Revista ISEES - Inclusión Social y Equidad en La Educación Superior - Volumen 8

08
DICIEMBRE 2010
Revista_ ISEES i.s.s.n 0718-5707
Inclusión Social y Equidad

en la Educación Superior
Reconocimiento de la diversidad,
prácticas y retos educativos en la
Educación Superior
Educación Superior
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Revista Nº 08 | Diciembre 2010
Educación Superior
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Editada por Fundación EQUITAS
Directora y Representante Legal

Pamela Díaz-Romero | pdiazr@fundacion-equitas.org
Editora General
Cecilia Jaramillo | cjaramillo@fundacion-equitas.org
Editor Asociado
Fabián Flores | fflores@fundacion-equitas.org
Pares Evaluadores
Rosa Blanco_ Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -
UNESCO, Chile.
Emilio Fernández_ Universidad de Tarapacá - UTA, Chile.
Ana García De Fanelli_ Centro de Estudios de Estado y Sociedad - CEDES, Argentina.
Natividad Gutiérrez_ Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM, México.
Antonio Jacob Brand_ Universidad Católica Dom Bosco - UCDB-BR, Brasil.
Fabien Le Bonniec_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
Comité Editorial
Patricia Ames_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Perú.
Álvaro Bello_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
Jaqueline Caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
José Ignacio López Soria_ Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI), Perú.
Marietta Ortega_ Universidad de Tarapacá, Chile.
Mariana Paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil.
Cristián Parker_ Universidad de Santiago de Chile - USACH, Chile.
Fidel Tubino_ Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.
Imelda Vega-Centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.
Guillermo Williamson_ Universidad de La Frontera - UFRO, Chile.
Nancy Yáñez_ Observatorio Ciudadano, Chile.
Claudia Zapata_ Universidad de Chile, Chile.
REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate
interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación
Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre
la pluralidad de actores de la región latinoamericana.
I.S.S.N. 0718-5707
Diciembre 2010
© 2010
ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

ISEES is a biannual publication, which aims at stimulating and promoting the interdisciplinary debate on
the issues of multiculturalism, social inclusion and equity in higher education, directing its efforts, in this
way, towards the recovery and recognition of these issues among the plurality of actors in Latin America.
I.S.S.N. 0718-5707
December 2010
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Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza
su reproducción citando la fuente.
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Índice_
Presentación 9
Prólogo 13
María del Carmen Feijoó Docampo.
Informes de investigación
“Formación de maestros terena: Agencias, actores y 21

el acceso a la enseñanza superior”.
Rosani Moreira Leitão.
“Diversidad cultural y prácticas pedagógicas: Opiniones y actitudes 43

de los nuevos profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación”.
Silvia Valdivia Yábar.
“Hogares Estudiantiles Mapuche y Centros de Desarrollo Socioculturales: 57

El ejercicio de la autonomía educativa de un pueblo en su proceso de inclusión”.
Andrea Reuca Neculmán.
“Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos”. 73

Carlos Parra Dussan.
“Pueblos indígenas y Educación Superior. Reflexiones a partir de una 87

experiencia de jóvenes wichí en la Universidad Nacional de Salta
(Salta, Argentina)”.
María Macarena Ossola.
Ensayos
“El retorno literario de las voces antiguas en América”. 111

Jorge Miguel Cocom Pech.
Documentos
“Sobre la “investigación-acción intercultural”: 135

Entrevista a Juan Carlos Barrón Pastor”
Por: Fabián Flores Silva.
Reseñas
Machaca Benito, Guido. Pueblos Indígenas y educación superior en Bolivia:

El programa de admisión extraordinaria de la Universidad Mayor de San Simón
de Cochabamba. La Paz, Bolivia; Fundación PROEIB Andes. 2010. 149
Por: Fabián Flores Silva
Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior 155
Información para los autores 159
Publicaciones Fundación EQUITAS 164

