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Séminaire d’études doctorales sur les manuels scolaires et journées Pierre Guibbert - Universités Montpellier 2 et 3 et IUFM - Montpellier 2

Équipes d’accueil 739, Didaxis, et 3749, LIRDEF, Centre d’Études, de Documentation et de Recherches en Histoire de l’Éducation
de l’IUFM de Montpellier et Amis de la Mémoire pédagogique - Journée du 6 février2013

NEUVIEME JOURNEE PIERRE GUIBBERT – 6 FEVRIER 2013

MANUELS SCOLAIRES : LIVRES DU MAITRE,


DE L’ELEVE, DES SAVOIRS

Le manuel scolaire en éducation musicale, entre méthode et méthodologie.

Une absence chronique de références communes.

GAUCHER, Pierre,
professeur agrégé,
Maître de conférences IUFM-Montpellier 2.

RESUME :
L’histoire du manuel scolaire se conjugue d’une manière singulière en éducation
musicale. La discipline est conditionnée par des attributs théoriques, historiques et
artistiques. Des tensions successives se font jour entre le Conservatoire, la musicologie
et les acteurs de l’Education nationale. Les manuels révèlent une nette évolution entre
enseignement spécialisé traditionnel et courants pédagogiques originaux afin de
s’adapter aux contingences de l’école, à un public de plus en plus nombreux et
hétérogène. Entre solfège, méthodes actives, supports multimédias et réseaux internet, la
pédagogie musicale scolaire est de plus en maîtrisée.

TEXTE :
Les publications sur les manuels scolaires en éducation musicale sont rares et le
plus souvent lacunaires. Une fois n’est pas coutume, ce n’est pas un chant que nous
déchiffrons, mais bien un champ de recherche quasi vierge que nous nous proposons de
défricher.
Le manuel se définit comme un outil imprimé ou virtuel, intentionnellement
structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage, en vue d’améliorer
l’efficacité pédagogique. Les manuels constituent un outil essentiel de médiation du
travail scolaire. Ils sont aussi un objet de recherche important. Laurence Bardin explique
que l’analyse des contenus cherche à découvrir « le caché, le latent et le non-apparent. »
(Bardin, 1977, p.9). Les manuels scolaires renseignent sur un élément qui est
intermédiaire entre la prescription (programmes officiels) et les pratiques effectives.
L’histoire de l’enseignement musical tergiverse et n’est pas linéaire. Les lois de
1833, dites lois Guizot, imposent la musique dans les écoles primaires supérieures,
avant que les lois Falloux (1850) ne la rendent à nouveau facultative. A quelques
exceptions près, dont la plus notoire est la « méthode Wilhem » qui s’installe dans les
écoles primaires parisiennes à compter de 1819 (Fijalkow, 2003), l’éducation musicale
est reléguée au rang d’auxiliaire. L’enseignement musical scolaire est présent sans
discontinuer depuis 1882.

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Tout au long de notre propos, nous parlerons de manuels et de méthode. Une


méthode est généralement la somme de plusieurs manuels pour les élèves et de traités
théoriques destinés aux maîtres. Elle constitue en somme une forme de consécration
pour les auteurs. Wilhem est le premier d’une liste à la fois longue et prestigieuse.
Différents faits s’imposent à nous, à la fois historiques, épistémologiques et
organiques notamment. Pour commencer, nous étudierons comment l’éducation
musicale scolaire s’est structurée, en affirmant progressivement son identité propre hors
de l’enseignement traditionnel et spécialisé. Les contiguïtés entre apprentissage
théorique, musicologie et éducation musicale produisent une confusion initiale qui
s’atténue avec le temps pour se dissocier franchement ces dernières décennies. Puis,
alors que les programmes officiels successifs conditionnent l’orientation didactique des
manuels, on soulignera une nette évolution des contenus et des répertoires proposés, qui
va de pair avec le renouvellement des éditeurs de plus en plus spécialisés. Enfin, nous
analyserons comment les qualifications des enseignants et les technologies actuelles
bouleversent les liens avec les manuels scolaires traditionnels pour tendre vers une
autonomie ou de nouvelles modalités de mutualisation.

