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DESENVOLVIMENTO LOCAL: A EDUCAÇÃO COMO VANTAGEM

COMPETITIVA

MsC Prof. Dax Peres Goulart


Mestre em Desenvolvimento Local pela UCDB
Especialista em Auditoria Contábil e Gestão Financeira pela UNAES
daxgoulart@bol.com.br

RESUMO

O presente estudo permite evidenciar a educação como uma vantagem competitiva


inerente ao conceito de desenvolvimento local. Ou seja, a partir da concepção e
visão de mundo globalizante e competitivo, constata-se a existência de uma relação
de dependência entre países e/ou localidades desenvolvidas e demais espaços sub-
desenvolvidos. Desvendar tal realidade e construir o seu próprio desenvolvimento
pressupõe a formação educacional de uma comunidade.

PALAVRAS-CHAVE
Desenvolvimento local
Educação
Vantagem competitiva

1 INTRODUÇÃO

A educação aparece como um fator fundamental para o desenvolvimento


local e para a competitividade nos mercados globalizados. Nos atuais cenários, a
qualidade do conhecimento de um país constitui, sem dúvida, um elemento
diferenciador e estratégico.

A possibilidade de ter uma formação educacional imbricada para o


desenvolvimento surge como um pré-requisito para uma inserção sócio-econômica.
Análises recentes indicam correlações entre as sociedades, os graus de educação e
o tipo de inserção coletiva. Contar com pessoas melhor formadas abre caminho, por
exemplo, para a incorporação de processos coletivos cooperativos, permitindo
inovações e mudanças de atitudes, gerando transformações duradouras.

Todavia, inovações, mudanças e transformações suscitam a formação.


Ou seja, em Lothellier (1974) apud Ávila (2000) a formação permite a percepção das
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formas de existência. Assumir a forma é dar sentido a tudo que é aparentemente
informe, incerto e impessoal. Assim, a formação é “[...] a busca, decifração,
discernimento e incorporação de sentidos e valores de determinada realidade”
(ÁVILA, 2000, p. 63).

Ipso facto, educação pressupõe a formação enquanto capacidade


cognitiva de compreensão da realidade. Aqui, a realidade é o desenvolvimento local
e suas interações com o mundo moderno e competitivo. O objetivo do autor é
demonstrar que a educação é uma das mais importantes vantagens competitivas no
processo de desenvolvimento local.

Ainda em Ávila (2000), incorporar sentidos e valores depende do caminho


a ser seguido para alcançar o desenvolvimento humano em seus aspectos físico,
moral, intelectual e social. A educação permite traduzir a realidade e indicar o rumo
em direção ao desenvolvimento das capacidades humanas. Com efeito,
compreender o conceito de desenvolvimento local é dar forma para esta realidade,
tendo em vista a educação como eminente condição para executar esta árdua tarefa
a que me proponho realizar. Ou seja, evidenciar a educação como uma das
principais vantagens competitivas do desenvolvimento local.

2 DESENVOLVIMENTO LOCAL: UM ESBOÇO CONCEITUAL

Para Ávila (2003), compreender a realidade sobre desenvolvimento é


expor a relação de dependência existente entre países desenvolvidos e países sub-
desenvolvidos. Esta relação de dependência ocorre em dois prismas intimamente
articulados, convergentes e alinhados. Ou seja, nos âmbitos interno e externo
concernentes às áreas sub-desenvolvidas os grandes centros desenvolvidos se
alimentam, tiram proveitos e cultivam a manutenção da relação de dependência à
guisa da premente e permanente sustentação dos seus próprios interesses.

Logo, pode-se aventar que o sub-desenvolvimento é relativo quando se


percebe que ele não é retroalimentado por si só e involuntariamente. A relação de
desigualdade é o êmbolo do sub-desenvolvimento, pois esta mantêm-se em razão
da exploração constante que se reproduz nos diferentes prismas e “o que de fato
interessa é cultivá-la enquanto eficiente dinamismo de sustentação e permanente
alimentação de seus próprios interesses e ‘riquezas’” (ÁVILA, 2003, p. 14 e 15).