10 revista_ isees nº 8, diciembre 2010
Presentación_
La octava edición de la Revista ISEES responde a los lineamientos otorgados por

su comité editorial, dando una vez más cabida a artículos de académicos y actores
sociales de relevancia. El proceso ha sido acompañado por la labor de revisores
pares, cuya seriedad y compromiso con esta iniciativa garantizan la calidad de los
artículos y colaboran con la materialización de una publicación de creciente interés
entre miembros de círculos académicos y expertos en políticas públicas.
Después de tres años de publicación ininterrumpida, este nuevo número nos per-
mite ampliar la presencia de la revista en los circuitos de discusión sobre los as-
pectos que envuelven a las dinámicas de inclusión social, equidad y diálogo inter-
cultural en y para la Educación Superior, de la mano de investigadores, expertos e
intelectuales que otorgan cobertura, desde múltiples perspectivas, a estos asuntos.
En esta edición Rosani Leitão presenta parte de los resultados de su investigación

doctoral, dedicada a analizar los procesos de escolarización de los indígenas terena
en el estado de Mato Grosso do Sul, Brasil. La autora cuenta de los antecedentes
históricos del ingreso del sistema escolar formal en las aldeas terena durante el siglo
XX y analiza la evolución y presente de la situación escolar de niños y jóvenes de
este pueblo indígena. Junto con ello, describe la demanda terena por formación de
maestros indígenas y por acceso a Educación Superior, así como las capacidades de la
oferta institucional del estado para dar cuenta de éstas. Como principales hallazgos,
rescata que los procesos de escolarización llevados a cabo por misioneros católicos
y protestantes, y también por la agencia indigenista gubernamental, se desarrolla-
ron en un marco de disputa y tutela sobre las aldeas terena. Progresivamente, las
demandas por educación formal han sido reconocidas por los diversos órganos de
gobierno y, solo durante las últimas dos décadas, se han adoptado medidas para
incorporar a los terena en la Educación Superior.
A continuación, Silvia Valdivia expone los resultados de su investigación acerca

de los nuevos profesores egresados de la Facultad de Ciencias de la Educación en
la Universidad Nacional del Altiplano del Perú y de qué manera enfrentan el mo-
delo de integración de la escuela republicana, que se define como universalista e
igualitaria, con una realidad de diversidad cultural. Además, analiza cómo un en-
foque intercultural en la educación debería considerar un análisis y una decons-
trucción de los conceptos de identidad entre los nuevos profesores. Más allá de
presentación 11
las definiciones etnocéntricas, dinámicas o deterministas de su concepción de la

identidad, luego de un año de práctica profesional en contextos diversos, el con-
junto de profesores reconoce la importancia del enfoque intercultural, no obstante
los límites que ven en ello.
Andrea Reuca, por su parte, reflexiona sobre la importancia de la demanda de es-

tudiantes y organizaciones indígenas por una política de hogares indígenas mien-
tras cursan sus estudios superiores en Chile. Frente a las evidentes dificultades
económicas y sociales que estos estudiantes experimentan para poder ingresar y
permanecer en las instituciones de Educación Superior, han surgido en las últi-
mas dos décadas los denominados hogares indígenas (principalmente mapuche)
“La presencia de misioneros lin- “Es allí donde las colectividades

güistas en la región, y el trabajo de jóvenes estudiantes mapuche
de estudio y descripción de la len- que han accedido a la Educación
gua terena realizado por ellos, dio Superior deciden establecer resi-
como resultado la producción del dencia y lo hacen basados en un
primer documento escrito en este sistema que implica la vida en
idioma, la traducción de un evan- comunidad...”
gelio, que fue publicado en 1944”.
“Cada protagonista del sistema

educativo, cada profesor se en-
cuentra frente a una realidad
constituida, en parte, por la di-
versidad cultural”.
como espacios centrales para la protección y apoyo psicosocial de sus residentes,

