu’ils connaissent (baromètre usuel dans
une habitation, manomètre de pression d’un compresseur, etc.), en donnant le domaine de pression
mesurable et la précision de la mesure. On fera bien comprendre que le type d’instrument dépend de la
pression à mesurer (grande précision et faible domaine pour un baromètre, domaine plus grand pour
le manomètre d’un compresseur).

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Aucun calcul ne peut être effectué, le théorème de Pascal n’étant pas au programme, encore moins les
lois sur la dilatation. Ici, la mesure de la pression est associée à un déplacement (hauteur d’une colonne
de liquide, position d’une aiguille). Ce déplacement peut être mis en relation avec la force pressante,
qui est directement proportionnelle à la pression.

15. La respiration du sportif 123


Démarche expérimentale d’investigation

Loi de Boyle-Mariotte
(p. 193)

Correspondance avec le programme :


Mettre en œuvre une démarche expérimentale pour établir un modèle à partir d’une série de mesures.

■ Réponses aux QUESTIONS


La démarche f Les opérations p + V et p – V n’ont pas de sens
physique, puisqu’elles ne concernent pas des
f L’expérience voulue doit se faire à température
grandeurs de même dimension (« on n’ajoute pas
constante, et pour une quantité de gaz donnée.
des pommes et des poires »…). En calculant pour
Il faut donc mettre de l’air dans un récipient qui
p
sera fermé, et plongé dans un bain-marie ou de chaque couple de valeurs pV et , pV doit être
V
la glace fondante. Le plus simple est d’utiliser une p
grosse seringue et de la glace fondante, car les gla- quasiment constant, alors que augmente for-
V
çons resteront suffisamment longtemps en équi- tement (la pression augmente et le volume dimi-
libre avec l’eau pour pouvoir faire les mesures. La nue). La loi que l’on peut proposer est alors pV =
seringue est remplie d’air (à la pression atmos- constante.
phérique) avant d’être fermée. f Certains élèves peuvent proposer d’autres
Il faut aussi faire varier le volume, d’où l’utilisa- récipients, comme une pompe à vélo cylindrique,
tion d’une seringue. En poussant de plus en plus qu’il est possible de graduer, et dont l’embout
fort sur le piston, le volume de l’air contenu à l’in- peut être relié à un manomètre.
térieur diminue. Celui-ci peut être directement
mesuré sur les graduations de la seringue. Prolongement
Enfin, la mesure de la pression est possible avec La bulle est formée en profondeur, où la pression
un manomètre relié à l’extrémité de la seringue. est forte. Lorsqu’elle remonte, la pression dimi-
f L’expérience prend quelques minutes, il faut nue (car la pression de l’eau augmente avec la
maintenir le piston enfoncé pendant les mesures. profondeur), donc le volume augmente. La bulle
L’élève obtient alors quelques couples de valeurs atteint alors une taille suffisante pour que le
(p, V). plongeur puisse passer la tête à l’intérieur.
Les unités n’ont ici pas d’importance ; on ne
s’intéresse qu’aux variations de p, dues à une
diminution de V.

Exercices
6 Pression d’un gaz b. F = p × S = 1,00.103 × 150.10–4 = 15,0 N.
Si l’aire est trois fois plus petite, la force pressante
F 0, 6
a. La pression est p = = = 6.102 Pa. est divisée par trois et vaut F’ = 5,0 N.
S 10.10 -4
b. Si l’aire est doublée alors que la force pressante
reste constante, la pression est deux fois plus petite :
8 Pression dans un ballon de basket
p = 3.102 Pa. Exercice corrigé dans le manuel, page 315.

7 Pression dans une ampoule 9 Pression à l’équilibre


électrique a. Les deux forces de pression sont verticales, de
a. p = 1,00.103 Pa même valeur et dirigées en sens contraires.

124 THÈME I I : la pratique du sport


b. À l’équilibre, p = pa. PARTIE 2
c. On ajoute le poids mg dirigé vers le bas. La a. La valeur de la pression à la surface est de 1 bar.
somme des forces est toujours nulle à l’équilibre, b. La pression est deux fois plus petite, donc le
donc la force pressante pS dirigée vers le haut est volume deux fois plus grand, soit 8,0 L.
plus grande. c. Le volume des poumons augmentant beau-
p > pa, donc le volume est plus petit. coup, le plongeur peut avoir des lésions graves.
d. On a : d. Pour limiter ce risque, le plongeur doit expirer
pS = mg + paS, pendant la remontée, ce qui diminue le volume
mg d’air contenu dans les poumons.
donc p = pa +
S
pd 2 13 Plongée en apnée
avec S= .
4
PARTIE 1
2 ¥ 10
e. A.N. : p  105  a. La pression de l’air dans le verre est égale à
p(0,02)2
1 bar, car le verre n’est pas fermé : il est à l’air libre.
4
b. À 10 m de profondeur, la pression de l’air dans
= 1,64.105 Pa. le verre doit être de 2 bar. La pression a pu chan-
ger, car l’air est maintenant emprisonné dans le
10 Flying verre, et son volume peut diminuer (l’air peut être
a. La force pressante due à l’air intérieur est : comprimé).
Fint = pint × S c. La température est constante ainsi que la
pd 2 p(0,3)2 quantité de matière, donc la loi de Boyle-Mariotte
avec S= = = 7,07.10–2 m2.
4 4 s’applique. La pression est deux fois plus grande,
Fint = 850.102 × 7,07.10–2 = 6,00.103 N. donc le volume deux fois plus petit et vaut 300 mL.
d. Il se passe la même chose dans le cas du bal-
b. De même :
lon de baudruche fermé : l’air est à la pression de
Fext = 300.102 × 7,07.10–2 = 2,12.103 N.
2 bar et le volume n’est plus que de 300 mL.
c. La force pressante totale est dirigée vers l’ex-
térieur du hublot, puisque la force pressante due PARTIE 2
à l’air intérieur est plus grande. Elle est perpendi- a. Avant de plonger, le plongeur est à l’air libre ; il
culaire au hublot et vaut : remplit donc ses poumons d’air sous la pression
Ftot = Fint – Fext = 3,88.103 N. atmosphérique de 1,0 bar.
b. S’il n’expire pas, la quantité de gaz est
d. Si le hublot se brisait, les débris seraient pro-
constante, donc la loi de Boyle-Mariotte s’ap-
jetés à l’extérieur ainsi que l’air contenu dans
plique : la pression augmente, donc le volume
l’avion (qui entraînerait tout ce qui se trouve dans
d’air contenu dans les poumons diminue.
l’avion). pV 6,0 ¥ 1,0
c. V2 = 1 1 = = 4 L.
p2 1,5
11 Plongée sous-marine
Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
14 Détendeur
12 Accident de plongée PARTIE 1
a. Au cours de la plongée, la pression de l’air dans
PARTIE 1
la bouteille va diminuer, car de l’air s’en échappe
a. La loi de Boyle-Mariotte peut être appliquée si
pour que le plongeur puisse respirer.
la température est constante et si la quantité de
b. Avec p1 = 230 bar, V1 = 10 L et p2 = 6 bar, le
gaz ne varie pas (récipient fermé).
volume d’air disponible est :
b. On a p1V1 = p2V2, pV 230 ¥ 10
pV V2 = 1 1 = = 383 L.
donc V2 = 1 1 = 8,0 L. p2 6
p2
Le détendeur permet au plongeur d’emporter
c. La force pressante est : une bouteille dont le volume est bien inférieur au
F = p1S1 = 2,0.105 × 0,55 = 1,1.105 N. volume d’air qu’il va respirer.

15. La respiration du sportif 125


c. L’air ne pourra plus sortir lorsque la pression Au sommet du mont Blanc, elle vaut :
dans la bouteille sera égale à 6 bar. Il est donc p2 = 5,5.104 Pa.
impossible de vider complètement la bouteille. Il Si le volume d’air nécessaire par minute est :
reste 10 L d’air à 6 bar. V1 = 15 L au bord de la mer,
PARTIE 2 il vaut :
a. La pression de l’air fourni par le détendeur 105 ¥ 15
p1V1
V2 = == 27,3 L
n’est pas constante pendant la plongée, car elle p2 5,5.10 4
augmente avec la profondeur. au sommet du mont Blanc.
b. Le volume V2 d’air sous la pression p2 = 9 bar est :
pV 200 ¥ 10 RÉINVESTISSEMENT
V2 = 1 1 = = 222 L. Démarche d’investigation
p2 9
Comme le plongeur utilise 6 L par minute, il peut 16 Loi de Boyle-Mariotte
222
rester = 37 minutes dans la grotte. a.
6
Expérience 1 2 3 4
15 Effort en montagne
Pression (bar) 1 2 3 4
PARTIE 1 Volume (L) 1 0,5 0,33 0,25
a. Le graphe de la variation de la pression dans Produit pV (bar.L) 1 1 1 1
l’eau en fonction de la profondeur (figure 1) est
une droite, qui correspond à 1 bar à une profon- Le produit pV est identique pour les quatre expé-
deur de 10 m. À 2,0 m sous l’eau, la différence de riences ; on obtient bien la loi de Boyle-Mariotte :
pression est donc de 0,2 bar = 2.104 Pa. pV = constante.
b. Dans l’air, où la pression diminue, une même b. En exprimant p en bar et V en L, on a :
différence de pression correspond à une pres- pV = 1 bar.L.
sion de 0,8 bar = 8.104 Pa ou 800 hPa. D’après la Si V = 0,1 L, la pression est p = 10 bar.
figure 2, cette pression est atteinte à une altitude
1
d’environ 2 km. Si p = 5 bar, le volume vaut V = = 0,2 L.
5
c. Au sommet du mont Blanc, la pression vaut
environ 550 hPa, soit 5,5.104 Pa. c. La loi de Boyle-Mariotte ne s’applique plus si
la pression devient trop grande, donc elle ne peut
PARTIE 2 être appliquée à une bouteille de plongée dont la
a. L’alpiniste doit respirer plus de fois au som- pression est très grande.
met qu’au pied de la montagne, puisqu’il prendra d. De même, la loi ne s’applique que si la tempé-
moins d’air à chaque inspiration, celui-ci étant rature est constante ; elle ne s’applique donc pas
plus rare. à un ballon laissé en plein soleil dont la tempéra-
b. Au bord de la mer, la pression est : ture augmente.
p1 = 105 Pa.

126 THÈME I I : la pratique du sport


L’équipement du sportif 16

Ouverture de chapitre (p. 203)


Objectif
L’objectif de ce document introductif est de montrer que certains matériaux proviennent de la nature
et d’autres de la chimie de synthèse. Bien que les exemples (polyester, Téflon®) soient pris parmi les
macromolécules, cette information n’est pas évoquée et le professeur pourra ou non l’introduire en
fonction de la demande de la classe. Les élèves devront retenir que chaque propriété perceptible d’un
matériau (couleur, résistance, douceur au toucher, etc.) résulte d’une propriété au niveau micros-
copique, même si la relation est rarement simple à expliquer. C’est l’objet de la question posée. Elle
débouche sur la compréhension de l’intérêt des matériaux synthétiques.

Correspondance avec le programme :


– Matériaux naturels.
– Matériaux synthétiques.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Au cours du XXe siècle, le bois et le métal de la structure du ski ; d’autres assurent la résistance
l’équipement des skieurs ont été remplacés par à la corrosion ; d’autres encore leur confèrent des
des macromolécules synthétiques. Ces macro- propriétés adhésives. Le ski n’est plus une simple
molécules sont des molécules constituées d’un planche de bois, mais un matériau composite
très grand nombre d’atomes (de 103 à 106). Cha- dont chaque élément de la structure contribue à
cune de ces macromolécules confère aux skis des une propriété appréciée du sportif.
propriétés particulières. f En ce qui concerne les vêtements, certaines
f Ainsi, la semelle du ski est maintenant en poly- caractéristiques n’auraient pas pu être assurées
éthylène de formule : par des molécules naturelles. Ainsi, les molécules
… —CH —CH —CH —CH — … synthétiques constituant la tenue du surfeur per-
2 2 2 2
f Ce matériau léger et résistant est constitué de mettent d’allier l’imperméabilité, la légèreté et la
longues molécules hydrocarbonées qui permet- souplesse. Le coton ou le cuir, espèces chimiques
tent de glisser. naturelles, n’auraient pu à elles seules conférer
f La partie supérieure des skis et des surfs, main- toutes ces propriétés à un vêtement. Enfin, les
tenant en polyuréthane, résines époxy, etc., a colorants synthétiques permettent de respec-
également bénéficié des progrès de la chimie des ter certains critères esthétiques en donnant des
macromolécules. Certaines d’entre elles possè- couleurs diverses et variées, ce qui aurait été plus
dent des groupes caractéristiques qui rigidifient difficile avec des colorants naturels.

16. L’équipement du sportif 127


Activités
1 De nouveaux textiles pour les sportifs
(p. 204)

Objectif
L’analyse d’une des propriétés du Gore-Tex® permet un travail sur la distinction des formules brutes et
des formules développées, sur l’existence des liaisons covalentes doubles et sur un calcul d’ordres de
grandeurs impliquant des sous-multiples du mètre. Cette relation entre une propriété microscopique
et une propriété perceptible d’un matériau avait été annoncée par l’activité précédente et se trouve ici
détaillée.

Correspondance avec le programme :


– Formules développées.
– Liaison covalente.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La taille d’une molécule d’eau est donnée à 2. Formule brute du tétrafluoroéthylène : C2F4.
partir des informations du texte (500 fois plus 3. Formule développée de l’éthylène :
petite qu’un pore de 0,20 μm) :
H H
0, 20.10 4
= 4.10–10 m.
500 C C
Ordre de grandeur : 10–10 m.
H H
De même, pour la taille d’une goutte d’eau :
0,20.10–6 × 20 000 = 4.10–3 m. Liaison covalente simple entre un atome de car-
Ordre de grandeur = 10–3 m. bone et un atome d’hydrogène : deux électrons
Le sportif respire, car les molécules d’eau présentes sont mis en commun ; chacun des atomes apporte
dans la vapeur d’eau (transpiration) peuvent un électron externe.
s’échapper en traversant les pores du Gore-Tex®. Liaison covalente double entre les atomes de car-
Mais le sportif est à l’abri de la pluie, car les gouttes bone : quatre électrons sont mis en commun ;
d’eau sont trop grosses pour traverser les pores du chaque atome de carbone apporte deux élec-
tissu. Le tissu est dit imperméable et respirant. trons externes.