1. La tutelle du Conservatoire et de la musicologie


Michel Foucault attire l’attention sur la double signification du mot discipline :
domaine scientifique et expression de l’ordre social. Ce qui, pour lui, signifie que
l’usage du même terme implique bien que la mise en forme du savoir dans une
discipline suppose une certaine normalisation des formes de pensée. Au-delà des
interactions entre discipline scolaire, école normale, IUFM et université (musicologie),
se greffe encore le Conservatoire, enseignement spécialisé fondé en 1795 à Paris, puis
décliné sur tout le territoire national. Les tensions et interactions entre ces diverses
structures d’enseignement sont la clé de la compréhension de l’évolution des manuels
scolaires depuis près d’un siècle et demi. L’apprentissage essentiellement théorique et
techniciste encore actuellement largement dévolu aux Conservatoires est à mettre en
regard de la dimension historique et philologique initiée par la musicologie. Pendant
longtemps, les études fondamentales de la discipline (savoirs techniques et savants)
guident les contenus didactiques et pédagogiques (savoirs scolaires).
Quelques-uns des plus grands pédagogues ont écrit des manuels destinés à
l’apprentissage de la musique. Le nombre d’auteurs constitue un corpus important.
Nous privilégierons les piliers de l’institution (enseignement spécialisé engagé dans les
problématiques scolaires, musicologie et corps d’inspection). L’évolution est très nette
entre la fin du dix-neuvième siècle et l’époque actuelle. Que faut-il enseigner et
comment ? Comment la « musique » est-elle passée d’un statut artistique à un statut
scolaire ? Comment l’histoire de la discipline musicale, relativement récente, se traduit-
elle au sein des manuels ?
D’une manière générale, plus les livres sont anciens, plus le contenu est exigeant
en terme de connaissances. De sorte que le solfège s’impose à tous. Lorsque les écoles
normales de filles sont créées à partir de 1879, le chant est obligatoire tandis qu’il est
facultatif dans celles des garçons ; le piano et le violon sont recommandés dans les
écoles normales de filles au-delà du chant et du solfège. Pour répondre à cette
injonction, le Conservatoire de Paris qui regroupe alors les meilleurs spécialistes de

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l’enseignement musical semble être l’interprète idéal. Différentes personnalités


soutiennent ce défit.
Par ordre chronologique, Antonin Marmontel (1850-1907), fils d'Antoine-
François Marmontel (1816-1898), conçoit deux ouvrages scolaires appelés La première
année de musique (1886), puis La deuxième année de musique (1894) cautionnés par les
plus grands musiciens de l’époque et plusieurs membres de l’Institut. Plus de 250 000
exemplaires sont vendus en moins de cinq ans. Ses manuels sont réédités de 1886 à
1959 ! Cette longévité constitue une exception dans la littérature scolaire musicale.
A acteur majeur, ambitions minorées : « Les solfèges les plus simples sont les
meilleurs ». L’apprentissage comprend de multiples leçons émaillées de définitions plus
ou moins indigentes et obsolètes (« La musique est l’art de produire et de combiner les
sons pour le plaisir de l’oreille. », Marmontel, 1886, p.3), résumés, exercices, chœurs à
une ou deux voix, devoirs, questionnaires et lexique. Ces ouvrages destinés aux élèves
comportent un « mode d’emploi » pour le maître de quelques lignes ajoutées à la
préface. Alors même que Marmontel explique que « les programmes recommandent,
avec raison, d’apprendre aux élèves, ‘par audition’, avant d’aborder l’étude des notes et
de la théorie musicale. » (Ibid., p.2), le premier devoir est explicite : « Tracez une portée
et numérotez les lignes de la portée » (Ibid, p.4). La déclinaison scolaire se fait certes
jour, mais avec l’ambition intacte de dispenser les connaissances académiques.
Albert Lavignac (1846-1916), qui eut également Claude Debussy comme élève,
publie en 1906 deux types de manuels destinés aux écoles communales de Paris et
fournis gratuitement par la ville. L’un destiné aux élèves et l’autre aux enseignants. Le
livre de l’élève soumet des chants monodiques et polyphoniques. Il développe aussi des
principes théoriques, devoirs en notation musicale et divers questionnaires. Le livre du
professeur fournit les « solutions » à un corps enseignant sans doute démuni et bien en
peine. Les objectifs du manuel sont affichés : « Cet ouvrage complète les connaissances
musicales nécessaires aux élèves qui veulent continuer l’étude de la musique dans le
chant ou le chant d’ensemble et les rend aptes à aborder avec fruit et rapidement le
programme de l’enseignement supérieur de la musique ou la pratique d’un instrument
de musique. » (Lavignac, p.1). En somme, il s’agit de préparer les élèves à une
formation spécialisée hors de l’école républicaine.