la creación de redes de solidaridad y también para la actualización, reproducción
y revalorización de la identidad indígena. La autora menciona que, a pesar de los
procesos de movilización y diálogo sostenidos por diversas organizaciones mapuche
con el Estado, la política de hogares aún no ha sido reconocida ni implementada.
Finalmente, recomienda que el Estado de Chile asuma un compromiso efectivo de
reconocimiento de esta demanda, como una forma de realización de los estándares
internacionales de derechos indígenas.
Uno de los retos del ISEES ha sido reunir en este espacio la importante diversidad
de las demandas por equidad en la Educación Superior. Carlos Parra, con su artículo
“Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos”, nos presenta los re-
sultados de una investigación que aborda el impacto de la Convención Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, los alcances del concepto de educación
inclusiva y la responsabilidad que le atañe a los Estados parte en el aseguramiento
de igualdad de oportunidades para el desarrollo del potencial de cada persona y su
necesario aporte a través del desarrollo de mecanismos de inclusión que aseguren
su participación efectiva en la sociedad.
Macarena Ossola nos muestra en su artículo los avances de su trabajo doctoral res-
pecto a los vínculos entre pueblos aborígenes e instituciones de Educación Superior.
Esto, lo realiza a través del análisis de la experiencia de estudiantes indígenas de
“Es importante señalar que en

muchos de los encuentros y las
conversaciones mantenidas con
los jóvenes, ellos indican que
“comenzaron a darse cuenta de
su identidad al llegar a la ciudad
y a la universidad”.
“Asumimos la importancia del “Hoy, algunos escritores de Mé-

cambio terminológico de “inte- xico y de América sostenemos
gración” a “inclusión”, no solo que este incipiente movimiento
como una cuestión semántica, literario, en el que se expresan
sino como un cambio conceptual algunas lenguas indígenas, repre-
que ofrece mayor claridad y, ade- senta un valioso testimonio que
más, redimensiona el significado apunta a inscribirse en el contexto
de esta política en la práctica.” de la literatura nacional”.
la etnia wichí en la Universidad Nacional de Salta (UNSa), provincia homóni-

ma, Argentina. La autora destaca que la adopción de un conjunto de medidas de
acción afirmativa para favorecer la equidad y permanencia de los indígenas en
la UNSa, excepcionales en el contexto de las instituciones Educación Superior
en Argentina, ha abierto importantes posibilidades para apoyar los procesos de
escolarización indígena en el nivel terciario pero, al mismo tiempo, ha generado
nuevas problemáticas. Lo anterior, pues los estudiantes wichí no solo experimen-
tan dificultades económicas y sociales en su ingreso a la UNSa, sino también
tensiones simbólicas, derivadas de las nuevos desafíos y expectativas que implica
el paso por la universidad.
presentación 13
El ensayo de Jorge Miguel Cocom, poeta maya de México, presenta una extensa
muestra de narraciones tradicionales en distintos géneros literarios que entregan
claves de la cosmovisión y saberes de las culturas americanas originarias, a través
del testimonio de poetas y escritores que amplían la comprensión de un mundo en
diálogo con sus habitantes. El aporte del autor al conocimiento del ser americano
y su rica diversidad, a través de la recuperación de la oralidad que han mantenido
viva las culturas ancestrales desde Alaska hasta Tierra del Fuego, cobra especial
sentido en tiempos de la globalización y tecnología, aportando a través de su pro-
ducción creativa y la contundencia de su estética al conocimiento de la hondura
literaria de las voces antiguas y su relación con el entorno.
En este número incorporamos además la entrevista realizada por Fabián Flores,