Investigation
L’élève dispose de la formule développée de la un électron en établissant une liaison covalente
molécule de Téflon®. Pour répondre à la question afin de respecter la règle du duet.
posée, il doit mobiliser différentes connaissances. Enfin, l’élève doit utiliser ses connaissances sur les
Il doit tout d’abord constater qu’un atome de familles d’éléments chimiques et sur la construc-
fluor engage une seule liaison covalente avec tion de la classification périodique : les éléments
l’atome de carbone. Il doit donc en conclure que possédant 7 électrons sur leurs couches externes
l’atome qui va le remplacer devra également sont ceux de l’avant-dernière colonne du tableau
réaliser une seule liaison covalente. L’élève doit (famille des halogènes).
ensuite utiliser les règles de l’octet et du duet. Dans la molécule de Téflon®, un atome de fluor
Les atomes qui ne réalisent qu’une seule liaison peut donc être remplacé par un atome d’hydro-
covalente sont : gène ou encore par tout atome de la famille des
– ceux ayant une couche externe avec 7 électrons halogènes (iode, chlore, brome).
et qui vont chercher à respecter la règle de l’octet, La molécule qui serait alors le précurseur aurait
– ou alors l’atome d’hydrogène ; ayant un seul pour formule C2H4 ou C2Cl4, etc.
électron sur sa couche K, il va chercher à gagner

128 THÈME I I : la pratique du sport


■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
• Pour donner le rapport entre la taille d’une molécule d’eau et la taille d’un pore, nous avons calculé
les dimensions d’une molécule d’eau à partir de la longueur de la liaison O—H (95,7 pm) et des rayons
de van der Waals de H (120 pm) et de O (152 pm).
La goutte d’eau est constituée de molécules d’eau tout comme la transpiration. L’état liquide étant un
état condensé, les molécules d’eau sont au contact les unes des autres, des liaisons intermoléculaires
les relient. C’est pourquoi on prend en compte la taille de la goutte d’eau et non la taille d’une seule
molécule pour expliquer l’imperméabilité du textile. En revanche, à l’état gazeux, les molécules d’eau
sont éloignées les unes des autres ; le passage de chaque molécule à travers les pores de textile est donc
rendu possible.
Par ailleurs, il pourrait être rétorqué que la goutte peut s’écouler dans les pores du vêtement comme elle
le fait à travers la laine ou le coton. Des arguments plus élaborés doivent faire intervenir l’hydrophobi-
cité du Téflon®, qui n’est pas une caractéristique des autres fibres, ce qui oblige la goutte d’eau à ne pas
imbiber le tissu mais à réellement passer dans le pore. Elle ne peut le faire sans augmenter considéra-
blement sa surface, ce qui a un coût énergétique dû à sa tension superficielle.
• La synthèse du tétrafluoroéthylène ne fait pas appel aux réactions habituelles de chimie organique.
Les réactifs de départ sont le chloroforme et le fluorure d’hydrogène qui est un réactif qui ne se mani-
pule pas dans les conditions usuelles de la chimie (toxicité, agressivité vis-à-vis du verre, etc.).
CHCl3 + 2 HF → CHClF2 + 2 HCl
puis 2 CHClF2 → C2F4 + 2 HCl

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
L’exemple choisi fait intervenir des macromolécules. En effet, les textiles actuels sont issus de la chimie
des polymères de synthèse. Ces molécules entrent dans le cadre des molécules complexes en question
dans le programme officiel. Le professeur peut proposer une définition simplifiée du polymère : « Un
polymère est une molécule constituée d’une longue chaîne carbonée (> 102 atomes de carbone) ». Il
n’est pas nécessaire d’invoquer la notion de motifs qui se répètent, une telle définition n’est pas indis-
pensable à la réalisation de l’activité. Elle est même limitative, de nombreux polymères de synthèse ou
naturels n’étant pas constitués d’un motif qui se répète. Une autre propriété des macromolécules que
l’élève va ignorer dans ce travail est que toutes les molécules de l’échantillon ne sont pas identiques,
contrairement à un échantillon d’éthylène par exemple.
Concernant les ordres de grandeurs, les élèves doivent comprendre qu’un atome et une molécule d’eau
ont le même ordre de grandeur, même si l’un constitue l’autre !

2 Des matériaux plus légers, plus résistants, plus sûrs !


(p. 205)

Objectif
Comme dans l’activité 1, il est souligné ici le lien entre une propriété macroscopique (la résistance du
Kevlar) et les caractéristiques microscopiques des molécules qui constituent ce matériau. Cette étude
permet de faire écrire aux élèves une formule semi-développée à partir d’un modèle moléculaire. De
plus, cette activité permet d’introduire les notions de groupes caractéristiques (en particulier le groupe
amine et le groupe acide carboxylique) et de vérifier les règles de l’octet et du duet pour les atomes
constituants ces groupes.

Correspondance avec le programme :


– Règles de l’octet et du duet.
– Formules semi-développées.
– Modèles moléculaires.
– Groupes caractéristiques.

16. L’équipement du sportif 129


■ Réponses aux QUESTIONS
1. Règle de l’octet et règle du duet. L’atome d’hydrogène établit une seule liaison
covalente pour respecter la règle du duet.
2. L’atome d’azote établit trois liaisons covalentes
pour respecter la règle de l’octet, puisqu’il possède 3. H2N—CH2—CH2—CH2—CH2—NH2
trois électrons non appariés.
L’atome de carbone établit quatre liaisons cova-
lentes pour respecter la règle de l’octet.

Investigation
Le Kevlar® est une macromolécule qui s’obtient Chaque molécule de réactif possédant deux
grâce à une succession de réactions chimiques du groupes caractéristiques à chacune de ses extré-
même type que celle représentée sur la figure 8. mités, le produit formé peut à son tour réagir, car
il possède encore un groupe caractéristique, etc.

Amine Amine Acide Acide Amine Acide


n + n ...

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La grande résistance et la rigidité du Kevlar® s’expliquent par le très grand nombre de liaisons cova-
lentes, mais également par la formation de liaisons hydrogène intermoléculaires entre les macromo-
lécules elles-mêmes. Ces liaisons hydrogène s’établissent entre les atomes d’hydrogène (portés par un
atome d’azote) et un atome d’oxygène situé sur une autre macromolécule. Elles peuvent exister grâce à
une configuration particulière de la molécule : chaque liaison C—N est en configuration Trans, ce qui
permet d’obtenir de longues fibres et non pas des fibres repliées.
Le Kevlar® perd de sa résistance lorsqu’il est humide : il peut alors se déchirer. C’est pourquoi, dans
les sports nautiques, il est souvent utilisé allié à des fibres de carbone et recouvert de résines imper-
méables.
La synthèse du Kevlar® est une polycondensation conduisant à la formation de groupes caractéris-
tiques des amides. Elle s’effectue à partir d’une diamine et d’un diacide carboxylique comme proposé
dans le document. L’acide carboxylique peut être remplacé par un dichlorure d’acyle : la réaction est
alors plus rapide.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Afin de faire travailler les élèves sur des molécules assez simples, les questions posées sont surtout rela-
tives aux réactifs permettant de synthétiser le Kevlar®. Les réactions chimiques ayant déjà été étudiées
dans le chapitre 10, le professeur peut donc ici rappeler les notions de réactifs et produits, ainsi que
celle de groupes caractéristiques.
Le travail à partir du modèle moléculaire permet à l’élève de travailler à partir de différentes représen-
tations des molécules. Il faut l’aider à faire le lien entre ces représentations.
Comme dans l’activité précédente, l’exemple choisi est un polymère. Le professeur peut proposer une
autre définition de polymère : « Il s’agit de molécules très longues formées de la succession d’un ou de
deux motifs moléculaires identiques qui se répètent ». La question d’investigation peut permettre au
professeur de faire remarquer la répétition du motif dans le polymère.

130 THÈME I I : la pratique du sport


3 Dopage : des chercheurs toujours à l’affût
(p. 206)

Objectif
L’objectif de ce document est d’expliquer de façon simplifiée le principe de détection et d’identifica-
tion des stéroïdes anabolisants dans les urines des sportifs. Les techniques d’extraction par solvant et
de chromatographie y sont présentées succinctement. Les questions posées font réfléchir les élèves
sur le rôle et sur le principe de ces techniques. Enfin, plusieurs méthodes d’identification des espèces
chimiques sont proposées, notamment la détermination de la masse molaire.

Correspondance avec le programme :


– Techniques d’extraction.
– Techniques de séparation et d’identification.
– Masse molaire moléculaire.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Lors d’une extraction par solvant, les deux 4. La masse molaire du métabolite soufré se cal-
solvants ne doivent pas être miscibles. L’espèce cule en additionnant les masses molaires ato-
chimique à extraire doit être plus soluble dans le miques des atomes qui le constituent :
solvant ajouté pour réaliser l’extraction. De plus, M = 9 × MC + 18 × MH + MS + 4 × MO
ce solvant doit présenter le moins de danger pos-
soit M = 222,1 g.mol–1.
sible pour l’expérimentateur.
Le constituant 1 pourrait être le métabolite sou-
2. Les différents constituants ne ressortent pas en fré de la testostérone, mais il pourrait aussi s’agir
même temps de la colonne, car ce sont des espèces
d’un isomère de ce métabolite (deux isomères
chimiques différentes : elles sont donc entraînées à
ont même formule brute donc aussi même masse
des vitesses différentes par la phase mobile.
molaire).
3. Le constituant 1 migre le plus rapidement, car
il ressort en premier de la colonne : c’est le plus
rapide.

Investigation
Dans cette question d’investigation, l’élève doit permis de séparer six constituants de l’échan-
être capable de faire le lien entre deux techniques : tillon. Par ailleurs, en CCM, lorsque deux consti-
la CCM et la chromatographie sur colonne. Cette tuants d’un mélange sont séparés, l’élève sait
question permet donc au professeur de vérifier que cela se traduit par deux taches situées à des
que le principe de la CCM est bien connu et que le hauteurs différentes sur la plaque. Il peut donc
principe de la chromatographie sur colonne dé- en conclure que l’on observerait six taches à des
crit dans l’activité a bien été compris. hauteurs différentes sur la plaque de CCM.
L’élève doit tout d’abord déduire du chromato-
gramme que la chromatographie sur colonne a

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La technique de chromatographie liquide à haute performance (HPLC : High Performance Liquid
Chromatography) est une technique de séparation très répandue dans les laboratoires d’analyse. Elle
est souvent couplée à la spectrométrie de masse, technique qui permet alors de caractériser les consti-
tuants en déterminant leur masse moléculaire.
La spectrométrie de masse permet aussi une analyse quantitative, car on peut avoir accès à l’abon-
dance relative (en %) des différents constituants d’un mélange.
Dans le document, la détection du métabolite soufré ne signifiera pas forcément que le sportif était
dopé. Pour parvenir à cette conclusion, il faudrait déterminer la quantité de métabolite dans les urines

16. L’équipement du sportif 131


(analyse quantitative). En effet, la testostérone est une hormone naturelle. Il est donc normal de détec-
ter ses métabolites dans les urines, seules les quantités présentes permettent de conclure ou non au
dopage.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La chromatographie liquide à haute performance n’est pas une technique connue des élèves. Cepen-
dant, la présentation dans le document et les questions posées doivent permettre à l’élève d’effectuer
une analogie avec la technique qu’il connaît : la CCM. L’interprétation du chromatogramme doit per-
mettre au professeur de voir si l’élève a bien compris le principe de la séparation. La similitude ne s’ar-
rête pas au chromatogramme : les notions de phase fixe, de phase mobile et de temps de rétention (qui
correspond au rapport frontal Rf en CCM) sont communs aux deux techniques.
L’identification de l’espèce à l’aide de la masse molaire permet de réinvestir la notion de masse molaire
moléculaire introduite dans les chapitres 6 et 13.

Démarche expérimentale d’investigation

Les colorants des textiles : des normes à respecter


(p. 207)

Objectif
Il s’agit de faire travailler l’élève sur la technique d’extraction et sur celle de détermination d’une
concentration à l’aide d’une échelle de teintes. Le travail à faire à la maison qui suit cette démarche
d’investigation permet à l’élève d’approfondir sa réflexion sur un protocole expérimental proche de
celui qu’il a pu établir en TP et sur les calculs nécessaires à l’exploitation de l’expérience.

Correspondance avec le programme :


– Élaborer un protocole d’extraction.
– Déterminer une concentration à l’aide d’une échelle de teintes.

■ Réponses aux QUESTIONS

La situation de l’eau distillée doit être ajoutée jusqu’au trait


de jauge.
Le colorant doit être extrait du tissu afin d’obtenir
La deuxième étape consiste à préparer, puis à uti-
une solution qui le contient. Ce colorant est extrait
liser une échelle de teintes à partir de la solution
par trempage dans un solvant (ici l’eau distillée). Si
de concentration connue proposée. Cinq solu-
le tissu n’est pas suffisamment décoloré, le trem-
tions filles peuvent être préparées dans les fioles
page doit être renouvelé et les solutions d’extrac-
jaugées de 100 mL, en introduisant des volumes
tion doivent être jointes. Il est également possible
précis (et simples) à la burette graduée.
de chauffer la solution de trempage afin de faciliter
Exemples :
l’extraction.
N° de la solution
La démarche 1 2 3 4 5
fille
La concentration de la solution est déterminée
Vmère à prélever
à l’aide d’une échelle de teintes. Il faut pour 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
en mL
cela qu’une solution de concentration du même
colorant soit disponible. Afin de remonter de la Après ajout d’eau distillée et homogénéisation,
concentration de cette solution à la quantité de l’élève dispose d’une échelle de teintes.
matière ou à la masse de colorant présent sur le Pour réaliser des comparaisons de couleurs, il doit
tissu, le volume de la solution d’extraction doit remplir des tubes à essais identiques avec les solu-
être connu. Pour cela, les solutions d’extraction tions filles ainsi qu’un tube avec la solution recueillie
doivent être introduites dans une fiole jaugée et lors de l’extraction. Il compare alors les teintes.

132 THÈME I I : la pratique du sport


Afin d’obtenir un encadrement de la concentra- Connaissant Cinconnue et le volume d’extrait
tion molaire Cinconnue, il faut calculer les concen- recueilli, l’élève pourra déterminer la quantité
trations des solutions filles à partir des volumes de matière de colorant initialement présente
de la solution de concentration connue prélevés dans le textile. Enfin, si la masse molaire du
et de la concentration Cmère. Pour cela, l’élève uti- colorant est donnée à l’élève, il pourra alors
lisera la formule : déterminer la masse de colorant qui a servi à
Cmère × Vmère = Cfille × Vfille. teindre le textile.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Concernant l’extraction du colorant, il est évident que si l’on étudiait un textile du commerce, l’eau
ne permettrait pas d’extraire correctement ce colorant. Lors des contrôles de qualité de ces textiles,
des solvants organiques sont généralement utilisés. Certains élèves peuvent en faire la remarque ; le
professeur pourra alors leur expliquer que les textiles commerciaux subissent des traitements supplé-
mentaires après teinture (adjuvants, mordants, fixateurs) qui permettent de fixer les colorants afin que
l’eau ne puisse plus les extraire (les liaisons chimiques entre les molécules de colorants et celles de
textiles sont renforcées).

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Les élèves ayant déjà réalisé des extractions devraient penser à utiliser cette technique pour récupérer
le colorant. Certains auront sans doute déjà remarqué dans leur vie quotidienne que l’eau peut per-
mettre cette extraction (tissus qui déteignent !). Grâce à une discussion entre élèves, il sera possible de
leur faire trouver comment optimiser l’extraction (analogie avec la macération, l’infusion).
Le professeur devra guider les élèves pour les amener à effectuer des dilutions « simples » avec des
volumes de solution mère à prélever facilement à la burette graduée de 25 mL, ceci afin que la concen-
tration inconnue se situe bien dans la gamme des solutions filles.
Dans le compte-rendu, on amènera les élèves à présenter clairement leurs résultats : les préparations
des solutions filles pourront être résumées dans un tableau faisant apparaître les volumes de solution
mère prélevés ainsi que les concentrations des solutions filles.