Au-delà du Conservatoire, la musicologie non encore structurée répond aussi à


l’exigence de former le public scolaire. Dans un contexte universitaire complexe et
ramifié, l’enseignement supérieur de la musique apparaît comme une discipline
relativement nouvelle (Delahaye et Pistone, 1982). C’est la Sorbonne qui concourt à elle
seule à établir la légitimité de la musicologie en France en 1951. Les premières
déclinaisons provinciales apparaissent dans les années 1970. Ainsi la musicologie
représente une spécialité universitaire depuis quelques décennies seulement.
Le premier musicologue à s’intéresser à l’enseignement scolaire est Julien
Tiersot (1857-1936), ancien élève au Conservatoire de Paris où il devient bibliothécaire
(1909), avant de présider à deux reprises la Société française de musicologie (1921-
1923, 1927). Ses recherches sont essentiellement consacrées à la chanson populaire,
anticipant l’avènement de l’ethnomusicologie. Il publie en 1897 des Chants populaires
pour les écoles classés par thématiques (liberté, famille, travail…). Une des principales
caractéristiques de cet ouvrage est sa double notation à la fois sur des portées

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académiques et une autre en « notation chiffrée » qui offre une alternative aux non
lecteurs.
Cette méthode est directement inspirée par Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778). Le compositeur du célèbre intermède musical Le Devin du village (1752) est
aussi un enseignant autodidacte, théoricien de la musique et de l’éducation. Il rédige
plusieurs textes dont un Projet concernant de nouveaux signes pour la musique (1742)
lu par l’auteur à l’Académie des sciences qui rejette son système de notation. Par sa
volonté de rendre cet art accessible au plus grand nombre, Rousseau s’inscrit en
précurseur dans la démarche qualifiée aujourd’hui de démocratisation des pratiques
culturelles et artistiques.
La « notation chiffrée » de Rousseau est codifiée et nommée « méloplaste » par
Pierre Galin (1786-1821) en raison de l’intérêt qu’elle recèle pour l’intonation,
capacité à transposer à loisir une mélodie. Pierre Gastin décède avant de pouvoir
achever sa Méthode du méloplasme pour l’enseignement de la musique (1824), mais il
forme plusieurs disciples qui conçoivent la méthode Galin-Paris-Chevé qui suscite
autant d’intérêt que de controverses. Tandis que les programmes de 1882 laissent le
libre le choix des méthodes, les membres de la Commission de l’enseignement musical,
comprenant quelques fidèles de Galin, mentionnent toujours la « méthode galiniste ».
L’initiation à la méthode chiffrée est rendue obligatoire dans les écoles normales par
décret le 4 août 1905.
La vocation du manuel de Tiersot, sciemment accessible, n’est donc plus
seulement l’apprentissage du solfège, mais l’ouverture sur les musiques savantes et
traditionnelles à destination à la fois des lecteurs et des non lecteurs conventionnels.
L’attribution de l’ouvrage n’est pas précisée (maître ou élèves), mais son succès oblige
plusieurs rééditions.
En somme la musicologie devance le Conservatoire en terme de réflexion
didactique et de pragmatisme. Mais il existe toujours un hiatus dans la conception
d’ouvrages, écrits par des professeurs spécialisés de haut niveau, ou des pionniers
universitaires n’ayant pour la plupart aucune expérience du terrain scolaire. La
confusion demeure bien souvent entre l’apprentissage du maître et de l’élève qui se
heurtent chacun à la barrière de la transcription musicale académique, sésame pour
accéder à un potentiel didactique exigeant. Quand bien même le niveau de formation est
ambitieux, le fossé est trop grand. Le terme « élémentaire » dans son acception
péjorative sied bien à cette école « primaire » si défaillante d’après les témoignages de
professionnels de la musique visiblement désemparés.

2. L’émancipation des acteurs de l’école


L’école peine à s’adapter à la musique et la période de l’entre-deux-guerres est
déterminante. La rédaction de nouveaux programmes pour l’école (1922-1923) est
l’occasion de faire bouger les lignes. La Commission préparatoire fondée en 1917 est
présidée par le compositeur Gabriel Pierné. Elle comprend des personnalités issues des
« trois mondes de la musique » : Conservatoire, musicologie et Education nationale.
Autant dire un concert de voix hétérogènes.
André Gedalge (1856-1926), professeur au Conservatoire qui eut notamment
pour élèves Maurice Ravel, Arthur Honegger, Jacques Ibert ou Darius Milhaud, est
l’auteur de plusieurs ouvrages de pédagogie musicale spécialisée. Appelé à partir de