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Diante desse contexto o desenvolvimento local surge no mundo sub-
desenvolvido como um novo viés ideológico e de cunho político, permeado de ações
assistenciais que visam a perpetuar a cultura submissa e dependente impostas
pelos países chamados desenvolvidos aos países sub-desenvolvidos.

No entanto faz-se mister descortinar tal estratégia imposta pelo


capitalismo globalizador e definir, de fato, o que é realmente desenvolvimento local.

Para tanto, segundo Ávila (2003, p. 17) para introduzir ao debate o que
vem a ser desenvolvimento local deve-se primar pela observação das seguintes
questões infra-relacionadas:

- a da relação do mundo desenvolvido com suas próprias periferias,


carências e pobrezas internas e socioeconomicamente
desequilibradoras;
- a da atual relação de dependência e subjugo do mudo subdesenvolvido
ao mundo desenvolvido;
- a da relação do mundo subdesenvolvido com as suas próprias chances
de efetiva e emancipadamente se desenvolver [...] a partir de
comunidades-localidades concretas e bem definidas.

Quando observa-se que o conceito de formação concorre para a


consolidação da educação como fenômeno ontológico deve-se atentar para a
predominância da relação de dependência existente entre desenvolvimento e sub-
desenvolvimento presente na terceira questão, uma vez que esta tem caráter
revolucionário e constitui-se no principal axioma do sub-desenvolvimento, pois ao
remeter o desenvolvimento local autóctone ao seu próprio destino, condiciona a
chance de tornar-se desenvolvido ao poder de rompimento das amarras que
impedem a sua emancipação. Esta emancipação pressupõe, segundo Ávila (2003),
a alteração da forma de interação que as comunidades locais têm com o paradigma
de desenvolvimento cultivado e difundido pelo mundo capitalista globalizante. Assim,
sub-desenvolvimento supõe a incapacidade de ditar uma nova ordem, dar uma nova
forma à realidade e estabelecer uma no cultura focada em suas próprias
potencialidades.

[...] sensibilizar-se, mobilizar-se e organizar-se para a geração


gradativamente cooperativa de seu próprio bem-estar de base, como o
desvelamento de auto-estima, o cultivo da auto-confiança e o tornar-se
capaz, competente e hábil para discernir e buscar tanto suas próprias
alternativas de rumos sócio-pessoais futuros quanto soluções possíveis, no
seu âmbito ou fora dele, para seus mais imediatos problemas, necessidades
e aspirações. E isso sempre a partir daquilo que estiver ao seu alcance
(principalmente o conhecimento e o aproveitamento de suas peculiaridades
e potencialidades), bem como do simples para o complexo e do mais para o
menos comunitariamente necessário (ÁVILA, 2003, p. 19).

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Além da capacidade (saber discernir, decifrar e incorporar a realidade),
competência e habilidade constituem a principais virtudes que compõem o tripé
necessário ao emponderamento de uma comunidade na geração de um espiral de
causação circular positiva como forma de superação dos gargalos que aprisionam o
desenvolvimento. Ou seja, (des)envolver localmente é desvendar as capacidades,
competências e habilidades de uma comunidade que passa, por um lado, a assumir
e promover o seu desenvolvimento interno e, por outro, a digerir e metabolizar as
influências externas de maneira a aproveitar seus benefícios e descartar os efeitos
negativos.

[...] desenvolvimento local: a comunidade mesma desabrocha suas


capacidades, competências e habilidades de agenciamento e gestão das
suas próprias condições e qualidade de vida, ‘metabolizando’
comunitariamente as participações efetivamente contributivas de quaisquer
agentes externos (ÁVILA, 2000, p. 69).