editor asociado de ISEES, al investigador mexicano Juan Carlos “Juancho” Barrón,
conferencista invitado al “Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en la
Educación Superior” y el “2º Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural”
desarrollados en Temuco, Chile, en septiembre de 2010. En este diálogo, Juancho
reflexiona en torno a su propuesta teórico-metodológica de la “investigación-acción
intercultural” en el campo de las relaciones entre indígenas y no indígenas. La
reemergencia de los pueblos indígenas en México, su vigencia y proyección trae
consigo tensiones e interacciones entre culturas, las que son abordadas a través de
una propuesta que busca construir una ruta a partir de la experiencia intercultural,
donde los involucrados generen su propio sistema de reflexión. El encuentro con
el otro a partir de la consideración de sus propias epistemologías, la revisión de las
interpretaciones de los sujetos, indígenas y no indígenas respecto a su entorno, sus
relaciones y la dignidad del ser, son parte de esta reflexión necesaria.
Finalmente, presentamos la reseña del libro Pueblos indígenas y educación superior

en Bolivia: El programa de admisión extraordinaria de la Universidad Mayor de San
Simón de Cochabamba, del autor Guido Machaca de la Fundación PROEIB ANDES,
realizada también por Fabián Flores, editor asociado de ISEES.
Equipo editor, Revista ISEES

14 revista_ isees nº 8, diciembre 2010 prólogo
Prólogo_
El volumen Nº 8 de la Revista ISEES da continuidad a una tarea iniciada en el año

2007, cuyo objetivo consiste en producir condiciones -en este caso, de circulación
democrática de la información- que faciliten la inclusión social y la equidad en la
Educación Superior. Esta tarea no es una más de las muchas que se están produ-
ciendo en la región dirigidas a corregir las exclusiones históricas sobre las que se
ancló la modernización y democratización de la región; se trata, por el contrario, de
un cambio copernicano en la producción de condiciones que garantizan el acceso a
una ciudadanía superadora del universalismo abstracto y, por lo tanto, dificultado
de captar las particularidades. Es el reconocimiento de la diversidad y, junto con
ella, el impulso a un proceso cuyo objetivo es reparar las deudas que durante cinco
siglos se contrajeron con las mayorías de los pueblos originarios. En el trasfondo
de este momento histórico se encuentra la acumulación de las luchas resultantes
de la persistente resistencia de los pueblos originarios y afrodescendientes, que se
inició en el momento mismo de la conquista, y del creciente reconocimiento inter-
nacional de sus derechos, expresado en la realización de la Conferencia Mundial
contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas
de Intolerancia (Durban 2001), en la Declaración de las Naciones Unidas sobre
los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007), y que en el plano de la institucio-
nalidad, se manifiesta en el compromiso con el Convenio 169 de la OIT sobre los
Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1991), crecientemente
asumido en las legislaciones de la región. También se da a conocer en la consti-
tución de sociedades y ciudadanías más sensibles a las múltiples diversidades y
a cambios políticos traducidos en reconocimientos constitucionales -como en los
casos de Bolivia y Ecuador-, no solo de la preexistencia de los pueblos originarios
a la formación de los Estados nacionales, sino del mismo carácter intercultural y
multiétnico de sus sociedades.
La discriminación y el racismo, contracara de la ausencia de equidad y de la cegue-

ra frente a la diversidad, fueron y son todavía rasgos constitutivos de las relaciones
económicas, sociales, políticas y culturales fundantes de la región. Su persistencia
proviene en parte de la funcionalidad que el racismo ha tenido para la configura-
ción de estructuras sociales duales y desiguales, en parte, de la naturalización de
las relaciones en que esas estructuras se sostienen, al punto de que su eficacia re-
sulta justamente de su invisibilización y naturalización, que es la forma en que la
discriminación persiste una vez superada la tradición colonial y esclavista. Aunque
revista_isees nº 8, diciembre 2010 15
siempre hubo voces de resistencia, tanto del lado de los oprimidos como de algu-
nos colonizadores, es recién ahora que se generan las condiciones de contexto ade-
cuadas para que su superación no dependa de la buena voluntad, el altruismo o la
conciencia personal sino de la aplicación de convenios y tratados internacionales y
políticas públicas que garantizan el acceso a derechos y que implican la condición
y el reconocimiento de sus demandantes como sujetos de derecho.
Esta invisibilización de la ausencia de equidad, que como dijimos ha sido común