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1906 comme inspecteur de l’enseignement musical au Ministère de l’Instruction


publique et des Beaux-Arts, il esquisse rapidement les principes d’une méthode et les
expérimente en 1918 dans les écoles et les conservatoires. Il édite lui-même plusieurs
ouvrages scolaires dont l’approche est toujours et avant tout théorique et non spécifique
à l’école.
Les acteurs de l’école sont mûrs pour revendiquer leurs requêtes. Après une
« enfance » relativement crédule, la crise d’adolescence est brutale. Deux personnalités
s’affrontent en première ligne : André Gedalge et Maurice Chevais qui se fait le porte-
parole du corps enseignant. Cette passe d’arme illustre une nouvelle fois le débat entre
spécialisation et vulgarisation. Le premier part avec un certain retard puisque ses
méthodes ne sont pas encore publiées ou mal connues. Alors que les soutiens de
Maurice Chevais sont en ordre de bataille. Chacun a bien conscience que les enjeux sont
majeurs. Une forme de cristallisation de la discipline en dépend. Le couple
théorie/technique finit par être évincé au profit de la pratique : le roi est mort, vive le
roi. La pédagogie musicale scolaire, incluant de fait les manuels, gagne en pertinence et
en efficience lorsque le Ministère de l’Instruction publique s’organise lui-même.
Différents inspecteurs marquent de leur empreinte l’histoire de la discipline par des
publications tentant de faire office de référence.
Maurice Chevais (1880 -1943) entre à l’âge de 15 ans à l’Ecole normale. Il est
admis au Conservatoire en classe d’écriture et devient ensuite professeur de la ville de
Paris, puis inspecteur de l’enseignement musical scolaire parisien entre 1919 et 1940. Il
est nommé inspecteur général de la musique à partir de 1937. Auteur de très nombreux
articles militants et autres manuels scolaires, il symbolise à lui seul cette période
décisive par une réflexion approfondie sur le rôle de l’éducation musicale, les buts et les
moyens qui peuvent être mis en œuvre.
Maurice Chevais conçoit patiemment une immense œuvre pédagogique vendue à
près de trois millions d’exemplaires, véritable « best seller » de l’édition scolaire
musicale. Le fleuron est son traité en quatre tomes Education musicale de l’enfance,
ouvrage honoré d’une souscription du Ministère, qui invoque un nombre considérable
de sources dans des domaines aussi divers que la littérature (Rousseau), la sociologie
(Durkheim), la psychologie (Binet, Claparède, Decroly, Wallon, Piaget) et la pédagogie
(Montessori, Dewey).
Chevais prône une éducation à la musique, mais aussi par la musique. Il
recommande les « méthodes actives » dès 1913 qui inspirent les programmes officiels
de 1923, puis de 1942. Il ne s’agit pas de renier le solfège, mais de ne plus en faire un
préalable à l’éducation musicale. Il diffuse ou initie parfois des procédés pédagogiques
innovants (phonomimie, dactylorythmie, orophone…) avec une signalétique ingénieuse
facilitant la lecture qui rend possible une initiation partielle d’élèves non rompus aux
subtilités des règles académiques. Comme les tenants du Conservatoire, mais sans
impératif, il inscrit sa progression dans un projet ultérieur de pratiques musicales
extrascolaires. La fonction sociale du chant est envisagée comme un facteur
d’intégration. Il ne se méprend jamais sur la place effective de l’éducation musicale
dans la scolarité, à la fois valeur éducative, culturelle et morale, mais aussi
épanouissement personnel, voire agrément. Le Dictionnaire de la pédagogie (1887) de
Ferdinand Buisson ne dit pas autrement : « Le chant […] rompt l’aridité des exercices
scolaires » (Buisson, 1887, p.1368). Les racines sont profondes.

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Chevais est plébiscité par les enseignants. Il est le premier auteur de manuels à
appréhender et à approfondir la diversité et la complexité du champ des sciences en
éducation musicale. Il est aussi le premier pédagogue francophone de l’éducation
musicale scolaire à fonder une discipline explicitement et résolument
psychopédagogique, tradition dont se réclame Jean-Pierre Mialaret aujourd’hui. Il trace
les traits d’une authentique didactique musicale scolaire, science qui étudie les
conditions de la transmission des savoir, et la pédagogie, les modalités d’acquisition. Il
renverse le processus de transcription didactique : Pourquoi ? Pour qui ? Comment ?
Quoi ? Définir les savoirs enseignables, c’est justement l’objet des différents
programmes, des manuels et des méthodes.

Par la suite, plusieurs autres responsables de l’Education nationale imposent plus