■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
Le colorant peut tout simplement être du diiode. Le textile à analyser peut être obtenu en imbibant un
mouchoir en papier avec 4,0 mL de solution de diiode à la concentration molaire Cdiiode = 0,003 mol.L–1
(soit ncolorant = 1,2.10–4 mol). Plusieurs extractions sont nécessaires pour récupérer la totalité du colo-
rant, une agitation à l’aide d’une tige de verre facilite également l’extraction. Les solutions peuvent
alors être récupérées dans une fiole jaugée de 200 mL (Cinconnue = 6,0.10-4 mol.L–1).
La solution de référence sera également une solution de diiode à la concentration Créf = 5,0.10–3 mol.L–1
par exemple.
Si le professeur souhaite utiliser un colorant réellement utilisé dans les teintures, il pourra acheter dans
le commerce une teinture pour tissu et réaliser la teinture sans ajouter le fixateur vendu avec le produit.

Prolongement 2. La chromatographie (chromatographie sur


couche mince ou chromatographie sur colonne)
1. Le colorant à extraire devra être très soluble est une technique permettant de séparer deux
dans le solvant choisi. En revanche, le colorant
espèces chimiques (deux colorants par exemple).
que l’on ne souhaite pas extraire ne devra pas
L’éluant devra être convenablement choisi, de
être soluble (ou le moins possible) dans le solvant
sorte que les deux espèces chimiques migrent à
extracteur choisi.
des vitesses différentes.

16. L’équipement du sportif 133


Exercices
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
9 L’acide lactique
Dans les exercices, pour écrire les structures élec-
Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
troniques des atomes et déterminer le nombre
d’électrons externes, l’élève devra chercher les ■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
numéros atomiques dans la classification pério- L’acide lactique est responsable des crampes chez
dique. le sportif. Il apparaît également lors de la fermen-
tation lactique du lait ou du raisin.
6 Résines anti-glisse
a. C17H35—CH2—CH2—COOH 10 Gymnasium flooring
b. a. Règle de l’octet et du duet : les atomes qui
O n’ont pas une structure externe stable en duet ou
en octet captent ou cèdent ou mettent en com-
C
mun des électrons pour l’acquérir.
O H b. Carbone : quatre liaisons (règle de l’octet).
Hydrogène : une liaison (règle du duet).
c. Ce sont des isomères : des isomères sont des Chlore : une liaison (règle de l’octet).
molécules ayant la même formule brute, mais des c. et d.
formules développées différentes. H H
C C
7 Des désinfectants pour piscine Cl H
a. La première formule correspond au dibrome,
car la molécule est formée de deux atomes de ■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
brome. La deuxième correspond donc à l’acide Le PVC (polychlorure de vinyle) de formule :
hypochloreux. —[CH2—CHCl]n—
b. Il faut ajouter des doublets non liants sur cer- est obtenu par polymérisation radicalaire du chlo-
tains atomes afin qu’ils respectent la règle du rure de vinyle. Cette synthèse permet d’obtenir un
duet ou de l’octet. Ces doublets non liants corres- polymère de base (poudre blanche). Ce polymère
pondent à des électrons externes de l’atome qui de base du PVC est mélangé à différents additifs
ne sont pas mis en commun avec d’autres atomes avant d’être transformé. Ces additifs sont égale-
pour réaliser des liaisons covalentes. ment responsables de la grande variété qui existe
c. entre les différents produits en PVC au niveau de
Br Br H O Cl
leurs propriétés. Nous pouvons par exemple citer
la différence entre le PVC rigide (exemple : les
8 La butanone conduites) et le PVC souple (exemple : les revête-
ments des gymnases…). Tous deux sont fabriqués
a.
H2 à partir du polymère de base du PVC, mais l’ajout
C CH3 de divers additifs permet d’adapter les propriétés
H3C C aux besoins.

O 11 La molécule de glycine
Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
b. Une liaison covalente simple est une mise en
commun, par deux atomes voisins, de deux élec- ■ COMMENTAIRE SCIENTIFIQUE
trons externes, chaque atome apportant l’un des La glycine (ancien nom : glycocolle ; nom systéma-
deux électrons (entourée en gris clair). tique : acide aminoéthanoïque) est le plus simple
c. Une liaison covalente double est une mise des acides aminés (ou α-aminoacide). La glycine
en commun, par deux atomes voisins, de quatre synthétique est utilisée comme édulcorant ou
électrons externes, chaque atome apportant deux comme exhausteur de goût, ainsi que pour l’ali-
électrons (entourée en gris foncé). mentation animale.

134 THÈME I I : la pratique du sport


12 Les fibres polyamides 13 Après l’effort : l’huile essentielle
de romarin
PARTIE 1
a. Séparer et identifier les constituants d’un
a. mélange.
H2N—CH2—CH2—CH2—CH2—CH2—CH2—NH2 b.
b. L’atome d’azote isolé possède 5 électrons
externes : il doit donc réaliser 3 liaisons cova-
lentes afin d’avoir 8 électrons externes et ainsi
respecter la règle de l’octet.
C’est bien le cas dans l’amine, car un atome
d’azote est lié à 3 atomes voisins (2 atomes d’hy-
drogène et un atome de carbone), or chaque
liaison simple correspond à la mise en commun
d’un électron externe.
c.
CH3 CH CH2 CH2 CH2 CH2 NH2

NH2 On obtient autant de taches que de constituants


séparés.
d. HOOC—CH2—CH2—CH2—CH2—COOH c. Le calcul des masses molaires permet d’identi-
e. L’atome d’oxygène possède 6 électrons externes : fier le camphre (constituant 5) et le cinéole (consti-
il doit donc mettre en commun 2 électrons externes tuant 4).
afin d’avoir 8 électrons externes et ainsi respecter la d. Les autres constituants sont des isomères : ils
règle de l’octet. ont donc la même formule brute et donc aussi la
C’est bien le cas pour chaque atome d’oxygène. même masse molaire. Cette technique ne permet
O Il est lié à l’atome de donc pas de les identifier.
Il est lié à deux carbone par une liaison e. Il s’agit d’une dilution. Cette technique consiste
atomes voisins double : cela correspond
C à préparer une solution à partir d’une autre solu-
par deux liaisons à la mise en commun de
covalentes simples. O H deux électrons externes. tion en lui ajoutant du solvant ; cela permet d’ob-
tenir une nouvelle solution moins concentrée.
PARTIE 2
a. De nombreux vêtements pour les sportifs
sont en Nylon®, notamment certains maillots de ■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
bain, certains shorts, joggings et autres tenues de La CCM ne permet pas d’obtenir les masses
course à pied. Certaines voiles de deltaplane ou molaires directement. Cette détermination est
parapente sont également en Nylon®. techniquement envisageable après récupération
b. 6-6 signifie que la molécule a été synthétisée de la tache une fois migrée, par micro-extraction
à partir de réactifs possédant chacun 6 atomes puis spectroscopie de masse.
de carbone. Le nylon® 5-10 est, lui, synthétisé à
partir de réactifs possédant respectivement 5 et 14 La colophane pour escalader
10 atomes de carbone. Exercice corrigé dans le manuel, page 315.
■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Le Nylon® est une des premières fibres textiles ■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
synthétiques. Synthétisé pour la première fois en L’ajout d’eau salée correspond à une étape de
1935, il s’agit d’un polymère comportant dans son relargage. Le terme n’étant pas indiqué dans le
motif le groupe caractéristique des amides. programme officiel, il n’a pas été mentionné dans
l’exercice. Néanmoins, le professeur peut le signa-
■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES ler ou le rappeler s’il en a été question dans le cha-
La question c. fait appel à la définition du terme iso- pitre sur la synthèse par exemple.
mère. Il est possible que les élèves connaissent cette Les termes « ramifié » et « linéaire » n’ont pas été
définition, mais qu’ils rencontrent des difficultés introduits dans les activités, cependant on peut
pour écrire la formule semi-développée deman- penser que l’élève comprendra leur signification,
dée : il faudra les amener à vérifier que la règle de ces termes étant utilisés dans d’autres contextes
l’octet est bien respectée pour chaque atome. que celui de la chimie.

16. L’équipement du sportif 135


■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES Lors d’une dilution, la quantité de matière de
Les molécules dérivées de l’isoprène sont les soluté se conserve, ce qui conduit à la formule :
terpènes. Les molécules de la famille des ter- Cmère × Vmère = Cfille × Vfille.
pènes sont très souvent extraites de plantes de la On cherche la concentration d’une solution fille :
famille des conifères. Les monoterpènes ont pour C ¥ Vmère
formule brute C10H16 (dimère de l’isoprène), les Cfille1 = mère
Vfille
sesqui (1,5) terpènes C15H24, les diterpènes et les
triterpènes existent et se rencontrent abondam- Voir tableau ci-dessous.
ment dans la nature. d. La concentration CS de la solution S est telle que :
Les personnes pratiquant l’escalade utilisent aussi 1,0.10-4 mol.L–1 < CS < 2,0.10–4 mol.L–1.
un anti-glisse minéral : la magnésie. Elle absorbe Afin de savoir si le textile respecte la norme, il faut
la sueur et assèche les mains. Son principal trouver un encadrement de la quantité de matière
inconvénient est, qu’après usage, avec l’humidité de colorant présent dans le textile.
ambiante, elle se gorge de l’eau : l’endroit où elle a La quantité de matière nS dans le volume VS de
été déposée devient alors glissant ! solution S est donnée par :
nS = CS × VS avec VS = 0,500 L,
RÉINVESTISSEMENT d’où 5,0.10–5 mol < nS < 10.10–5 mol.
Démarche d’investigation Ce textile ne respecte donc pas la norme.

15 Extraction du colorant d’un textile ■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES


Le colorant jaune peut être la 4-chloroaniline dont
a. Le technicien fait l’hypothèse que l’extraction à
les quantités dans les textiles sont strictement
l’aide de l’alcool permet de récupérer tout le colo-
réglementées. La norme impose moins de 3 mg
rant jaune qu’il souhaite analyser, mais qu’aucune
pour 100 g de tissu, ce qui correspond à la norme
autre espèce colorée ne va être extraite.
donnée dans l’exercice (M = 127,5 g.mol–1).
b. La première extraction ne lui avait pas permis
NH2
de récupérer tout le colorant jaune présent dans
le textile. Une certaine quantité colorait encore le
tissu : il est donc obligé de réitérer l’opération.
c. Il s’agit de dilutions. Cl , C6H6ClN

N° de la solution fille 1 2 3 4 5
Vmère à prélever en mL 250,0 200,0 150,0 100,0 50,0
Concentration molaire du colorant jaune
5,0.10–4 4,0.10–4 3,0.10–4 2,0.10–4 1,0.10–4
dans la solution fille en mol.L–1

136 THÈME I I : la pratique du sport


Description de l’Univers 17

Ouverture de chapitre (p. 219)


Objectif
Il s’agit de positionner notre système solaire dans notre galaxie et d’interroger l’élève sur sa connaissance
de notre Univers.

Correspondance avec le programme :


Description de l’Univers

■ Réponses aux QUESTIONS


f Notre système solaire se trouve dans la galaxie On peut citer comme autres galaxies les galaxies
de la Voie Lactée, encore appelée la Galaxie. des Antennes (en photo page 219), la galaxie
d’Andromède…

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Pour l’élève, il s’agit ici d’une première approche de l’Univers, puisque seul le système Soleil – Terre –
Lune est étudié au collège. D’autre part, le but est que l’élève prenne conscience que l’Univers est tou-
jours en mouvement et que des étoiles continuent à se former alors que d’autres disparaissent.

Activité
1 Où sommes-nous dans l’Univers ?
(p. 220)

Objectif
Il s’agit de se familiariser avec les objets célestes existant dans notre Univers et avec le vocabulaire afférent.

Correspondance avec le programme :


– Description de l’Univers : le système solaire, la Galaxie, les autres galaxies,
exoplanètes et systèmes planétaires extrasolaires.
– Propagation rectiligne de la lumière.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Sachant qu’Eris se trouve à une distance 38 fois 2. On sait que d = v × Δt. On trouve alors :
plus grande que la distance Terre-Soleil, la lumière dSoleil-Terre = 1,4 × 108 km
mettra 38 fois plus de temps pour parvenir à Eris, et dSoleil-Eris = 5,5 × 109 km.
soit 3,0 × 102 minutes.

17. Description de l’Univers 137


Investigation
En moyenne, la vie d’un être humain est de 75 ans. 1,4 × 1011 km, ce qui correspond à environ 1 000 fois
Pendant cette durée, il peut être parcouru environ la distance Terre-Soleil.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
À travers ce texte, l’élève acquiert le vocabulaire relatif à la description de notre système solaire et
apprend à se situer au sein de notre Galaxie. Après la présentation d’une constellation en ouverture de
chapitre, l’élève « pénètre » maintenant dans notre système solaire. Il s’agit aussi de lui faire prendre
conscience que la propagation de la lumière n’est pas instantanée et que les distances parcourues dans
notre Galaxie sont très grandes.

Démarche expérimentale d’investigation

Voyage dans le système solaire


(p. 221)

Objectif
Utiliser un simulateur afin d’estimer les distances mises en jeu dans l’Univers et comprendre que la
structure de ce dernier est essentiellement lacunaire.

Correspondance avec le programme :


– Description de l’Univers : le système solaire.
– Propagation rectiligne de la lumière.

Prolongement
Il s’agit pour l’élève de se positionner dans l’es- que regarder loin dans l’Univers donne des ren-
pace à l’aide du simulateur et de lui faire conclure seignements sur son passé.

Exercices
6 Notations et ordre de grandeur 7 Notations et ordre de grandeur (bis)
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
Notation Notation Ordre de grandeur
décimale scientifique (m)
8 Convertir des distances
0,034 nm 3,4.10–2 nm 10–11
Les ordres de grandeur sont les suivants :
96,5 μm 9,65.101 μm 10–4 10–10 m ; 10–5 m ; 10–9 m ;10–3 m ; 106 m ; 1 m.
52,5 dam 5,25.101 dam 103
0,000 0036 cm 3,6.10–6 cm 10–8 9 Analogie
0,49 m 4,9.10–1 m 10–1
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.

794 km 7,94.102 km 106

138 THÈME I I I : l’Univers


10 Unité astronomique c. De même, on a :
tan a’ D a’
et année de lumière = soit = 4,4.10–3 rad,
2 2d 2
Distance Distance soit α’ = 8,8.10–3 rad.
Distance en année en unité d. Les angles sont proches. C’est la raison pour
Distance
en km de lumière astronomique laquelle des éclipses peuvent se produire.
(a.l.) (U.A.)
e. On vient de voir que les angles sont relative-
Nébuleuse ment proches. Ainsi, lorsque la Lune se place
6,0.1016 6,3.103 4,0.108
du Crabe entre le Soleil et la Terre et que les trois sont ali-
Galaxie du gnés, le disque lunaire peut quasiment occulter le
2,55.1017 2,70.104 1,70.109
Grand Chien disque solaire.
α Vulpecula, f. L’angle sous lequel on voit la Lune n’est pas
constellation strictement égal à l’angle sous lequel on voit le
2,81.1015 2,97.102 1,87.107
du Petit Soleil. De plus, pour qu’il y ait éclipse, il faut que
Renard les trois astres soient strictement alignés, ce qui
Amas n’est pas le cas à toutes les nouvelles lunes.
3,4.1020 3,6.107 2,3.1012
de la Vierge
Sirius 8,2.1013 8,7 5,5.105 14 Exoplanète
a. En utilisant les données du livre, on a d’une
part :
11 La nébuleuse Oméga
m = 5 × 5,98.1024 = 2,99.1025 kg.
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
L’ordre de grandeur est 1025 kg.
12 Light from Betelgeuse Et d’autre part :
a. Sachant qu’une année de lumière vaut environ R = 2 × 6,38.103 = 1,28.104 km.
9,46.1012 km, on a : L’ordre de grandeur est 104 km.
d = 640 × 9,46.1012 = 6,05.1015 km. b. L’exoplanète se trouve à une distance égale à :
b. L’ordre de grandeur de ce résultat est 1016 km. 1
UA soit 0,071 UA.
c. En utilisant la définition de l’année de lumière, 14
on voit que la lumière met 640 ans pour nous par- c. Gliese se trouve à une distance égale à
venir de Betelgeuse. 1,94.1014 km.
d. La lumière issue de Gliese met 20,5 années
13 Éclipse solaire pour arriver sur Terre.
a. On a le schéma suivant : e. Sur Terre, dans les régions habitées, les tempé-
ratures oscillent entre – 50 °C (nord de l’Europe,
Sibérie, Canada…) et 45 °C (Sahara…). Ce sont
α des températures encore plus extrêmes que celles
D
estimées sur cette exoplanète ; la vie y serait donc
possible.
d
RÉINVESTISSEMENT
b. À partir du schéma précédent, on a : Démarche d’investigation
tana D a
= soit = 4,7.10–3 rad, 15 L’Étoile polaire
2 2d 2
soit α = 9,3.10–3 rad. Exercice corrigé dans le manuel, page 316.