a muchas áreas de desempeño público, fue especialmente persistente en la edu-
cación y significó que el mecanismo de la exclusión implicara una consiguiente
exclusión del acceso a las diferentes oportunidades sociales que se abrieron según
los distintos momentos históricos. Ese dispositivo se fundamentó a veces en el
color, a veces en el idioma, a veces en el desconocimiento de las condiciones in-
telectuales necesarias para acceder a la misma; pero, independientemente de su
causa, generó una política permanente, la de la falta de acceso a las aulas, a las
universidades, a las oportunidades, en fin, a la condición de ciudadanía entendida
de manera más plena.
Ha sido la persistente expansión de los sistemas educativos la que poco a poco ha

ido disminuyendo las brechas de acceso para las distintas poblaciones de los países.
No obstante, las desigualdades se mantienen y diseñan una estructura piramidal
que grafica el estrangulamiento de las oportunidades cuando se trata de acceder
a los niveles más altos de las jerarquías educativas. Así como la democratización
disminuyó las brechas, permitió aumentar la presión sobre los niveles más altos y
la demanda por el acceso al nivel superior que vemos hoy en la región como resul-
tado de ese doble movimiento y del contexto favorecedor al que nos hemos referido
más arriba. Identidad, conciencia de derechos, construcción de sujetos, valoración
de la diversidad, reconocimiento de las lenguas y los sistemas culturales, son parte
fundamental del contexto en el que se anclan las demandas de equidad.
La iniciativa ISEES -Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior- tiene como

objetivo recopilar información, tomar lecciones aprendidas, producir conocimien-
to y facilitar la toma de conciencia y el debate sobre el punto. Esta revista es uno
de los componentes que la integran, junto con una plataforma virtual que permite
una actualización permanente respecto de las novedades que en este campo se re-
gistran en la región. Como sucede en el desarrollo de temas de frontera, el medio
es a la vez un elemento de difusión y de formación de públicos, públicos lectores y
productores, dispuestos a intercambiar entre ellos prácticas que permiten innovar
en lo que se hace y aprender de las experiencias.
Así, cada artículo publicado da cuenta tanto de experiencias atravesadas por la

subjetividad y por la práctica de docentes, planificadores, estudiantes y tesistas,
16 revista_ isees nº 8, diciembre 2010 prólogo
como de la existencia de redes informales que encuentran en ISEES un espacio de

puesta en común. También muestra una tensión entre la construcción colectiva y
de los actores que protagonizan esos desarrollos. Esta tensión entre lo colectivo y
cómo se lo vive caracteriza a buena parte de las comunicaciones. También se po-
nen en común diversas formas de abordar los problemas de la discriminación e
inequidad que se encuentran en el fondo de todos los relatos y la exploración de
salidas institucionales y fórmulas organizativas que permitan abordarlas: cupos,
experiencias de acción afirmativa, programas asistidos de acceso para superar las
dificultades de desarrollo académico, procesos de consolidación de las dimensiones
identitarias, aprendizajes y revaloraciones de los idiomas originarios, caminos al
éxito y al fracaso, son todas cuestiones que se exhiben en la puesta en común que
la plataforma hace posible y estimula.
La atención a la diversidad de los desarrollos nacionales es otro rasgo de las pro-