ou moins leurs préceptes via l’édition musicale scolaire. Alors que Georges Favre est
encore inspecteur général, Jacques Chailley (1910-1999), le fondateur de la
musicologie en Sorbonne (Gaucher, 2006), est chargé d’une mission pour le primaire et
le secondaire de 1973 à 1979. Il tente de se fondre dans l’évolution de l’éducation
musicale scolaire et propose une pédagogie conforme aux instructions contemporaines.
Une circulaire ministérielle de 1974 impose pour le premier degré un répertoire national
partiellement commun formé de chansons traditionnelles enfantines et patriotiques.
Chailley arrange les chants avec un accompagnement instrumental sommaire incluant la
symptomatique flûte à bec et diverses percussions. Comble de la subtilité, les
accessoires peuvent être remplacés par les « moyens du bord » (« battement de règle sur
la table », « boîte remplie de cailloux », « coups contre une porte ») (Chailley, 1978,
p.2). L’avènement de la « pédagogie pot de yaourt » en somme, recommandée par le
musicologue le plus célèbre, tel n’est pas le moindre des paradoxes. Le dilemme est
immense entre les recommandations théoriques du début du siècle et le réalisme affiché.
C’est en même temps l’affirmation d’une science de l’éducation musicale qui conquiert
son autonomie dans un empirisme incertain. Surtout dans le premier degré dont les
maîtres sont peu formés et où les vocations musicales sont rares. Dans ce contexte, la
nouveauté de l’apport d’un enregistrement est un bénéfice indéniable. L’abandon du
solfège est acté dans les textes officiels et finalement rendu possible grâce aux
technologies contemporaines.

Deux autres personnalités sont à signaler. L’une pour le premier degré, et l’autre
pour l’enseignement en collège, car la littérature musicale scolaire pour le lycée est
quasi inexistante faute de publics en nombre suffisant probablement.
Jacquotte Ribière-Raverlat n’est pas encore chargée de mission pour le
premier degré (à compter de 1992 seulement). Elle suit les traces de Maurice Chevais, et
de nombreux autres pédagogues français (Maurice Martenot) et étrangers (Jaques-
Dalcroze, Zoltan Kodály, Edgar Willems, Carl Orff…). Parmi ses publications, elle
tente notamment d’adapter la « méthode Kodály » en France après avoir travaillé à
Budapest directement aux côtés du compositeur, ethnomusicologue et pédagogue
hongrois. Kodály est un contemporain de Chevais. Son but est double : lutter contre
l’inculture et l’analphabétisme musical de son pays. Il cible les écoles maternelles et
élémentaires, fonde une nouvelle structure d’école « à section musicale » dans laquelle
les enfants reçoivent 45 minutes d’éducation musicale par jour. Kodaly est persuadé que
l’idée d’une pédagogie basée sur des racines culturelles est transposable, en tenant

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compte du patrimoine de chaque pays. L’initiative de Jacquotte Ribière-Raverlat est


plus ou moins vouée à l’échec dans la France des années 1970 (Fijalkow, 2005, p.107-
121).
Autre chargé de mission de l’inspection générale dont la contribution est
substantielle dans la conception de manuels pour le collège, Jean-Pierre Blaise, IA-IPR
des académies de Dijon puis d’Orléans-Tours, s’adjoint deux enseignants expérimentés
Yves Audard et Dominique André. Cette mutualisation de compétences est conforme à
l’histoire générale de l’édition scolaire. L’esprit de Musicollège est clair : « Frappez,
chantez, jouez ! En pratiquant la musique, vous l’aimerez. Ecoutez, lisez, écrivez ! En
travaillant la musique, vous l’apprendrez. Chantez encore, rejouez, imaginez ! En
improvisant la musique, vous la vivrez ». Un tableau des acquisitions est proposé en
préambule qui consigne le champ notionnel étudié (rythme, mélodie, forme, signes
d’expression, signes d’exécution). Le renouvellement de la série sous l’appellation
Objectif confirme le dogme : « Par sa beauté, la musique est source d’épanouissement ;
par ses exigences, elle éduque et forge la personnalité. […] Pour saisir la musique et la
garder, il faut s’approprier un répertoire ». La sensibilité et la pratique priment sur la
connaissance, ce que les instructions résument en ces termes : « sentir, comprendre,
apprendre ». La mutation la plus évidente est le passage d’un répertoire populaire à un
autre. La polysémie du terme en français renvoie aux expressions anglophones : folk et
pop music. Les programmes du secondaire de 1977 mettent un terme à un
ethnocentrisme clairement assumé. La culture de masse (Réforme Haby en 1975) et
culturelle avec de nouveaux vecteurs de diffusion génèrent un nouveau pluralisme ou
multiculturalisme, authentique déhiérarchisation des répertoires. L’école devient
perméable aux idées de son temps. Les modes s’accompagnent de nouvelles modalités
d’enseignement.