Assim, educação deve ser considerada como um dos investimentos de


mais alto retorno comunitário. Por outro lado, a formação deve ser encarada como
uma das melhores iniciativas para compreender a realidade ao trazer oportunidades
de efetiva consolidação e sucesso no processo educacional de uma comunidade
comprometida com o desenvolvimento local. A busca pela extinção da relação de
dependência está condicionada ao aumento significativo da capacidade cinética
(gerar capacidades, competências e habilidades) do capital humano pertencente à
comunidade e do seu poder de externalizar os efeitos positivos do processo de
educação para um processo de desenvolvimento resolúvel.

2.1 OS REFLEXOS EXTERNOS DA EDUCAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO


LOCAL

No tocante das externalidades propiciadas pelo processo de


desenvolvimento local, pode-se utilizar como exemplo ilustrativo a necessidade de
uma escola privada inserida na comunidade em alcançar a eficácia na alocação de
recursos. Para tanto, torna-se imperativo que o seu custo marginal se iguale ao
benefício marginal. Porém, além de existirem custos explícitos e implícitos (custos
de oportunidade) normalmente computados por cada empresa privada para a
produção de um determinado bem ou serviço, deve-se considerar outros custos que
podem ser externalizados para toda comunidade. Para Miller (1981) o somatório dos

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custos explícitos, implícitos e aqueles que são externalizados denomina-se custo
social.

Os custos sociais incluem todos os custos privados das partes de uma


transação, sejam implícitos ou explícitos, mais quaisquer custos adicionais
transferidos para outros indivíduos (MILLER, 1981, p. 461).

Portanto, para que seja alcançado o máximo bem-estar social, o custo


marginal social deverá ser igual ao benefício marginal social. Segundo Miller (1981),
geralmente os custos privados não são iguais aos custos sociais, e esta diferença
(custo adicional externalizado), permite a definição de externalidades negativas.
Neste caso, as empresas privadas apenas consideram seus custos privados para a
produção de um determinado bem ou serviço, desprezando os custos adicionais
externos.

Por outro lado, de acordo com Varian (1994), existem situações em que
ocorrem externalidades positivas. No caso, a oferta dos serviços de educação. Ou
seja, quanto maior o nível de educação das pessoas maior será a sua repercussão,
tanto no rendimento individual, como no rendimento no âmbito coletivo das
localidades e organizações a que pertencem. É sabido que os trabalhadores mais
bem educados têm uma incidência técnica positiva sobre o seu grupo de trabalho e
aceleram a produtividade coletiva e a cooperação comunitária.

Entretanto, ainda em Varian (1994), para ambos os casos de


externalidades (negativas ou positivas; comunitárias ou organizacionais) não existe
nenhuma indicação que oriente as decisões dos agentes econômicos para que
sejam computados corretamente todos os custos ou benefícios envolvidos na
produção de um determinado bem ou serviço.

A característica crucial das externalidades é que há bens com os quais a


pessoa se importa e que não são vendidos nos mercados [...] a falta destes
mercados para externalidades que causa problemas (VARIAN, 1994, p.
597).

Assim, as questões que envolvem custos e/ou benefícios sociais podem


ser relacionadas com a geração de externalidades. Quando os indivíduos são
afetados (positivamente ou negativamente) pelas externalidades, ou seja, quando
uma parcela do custo ou benefício social é representada pela ocorrência de um
desvio do mercado, necessariamente para se alcançar alguma eficiência na

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alocação dos recursos, esta parcela do custo ou benefício social deverá ser medida
e internalizada economicamente (quantificação em valores monetários).

As externalidades positivas geradas pela educação constituem ao longo


dos anos uma massa de capital intelectual que quando bem utilizada torna-se uns
dos principais fatores de vantagem competitiva entre localidades e organizações.