17. Description de l’Univers 139


La lumière
dans l’Univers 18

Ouverture de chapitre (p. 227)


Objectif
Définir la lumière comme une onde électromagnétique caractérisée par sa ou ses longueurs d’onde.
Introduire la notion de spectre pour montrer qu’il y a plusieurs lumières possibles.

Correspondance avec le programme :


Utiliser un système dispersif pour visualiser des spectres d’émission et d’absorption
et comparer ces spectres à celui de la lumière blanche.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Le spectre de la figure contient de nombreuses un spectre continu : la lumière est décomposée sur
couleurs. Une autre réponse est qu’il contient de tout un intervalle en sortie de prisme, sans aucun
nombreuses radiations ou longueurs d’onde. C’est domaine sombre.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Ce document n’est qu’une introduction au spectre continu de la lumière blanche. La réponse à la
question posée permettra certainement de s’apercevoir que les élèves peuvent confondre couleur et
longueur d’onde. Enfin, on peut en profiter pour donner une définition de la lumière blanche : celle qui
contient toutes les couleurs (monochromatiques) visibles.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La définition d’une couleur est délicate, car c’est une notion subjective : la couleur ou « sensation colo-
rée » est propre à chacun de nous, c’est plus une notion de biophysique que de physique. La lumière
blanche contient toutes les couleurs dites « monochromatiques », mais ne contient pas toutes les cou-
leurs que nous connaissons (par exemple, il n’y a pas de marron). La notion de couleur est souvent
confondue avec le « nom » de la couleur qui, lui aussi, n’a rien de physique (ce n’est que du vocabu-
laire) : 632 nm correspond à du rouge, mais il y a de nombreux « rouge ». Il est donc impossible scienti-
fiquement de définir une couleur.

Activités
1 Analyse spectrale
(p. 228)

Objectif
Introduire la spectroscopie par une approche historique : la spectroscopie permet de connaître la
composition d’un échantillon lorsqu’il contient plusieurs éléments.

140 THÈME I I I : l’Univers


Correspondance avec le programme :
Repérer, par sa longueur d’onde dans un spectre d’émission ou d’absorption,
une radiation caractéristique d’une entité chimique.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Il est impossible d’identifier deux éléments 2. La couleur jaune de la flamme est obtenue
chimiques ensemble sans réaliser de spectre car avec du chlorure de sodium et du carbonate de
les couleurs caractéristiques de chaque élément sodium. Cette couleur caractérise donc l’élément
se « mélangent » pour donner une autre couleur. sodium puisqu’il est présent dans les deux échan-
Un élément chimique étant caractérisé par une tillons. Avec du nitrate de sodium ou salpêtre, la
couleur, celle-ci doit être la seule présente pour flamme sera donc également jaune.
pouvoir être reconnue. Le spectre permet d’isoler
chaque couleur (ce que ne fait pas l’œil) dans un
« mélange » de couleur.

Investigation
L’analyse spectrale de la lumière d’une étoile per- Il faut prévoir un montage expérimental contenant
met d’identifier les éléments dont les couleurs ou un système dispersif, pour pouvoir décomposer la
raies caractéristiques sont dans le spectre obtenu. lumière.
Ces éléments sont donc présents dans l’étoile, dont
on peut obtenir la composition.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le but, ici, n’est pas d’étudier le prisme ou tout autre système dispersif. On a seulement besoin de
savoir que de tels systèmes existent pour pouvoir décomposer la lumière. La reconnaissance d’un élé-
ment chimique se fait ici à partir d’une couleur, on ne parle pas encore de longueur d’onde. Quelques
exemples de test à la flamme peuvent être réalisés devant les élèves pour bien appuyer l’idée qu’une
couleur caractérise un élément.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Le spectroscope est composé d’un objectif, permettant d’éclairer le prisme en lumière parallèle (la
flamme est au foyer objet), et d’un oculaire ou plus précisément d’une petite lunette permettant de
mieux observer la lumière sortant du prisme. Cette lunette est afocale pour une observation sans fati-
gue (si observateur emmétrope) et doit avoir un grossissement supérieur à 1.

2 Les lampes basse consommation


(p. 229)

Objectif
Introduire les spectres de raies, en utilisant l’exemple des lampes à décharge utilisées dans les labora-
toires et de plus en plus dans notre vie quotidienne. Les spectres de raies sont des spectres d’émission
ou d’absorption, chaque cas est présenté dans le document.

Correspondance avec le programme :


– Repérer, par sa longueur d’onde dans un spectre d’émission ou d’absorption,
une radiation caractéristique d’une entité chimique.
– Savoir que la longueur d’onde caractérise, dans l’air et dans le vide, une radiation monochromatique.

18. La lumière dans l’Univers 141


■ Réponses aux QUESTIONS
1. Les lampes à incandescence émettent de la chauffé, alors qu’une lampe basse consommation
lumière dont le spectre est continu, alors qu’une fonctionne grâce à l’excitation et à la désexcitation
lampe basse consommation émet de la lumière d’un gaz.
dont le spectre est un spectre de raies. Une lampe 2. Le spectre d’émission d’une lampe à vapeur
à incandescence éclaire parce qu’un filament est de mercure est le suivant :

400 450 500 550 600 650 700

Mercure Hg

Le spectre d’absorption est le complémentaire mais sont noires, sur un fond continu de toutes
du spectre d’émission : les raies sont aux mêmes les couleurs.
endroits (mêmes valeurs de longueurs d’ondes)

Investigation
Tous les spectres s’obtiennent en utilisant un la lumière « émise » par la source. Un spectre
système dispersif comme un prisme. d’absorption de raies s’obtient en envoyant de
Un spectre d’émission continu (comme la lampe la lumière blanche (dont le spectre est continu
à incandescence) ou un spectre d’émission de et contient toutes les longueurs d’onde) sur un
raies (comme l’ampoule basse consommation) gaz. Il faut dans ce dernier cas une source de
s’obtiennent en envoyant directement la lumière lumière blanche autre que le gaz analysé, lequel
de la source sur le système dispersif. On observe « absorbe » certaines radiations.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le fonctionnement d’une lampe à décharge n’est pas détaillé. Il faut simplement que l’élève comprenne
que le principe de fonctionnement est différent de celui d’une lampe à incandescence, donc que le spectre
est lui aussi différent. Il faut bien insister sur la différence entre les spectres d’émission et d’absorption. Pour
un même élément chimique, de la lumière peut être émise (comme dans une ampoule basse consomma-
tion) ou absorbée si on envoie d’abord de la lumière blanche sur un gaz contenant cet élément.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Les raies d’émission correspondent à des valeurs de longueurs d’ondes bien précises car les niveaux
d’énergie de l’atome sont quantifiés : seuls certains photons peuvent être émis (désexcitation). Des
photons de même énergie peuvent donc être absorbés par l’atome (excitation) d’où la complémenta-
rité des deux types de spectres.

3 Spectre continu et température des étoiles


(p. 230)

Objectif
Introduire les spectres d’émission continus et l’influence de la température. Définir les rayonnements
visible, infrarouge et ultraviolet. Application à la mesure de la température de surface d’une étoile.

Correspondance avec le programme :


Interpréter le spectre de la lumière émise par une étoile : température de surface
et entités chimiques présentes dans l’atmosphère de l’étoile.

142 THÈME I I I : l’Univers


■ Réponses aux QUESTIONS
1. Un pyromètre optique est ainsi qualifié, car ou vers le bleu. L’augmentation de température
il analyse la lumière émise par l’étoile pour en correspond à l’apparition de faibles longueurs
déduire sa température. Ce type de thermomètre d’onde (décalage vers le bleu).
peut être utilisé pour mesurer la température 3. L’analyse de la lumière émise par la Lune ne
de n’importe quel corps chaud, émettant de la permet pas de mesurer sa température de sur-
lumière dans le domaine visible ou pas : tempéra- face, car la Lune ne produit pas la lumière ; elle ne
ture d’une flamme, d’un gaz, etc. fait que réfléchir la lumière produite par le Soleil.
2. Les deux spectres sont des spectres continus Seule la température de la source de lumière peut
contenant toutes les radiations dans un certain être déterminée grâce au spectre.
intervalle, mais celui-ci est décalé vers le rouge

Investigation
Le spectre continu de la lumière émise par une quelle il n’y a pas de radiation) et une longueur
étoile contient en réalité des radiations plus ou d’onde maximale (au-dessus de laquelle il n’y a
moins intenses. Si elles sont trop faiblement in- pas de radiation). Il est néanmoins possible de
tenses, elles seront difficilement visibles, mais classer les étoiles suivant leur température grâce
existent quand même, ce qui explique qu’on ne au spectre, car les radiations de forte intensité se
peut pas décrire le spectre simplement par une décalent vers le bleu (haute température) ou vers
longueur d’onde minimale (en dessous de la- le rouge (basse température).

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La notion d’intensité est difficile à définir précisément ici, mais peut être introduite en disant que la
lumière est plus ou moins « brillante » pour une longueur d’onde donnée. Il faut néanmoins être pru-
dent en parlant de lumière « brillante », car généralement la température varie aussi avec l’intensité
(comme la lampe avec le variateur). La comparaison des intensités doit se faire sur le spectre, c’est-à-
dire en se fixant une longueur d’onde ou un petit intervalle de longueurs d’ondes.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
La longueur d’onde correspondant au maximum d’intensité est reliée à la température par la loi de
Wien : λmaxT = 2 898 K.μm.
L’intensité est donnée par la loi de Planck en faisant l’hypothèse du rayonnement du corps noir. Le
spectre d’une source thermique à une certaine température s’écarte généralement de celui du corps
noir correspondant.

Démarche expérimentale d’investigation

Lumière ou Lumières ?
(p. 231)

Objectif
Utiliser un système dispersif pour visualiser des spectres d’émission et d’absorption et comparer ces
spectres à celui de la lumière blanche.

Correspondance avec le programme :


Utiliser un système dispersif pour visualiser des spectres d’émission et d’absorption
et comparer ces spectres à celui de la lumière blanche.

18. La lumière dans l’Univers 143


La démarche etc.) sont obtenus avec le dispositif proposé et
sont des spectres de raies contenant un certain
La lumière blanche a un spectre continu sans
nombre de raies brillantes. Même si la lumière
aucune raie noire. Une telle lumière est obtenue
émise peut paraître blanche (par exemple dans le
avec une ampoule à incandescence et non une
cas du mercure), le spectre est totalement diffé-
lampe spectrale.
rent de celui de la lumière blanche de référence
Les spectres des différentes lampes spectrales
choisie.
(lampes à vapeur de sodium, mercure, cadmium,

■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
lanterne fente lentille prisme

banc d’optique

Plusieurs lentilles peuvent être utilisées pour améliorer le montage : l’une avant le prisme pour éclairer
le prisme en lumière parallèle (fente placée au foyer objet) et l’autre après le prisme si l’écran n’est pas
assez loin (écran au foyer image).

Prolongement 4. Si le montage est modifié comme sur la figure 2,


le spectre devient un spectre d’absorption : des
3. Le spectre du sodium contient plusieurs raies raies noires apparaissent sur le fond continu du
brillantes, donc le jaune ne correspond pas à une spectre de la source lumineuse (lanterne). Les
seule longueur d’onde. raies noires correspondent ici aux radiations
Le « blanc » peut être vu comme une couleur, et ne caractéristiques du sodium. Il est possible d’ob-
correspond pas à une seule longueur d’onde. Plu- tenir le même spectre complémentaire en repre-
sieurs lampes donnent de la lumière « blanche », nant le premier montage et en utilisant une lampe
alors que leurs spectres sont très différents. à vapeur de sodium.

Exercices
6 Barbecue avec le chlorure de sodium, c’est-à-dire l’élément
chimique sodium.
a. La braise émet de la lumière, car elle a été
c. De l’eau salée contient du chlorure de sodium.
chauffée à une température suffisamment élevée,
Si la casserole déborde, la flamme du brûleur
de l’ordre de plusieurs milliers de degrés.
devient orange, car du sodium y est introduit.
b. La lumière étant blanche, la braise est à une
température proche de 6 000 °C. 8 Couleurs de flamme
c. Lorsque la braise n’est plus dans le foyer, elle
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
devient rouge, car sa température diminue. Le
spectre de la lumière émise se décale vers le rouge, 9 Orion
d’autant plus que la température diminue.
a. Le rayonnement émis étant ultraviolet, la tem-
pérature des étoiles est très élevée (décalage impor-
7 Casserole tant vers les faibles longueurs d’onde), de l’ordre de
a. Le spectre est un spectre d’émission : la flamme plusieurs dizaines de milliers de degrés.
chauffe le chlorure de sodium qui devient alors b. L’élément hydrogène a pu être identifié grâce à
gazeux et peut émettre ses radiations caractéris- ses raies caractéristiques d’absorption.
tiques. c. Les raies sont noires : les radiations correspon-
b. La couleur étant identique avec du bromure de dantes ont été absorbées par le gaz interstellaire,
sodium, elle est due à l’élément chimique commun entre l’étoile (qui envoie la lumière) et la Terre.