3. De nouveaux vecteurs de diffusion : le manuel devient polyphonique


Dès lors, qu’est-ce-qui fonde les choix des professeurs pour constituer leurs
corpus ? Pour répondre aux réformes successives qui bouleversent le paysage scolaire
du secondaire en particulier (démocratisation de l’enseignement), les programmes
passent d’une conception épistémologique transmissive, cumulative et linéaire
(behavioriste) à un socioconstructivisme où le choix des œuvres appartient aux
enseignants. Cela pose la question générale de l’édition et de la diffusion des manuels
auprès des enseignants prescripteurs. Les principaux acteurs de l’édition sont par ordre
chronologique Belin (1777), Hachette (1826), Colin (1870), Hatier (1880), Nathan
(1881), Bordas (1946)… Ces six géants se partagent 80 à 90 % d’un marché
oligopolistique où les indépendants se font rares. Dans ce contexte fermé, le réseau
public SCÉRÉN-CNDP continue de produire des supports parmi les mieux adaptés au
métier.
Soulignons l’évolution des éditeurs de manuels scolaires musicaux depuis Jules
Ferry. Hors le cas particulier d’André Gedalge qui publie l’essentiel de son travail sous
son propre label, l’édition musicale scolaire est diffusée par des institutions généralistes
(Colin, Hachette), avant d’être confiées à des éditeurs spécialisés (Lemoine, Leduc),
puis à des acteurs hétérogènes plus ou moins dédiés à l’éducation musicale (Van de
Velde). Les grands éditeurs ont depuis longtemps déserté le champ disciplinaire de
l’éducation musicale. Les deux principaux éditeurs actuels que sont Fuzeau (1974) et
Lugdivine (1999) procèdent essentiellement par ventes par correspondance…

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Supports plus nombreux, mais moins pertinents ? L’institution sent bien des
lacunes en matière éditoriale. La transition s’opère au tournant du vingt-et-unième
siècle. Tout juste nommé IGEN, Vincent Maestracci accompagne et encourage le
maillage national par une mise en réseau sans précédent via les nouveaux vecteurs
Educnet, puis Eduscol notamment. Il s’agit de favoriser la communication, le travail
coopératif et l’accès aux ressources didactiques mettant fin à une forme de
morcellement entre l’activité de chaque enseignant. Grâce à la souplesse des « machines
à enseigner », des supports fongibles dont le coût est souvent inférieur au prix de revient
d’un manuel, les enseignants s’approprient les outils en réalisant des montages
multiples, démarche apparentée à une forme de butinage par récupération. Le manuel
n’est plus un livre de référence, mais au mieux une banque de données. Au mieux, le
manuel n’est plus un livre magistral que l’on lit, mais un livre optionnel dans lequel on
lit. De sorte que le manuel est imité plus qu’utilisé par les enseignants, et largement
ignoré par les élèves en éducation musicale. La consultation se substitue à la lecture,
mode d’approche typique des réseaux informatisés. On passe en somme d’une méthode
à une méthodologie : « la période des grands pédagogues placés sur le devant de la
scène semble bel et bien terminée : chaque professeur peut devenir l’éditeur de ses
propres idées et innovations. » (Tripier-Mondancin, 2010, p.101).
Nous manquons cruellement d’analyses des manuels, mais surtout de leurs
usages en France. Jérôme A. Schumacher décrit l’ambiguïté de l’outil en Suisse. Il
évoque des décalages importants entre la norme d’un manuel de référence commun à
l’ensemble des écoles primaires et destiné à asseoir la légitimité de l’éducation
musicale, et la très grande disparité de l’utilisation qui en est faite. Alors que les
manuels sont imposés en Suisse comme « moyens officiels », près d’un enseignant sur
cinq n’utilise pas, ou ne connaît tout simplement pas le support de référence. Les
manuels ne sont pas seuls garants d’une mise en œuvre effective de qualité dans les
classes. Ils ne sont dépositaires que de leur potentiel. Aucun manuel ne remplacera
jamais la curiosité et l’exigence intellectuelle dans la recherche et dans l’appropriation
personnelle.
La question de la compétence professionnelle est donc centrale. Selon le niveau
de formation, les enseignants sont plus ou moins dépendants, rejetant les aspects
technicistes ou au contraire généralistes des manuels. Les enseignants du primaire
aspirent à être accompagnés, faute de quoi ils renoncent le plus souvent. La
problématique est inverse dans le secondaire où les professeurs bénéficient d’une solide
formation universitaire et professionnelle. La littérature scolaire, considérée comme un
indicateur des pratiques de classes et un outil d’étude des savoirs enseignés, est
particulièrement éloquente en éducation musicale qui ne bénéficie plus de « manuel de
chevet ».
La structuration de l’éducation musicale scolaire, la multiplication progressive
des supports pédagogiques, l’avènement des nouvelles technologies donnent une image
de plus en plus floue du manuel. Son évolution s’apparente au passage de la machine-
outil à l’accessoire dans toutes ses acceptions. Le modèle du manuel traditionnel est
largement concurrencé (Deceuninck, 2012). La commodité des réseaux est bien réelle.
Le web mondialisé engendre une modification profonde du rapport entre l’usager et les
ressources. Le manuel en tant que « moyens d’enseignement » présente enfin l’avantage
de mettre sur le même plan les différents médias envisageables pour l’enseignement.
Entre tableau noir et tableau numérique, il n’y a plus d’exclusive.