Sob o enfoque das organizações e segundo Hirakava e Soares (2002), a


superação da contabilidade tradicional suscita a capacidade de registrar o valor do
capital intelectual, pois a remuneração dos ativos da empresa moderna, globalizada
e pertencente à sociedade da informação depende da constituição do seu capital
humano e do seu patrimônio físico. Assim, capital intelectual é parte integrante do
ativo da empresa, ou seja, ativo humano intangível medido pela capacidade
individual de pensar, inovar, adicionar conhecimentos e habilidades, difundir
experiências e mesclar culturas.

O capital intelectual é constituído das pessoas que fazem parte de uma


organização. Capital humano significa talentos que precisam ser mantidos e
desenvolvidos. Mais do que isso, capital humano, significa capital
intelectual. A contabilidade tradicional, preocupada unicamente com ativos
tangíveis e físicos, está às voltas com um fenômeno inesperado: o valor de
mercado das organizações não depende mais apenas do seu valor
patrimonial físico, mas principalmente do seu capital intelectual (HIRAKAVA
e SOARES, 2002, p. 95).

Em Dornbusch e Fischer (1991) o desempenho econômico de um nação é


medido pelos seguintes componentes: velocidade do crescimento populacional;
quantidade de investimentos realizados; eficiência na utilização dos recursos
produtivos (gestão); qualidade do fator capital humano. Para Dornbusch e Fischer
(1991, p. 860) o capital humano é gerado pela educação (nível de escolaridade),
bem como pelo treinamento informal e experiência adquirida ao longo da vida.
Todavia, a principal exclusão observada nos países ainda em desenvolvimento
decorre da impossibilidade das famílias realizarem investimentos em educação, pois
consomem a grande parte da renda com a provisão da subsistência. No entanto,
investir em educação é potencializar a geração de capital intelectual, pois a
educação é o fator de crescimento econômico mais poderoso. Por outro lado, a
evolução deste fator de produção é lento e a geração de externalidades positivas é
gradativa.

O capital humano é o valor do ganho de renda potencial incorporado nos


indivíduos. O capital humano inclui as habilidades nativas e o talento assim

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como a educação e as habilidades adquiridas (DORNBUSCH E FISCHER,
1991, p. 860).

Todavia, desempenho econômico não deve ser postulado de


desenvolvimento local. Para Ávila (2003) o verdadeiro desenvolvimento local é
abrangente enquanto desenvolvimento sociocultural e de conseqüências também
econômicas.

Nesta ótica, o desenvolvimento local é um desafio para todas as


comunidades-localidades, sejam elas desenvolvidas ou em vias de desenvolvimento.
No caso da segunda, o aperfeiçoamento e o recrudescimento do processo evolutivo
sociocultural é o diferencial orgânico e catalizador de forças coletivas necessárias ao
rompimento da cultura desenvolvimentista, mercadológica, cartesiana e hegemônica
que impede e dificulta a auto-emancipação.

O desenvolvimento econômico e desenvolvimento sociocultural são


nuances do desenvolvimento. Porém, o desenvolvimento local tem como alicerce de
sustentação as transformações socioculturais individuais e coletivas, pois é inerente
ao exercício de auto-avaliação desvendar a própria condição de sub-
desenvolvimento para romper por si só as amarras que o envolvem e buscar
caminhos, ampliar horizontes, estender suas chances em desenvolver-se a partir
das suas potencialidades e peculiaridades. Já o desenvolvimento econômico é
reflexo de um processo de causação circular iniciada pelo desenvolvimento
sociocultural, precursor e motor de uma comunidade em estágio de desvendamento.

O desenvolvimento sociocultural se caracteriza, pois, como ponto de


partida, de norteamento e de chegada do desenvolvimento local, passando
pelas rotas do desenvolvimento econômico e meio-ambiental: daí por que
implica permanente e ativa política de formação e educação comunitário-
local [...] visando autoconscientização, auto-sensibilização, auto-estima,
autoconfiança, automobilização, auto-organização, cooperativa e auto-
instrumentalização também técnico-científica para a gradativa – porém
contínua – busca de rumos comunitário-locais, de forma que a comunidade-
localidade se evolua para a condição de sujeito do seu próprio
desenvolvimento, a partir de suas características, de suas potencialidades e
em relação a soluções para problemas, necessidades e apirações (sic) que
lhe digam respeito mais direta e imediatamente (ÁVILA, 2003, p. 20 e 21).