144 THÈME I I I : l’Univers


10 Au clair de la Lune 14 Détermination de la composition
Exercice corrigé dans le manuel, page 316. chimique d’une étoile
PARTIE 1
11 Coloured filters a. Un spectre d’émission de raies est obtenu en
a. La lumière qui sort d’un filtre coloré ne contient chauffant un gaz (contenant des atomes de l’élé-
que les radiations dans un certain intervalle. C’est ment chimique correspondant).
un spectre d’absorption, car le filtre ne crée pas de b. La mesure des longueurs d’ondes des raies
lumière, mais supprime certaines radiations de la d’absorption permet de connaître la nature des
lumière qu’il reçoit. éléments chimiques présents dans les naines
b. Si on juxtapose les deux filtres, toutes les radia- blanches.
tions sont absorbées, donc il n’y a pas de lumière c. Les valeurs de longueurs d’onde indiquées
qui sort. permettent de déterminer l’échelle du spectre :
c. La raie jaune du sodium est absorbée par le 27 mm qui représentent 52,1 nm (486,1 – 434)
filtre X. Elle ne l’est pas par le filtre Y. Le spectre soit 1,93 nm/mm. Les onze longueurs d’onde du
ne contient plus aucune radiation si on l’observe spectre de référence sont alors, de gauche à droite :
à travers le filtre X, et il est inchangé si on l’observe 383,8 ; 388,6 ; 396,4 ; 401,2 ; 410,8 ; 434 ; 438,8 ;
à travers le filtre Y. 445,6 ; 471,3 ; 486,1 ; 491,9 nm.
d. Toutes les radiations de l’hydrogène sont absor-
bées par le filtre X, donc plus aucune lumière ne PARTIE 2
sort. Le filtre Y n’absorbe que la radiation de 656 nm, a. Les longueurs d’ondes que l’on détermine dans
donc le spectre contiendra une raie bleue (486 nm) chaque spectre de naine blanche sont, par compa-
et une raie violette (434 nm) à travers ce filtre. raison au spectre de référence :
• 388,6 ; 396,4 ; 401,2 ; 438,8 ; 445,6 et 471,3 nm
12 Spectre solaire pour DB4,
Exercice corrigé dans le manuel, page 316. • 383,8 ; 388,6 ; 396,4 ; 410,8 ; 434 et 486,1 nm
pour DA6 et DA7,
• 392,8 et 396,4 nm pour DZ8 (392 nm n’étant pas
13 Interpolation
dans le spectre de référence).
a. Il y a 52 mm entre λ1 et λ10. b. En utilisant le tableau, et aux incertitudes de
b. Il y a 621 – 430 = 191 nm entre λ1 et λ10. mesure près, DB4 contient l’élément hélium, DA6
c. Un millimètre sur le spectre correspond donc à : et DA7 contiennent l’élément hydrogène, et DZ8
191 l’élément calcium.
= 3,67 nm.
52 c. Le Soleil contient principalement les éléments
d. Entre λ1 et λ7, il y a 43,5 mm. chimiques hydrogène et hélium.
e. Il y a donc 43,5 × 3,67 = 160 nm entre λ1 et λ7. d. D’après ce qui précède, ces éléments se trou-
f. La longueur d’onde λ7 est donc égale à : vent aussi dans certaines naines blanches.
430 + 160 = 590 nm. e. Les éléments chimiques responsables des raies
g. En faisant de même pour les autres longueurs d’absorption se trouvent à la surface des étoiles.
d’ondes, on obtient :
15 Explosion d’une étoile
Écart en mm Écart en nm Longueur
Raie PARTIE 1
avec λ1 avec λ1 d’onde
2 10,5 38,5 λ2 = 468,5 nm
a. Tous les corps portés à une certaine tempéra-
ture émettent un rayonnement continu.
3 12 44 λ3 = 474 nm b. Lorsque la température augmente, le spectre
4 14 51,5 λ4 = 481,5 nm continu se décale vers le bleu (faibles longueurs
5 17 62,5 λ5 = 492,5 nm d’onde).

6 24,5 90 λ6 = 520 nm PARTIE 2


8 47 172,5 λ8 = 602,5 nm a. Toutes les étoiles ne sont pas visibles depuis la
Terre : les étoiles trop froides rayonnent dans l’infra-
9 49 180 λ9 = 610 nm
rouge, et les étoiles trop chaudes dans l’ultraviolet.

18. La lumière dans l’Univers 145


b. Les astronomes repèrent l’explosion d’une RÉINVESTISSEMENT
étoile grâce au décalage du spectre vers le bleu (ou Démarche d’investigation
l’ultraviolet), car la température augmente forte-
ment au moment de l’explosion. 16 Absorption et émission
c. L’explosion ne s’observe pas à l’instant où elle a. Le spectre d’émission est complémentaire
se produit, mais plus tard, car il faut du temps du spectre d’absorption : il contient les raies de
pour que la lumière nous parvienne sur la Terre. mêmes longueurs d’ondes, mais brillantes sur
d. Le spectre de la lumière émise par la super- fond noir.
nova contient également des raies d’absorption, b. Les longueurs d’ondes émises par le mercure
caractéristiques des éléments chimiques présents sont 404,6 ; 435,8 ; 546,1 ; 577 ; 579,1 et 615 nm.
dans la supernova. Si les raies de l’hydrogène sont c. Le spectre contient de nombreuses radiations
présentes, c’est une supernova de type II. correspondant à des couleurs différentes. Il est
impossible de prévoir la couleur de la lumière
émise, probablement proche du blanc, dû au
mélange de toutes les couleurs contenues dans le
spectre. Le filtre ne laisse passer que la radiation
de longueur d’onde 615 mm. La lumière qui l’a
traversé est donc rouge.

146 THÈME I I I : l’Univers


L’observation des étoiles 19

Ouverture de chapitre (p. 241)


Objectif
Ce document illustre deux aspects, directement perceptibles par un observateur sans instrument de
mesure, de l’influence de la réfraction de la lumière par l’atmosphère sur l’observation des étoiles. La
lumière est déviée, donc les images sont déformées (comme pour le Soleil sur l’illustration) et les posi-
tions sont modifiées. Et du fait de la dispersion atmosphérique, des effets complexes comme celui du
rayon vert peuvent survenir.

Correspondance avec le programme :


Réfraction, dispersion de la lumière blanche.

■ Réponses aux QUESTIONS


f La lumière voyage dans le vide, puis traverse
l’air de l’atmosphère terrestre.
f La réfraction de la lumière est plus marquée
lorsque le Soleil est bas sur l’horizon, car l’angle
d’incidence des rayons lumineux à l’arrivée dans Terre
l’air est plus grand que lorsque le Soleil est à son
zénith.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le chapitre traite de la réfraction, notion déjà vue de manière qualitative au chapitre 2. Du vocabu-
laire étudié dans ce chapitre 2 sera considéré comme acquis (rayon lumineux, rayon incident, rayon
réfracté, indice de réfraction).

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
f L’essentiel du voyage de la lumière du Soleil se fait dans le vide (8 min), contre environ 40 μs dans
l’atmosphère.
f Le phénomène du rayon vert est un phénomène complexe, alliant dispersion et diffusion. En outre,
il faut avoir à l’esprit que l’atmosphère est inhomogène, donc les seules lois de Snell-Descartes ne suf-
fisent pas à déterminer la trajectoire d’un rayon lumineux : leur généralisation à tout type de milieu se
nomme équation eikonale (ou iconale).

19. L’observation des étoiles 147


Activités
1 Réfraction et loi des sinus
(p. 242)

Objectif
Ce document présente l’histoire mouvementée de la loi des sinus en montrant que la recherche scienti-
fique n’est pas linéaire, mais présente des allers et retours et est tributaire de la diffusion des idées. Le tra-
vail demandé à l’élève est l’analyse de données et la comparaison à des lois historiquement proposées.

Correspondance avec le programme :


Réfraction, Lois de Snell-Descartes.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La relation de Ptolémée peut s’écrire i = kr, i
La relation de Grosseteste peut s’écrire r = .
où k est un paramètre constant dépendant des 2
milieux considérés. 2. Pour vérifier la relation de proportionnalité,
Erratum : la formulation de la loi Grosseteste on a la possibilité, si on a le temps, de tracer r en
est « L’angle de réfraction est égal à la moitié de fonction de i et de rechercher la plage d’angles
l’angle d’incidence ». d’incidence pour lesquels il y a proportionnalité.

r (en °)
60

50

40

30

20

10

i (en °)
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80

On peut aussi se contenter de faire des calculs i (°) r (°) r proportionnel (°)
sur la base de la première valeur, même si c’est 10 7,0 7,0
moins satisfaisant (tableau ci-contre).
20 13,5 14
Dans les deux cas, on constate que l’écart devient
30 19,5 21
important à partir de 30°. La validité du modèle
proportionnel n’est donc pas mauvaise. 40 25,0 28
Le modèle de Grosseteste, quant à lui, semble le 50 30,0 35
plus valable pour i = 80°. 60 34,5 42
70 38,5 49
80 42,0 56

148 THÈME I I I : l’Univers


■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La notion de modèle et d’acceptabilité d’un modèle est centrale dans ce document. On pourra faire ques-
tionner les élèves sur les moyens accessibles ou non aux savants mentionnés pour faire leurs mesures.

Investigation
La situation proposée est une photographie d’une une nouvelle hypothèse doit être faite quant à sa
règle plongeant dans un liquide. Telle quelle, elle position) qui observe un point de la règle réelle.
ne peut donner lieu à une étude physique, la règle Le rayon lumineux allant de ce point de la règle à
n’étant évidemment pas un rayon lumineux. La l’œil de l’observateur est alors tracé. Son prolon-
situation doit être problématisée, c’est-à-dire gement rectiligne donne la position apparente de
reformulée en termes du modèle pour en per- ce point et donc la forme de la règle. La règle ap-
mettre une réflexion d’ordre physique. Pour cela, paraît donc brisée, car la lumière provenant de sa
l’élève doit proposer un nouveau schéma modèle partie immergée subit une déviation au passage
avec la règle et l’œil de l’observateur (pour lequel dans l’air.

2 Dispersion de la lumière blanche par un prisme


(p. 243)

Objectif
Cette activité permet d’aborder la question de la dispersion lumineuse par un prisme.
Elle permet également de réinvestir des notions vues au chapitre précédent sur les différents types de
spectres.

Correspondance avec le programme :


– Dispersion de la lumière blanche par un prisme ;
– Interpréter qualitativement la dispersion de la lumière blanche par un prisme.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. La lumière blanche a pour spectre le spectre c, à vapeur de mercure ne montre plus de radiation
car c’est un spectre continu. Le spectre du laser, puisque la lumière ne contient pas de rouge.
source monochromatique, est le spectre b. Le 3. L’angle de réfraction d’un rayon lumineux
spectre a, spectre de raies, est celui de la lampe à dépend de l’indice du verre, lui-même dépen-
vapeur de mercure. dant de la longueur d’onde de la lumière. Deux
2. Si l’on ajoute un filtre rouge, il ne restera que rayons lumineux de longueurs d’onde différentes
le rouge dans le spectre de la lumière blanche. Le arrivant avec la même incidence sont donc
spectre du laser est inchangé. Le spectre de la lampe réfractés différemment : ils sont dispersés.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES

2. Un filtre, comme le filtre rouge, laisse passer une plage spectrale dans la zone rouge, et non une radia-
tion monochromatique, et n’absorbe pas l’intégralité des autres radiations. Il ne faut donc pas s’étonner
que le spectre de la lumière blanche filtrée ne soit pas le même que celui du laser de la même couleur.

19. L’observation des étoiles 149


Investigation
Isaac Newton a d’abord sélectionné, à l’aide d’un était d’ajouter de la lumière, le second prisme de-
cache, une radiation lumineuse de la lumière is- vait également ajouter de la lumière à celle issue
sue du premier prisme. Il a ensuite placé le deu- du premier. Ce n’est pas le cas puisque la lumière
xième prisme, identique au premier, sur le trajet est à nouveau blanche. Le premier prisme n’ajoute
de la lumière ainsi sélectionnée, à l’envers par rap- donc pas des couleurs, mais sépare les rayons lu-
port au premier prisme. Si la fonction du prisme mineux en fonction de leur couleur.

lumière blanche lumière colorée lumière violette


(polychromatique) (monochromatique)

cache pour
arrêter la lumière
premier prisme second prisme

polychromatique = plusieurs couleurs monochromatique = une seule couleur

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Cette activité peut venir en complément d’une activité expérimentale réalisée par le professeur ou
l’élève, dans laquelle les spectres seront observés, par exemple à l’aide d’un goniomètre.
La réponse à la question d’investigation est astucieuse et anecdotique, aussi n’est-ce pas vraiment sa
réponse qui importe, mais le fait qu’elle crée l’occasion de nombreuses propositions des élèves.

3 Observer les étoiles


(p. 244)

Objectif
Cette activité a pour but d’ancrer ce chapitre dans le thème « Les étoiles : l’analyse de la lumière prove-
nant des étoiles donne des informations sur leur température et leur composition. Cette analyse néces-
site l’utilisation de systèmes dispersifs. »
Par une approche documentaire abordant différents aspects de l’observation des étoiles, on réinvestit les
deux notions vues dans le chapitre : la réfraction proprement dite, et l’utilisation qui en est faite pour les
systèmes dispersifs.

Correspondance avec le programme :


Réfraction, dispersion de la lumière blanche.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La réfraction atmosphérique est un problème ayant occupé les astronomes depuis bien plus longtemps
que la spectroscopie stellaire. C’est également bien plus élémentaire à comprendre, si l’on fait abstrac-
tion de la stratification du milieu et de la rotondité de la Terre, car cela ne fait appel qu’à la seule notion
de réfraction, centrale dans ce chapitre.
Les notions de spectroscopie abordées sont l’occasion de revoir des notions du chapitre précédent.

150 THÈME I I I : l’Univers


■ Réponses aux QUESTIONS
1. a. Sur le schéma, on fait apparaître le phéno- b. On constate que la réfraction atmosphérique
mène de réfraction, très exagéré, pour une situa- conduit à voir l’étoile plus haute dans le ciel
tion où l’étoile est basse sur l’horizon. qu’elle ne l’est en réalité.
c. En ajoutant une étoile haute dans le ciel, on
étoile haute étoile basse constate que l’erreur commise sur la direction de
dans le ciel sur l’horizon l’étoile est d’autant plus grande que l’étoile est
basse sur l’horizon.
direction direction direction direction
apparente réelle apparente réelle 2. Ce sont tous les deux des spectres continus,
donc caractéristiques de corps chauffés. Ils pré-
sentent tous les deux des raies d’absorption,
révélant la présence de certains éléments dans les
atmosphères des étoiles. Comme certaines raies
se retrouvent aux mêmes endroits, on en déduit
que les atmosphères de ces deux étoiles ont des
éléments communs. En revanche, toutes les
atmosphère raies ne sont pas communes, ni aussi intenses :
les compositions des atmosphères ne sont pas
les mêmes. En outre, le spectre de Bételgeuse
Terre ne présente pas toutes les radiations visibles :
il manque du rouge. L’étoile doit donc être plus
chaude que le Soleil et apparaître plus bleue.

Investigation
f La situation utilisée pour cette investigation paraît plus haut, mais moins. Le bas du Soleil paraît
est l’observation de la forme aplatie et de la cou- donc plus proche du haut, d’où son aspect aplati.
leur rouge du Soleil. f Par ailleurs, le Soleil paraît rouge à cause de
f L’élève est amené à faire l’hypothèse que la plusieurs phénomènes, dont l’un est la disper-
réfraction atmosphérique est responsable de ces sion de sa lumière par l’atmosphère. Les rayons
deux observations. bleus étant plus déviés que les rayons rouges par
f La forme aplatie s’explique parce que les rayons l’atmosphère, ils passent en dessous de l’horizon
lumineux provenant du bas du globe solaire se avant les rayons rouges. Si l’on supprime le bleu,
trouvent plus proche de l’horizon et sont donc le Soleil paraît donc rougi. Attention, ce n’est que
plus déviés au passage de l’atmosphère que ceux l’un des phénomènes à prendre en compte, le
du haut du globe, comme le montre le schéma de phénomène principal étant la diffusion atmos-
la question 1. On en déduit que le bas du Soleil phérique qui ne peut pas être envisagée dans le
paraîtra plus haut qu’il n’est en réalité ; le haut aussi cadre du programme de Seconde.