ducciones en debate. La lucha contra la inequidad en el acceso a la Educación
Superior atraviesa en cada país caminos que están determinados por las caracte-
rísticas políticas e histórico-culturales con las que cada Estado nacional abordó lo
que se denominó en un tiempo “la cuestión indígena” y la forma en que definió
la estructura de la Educación Superior. Se destacan entre las temáticas presentes
en este volumen temas como el desafío de la construcción de una intelectualidad
“orgánica” indígena en tensión permanente con el desafío del dominio de la len-
gua y las claves culturales de la cultura hegemónica, la cuestión del desarrollo de
la organización vis a vis la demanda educativa -o, el proceso inverso, el acceso a la
educación como habilitante del desplieque de recursos humanos necesarios para
enfrentar la constitución como sector-; el “uso” de la educación como recurso de
movilidad social ascendente individual o como insumo para la construcción de
un movimiento social; los caminos de salida de la marginalidad y discriminación
centrados en estrategias asimilacionistas, homogeneizadoras o reivindicativas de
las identidades y, finalmente, aunque sin agotar la lista, el tema del diálogo con las
naciones forjadas sobre la base del desconocimiento de la diferencia, la ausencia
de respeto a los derechos; nuevamente, la invisibilidad y naturalización a la que
nos referíamos antes.
En síntesis, este número de la Revista ISEES es un paso más en la construcción

de un largo camino de reconocimiento, justicia social y respeto para las grandes
mayorías de la región. La capacidad de generar preguntas, respuestas, debate de
alternativas es lo que la convierte en un insumo imprescindible para el camino
que estamos recorriendo.
María del Carmen Feijoó Docampo

Coordinadora de Programa
Oficina para la Región Andina y Cono Sur, Fundación Ford
Informes de investigación
“Formación de maestros terena:
Agencias, actores y el acceso
a la enseñanza superior”
Rosani Moreira Leitão

revista_ isees nº 8, diciembre 2010, 21-39
“Formación de maestros terena: Agencias, actores y el acceso a

la enseñanza superior”1
Rosani Moreira Leitão*
Resumen
El presente ensayo trata sobre las relaciones del pueblo indígena terena (Brasil) con la educación,
específicamente en lo referente a la enseñanza superior y la formación de maestros. Para
conseguir este propósito, se abordarán las trayectorias de la educación escolar indígena en la
región Terena, las primeras discusiones sobre el asunto, sus procesos de institucionalización,
las instituciones y los elementos actuantes vinculados, así como las agencias de formación
de profesores y la participación de los mismos en los referidos procesos.
Palabras clave: Terena, educación intercultural, formación de profesores.
Training of Terena teachers: Agencies, actors and access to higher education
Abstract
In this essay I will cover the relationship between the Terena people and school education,
particularly regarding higher education and teacher training. To achieve this purpose, I will address
the trajectories of indigenous school education in the Terena region, the first discussions about the
issue, its institutionalization processes, the institutions and actors that are involved, as well as the
teacher training agencies and their participation in said processes.
Key words: Terena, intercultural education, teacher training.
Formação de maestros terena: Agências, atores e o acesso ao ensino superior
Resumo
No presente artigo, abordo as relações do povo terena com a escolarização, sobretudo no que se refere
à formação de professores e ao acesso ao ensino superior. Para tanto, faço uma breve trajetória dos
1 Texto elaborado a partir del capítulo IV de la tesis doctoral Escuela, Identidad Étnica y Ciudadanía: comparando
experiencias y discursos de profesores Terena - Brasil y Purhépecha - México (Leitão, Rosani Moreira. Escuela, Identidad
Étnica y Ciudadanía: comparando experiencias y discursos de profesores Terena (Brasil) y Purhépecha (México).
Brasilia: CEPPAC/UNB, 2005) presentada en el Centro de Posgrado y Pesquisa sobre las Américas, de la Universidad de
Brasilia, bajo la orientación del profesor dr. Roberto Cardoso de Oliveira. Parte de los estudios doctorales fue realizada
en el CIESAS (Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social), en México, bajo la coorientación
de la dra. María Eugenia Vargas. La investigación contó con el apoyo del Decanato de Investigación y Posgrado de la
Universidad Federal de Goiás y de la CAPES (Coordinación de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior). El
artículo fue traducido al español por Douglas Jose Azofeifa Soto.
* Doctora en Antropología por la Universidad de Brasilia y coordinadora de la División de Antropología del Museo
Antropológico de la Universidad Federal de Goiás, Brasil.
processos de educação escolar indígena na região Terena, incluindo as primeiras discussões sobre
o assunto, seus processos de institucionalização e as instituições e os atores envolvidos. Também
são destacadas as agências de formação de professores e a atuação dos professores terena nos
referidos processos.
Palavras-chave: Terena, educação intercultural, formação de professores.
Consideraciones preliminares
Los terena, junto con otros ocho grupos indígenas, viven en el estado de Mato
Grosso do Sul, en la región centro-oeste de Brasil (paralelos 20º y 22º y los meri-
dianos 54º y 58º). Ellos ocupan un vasto territorio discontinuo, localizado en las
proximidades de la ciudad de Campo Grande, la capital del estado2. Proveniente
del Chaco paraguayo, el pueblo terena, aunado a otros pueblos (guaná y mbyá), se
desplazaron en dirección al territorio brasileño (margen oriental del río Paraguay)
en ondas migratorias sucesivas a partir de la segunda mitad del siglo XVIII. En
las primeras décadas del siglo XIX ya se encontraban en la región, donde se sitúa
la ciudad de Miranda, municipio que todavía hoy abriga el mayor número de al-
deas terena3. El pueblo terena es mencionado en la bibliografía como un subgrupo
guaná hablante de la lengua terena o txané de la familia lingüística arwak, según
Rodrigues, la lengua más meridional de la familia arwak hablada en Brasil, princi-
palmente en las regiones de los ríos Aquidauana y Miranda4. Los estudios realiza-
dos por Cardoso de Oliveira5 en las décadas de 1950 y 1960 revelan una compleja
organización social terena, ideal o en vigencia, presentando inclusive mecanismos
de estratificación no tan solo sociales sino también étnicos.
De acuerdo con este autor, además de la división en mitades endogámicas -sukiri-