Todavia, constata-se que os algozes do desenvolvimentismo cartesiano


reforçam premissas que sustentam a condição de desenvolvimento tomando-se
como base a maior produtividade da força de trabalho dos trabalhadores dos países
desenvolvidos comparada aos trabalhadores de países em desenvolvimento. E
ainda, utilizam da ortodoxia economicista para limitar os ganhos de produtividade ao
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nível tecnológico alcançado. No entanto, grande parte dos resultados pode estar
diretamente relacionada com a qualidade e a quantidade de educação e treinamento
adquiridos pelos trabalhadores dos países desenvolvidos. Nesses termos,
desenvolvimento local não implica em quantidade e qualidade da educação
disponível, mas sim do direcionamento deste fator como ferramenta de mudança da
situação vigente, perceptível aos olhos de uma comunidade incorporada de valores
e imbuída por sentimentos de auto-realização e conquistas.

Hirakava e Soares (2002) citam exemplos inovadores de modelos criados


com o objetivo de medir e gerenciar o capital intelectual nas empresas a partir de
fórmulas que inserem em todos os níveis o valor agregado do capital intelectual ao
valor da empresa de acordo com o grau de escolaridade de cada funcionário.
Todavia, para determinar a parte de contribuição do capital intelectual no resultado
das empresas é imprescindível estabelecer medidas para os indicadores utilizados
na operação. Dessa forma, torna-se inevitável o surgimento de um mercado para
determinar o preço do capital intelectual na quantificação e valoração do
conhecimento na organização. Destarte, existe um turbilhão de fatos que apontam
para a idéia definitiva que o capital intelectual é uma vantagem competitiva no
mundo dos negócios e que deverá ser contabilizada pela empresas a partir da
mensuração do conhecimento adquirido (escolaridade, experiência e cultura).

No prisma comunitário a vantagem competitiva do capital intelectual tem


sentido prático, pois a educação voltada para o autodesenvolvimento pode ser
medida pela capacidade de uma comunidade em perceber e decifrar as interações
que acontecem nos ambientes interno e externo, bem como traçar os seus próprios
rumos e formas para atingir os objetivos esperados.

Trata-se de educabilidade no sentido de que a comunidade se informe,


atualize e impregne, ininterruptamente, do hábito cultural da incessante
pesquisa e discussão de novas formas [...] para se unir, cooperar e agir em
direção à consecução de seus próprios rumos de desenvolvimento e
concernentes meios de viabilização (ÁVILA, 2003, p. 20 e 21).

Quando as práticas sociais abrangerem os campos da economia,


administração, sociologia, psicologia, finanças e direito será possível medir e
registrar o conhecimento humano e a capacidade de empoderamento dos agentes
de desenvolvimento local, permitindo atribuir aos indivíduos, enquanto profissionais
que geram riquezas para a organização ou, “autênticos pedagogos de formação e
encaminhamento comunitário” (ÁVILA, 2003, p. 36) que ensinam a comunidade a

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andar com as suas próprias pernas em busca do desenvolvimento local autóctone,
não somente um valor a sua propriedade intelectual, mas definir o direito desta
propriedade geradora de externalidades positivas que são absorvidas pela empresa
e difundidas na comunidade.

3 O MODELO EDUCACIONAL FORDISTA

Para Kuenze (1998) a valoração e a aparente necessidade de medição e


registro contábil do capital intelectual na empresa ou numa comunidade podem estar
em conformidade com a adoção do modelo fordista praticado pela educação,
utilizado como ferramenta de gestão pedagógica e baseado na divisão social do
trabalho. Kuenze (1998) assinala que a educação mundial está condicionada à
lógica da acumulação e distribuição espacial produtiva montada sob o modelo
fordista.