Démarche expérimentale d’investigation

Mesure d’un indice de réfraction


(p. 245)

Objectif
L’objectif de ce travail est de mener une réflexion expérimentale permettant la mesure fine d’un indice de
réfraction à l’aide d’un dispositif fourni. Il permet d’aborder les différentes étapes de la démarche scien-
tifique expérimentale, de la conception d’une expérience au traitement des données qui en sont issues.

19. L’observation des étoiles 151


Correspondance avec le programme :
Pratiquer une démarche expérimentale pour établir un modèle à partir d’une série de mesures
et pour déterminer l’indice de réfraction d’un milieu.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Le choix a été fait de ne pas laisser découvrir la loi des sinus à l’aide des mesures, mais de la donner pour
concentrer l’activité sur les points suivants :
– réalisation des mesures qui nécessite la prise en main précise du dispositif expérimental, notamment
la lecture correcte des angles ;
– les mesures réalisées et les points positionnés sur le graphe, un tracé correct du modèle et son traite-
ment numérique adéquat pour obtenir la grandeur physique attendue.
L’élève est laissé libre sur le choix du milieu d’incidence et du milieu de réfraction. Il devra bien les
identifier avant de démarrer les mesures et devra se poser la question de ce qui se passe sur le dioptre
cylindrique (absence de déviation) pour pointer que ce qu’il mesure est la réfraction sur le dioptre plan.

Prolongement 4. On peut remplir une cuve semi-cylindrique


du liquide transparent et mesurer, pour plusieurs
3. L’intérêt qu’une face soit plane est que l’on valeurs de l’angle d’incidence, l’angle de réfrac-
peut facilement en repérer la normale, donc les
tion. Il faut ensuite calculer leurs sinus, puis tra-
angles d’incidence et de réfraction au passage de
cer le sinus de l’angle de réfraction en fonction
cette face. L’intérêt que l’autre face soit circulaire
du sinus de l’angle d’incidence, afin d’obtenir
est que l’on peut ainsi éviter qu’il y ait déviation
une droite dont le coefficient directeur permet
du faisceau lumineux au passage de cette face
d’obtenir l’indice du milieu étudié.
en imposant que le rayon passe par le centre
du cercle : ainsi, quelle que soit l’orientation du 5. L’indice de réfraction d’un liquide dépendant
demi-cylindre, le faisceau arrive sur la face circu- de sa composition (teneur en alcool, en sucres),
laire selon la normale au dioptre, donc n’est pas mesurer l’indice de réfraction peut renseigner
dévié. sur la composition.

Exercices
2 Vocabulaire 5 Calculer un angle de réfraction
Schéma : voir cours. On écrit la loi de Snell-Descartes :
nair sin i = neau sin r,
3 Choisir le bon schéma
d’où l’on déduit :
Le rayon réfracté doit être de l’autre côté de la
nair sin i
normale par rapport au rayon incident. Comme sin r = .
on passe de l’air dans l’eau, le rayon se rapproche neau
de la normale. Seul le schéma c est valable. On obtient ainsi r = 22°.

4 Plusieurs réfractions 6 Indice et vitesse de la lumière


On utilise la formule de conjugaison de Descartes La vitesse de la lumière v dans l’eau vérifie :
pour chaque colonne. c
n=
Milieu 1 air eau air air v
c
n1 1,0 1,3 1,0 1,0 d’où l’on déduit v = = 2,26.108 m.s–1.
n
Milieu 2 eau air eau diamant
n2 1,3 1,0 1,3 2,4 7 Éclairer les poissons
i 33° 33° 57° 57° Au passage du dioptre, la lumière se rapproche
de la normale, donc le poisson jaune pourra être
r 25° 45° 40° 20°
éclairé.

152 THÈME I I I : l’Univers


8 Manger le bon poisson b. On calcule r = arcsin(n sin i) = 59°.
c. Avec i = 50°, n sin i est supérieur à 1, donc n’a
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
pas d’arcsinus. On ne peut pas faire le calcul. Il n’y
a donc pas de rayon réfracté, mais réflexion totale.
9 Au passage d’un prisme d. On cherche l’angle imax tel que n sin imax = 1,
a. Plausible. ce qui donne :
b. Fausse (le bleu doit être plus dévié que le rouge). 1
c. Fausse (les rayons devraient s’éloigner de la imax = arcsin .
n
normale au passage du dioptre de sortie). On calcule imax = 49° dans le cas de l’eau.
d. Fausse (il devrait y avoir réfraction et disper-
sion au dioptre d’entrée) 13 Émergence rasante
e. Fausse (il devrait y avoir dispersion au dioptre
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
d’entrée).
f. Plausible.
14 Spectre du sodium
10 Glycerol refractive index a. Le spectre présente deux raies jaunes très
proches. Ce n’est pas un spectre continu, mais un
a. Schéma :
spectre de raies.
b. Les angles de réfraction r vérifient n sin i = sin r.
i
Avec n = n1, on obtient r = r1 = 53,53°, de même
qu’avec n = n2 vu la précision disponible.
c. Les angles de réfraction sont tellement proches
qu’il est peu probable que l’on voie les deux raies
séparées à la sortie du prisme.
r
d. Pour obtenir ce spectre, il faut envoyer la
lumière de l’étoile sur le prisme et photographier
b. La loi de Snell-Descartes s’écrit n sin r = sin i, le spectre obtenu.
e. Pour savoir si l’une des raies sombres est celle
sin i
d’où n= = 1,5. du sodium, on peut superposer, dans les mêmes
sin r
conditions expérimentales (même prisme, même
c. Cette méthode ne prend qu’un point de mesure. incidence, même position de l’écran), le spectre
Pour améliorer la précision, on peut tracer sin r d’émission du sodium et celui de l’étoile. Si les
en fonction de sin i pour mesurer le coefficient raies d’émission du sodium se trouvent au même
1 endroit qu’une raie d’absorption de l’étoile, c’est
directeur .
n que l’atmosphère de l’étoile contient du sodium.
d. Le verre et le glycérol ayant le même indice de
réfraction, la lumière n’est pas déviée lors de son 15 Dispersion de la lumière
passage de l’un dans l’autre. Ainsi, on n’a aucun par un prisme
moyen de savoir que l’objet en verre est là. Exercice corrigé dans le manuel, page 316.

11 Un alcool inconnu 16 Le prisme : un système dispersif


Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
PARTIE 1
a. La lumière polychromatique subit une dévia-
12 Réflexion totale
tion et une dispersion au passage du prisme.
a. Schéma : b. L’indice de réfraction du prisme doit dépendre
de la longueur d’onde de la lumière qui le tra-
r verse.
c. Le verre flint a un indice de réfraction plus
grand que les deux autres matériaux quelle que
soit la longueur d’onde de la lumière.
i PARTIE 2
a. La propriété de dispersion du prisme est mise
en évidence.

19. L’observation des étoiles 153


b. On lit les indices de réfraction suivants : RÉINVESTISSEMENT
Démarche d’investigation
Verre Verre
Plexiglas®
flint crown
17 Indice de réfraction du Plexiglas®
Indice de réfraction
1,685 1,525 1,50
pour le bleu (450 nm) a. Schéma.
Indice de réfraction
pour le rouge (750 nm)
1,66 1,51 1,485 air
i
Pour chaque prisme, la radiation bleue est la plus
déviée puisque l’indice de réfraction est plus
grand pour cette radiation bleue.
c. L’écart entre les indices de réfraction pour le r
rouge et pour le bleu est le plus important dans Plexiglas®
le cas du verre flint. C’est donc lui qui sera le plus
dispersif. b.
Le spectre le plus étendu est le spectre 3 : il est sin i 0 0,17 0,34 0,50 0,64 0,77 0,87 0,94 0,98
donc obtenu avec le prisme en verre flint. Les sin r 0 0,12 0,22 0,33 0,42 0,52 0,57 0,63 0,66
deux autres spectres sont aussi étendus l’un que
l’autre, le 1 est juste plus dévié : le 1 correspond c. Graphique.
au verre crown, d’indice de réfraction supérieur à
celui du Plexiglas®. Le spectre 2 est donc obtenu
avec le prisme en Plexiglas®.

sin r
0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

sin i
0
0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Le coefficient directeur de la droite tracée est de 0,67. ce qui montre que le coefficient directeur de la
d. La loi de Descartes s’écrit n0 sin i = n sin r, où n droite tracée a pour valeur :
est l’indice de réfraction du Plexiglas® et n0 l’indice n0
de réfraction de l’air. .
n
On en déduit : On en déduit ainsi que :
Ên ˆ 1,00
sin r = Á 0 ˜ sin i, n= = 1,5.
Ë n¯ 0,67

154 THÈME I I I : l’Univers


Formation de l’Univers 20

Ouverture de chapitre (p. 255)


Objectif
Introduire les atomes dans le thème « Univers ». Le document est un bref récit de la formation des atomes
dans l’Univers.

■ Réponses aux QUESTIONS


f L’astrophysicien Hubert Reeves écrit que nous soit au sein des étoiles (pour Z < 27), soit lors d’ex-
sommes tous des « poussières d’étoiles », car nous plosion de super novae (Z > 26).
sommes constitués d’atomes qui se sont formés

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Plusieurs atomes sont cités, en les qualifiant de légers ou moins légers. Cette caractéristique peut être
une bonne introduction pour distinguer un atome d’un autre, pour comprendre pourquoi ils n’ont pas
tous la même masse. La suite du cours répond à cette question, grâce au nombre de masse A.
Il faut faire comprendre que les atomes que nous connaissons ne préexistaient pas, et qu’ils ne sont
stables qu’à des températures faibles devant la température initiale de formation de l’Univers (on
pourra mentionner le Soleil, dont la température intérieure est très élevée).
Les termes « particules », « atomes » et « matière » sont utilisés. La distinction entre ces termes nécessite
une représentation de l’atome. La matière est un ensemble d’atomes (pas forcément identiques), et un
atome contient des particules (pas identiques non plus). La taille est un bon qualificatif pour distinguer
ces trois notions.
Les informations données sur le Big Bang sont très minces. Aucun lien entre l’énergie et la matière n’est
évidemment donné, encore moins sur l’expansion de l’Univers (ce document peut être une occasion de
sonder les élèves sur leurs connaissances à ce sujet).

Activités

1 Répartition des atomes dans l’Univers


(p. 256)

Objectif
Donner la répartition des atomes dans l’Univers, et dans différentes parties plus précises, comme le
Soleil et la Terre. L’objectif est de montrer que les éléments chimiques sont les mêmes partout dans
l’Univers, seule leur proportion change en fonction du lieu.
Introduire la notion d’élément chimique et sa caractéristique essentielle : le numéro atomique Z.

20. Formation de l’Univers 155


Correspondance avec le programme :
– Connaître la constitution d’un atome.
– Savoir que l’atome est électriquement neutre.
– Connaître le symbole de quelques éléments.
– Savoir que le numéro atomique caractérise l’élément.

■ Réponses aux QUESTIONS


Univers Terre
Aluminium Autres
Hélium Soufre Oxygène
Hydrogène Silicium

Fer

Magnésium

Soleil
Hélium
Hydrogène Les numéros atomiques des éléments chimiques
sont donnés dans le tableau du document dans
la colonne Z.

Investigation
L’oxygène est un élément chimique indispen- sible (il permet la respiration). La vie existe bien
sable pour l’existence de la vie, car il représente sur Terre, mais ne peut apparaître avec les rap-
1/3 des atomes de l’eau sans laquelle, actuelle- ports en éléments chimiques tels qu’ils sont en
ment, les biologistes n’imaginent pas de vie pos- moyenne dans l’Univers.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Une « carte d’identité » de l’atome est donnée, en introduisant le numéro atomique et le nombre de
masse. Le but est ici de distinguer et dénombrer les atomes, sans se préoccuper de l’existence d’ions ou
d’isotopes (à part le deutérium, car c’est un élément léger très présent dans l’Univers, par comparaison
avec les éléments plus lourds) pour pouvoir faire des comparaisons entre l’Univers, le Soleil et la Terre.
Cette comparaison est rendue plus simple et plus visuelle grâce aux graphiques demandés.
Ce document précise ce que sont les « particules » : les protons, neutrons et électrons, ainsi que leurs
dispositions (protons et neutrons dans le noyau, et électrons autour du noyau). Rien n’est donné ici sur
la neutralité de l’atome et la constitution des ions. C’est la notion d’élément chimique qui est ici intro-
duite, mais celle-ci ne peut se faire sans avoir décrit la constitution de l’atome. Le numéro atomique Z
et le nombre de masse A sont donc définis, pour conclure qu’un élément chimique correspond à une
seule valeur de Z.

156 THÈME I I I : l’Univers


Démarche expérimentale d’investigation
La composition chimique des eaux souterraines
(p. 257)

Objectif
Identifier des ions dans une eau de source, en déterminant d’abord quels ions peuvent être identifiés.

Correspondance avec le programme :


Mettre en œuvre un protocole pour identifier des ions.

La démarche Prolongement
Le but de cette démarche d’investigation est Les ions contenus dans une eau de source ont plu-
proche de l’étude faite dans le document 1 : sieurs origines. L’eau peut se charger en ions lors
l’élève pourra comparer la constitution de plu- de son passage plus ou moins long sous terre, mais
sieurs eaux de source (grâce à son étiquette) l’eau qui s’infiltre dans le sol peut déjà contenir
comme il a comparé la constitution de plusieurs des ions, car l’eau de pluie en contient également.
parties de l’Univers. Ceci signifie que les ions que l’on peut identifier
La deuxième partie est la réalisation des tests dans une eau de source n’ont pas tous des ori-
d’identification, toujours grâce à une « carte gines souterraines, donc ne sont pas forcément
d’identité » d’un élément chimique, qui ici cor- représentatifs du type de terrain traversé. Néan-
respond à la couleur d’un précipité. moins, certaines eaux restent très longtemps en
Les éléments chimiques sont ici sous forme milieu souterrain, et la différence de constitu-
d’ions, et non d’atomes. La structure des ions, tion de certaines eaux montre qu’elles ne sont
comparée à celle de l’atome, n’a pas besoin d’être pas constituées que d’eau de pluie (telle qu’elle
précisée ici puisqu’on parle d’élément chimique. tombe du ciel).

Exercices
7 Manganèse c. 11 protons, 11 + 1 = 12 neutrons,
et 11 – 1 = 10 électrons pour º Na.
- 4.10 -18 11
a. Le nombre d’électrons est  25. d. 12 protons et 12 neutrons (pour avoir
- 1,6.10 -19
24 Mg .
24 nucléons) et 10 électrons pour º
b. et c. L’atome étant neutre, il a aussi 25 protons,
donc le numéro atomique est Z = 25. e. 12 protons (même élément chimique),
25 Mg.
25 – 12 = 13 neutrons et 10 électrons pour º
d. Comme il y a 30 neutrons,
il y a 30 + 25 = 55 nucléons, 2. La liste contient deux isotopes du chrome
d’où A = 55. (Cr) et deux isotopes du magnésium (Mg), car le
e. Le symbole du noyau est 55 25
Mn. numéro atomique (et le symbole de l’élément)
est le même dans les deux cas, seul le nombre de
8 Structure des ions masse change.
Exercice corrigé dans le manuel, page 316.
10 Isotopes of a chemical elementof
9 Structure des ions a chemical element
1. a. 24 protons, 52 – 24 = 28 neutrons a. Il y a 3 éléments chimiques dans la liste, car il y
et 24 – 3 = 21 électrons pour 52 Cr. a 3 valeurs différentes de Z (5, 10 et 11).
54
b. Il y a une seule valeur pour Z = 11, deux valeurs
b. 24 protons (même élément chimique), pour Z = 5 et trois valeurs pour Z = 10, donc autant
53 Cr.
53 – 24 = 29 neutrons et 21 électrons pour º d’isotopes pour chaque élément.