kionó y xumonó- los ancianos terena preservan la memoria de una sociedad también
segmentada en estratos sociales jerárquicos y endogámicos. De esta forma, en la
memoria de los ancianos, la antigua sociedad terena posee la siguiente organización:
en la cumbre de la estratificación social, los naati, un estrato superior privilegiado,
2 Existe también una aldea terena en el municipio de Avaí, en la región de Bauru, en São Paulo, viviendo en las tierras
indígenas del Puesto Curt Nimuendaju, junto con indios guaraní y kaingang, así como también hay algunas familias
viviendo en el municipio de Rondonópolis, en el estado de Mato Grosso.
3 Cardoso de Oliveira, Roberto. Do indio ao Bugre: o processo de assimilação de los Terena. RJ: Francisco Alves, 1997.
4 Rodrigues, Aryon Dáll’Igna. Línguas Brasileiras: para o conhecimento das línguas indígenas. São Paulo: Edições Loyola,
1986. p. 65 y Azanha, Gilberto y Ladeira, Maria Elisa. “Terena”. In: Enciclopedia Povos Indígenas no Brasil. Instituto
Socioambiental (consultado en febrero de 2005: www.sociambiental.org.br).
5 Cardoso de Oliveira, Urbanização e Tribalismo: a integração dos índios Terena numa sociedade de classe. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1968, pp. 27-29.
formación de maestros terena... // Rosani Moreira Leitão 23
compuesto por los jefes y sus parentelas; un poco abajo, el estrato waherê, el más
numeroso, formado por las personas comunes de la sociedad terena; en la base de
la jerarquía social, los kauti, un estrato separado de los otros por un criterio étnico,
prisioneros de guerra de otras etnias locales, que eran integrados a la sociedad te-
rena de forma subalterna y aprovechados como mano de obra servil. Si los estratos
poseían un carácter asimétrico, las mitades endogámicas no presentaban caracte-
rísticas de superioridad una sobre la otra, teniendo un carácter apenas ceremonial.
Tanto estratos como mitades endogámicas poseían una función reguladora en las
relaciones matrimoniales. Un matrimonio era considerado bueno cuando era rea-
lizado entre cónyuges de la misma mitad y del mismo estrato. Solo en el caso de
los naati, era permitida la exogamia entre grupos locales6.
El pueblo terena y la escuela
El interés del pueblo terena por la educación escolar no es reciente, como revelan
historias de vida de individuos terena colectadas por Cardoso de Oliveira en la dé-
cada de 1950. El acceso a la educación escolar es mencionado, en aquella época,
como una de las razones del traslado desde las aldeas y reservas a la vida urbana.
Algunos ancianos terena relatan experiencias, de las primeras décadas del siglo
pasado, de educación escolarizada y de enseñanza formal presentes en sus propias
trayectorias de vida. Éstas eran evaluadas positivamente como una vía de ascenso
social y para garantizar el acceso a los puestos de trabajo disponibles en la época
en la región, tales como la carrera militar y los puestos de servicio de Ferrocarril
Noroeste de Brasil y de las líneas telegráficas7.
No obstante, sistematizar los procesos de escolarización del pueblo terena, en par-