Lipietz (1987) enfatiza que a nova divisão internacional do trabalho ganha


ímpeto no pós-guerra a partir da institucionalização de um novo padrão de
acumulação capitalista denominado de fordismo. Ou seja, com o fordismo os
grandes centros capitalistas encontraram uma solução para as tendências que
evidenciavam uma nova crise de superprodução nos moldes da “Crise de 30”.

Constituída sob o binômio público-privado, o padrão de produção fordista


possibilitou o aumento da produtividade nas empresas (especialização da mão-de-
obra e mecanização) e do poder de consumo dos trabalhadores em razão dos
contratos coletivos respaldados pelos mecanismos de regulação da economia
impostos pelo Estado keynesiano.

Todavia, a diminuição dos níveis de produtividade passou a inviabilizar a


valorização do capital, pois os crescentes aumentos na composição orgânica do
capital (mecanização) vis-à-vis com as inúmeras conquistas trabalhistas e salariais
pressionavam a manutenção das elevadas taxas de lucro.

Dessa forma, surgi a organização global no sentido de uma nova divisão


internacional do trabalho como estratégia capitalista em função da baixa
rentabilidade das empresas que buscam localizar suas unidades produtivas em
regiões de baixo salário e fraca organização sindical.

Para Lins (1988) essa disjunção funcional do espaço a partir da


descentralização industrial da região central para a periferia representou um novo
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ataque capitalista visando a garantir a manutenção da acumulação do capital e a
sua constante valorização.

A fragmentação geográfica do capital produtivo possibilitou, não apenas a


expansão da capacidade produtiva, mas garantiu a manutenção das taxas de lucro.
O processo de reestruturação produtiva baseado no desdobramento espacial do
capital deve ser observado sob a égide da necessidade de instalação de unidades
industriais em locais que permitissem a utilização de uma mão-de-obra
desqualificada, completamente sujeita à máquina e que desempenhasse trabalhos
banais e repetitivos durante toda a jornada de trabalho.

Em geral, as regiões periféricas (hospedeiras do capital) são


predominantemente agrícolas e tornam-se atraentes ao novo contexto global de
produção capitalista, pois a abundância de mão-de-obra desqualificada e a fraca
integração sindical, além de suprirem a necessidade do capital, contribuem para o
aumento da competitividade dos produtos finais pertencentes aos setores da
economia regional-central mais expostos à concorrência.

Ainda em Lins (1988) o desdobramento geográfico do capital suscita a


disjunção funcional no espaço. Com a adoção do processo fordista de produção a
divisão social do trabalho foi decomposta em três principais funções: planejamento,
engenharia e organização produtiva; fabricação qualificada; montagem
desqualificada. Dessa forma, as atribuições dos trabalhadores na realização das
funções inerentes ao processo global de trabalho estão associadas ao nível de
qualificação da mão-de-obra.

Em suma, as funções que compõem o processo fordista de trabalho são,


a priori, desempenhadas no mesmo espaço geográfico. No entanto, quando o capital
necessita garantir os níveis de rentabilidade e reprodução torna-se impositiva a
disjunção funcional baseada na decomposição espacial do processo de trabalho,
ocasionando o deslocamento técnico do processo produtivo para uma nova
localidade.

Todavia, apesar do deslocamento técnico do processo produtivo do


Centro para a Periferia, a base de reprodução do capital continua concentrada, pois
o excedente gerado na periferia, ora industrializada, garante a expansão do sistema
capitalista concebido no Centro.