20. Formation de l’Univers 157


c. La composition du noyau est, dans l’ordre de poussière, soit ces planètes se sont bien formées à
la liste : partir du même nuage de poussière, mais un phé-
– 5 protons et 6 neutrons, nomène supplémentaire a séparé l’élément léger
– 11 protons et 12 neutrons, (H) et les éléments plus lourds (O, Mg, Si et Fe).
– 10 protons et 10 neutrons, d. Le Soleil et l’Univers contiennent très majo-
– 10 protons et 11 neutrons, ritairement de l’hydrogène, alors que la Terre en
– 5 protons et 5 neutrons, contient très peu (elle est constituée d’éléments
– 10 protons et 12 neutrons. plus lourds). C’est donc le Soleil qui a une com-
d. Le nombre d’électrons est Z, car l’atome est position chimique proche du nuage de poussière
neutre. Les configurations électroniques sont, initial.
dans l’ordre de la liste :
– (K)2(L)3, ■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
– (K)2(L)8(M)1, L’hypothèse actuelle est qu’un même nuage de
– (K)2(L)8, poussière a permis la formation du système solaire
– (K)2(L)8, (Soleil et planètes). Le Soleil s’est formé d’abord en
– (K)2(L)3, absorbant la quasi-totalité de la masse du nuage.
– (K)2(L)8. Puis, le vent solaire a poussé les atomes les plus
e. Les atomes stables ont une couche électro- légers (donc H) aux confins du système solaire où
nique complète, ce qui correspond ici à la struc- se sont formées les planètes gazeuses. Les pous-
ture (K)2(L)8, donc les atomes correspondants à sières les plus lourdes, constituées des atomes
Z = 10 sont stables. lourds, sont restées près du système solaire et se
sont rassemblées pour constituer les planètes
11 Composition atomique rocheuses Mercure, Vénus, Terre et Mars.
RÉINVESTISSEMENT
Symbole de l’atome N Mn Cl S
Démarche d’investigation
14 N 55 Mn 35 Cl 32 S
Symbole du noyau 7 25 17 16
14 Des ions en bouteille
Nombre de protons 7 25 17 16
a. Les ions monoatomiques sont les ions cal-
Nombre de neutrons 7 30 18 16
cium, magnésium, sodium et potassium pour les
Nombre d’électrons 7 25 17 16 cations ; chlorure et fluorure pour les anions.
b. Il y a nécessairement des anions et des cations,
car l’eau (comme toutes les solutions) est électri-
12 Noyau de la Terre
quement neutre.
Exercice corrigé dans le manuel, page 316. c. Les structures électroniques sont :
– (K)2(L)8(M)8 pour l’ion Ca2+ (20 – 2 = 18 élec-
13 Formation des éléments chimiques trons),
a. Un élément chimique peut être identifié grâce – (K)2(L)8 pour l’ion Mg2+ (12 – 2 = 10 électrons),
à son spectre d’émission (cf. chapitre 18). L’obser- – (K)2(L)8 pour l’ion Na+ (11 – 1 = 10 électrons),
vation de la lumière émise par différentes étoiles – (K)2(L)8(M)8 pour l’ion K+ (19 – 1 = 18 électrons),
permet de faire l’hypothèse que les éléments – (K)2(L)8(M)8 pour l’ion Cl– (17 + 1 = 18 élec-
chimiques sont les mêmes partout dans l’Univers. trons).
b. L’Univers contient 92,7 % d’hydrogène, qui d. Tous les ions ci-dessus ont une structure élec-
est un élément chimique léger, alors que la Terre tronique stable, car ils vérifient tous la règle de
contient 48,8 % d’oxygène (le plus abondant) l’octet (couche L ou M stable avec 8 électrons).
ainsi qu’un pourcentage non négligeable de e. Les structures électroniques des atomes neutres
magnésium, de silicium et de fer, qui sont des élé- correspondants sont :
ments beaucoup plus lourds. – (K)2(L)8(M)8 (N)2 pour le calcium (Z = 20),
c. Jupiter est composée d’éléments légers, et la – (K)2(L)8(M)2 pour le magnésium (Z = 12),
Terre d’éléments plus lourds. Deux hypothèses – (K)2(L)8(M)1 pour le sodium (Z = 11),
peuvent être formulées : soit Jupiter et la Terre ne – (K)2(L)8(M)8 (N)1 pour le potassium (Z = 19) et
se sont pas formées à partir du même nuage de – (K)2(L)8(M)7 pour le chlore (Z = 17).

158 THÈME I I I : l’Univers


La classification périodique
dans l’Univers 21

Ouverture de chapitre (p. 263)


Objectif
Cette petite activité d’introduction a pour but de rappeler que les éléments chimiques sont présents
partout dans l’Univers (pas seulement sur Terre), mais qu’ils sont inégalement répartis. Cette page rap-
pelle que la matière ne constitue qu’une infime partie de l’Univers qui a une structure lacunaire. Elle
permet aussi d’utiliser les spectres pour comprendre les couleurs des différents corps célestes.

Correspondance avec le programme :


Classification périodique des éléments.

■ Réponses aux QUESTIONS


f Oui, on peut raisonnablement penser que l’on Dans notre système solaire
connaît tous les éléments chimiques présents
Élément % massique
dans l’Univers. Les cases du tableau périodique
sont toutes remplies et les éléments transuraniens Hydrogène 70,5
sont instables et ont une durée de vie très courte. Hélium 27,5
f Les éléments chimiques sont très inégalement Oxygène 0,592
répartis dans l’Univers. L’encadré de la page 267 Carbone 0,303
apporte quelques éléments de réponse à cette
Néon 0,154
répartition. Voici quelques compléments.
Fer 0,117
Dans notre galaxie Azote 0,110
Élément % massique Silicium 0,065
Hydrogène 73,9 Magnésium 0,051
Hélium 24,0 Soufre 0,039
Oxygène 1,04
Dans la croûte terrestre
Carbone 0,46
Néon 0,13 Élément % massique
Fer 0,11 Oxygène 49,5
Azote 0,096 Silicium 26,0
Silicium 0,065 Aluminium 7,5
Magnésium 0,058 Fer 4,7
Soufre 0,044 Calcium 3,4
Sodium 2,5
Potassium 2,4
Magnésium 2,0
Hydrogène 1,0

21. La classification périodique dans l’Univers 159


Dans les océans Dans le corps humain
Élément % massique Élément % massique
Oxygène 85,8 Oxygène 65
Hydrogène 10,8 Carbone 18
Chlore 1,9 Hydrogène 10
Sodium 1,1 Azote 3
Magnésium 0,13 Calcium 1,5
Soufre 0,09 Phosphore 1,2
Calcium 0,04 Potassium 0,2
Potassium 0,04 Soufre 0,2
Chlore 0,2
Dans l’atmosphère terrestre
Sodium 0,1
Élément % massique Magnésium 0,05
Azote 78,1
Chaque changement d’échelle dans ces tableaux
Oxygène 20,9
nous renseigne sur la répartition (l’essentiel de
Argon 0,96 l’hydrogène du système solaire est dans le Soleil ;
l’oxygène de la Terre se répartit entre l’atmos-
phère et les océans, etc.).

Activités
1 Construction de la classification périodique
(p. 264)

Objectif
L’objectif de ce document est d’amener l’élève à comprendre que cette classification périodique résulte
d’une lente évolution des connaissances des chimistes au XIXe siècle. Nous avons voulu montrer l’évo-
lution des connaissances chimiques (uniformisation des symboles, évolution du nombre d’éléments
connus) au cours du XIXe siècle. Après avoir mis en évidence les critères de classement de Mendeleïev,
nous proposons de voir comment l’évolution des connaissances a pu s’intégrer dans cette classification
avec la famille des gaz nobles.

Correspondance avec le programme :


– Classification périodique des éléments.
– Démarche de Mendeleïev pour établir sa classification.
– Critères actuels de la classification : numéro atomique.
– Familles chimiques.
– Localiser, dans la classification périodique, les familles des alcalins, des halogènes et des gaz nobles.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Le vocabulaire explique comment trouver ces Ils ne possèdent qu’un électron sur leur couche
trois familles dans la classification actuelle. externe, ils formeront ainsi des ions portant la
Les alcalins ont les structures suivantes : charge 1+ : Li+, Na+ et K+.
– Li (K)2(L)1 ; Les halogènes ont les structures suivantes :
– Na (K)2(L)8(M)1 ; – F (K)2(L)7 ;
– K (K)2(L)8(M)8(N)1. – Cl (K)2(L)8(M)7.

160 THÈME I I I : l’Univers


Ils possèdent sept électrons sur leur couche avec la réponse de la question précédente que,
externe ; il leur en manque un pour obéir à la dans une famille, les éléments forment des ions qui
règle de l’octet, ils formeront ainsi des ions por- portent la même charge. La structure électronique
tant la charge 1– : F–, Cl–. des atomes pourrait donc également constituer un
Les gaz nobles ont les structures suivantes : critère de classement.
– He (K)2 ; 3. « Inerte chimiquement » signifie que ces élé-
– Ne (K)2(L)8 ; ments ne font pas de réactions chimiques avec
– Ar (K)2(L)8(M)8. d’autres éléments.
Ils possèdent huit électrons sur leur couche
4. Les gaz nobles ont été découverts après 1869.
externe ; il ne leur en manque aucun pour obéir
Auparavant, on n’en connaissait aucun. Mende-
à la règle de l’octet, ils ne formeront pas d’ions.
leïev ne pouvait donc pas imaginer que l’on trou-
2. Mendeleïev a classé les éléments qu’il connais- verait une famille entière par la suite. La struc-
sait par masse atomique croissante, puis a regroupé ture électronique aurait pu l’aider, mais elle était
ceux qui avaient des propriétés communes. On voit inconnue à l’époque.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Les premières questions permettent de mettre en évidence les liens entre les structures électroniques
des éléments d’une même famille et de voir que ces éléments forment des ions qui portent la même
charge. Les critères utilisés par Mendeleïev semblaient déjà pertinents, mais les connaissances actuelles
(notamment celles des élèves sur la structure de l’atome) révèlent tout l’intérêt du travail du savant russe.
Les questions suivantes montrent comment on a intégré les nouvelles découvertes dans la classification
de Mendeleïev sans tout remettre en cause, ce qui accentue le côté visionnaire de la classification de
Mendeleïev.

Investigation
volume (en 10 –32 m3)
3 000

2 500
Après avoir rangé les éléments par numéro ato-
mique croissant, on s’aperçoit que les volumes sui- 2 000
vent une décroissance qui se répète régulièrement. 1 500
On peut faire tracer aux élèves la courbe (ci-contre) 1 000
donnant les volumes en fonction du numéro ato-
500
mique, pour bien observer cette périodicité. n° atomique
0
2 4 6 8 10 12 14 16 18
– 500

Démarche expérimentale d’investigation

Le calcium et sa famille
(p. 265)

Objectif
L’objectif de cette démarche d’investigation est de trouver les propriétés (ici, la réaction avec l’eau) d’un
élément et de vérifier la similitude de ces propriétés entre des éléments d’une même famille (ici les
alcalins). Il faudra aussi noter que cette similitude ne veut pas dire que les propriétés sont identiques.

21. La classification périodique dans l’Univers 161


Correspondance avec le programme :
– Classification périodique des éléments.
– Familles chimiques.

La situation La démarche
La situation de cette démarche expérimentale En s’appuyant sur le texte, l’élève devra commen-
d’investigation repose sur la compréhension de cer par identifier le dénominateur commun des
règles de sécurité, de la réalisation d’une expéri- risques de sécurité évoqués.
mentation en vue d’observation tout en respec- Il devra ensuite vérifier ses hypothèses en tra-
tant ces consignes de sécurité et de la généralisa- vaillant sur de petites quantités comme le sug-
tion de ces observations à une famille d’éléments. gère l’énoncé.
Lorsque l’on met un morceau de calcium métal-
Hypothèse lique en présence d’eau, il réagit complètement
L’élève est amené à formuler des hypothèses sur avec l’eau en produisant un gaz (que l’on peut
les raisons pour lesquelles le calcium présente identifier), des ions calcium et des ions hydroxyde.
ces dangers. Il doit ensuite vérifier ces hypothèses Cette réaction justifie que l’on n’utilise pas le cal-
en travaillant sur des petites quantités et expli- cium métallique : sinon, il faudrait protéger tous
quer ce que ces hypothèses impliquent pour le les objets en calcium de l’humidité. Les consignes
calcium métallique. La relation avec l’objectif du parlent de danger pour le corps humain qui est
chapitre (apprentissage de la classification pério- essentiellement constitué d’eau… On peut réité-
dique) apparaît dans la deuxième partie où il est rer l’expérience avec un morceau de béryllium ou
demandé de vérifier si on peut généraliser ce que de magnésium (plus fréquent en laboratoire…)
l’on a observé aux autres éléments de la famille du pour vérifier que l’expérience est similaire, ce qui
calcium. sera bien le cas même si la réaction est plus lente.

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
La démarche consistant à mettre un petit morceau de calcium dans de l’eau vient assez rapidement.
La consigne de sécurité R15 parle d’un gaz extrêmement inflammable ; il s’agit du dihydrogène qui,
en petite quantité, donne le petit aboiement caractéristique que l’on connaît. On peut approfondir en
incitant l’élève à formuler ce qui arrive au morceau de calcium. On peut aussi choisir de leur faire utili-
ser la phénolphtaléine (les élèves n’y pensent pas spontanément…) pour montrer la présence des ions
hydroxyde, ce qui montre qu’une espèce chimique nouvelle est apparue (on peut choisir de la nommer
ou pas, de faire réfléchir sur sa charge en se basant sur la neutralité de la solution ou pas, on peut adap-
ter selon le degré de curiosité des élèves).

■ COMMENTAIRES TECHNIQUES
Le protocole est assez simple et peut être réalisé en tube à essais. L’accent est mis, dans l’énoncé, sur la
sécurité pour inciter les élèves à être prudent lors de leur manipulation. Nous avons utilisé des petits
morceaux de calcium ; la réaction est donc modérée, mais il peut arriver que la quantité de gaz formée
soit plus importante que prévue et fasse « sauter » les bouchons que l’on peut mettre sur les tubes à
essais pour retenir le gaz en vue de son identification.
La réaction avec le magnésium est beaucoup moins importante. Le dégagement est parfois moins visible.
Si on utilise la phénolphtaléine, on observe le rosissement uniquement au voisinage du morceau de
magnésium.

Prolongement l’iodure d’argent ne sont pas solubles dans l’eau.


En utilisant le principe de substitution entre les On peut penser aussi que le chlorure de cuivre et
éléments d’une même famille, on peut penser le chlorure d’or ne sont pas solubles dans l’eau. Il
que le fluorure d’argent, le bromure d’argent et ne reste qu’à le vérifier expérimentalement.