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La pédagogie musicale est en pleine mutation. La demande en matière


d’enseignement est modifiée par l’évolution récente des publics scolarisés,
concomitante d’une révolution technologique sans précédent qui façonne les conduites
en matière de diffusion musicale. L’histoire, la sociologie ou la technologie expliquent
incontestablement un tel processus qui dépasse le cadre de l’école. Demande ou
réponse ? Les raisons de cet impact croissant dans l’enseignement sont à la fois
institutionnelles et conjoncturelles. Tous les textes convoquent l’usage des TIC à
l’école. Les plateformes institutionnelles contribuent largement au développement de la
discipline. Les propositions effectuées sont foisonnantes et placent les nouvelles
technologies au cœur de la transversalité disciplinaire (percevoir et produire). Les
succès sont nombreux, la diversité sans doute excessive pour nombre de collègues.
Supports gratuits, reconnus d’intérêt pédagogiques et commerciaux, tels sont les
attributs contrastés et actuels de la pédagogie musicale scolaire.
La documentation pédagogique est plus que jamais un outil polyphonique. Selon
Dominique Borne : « Le professeur chef d’orchestre retrouve alors sa place et son rôle
[…]. Un puzzle dont seul le maître a les clés d’assemblage. » (Bruillard, 2005, p.24). En
somme, la documentation musicale scolaire est une synthèse de propositions éparses,
privées dans les deux sens du terme : commerciales et fruits de l'initiative personnelle
de pédagogues qui mutualisent leurs domaines d'excellence sous forme imprimée ou
virtuelle. Faute de référence commune, chacun se constitue ses propres méthodes et ses
propres pratiques.

En guise de conclusion
Ce récit est l’histoire d’une consanguinité entre pères fondateurs. Les auteurs de
manuels ont en commun une certaine maturité. Nous pouvons aussi faire le constat que
les orientations scolaires parisiennes irriguent la France entière, à la notable exception
de Jean-Pierre Blaise qui n’a d’ailleurs jamais réussi à imposer son manuel au plan
national.
Des pères, mais aussi des frères ou des demi-frères. L’histoire est marquée par
des luttes fratricides qui ouvrent la période d’adolescence de l’enseignement musical
scolaire. L’avènement de la musicologie universitaire après la Seconde Guerre mondiale
est un élément qui favorise la formation des enseignants. Par son dessein à la fois
technique et culturel, la musicologie apparaît comme un partenaire, élément
intermédiaire « pacificateur » entre le Conservatoire et l’Education nationale.
Nous sommes les petits-enfants de cette « famille recomposée ». La période de
mue est achevée. Longtemps l’apanage de sommités hexogènes, dont beaucoup sont des
« collecteurs » par nature proches du terrain, l’Education nationale s’est dorénavant
largement emparée de ses propres outils de production didactiques. L’enseignement
musical à l’école a enfin acquis sa légitimité.
Le dix-neuvième siècle est marqué par la prédominance du solfège. La théorie
occupe une place prépondérante et précède la pratique. La musique « force les murs de
l’école » avant de s’adapter. L’instruction musicale cède la place à l’éducation
musicale. La tendance générale est une évolution d’un savoir savant (Conservatoire et
musicologie) vers des savoirs faire (pédagogies actives et Education nationale)
répondant aux finalités de la discipline qui est un vecteur de communication (savoirs-

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être). Pour le dire simplement, la musique est un moyen et non une fin en soi. Elle est
un instrument d’éducation et non une éducation à l’instrument.
Le manuel en tant que tel est d’un apport incertain et provisoire surtout. Maurice
Chevais ou Zoltan Kodaly insistent sur le risque de figer les pratiques. Commode dans
un premier temps, le manuel peut parfois se montrer impérieux. Plus grave encore, il
peut inhiber les initiatives, voire détourner ceux qui auraient pu alimenter la réflexion
par facilité d’usage et confort. Dans les méandres d’une hétérogénéité des ressources et
d’une surinformation mal maîtrisée, les enseignants ne bénéficient plus actuellement
d’un manuel commun en France en éducation musicale. Les principaux acteurs
(hiérarchie, éditeurs…) tentent bien régulièrement de proposer un outil commun,
physique et/ou virtuel. Mais sans réelle garantie tant sur le fond que sur la forme
puisque les enseignants sont prescripteurs du choix de leurs moyens pédagogiques. Au
demeurant, la documentation musicale des enseignants dépasse largement le seul cadre
des manuels scolaires. Les ressources sont multiples, à commencer par auditives,
vocales, instrumentales et musicologiques. Les apports et les influences multiples se
croisent.
Apprendre par soi-même est aussi apprendre sur soi-même. Les nouvelles
modalités de mutualisation que sont les TIC favorisent comme jamais une transversalité
non hiérarchique. Les « réseaux informatiques » sont des moyens pour renforcer les
« réseaux humains ». Il n’y a plus de « bible » ni de Messie, mais des « écritures » à
interpréter.
Au final, l’avenir du manuel scolaire réside vraisemblablement dans la
conception d’ouvrages qui confieraient à l’enseignant un rôle de guide plutôt que de
savant. Il ne s’agit plus de progressions linéaires, mais de supports avec des entrées
diverses en fonction des besoins (réservoir pédagogique). Les TIC, dont les points
forts sont l’interactivité et la mutualisation, sont particulièrement appropriées pour cela.
L’histoire dévoile que l’on passe de la méthode à la méthodologie, puis à une autonomie
mutualisée via les réseaux. Du livre du maître au livre des maîtres. Des manuels aux
ressources. Le mythe de Pygmalion et de son amour exclusif est, au moins en partie,
révolu.