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Assim, para Lins (1988) a dissociação entre concentração produtiva e
financeira deve ser analisada como um dos fatores responsáveis pelas
desigualdades das relações centro-periferia e, sobretudo, preocupação de estudo
deste trabalho como corolário do modelo educacional brasileiro, sem perder de vista
a participação dos governos municipais e a atuação do Governo Federal na criação
das condições infra-estruturais, educacionais-pedagógicas, fiscais e financeiras que
garantam a instalação de unidades fragmentadas no âmbito do processo funcional
produtivo (educacional), mas conectadas a um padrão de produção (ensino) global.

Com efeito, é a “unidade do maquinismo” que torna possível a dissociação


entre a concentração econômica e financeira, cada vez mais característica
da fase atual do desenvolvimento do capitalismo e, de outra parte, a
concentração técnica ao nível do estabelecimento industrial. A empresa
pode, assim, criar o seu próprio espaço sobre a base da distribuição
geográfica das condições favoráveis à execução de cada uma das funções
de um processo global (LINS, 1988, p. 200).

Em suma, com a fragmentação da produção o maior grau de capital


intelectual é utilizado pelas empresas na esfera da gestão, supervisão e do
planejamento, relegando ao nível de produção operária (pátio de fábrica) a execução
de tarefas banalizadas e repetitivas que são realizadas por uma grande massa de
mão-de-obra detentora de uma pequena parte do capital intelectual que compõe a
empresa.

A criação do valor em decorrência da utilização da força de trabalho é


expressa por uma pequena parte de capital intelectual absorvida pela produção.
Assim, ocorrerá uma desigualdade contábil quando aferido o valor da contribuição
de cada indivíduo no produto social gerado pela empresa, pois apesar da força de
trabalho no chão de fábrica sinalizar uma medida palpável para a contabilização do
valor da contribuição de cada operário na geração de riquezas da empresa, os
dirigentes responsáveis pela gestão, supervisão e planejamento configurarão como
os principais contribuintes do capital intelectual absorvido por esta. Em
contraposição, na comunidade a ampliação social da cooperação suscita o capital
social. No âmago de uma comunidade, todos são agentes de transformação e o
poder social é decorrente da cooperação como primazia do desenvolvimento local e,
até mesmo, do desenvolvimento econômico. Ou seja, a economia competitiva
(mercado) não sobreviveria a uma sociedade que não fosse cooperativa (solidária).

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4 À GUISA DE CONCLUSÃO

Desenvolvimento local sugere a dinamização dos interesses próprios de


uma comunidade definida num espaço territorialmente delimitado por identidades
históricas comuns e sócio-culturais afinadas a partir da instauração de uma postura
solidária, cooperativa e capaz de desvendar a realidade, gerir suas potencialidades
e peculiaridades, metabolizar as interações que mantêm com a ambiência externa e
incorporar seus benefícios, bem como ter autonomia para traçar seu caminhar na
busca independente pelo futuro almejado.

[...] desenvolvimento local consiste no efetivo desabrochamento das


capacidades, competências e habilidades de uma ‘comunidade definida’ [...]
mediante ativa colaboração de agentes externos e internos – incrementar a
cultura da solidariedade em seu meio e se tornar paulatinamente apta a
agenciar [...] e gerenciar o aproveitamento dos potenciais próprios assim
como a ‘metabolização’ comunitária de insumos e investimentos públicos e
privados externos, visando à processual busca de soluções para os
problemas, necessidades e aspirações, de toda a ordem e natureza, que
mais direta e cotidianamente lhe dizem respeito (ÁVILA et al., 2000, p. 68,
apud ÁVILA, 2003, p. 26).

Assim, a educação é uma fonte de vantagem competitiva entre empresas


e, até mesmo, entre países, localidades, comunidades. Educação dá sentido e
direção ao desenvolvimento local.

Em Porter (1991), a vantagem competitiva é determinada pela capacidade


de utilização plena dos fatores de produção, dada a mobilidade dos recursos
humanos, do conhecimento e do capital. Porém, para Porter (1991), tais fatores
devem ser discriminados entre básicos e adiantados, pois o sucesso da empresa
dependerá da ótima utilização e distribuição entre esses fatores.