162 THÈME I I I : l’Univers


Exercices
2 Place dans la classification b. Oui c’est une chance pour beaucoup de formes
de vie sur Terre. C’est le métal le plus abondant
Exercice corrigé dans le manuel, page 317.
dans le corps humain. Il intervient dans la forma-
tion des os et des dents, ainsi que dans le main-
3 Localiser un élément chimique dans tien de la pression sanguine ou dans la contrac-
la classification périodique tion des muscles tels que le cœur par exemple.
a. L’élément inconnu est dans la 3e ligne, donc
sa couche externe est M. Il est dans la 4e colonne 6 Formule chimique
donc sa couche externe contient 4 électrons. Sa des fluorures métalliques
structure électronique est donc (K)2(L)8(M)4. Exercice corrigé dans le manuel, page 317.
b. Son numéro atomique est 14.
c. Non, les éléments de cette colonne ne forment
7 L’hydrogène et le vent solaire
pas des ions.
d. Lorsque deux noyaux fusionnent, ils se réu- PARTIE 1
nissent pour ne plus en former qu’un seul. Les a. L’élément hydrogène est situé dans la première
protons restant des protons au cours de ce phé- ligne, à la première colonne.
nomène, Z ne peut qu’augmenter. b. Il s’agit de l’élément situé dans la première
e. Une telle fusion ne peut se produire lors d’un colonne, comme l’hydrogène, mais à la 3e ligne.
TP, car ce phénomène à lieu lorsque la tempéra- Il s’agit du sodium.
ture d’une étoile augmente, ce qui est impossible c. Ces éléments ne possèdent qu’un électron sur
à obtenir en TP. leur couche externe. Pour obéir à la règle de l’oc-
tet, ils forment des ions portant la charge 1+.

4 Compounds of the alkali metals PARTIE 2


a. La famille des alcalins est située dans la pre- a. Un proton seul correspond à l’élément chimique
mière colonne de la classification périodique. qui porte le numéro atomique Z = 1. Il s’agit de l’hy-
b. Les alcalins ont un électron sur leur couche drogène.
externe. Pour obéir à la règle de l’octet, ils cèdent b. Ces particules suivent les lignes de champ ;
cet électron et forment ainsi des ions portant la elles sont donc dirigées vers les pôles nord et sud
charge 1+. de la Terre.
c. Ils sont aussi réactifs, car ils n’ont qu’un élec- c. On observera les aurores boréales dans les
tron à céder, ce qui ne demande pas beaucoup zones polaires de l’Arctique.
d’énergie. d. L’ion hydrogène porte une charge +, donc l’ion
d. Les ions chlorure ne possèdent qu’une charge – ; nitrate porte une charge –. On obtient NO3–.
les formules des deux composés sont donc NaCl et
KCl. ■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES

e. Quand on descend dans la colonne des alca- Le phénomène d’aurore boréale (hémisphère nord)
lins, il y a de plus en plus d’électrons dans les et australe (hémisphère sud) a été ici grandement
couches des atomes, mais il n’y en a toujours simplifié. Ce phénomène se manifeste essentiel-
qu’un seul sur la dernière couche. Les couches lement aux régions polaires pour les raisons évo-
intérieures font écran pour cet électron périphé- quées dans l’exercice, mais les peuples antiques les
rique qui ressent moins l’attraction du noyau et avaient déjà observées (témoignages d’Aristote et de
peut ainsi être plus facilement arraché. Pline l’Ancien). Les premières analyses scientifiques
apparaissent avec la Renaissance. C’est Galilée
qui utilisa le premier le terme d’aurore boréale en
5 Les isotopes du calcium 1619. La première aurore australe fut observée dans
dans notre Galaxie l’océan Indien en 1773, confirmant ce que certains
a. Tous les isotopes du calcium ont le même avaient pressenti, c’est-à-dire que le phénomène
nombre de protons, c’est-à-dire le même Z ; ils se était commun aux deux pôles. L’importante érup-
rangent donc tous dans la même case de la classi- tion solaire de 1859 donna des aurores polaires
fication périodique. visibles jusqu’à Honolulu et en Jamaïque.

21. La classification périodique dans l’Univers 163


Les particules chargées provenant du vent solaire RÉINVESTISSEMENT
pénètrent dans l’atmosphère au niveau des pôles, Démarche d’investigation
car elles sont attirées du fait de leur charge.
Lorsque les particules du vent solaire pénètrent 9 À propos du potassium
dans l’atmosphère et plus majoritairement dans a. L’élément potassium est dans la première
l’ionosphère (entre 70 km et 750 km d’altitude), colonne de la classification périodique, il appar-
elles entrent en collision avec les composants tient à la famille des alcalins.
de celle-ci. Lors de cette collision, les particules b. Le gaz inflammable produit est du dihydrogène
solaires cèdent de l’énergie aux différents atomes qui génère une petite explosion si on approche
qui composent l’atmosphère, ce qui les rend dans une allumette enflammée.
un état « excité et ionisé » : c’est la « désactivation c. Le potassium n’est plus visible à l’œil nu ; il se
collisionnelle ». Cet état excité est très court et ne trouve sous forme ionique K+.
dure que quelques millionièmes de seconde. Pour d. Les ions potassium sont des cations, le dihydro-
retrouver un état normal, ces atomes excités vont gène est une molécule (donc neutre). On en déduit
émettre de la lumière. Cette désexcitation par que pour conserver la neutralité de l’ensemble, les
l’émission de lumière est à l’origine des spectres ions hydroxyde doivent être des anions.
de lumières émis lors des aurores polaires. e. On peut choisir le sodium (ou le lithium). La
réaction avec l’eau donnera du dihydrogène, des
8 L’oxygène ions hydroxyde et des ions sodium (ou lithium).
Exercice corrigé dans le manuel, page 317.

164 THÈME I I I : l’Univers


L’attraction universelle
dans le système solaire 22

Ouverture de chapitre (p. 271)


Objectif
Entrer en matière dans le chapitre en s’interrogeant sur l’influence du référentiel sur la nature du
mouvement des corps du système solaire.

Correspondance avec le programme :


Comprendre que la nature du mouvement observé dépend du référentiel choisi.

■ Réponses aux QUESTIONS


f En effet, les mouvements de Mars ou de Vénus
dépendent du référentiel par rapport auquel on
les étudie.

Activités

1 La longue élaboration d’une loi : d’Aristote à Newton


(p. 272)

Objectif
L’objectif de cette activité est de parvenir, en suivant une trame historique, à formuler la loi de l’interaction
gravitationnelle, comme elle le fut par Newton.

Correspondance avec le programme :


– Savoir que la pesanteur terrestre résulte de l’attraction terrestre.
– Calculer la valeur de la force d’attraction gravitationnelle qui s’exerce entre deux corps.

■ Réponses aux QUESTIONS


1. Gilbert et Kepler indiquent clairement que la Globalement, les deux dépendances ci-dessus se
force de gravité est proportionnelle au produit traduisent par la formule (2).
des masses des corps en interaction. Cela corres- Le calcul donne : FT/S = 3,52.1022 N.
pond à la formule (2). a) Si l’on considère une personne de 50 kg au sol,
C’est Hooke qui modélise cette interaction par FT/Moi = 4,90.102 N.
une dépendance à l’inverse du carré de la dis- b) Si maintenant on considère deux personnes
tance au centre. Il s’agit de la formule (3). de 50 kg, distantes de 1,0 m, on a :
FMoi/voisin = 1,70.10–7 N.

22. L’attraction universelle dans le système solaire 165


Investigation
C’est Voltaire qui, au XVIIIe siècle, vulgarisa pour Newton. Ce dernier n’a pas eu une inspiration
toute l’Europe les travaux du grand savant an- subite, il a pris en compte les propositions des
glais sur la gravitation. Même si Voltaire rapporte autres scientifiques en rejetant la proposition du
ce qu’en aurait dit Newton, la petite histoire magnétisme de W. Gilbert et en complétant les
de la pomme ne traduit pas la façon dont la loi propositions de J. Kepler et de R. Hooke.
de la gravitation universelle a été élaborée par

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
Il est essentiel d’ancrer dans l’esprit des élèves que le progrès scientifique trouve ses racines dans le
passé, que les scientifiques se contredisent, chacun avec ses arguments, et que les théories qui sont
finalement utilisées par tous sont celles qui ont fait consensus au sein des scientifiques spécialisés dans
le domaine en question.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Copernic a défié, en 1543, la conception aristotélicienne de la Terre comme centre du monde, en pro-
posant le Soleil comme centre de l’Univers. La théorie gravitationnelle dominante à cette époque était
celle d’Aristote : les corps tombent parce qu’ils cherchent leur « place naturelle » au centre de l’Univers,
qui n’est autre que le centre de la Terre. Mais la nouvelle astronomie, qui rejette la Terre en orbite autour
du Soleil, a rendu cette conception de la gravité insoutenable.
En 1600, William Gilbert publie De Magnete, un livre où il attribuait l’action de la gravité au … magné-
tisme. Si l’on tient deux aimants puissants légèrement éloignés, on découvre aussitôt la merveille d’une
action à distance, invisible, à travers l’espace. Pendant une longue période, la gravité et le magnétisme
étaient deux aspects d’un seul mystère : la matière attire la matière.
L’idée que la force de gravité est proportionnelle aux masses en interaction vient aussi d’une suggestion
de W. Gilbert qui ne fut pas plus qu’une heureuse intuition : il remarqua que la force entre deux aimants
dépendait de leurs tailles et de leurs masses. C’était juste pour les aimants naturels disponibles à l’époque.
Kepler proposa en 1609 que « deux pierres placées n’importe où dans l’espace » s’attiraient gravita-
tionnellement et « viendraient à se rencontrer en un point intermédiaire (le centre de gravité), chacun
s’approchant de l’autre proportionnellement à la masse de l’autre ».
Kepler a aussi initié l’idée que l’action de la gravité diminuait avec la distance, sans préciser la dépen-
dance avec le carré de cette distance.
Newton contesta l’existence d’un magnétisme dans le Soleil, et ce pour une raison simple : « parce que
le Soleil est un corps d’une chaleur ardente, et que les corps magnétiques, une fois chauffés au rouge,
perdent leur vertu ». Cet argument se retrouve aujourd’hui dans la notion de température de Curie,
propre à chaque corps magnétique, au-delà de laquelle le magnétisme disparaît.
Robert Hooke, vieil adversaire de Newton, et secrétaire de la Société royale écrivit le 6 janvier 1680
« Mon hypothèse est que l’attraction (de gravité) est toujours en proportion double de l’inverse de la
distance au centre », autrement dit, inversement proportionnelle au carré de la distance qui sépare le
centre de gravité des deux corps.
C’est en 1687 que Newton publia la synthèse de ses réflexions sur la gravitation universelle.
Sources pour ce document :
James Gleick, Isaac Newton, un fabuleux destin, Dunod
Hecht, Physique1. Mécanique, De Boeck
Robert Signore, L’Histoire de la chute des corps, Vuibert
Jean-Philippe Uzan, La Gravitation ou pourquoi tout tombe, Le Pommier

166 THÈME I I I : l’Univers


2 Quand Mars voyage à reculons…
(p. 274)

Objectif
L’ambition de cette activité est de faire comprendre que la nature du mouvement d’un corps du système
solaire dépend du référentiel choisi. La rétrogradation de Mars est un exemple intéressant, car elle donne
l’occasion d’analyser une situation où le changement de repère ne se limite pas à transformer « le Soleil
tourne autour de la Terre » en « la Terre tourne autour du Soleil ».

Correspondance avec le programme :


– Référentiel. Trajectoire. Relativité du mouvement.
– Comprendre que la nature du mouvement d’un corps dépend du référentiel choisi.

■ Réponses aux QUESTIONS


f La figure 2 montre que la Terre parcourt des f Utiliser le calque consiste à convenir d’un
distances plus importantes que Mars pendant point T (Terre) sur le calque, de le superposer à
des durées égales. Par exemple, la distance T1T2 T1, d’aligner le calque avec le livre et de marquer
est supérieure à la distance M1M2 alors que la la position M1 sur le calque. Puis de bouger le
durée entre ces deux positions successives est la calque en superposant T et T2, d’aligner à nou-
même (40 jours). veau le calque et la feuille et de marquer M2, et
f La mesure (en centimètre sur le schéma) des ainsi de suite. L’élève peut alors constater que
longueurs T1M1, T2M2, … T9M9. montre que c’est Mars possède une trajectoire rétrograde, simi-
la position 5 qui correspond à la plus courte dis- laire à celle présentée sur la figure 1.
tance entre Mars et notre planète.

Investigation
Il s’agit de se demander à quelle condition une arrière » ne peut se produire que si la planète
autre planète du système solaire pourrait présen- en question tourne en orbite moins vite que la
ter une trajectoire rétrograde. Terre sur sa trajectoire héliocentrique. De cette
Il faut comprendre que le caractère rétrograde façon, elle sera périodiquement « rattrapée » par
d’un mouvement planétaire correspond à une la Terre, depuis laquelle on pourra suivre nuitam-
caractéristique de la trajectoire de cette planète ment son mouvement rétrograde.
dans le référentiel géocentrique. Ce « retour en

■ COMMENTAIRES PÉDAGOGIQUES
L’intérêt pédagogique de ce document est qu’il permet de travailler sur une situation historique frap-
pante à propos de laquelle les deux modèles (héliocentrique et géocentriques) ont pu être éprouvés.

■ COMMENTAIRES SCIENTIFIQUES
Cette activité peut être l’occasion de revenir (en complément) sur la façon dont certains penseurs grecs,
en premier lieu desquels Ptolémée, ont compris (modélisé) le caractère rétrograde de Mars dans le cadre
géocentrique, en augmentant le nombre de paramètres de leur modèle (déférents et épicycles) pour
« sauver les apparences ». Vous trouverez dans les commentaires suivants des éléments pour engager
cette discussion.

22. L’attraction universelle dans le système solaire 167


• Une figuration par Kepler lui-même de l’orbite de Mars dans le référentiel géocentrique :

L’orbite de Mars vue dans le référentiel géocentrique. Schémas de Kepler de 1580 à 1596. La Terre est au
centre, le Soleil orbite sur le cercle en pointillés. Au cours de l’année martienne, la distance Terre-Mars
peut varier dans des proportions de 1 à 6.
Crédit : Bibliothèque de l’Observatoire de Paris.
Source : http://media4.obspm.fr/public/FSU/masse/gravitation/kepler/kepler-gravitation/OBSERVER.html

• Les tenants du modèle héliocentrique ont « sauvé les apparences » (Koyré) grâce aux notions de
« déférents » et « d’épicycles ». La combinaison des deux permet de reproduire une trajectoire rétro-
grade vue depuis la Terre :
Combinaison d’un cercle déférent et d’un épicycle (a) : cette combinaison a pour objectif de combi-
ner deux mouvements circulaires. La planète tourne circulairement autour d’un point (non matériel),
centre de l’Épicycle ; ce centre est lui-même en rotation circulaire autour de la Terre. De cette combinai-
son résulte le mouvement de la planète P autour de la Terre (b). Parties 1, 2, 3, 4 du mouvement décrit
en (b), tel qu’il serait vu depuis la Terre (c).

épicycle
4 1
P
t
en

2 3
fér

T T
t

t
vers l’es

vers l’es

(a)
vers l’est
(b)
4 3

2 1

Crédit : Astrophysique sur Mesure

Sur ce sujet on consultera avec profit :


– soit la page de l’observatoire de Paris Meudon sur la science grecque :
http://media4.obspm.fr/public/AMC/pages_antiquite-moyen-age/science-grecque_impression.html