Références bibliographiques
Corpus
Blaise, Jean-Pierre, André, Dominique et Audard, Yves. (1990). Musicollège,
Editions Van de Velde.
Blaise, Jean-Pierre, André, Dominique et Audard, Yves. (1993). Objectif, Editions
Van de Velde.
Chailley, Jacques. (1978). Les chansons de l’école, Leduc.
Chevais, Maurice. (1937-1943). Education musicale de l’enfance (quatre volumes),
Leduc.
Chevais, Maurice. (1938). Enseignement musical du second degré, Leduc.
Chevais, Maurice. (1949). Abécédaire musical, Leduc.
Gedalge, André. (1920). L’Enseignement de la Musique par l'éducation de l'oreille,
Librairie Gedalge.

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Gedalge, André. (1925). 20 chansons pour les enfants, Librairie Gedalge.


Lavignac, Albert. (1906). Notions scolaires de musique, Lemoine.
Marmontel, Antonin. (1886). La première année de musique. Solfège et chants, Colin.
Marmontel, Antonin. (1894). La deuxième année de musique. Solfège et chants,
Colin.
Ribière-Raverlat, Jacquotte. (1977). Chant-musique. Adaptation française de la
méthode Kodaly, Leduc.
Tiersot, Julien et Bouchor, Maurice. (1897). Cinquante chants populaires pour les
écoles, Hachette.

Ouvrages
Alten, Michèle. (1995). La musique à l’école, de Jules Ferry à nos jours, EAP.
Bardin, Laurence. (1977). L’analyse de contenu, PUF.
Buisson, Ferdinand. (1887). Dictionnaire de la pédagogie (tome 2), Hachette et cie.
Choppin, Alain. (1992). Les manuels scolaires : histoire et actualité, Hachette.
Deceuninck, Julien. (2012). Les outils éducatifs à l’école. Du manuel au réseau,
L’Harmattan.
Delahaye, Michel, Pistone, Danielle. (1982). Musique et musicologie dans les
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Favre, Georges. (1980). Histoire de l’éducation musicale, La pensée universelle.
Fijalkow, Claire. (2003). Deux siècles de musique à l’école. Chroniques de
l'exception parisienne 1819-2002, L’Harmattan.
L’éducation musicale en France : histoire et méthodes. (ed. Danielle Pistone). (1983).
PUF.
L'éducation musicale scolaire : une évolution à évaluer (ed. Pierre Gaucher). (2006).
Tréma (n°25).
Manuels scolaires, regards croisés (direction : Eric Bruillard). (2005), SCEREN
CRDP Basse-Normandie.
Maurice Chevais (1880-1943). Un grand pédagogue de la musique (ed. Claire
Fijalkow). (2005). L’Harmattan.
Mialaret, Jean-Pierre. (1996). Recherches francophones en sciences de l’éducation
musicale et en didactique de la musique. Repères bibliographiques (volume 1),
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Ribière-Raverlat, Jacquotte. (1967). L’éducation musicale en Hongrie, Leduc.
Rousseau, Jean-Jacques. (1979). Ecrits sur la musique, Stock / musique.
Schumacher, Jérôme A. (2003). « Méthodes : le moyen d’enseignement suisse
romand ’A vous la musique’ – ce qu’en disent les auteurs et ce qu’en disent les
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Françoise Regnard et Evelyn Cramer), L’Harmattan, p.161-181.

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Tripier-Mondancin, Odile. (2010). L’éducation musicale dans le secondaire.


Attributs, formation des enseignants, instructions et programmes de collège, valeurs,
L’Harmattan.

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