Os fatores básicos incluem recursos naturais, clima, localização, mão-de-


obra não-especializada e semi-especializada, dívida de capital. Os fatores
adiantados incluem a moderna infra-estrutura de comunicação de dados
digital, pessoal altamente educado, como engenheiros e cientistas de
computação diplomados, e institutos universitários de pesquisas em
disciplinas sofisticadas (PORTER, 1991, p. 93).

Em Ávila (2003) a educação como vantagem competitiva consiste no


desabrochar das capacidades, competências e habilidades de uma comunidade.

Por outro lado, e em consonância com o modelo fordista, para Porter


(1991) a localização da indústria matriz não depende da disponibilização de fatores
considerados básicos, pois são de baixo custo, de fácil acesso e a sua criação
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independe de um alto grau de investimento privado e social. Já os fatores ditos
adiantados, são mais escassos e significativos na obtenção de vantagens
competitivas. O seu desenvolvimento exige maiores e contínuos investimentos em
capital humano e físico.

No entanto, ambos concordam que a educação é o fator de maior


relevância no mundo globalizante e competitivo.

As instituições necessárias à criação de fatores realmente adiantados (como


programas de educação) exigem, em si mesmas, recursos humanos e/ou
tecnológicos sofisticados [...] Eles fazem parte integral do projeto de
desenvolvimento de produtos e processos de uma empresa, bem como de
sua capacidade de inovar, que se faz melhor na base nacional e deve estar
estreitamente relacionada com a estratégia geral da empresa (PORTER,
1991, p. 94).

Assim, o capital intelectual altamente qualificado, principal fator adiantado,


tende a desempenhar um papel de protagonista no atual cenário competitivo, seja
ele local ou mundial, desenvolvendo-se no interior de sua própria base e a partir da
execução de atividades complexas e estratégicas (pesquisa, montagem
especializada, gestão, supervisão, planejamento, e até mesmo, cooperação e
empoderamento comunitário), muitas vezes protegidas pelos direitos de propriedade
intelectual e parte do processo de inovação tecnológica e de gestão. Já os fatores
básicos podem ser facilmente obtidos, bem como suas tarefas (montagem
desqualificada ou semi-especializada) podem ser desempenhadas fora da base com
maior facilidade e segurança, pois são inócuos e não configuram-se como ameaças
à ordem vigente. Tais fatores cumprem seus papéis quando reproduzem a relação
de dependência e alienação sócio-cultural e ao mesmo tempo remuneram o capital
industrial e financeiro.

Portanto, de certa forma, a dinâmica do processo educacional montada


sob a base produtiva fordista e reproduzida a partir da divisão social, educacional e
espacial do trabalho segue a lógica da acumulação e valorização do capital
comercial e financeiro dos chamados países desenvolvidos, utilizando-se da melhor
alocação e distribuição do capital intelectual especializado, ou não, como parte de
uma estratégia global, que visa, em última instância, à obtenção de vantagens
competitivas, não só entre indústrias, mas, sobretudo, entre localidades.

Por fim, ressalta-se que sem educação não se consolida a base do


desenvolvimento local legítimo e autóctone resultante da formação e internalização
de fatores auto-sustentáveis indispensáveis ao processo de auto-emancipação e de
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negação da realidade, bem como a propagação de externalidades positivas
advindas dessa vantagem competitiva. Porém, essa polêmica deve ser melhor
encarada como mera estratégia dos países desenvolvidos e como um grande
desafio para os países em desenvolvimento.

5 REFERÊNCIAS

ÁVILA, Vicente Fideles de. Cultura, desenvolvimento local, solidariedade e


educação. Disponível em: <http://www.ucdb.br/coloquio>. Acesso em 16 jun. 2003.

ÁVILA, Vicente Fideles de. Pressupostos para formação educacional em


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