ticular la experiencia de sus profesores, no es una tarea fácil, pues la información
disponible es escasa y fragmentada. Pese a la disponibilidad de algunos datos del
pueblo terena sobre la educación escolar en las primeras décadas del siglo XX, y de
la existencia de datos estadísticos recientes sobre la situación de la educación escolar
indígena en Mato Grosso do Sul (referentes a las dos últimas décadas), existe poca
información sobre la acción misionera y sobre el funcionamiento de las escuelas
6 Cardoso de Oliveira hace referencia todavía a una cuarta categoría en la organización social del pueblo terena, la cual
tendría un papel dinamizador de la estructura tríplice de la sociedad. Se trata del héroe guerrero o el xuna-xati, cuyo
estatus es dado por su desempeño en los campos de batalla cuando mata al enemigo, e independiente de su vínculo
a las mitades o a los estratos pudiendo, inclusive, ser un kauti, lo que flexibiliza la rigidez jerárquica de los estratos
en la sociedad terena. (Cardoso de Oliveira, Roberto. Urbanização e Tribalismo: a integração dos índios Terena numa
sociedade de classe. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1968, pp. 126, 139 y 171).
7 Cardoso de Oliveira, Roberto. Do Índio ao Bugre: o processo de Assimilação dos Terena. R.J: Francisco Alves, 1976.
del Servicio de Protección al Indígena (SPI) y de la Fundación Nacional del Indio

(FUNAI) en las reservas indígenas. Hay una gran laguna acerca de las primeras
experiencias de la enseñanza bilingüe, que se inicia en Brasil en la década de 1960
y que son institucionalizadas por la FUNAI en 1970, a través de un convenio con
el Summer Institute of Linguistic (SIL).
Un documento producido por la Secretaría de Educación del estado inicia el asunto,

hablando de la educación de los misioneros en el período colonial, pero no especí-
ficamente entre los terena. El texto aborda el período posterior a la promulgación
de la Constitución Federal de 1988 y sus desarrollos siguientes, cuando se incorpo-
ra la orientación legal que prevé el respeto a la diversidad cultural y lingüística en
lugar de la “integración a la Comunión Nacional”, presente en toda la legislación
anterior en lo que se refiere al indígena.
Las investigaciones y tesis que tratan sobre la educación escolar o sobre la ense-
ñanza bilingüe entre los terena también presentan pocas referencias al período
anterior a la década de 1990. A veces refieren a esa discusión como iniciada a me-
diados de esta década, teniendo como marco la organización de aparatos de ámbi-
tos municipales y del estado, que vigilaban el cumplimiento de determinaciones
legales previstas en la Constitución Federal y en la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (LDBEN), así como en resoluciones y otros documentos nor-
mativos derivados de ellas. En un ámbito más general, esta organización se puede
interpretar como una incorporación de las directrices internacionales en lo que se
refiere al asunto8.
No obstante lo anterior, se sabe que desde la creación de las primeras escuelas por
el SPI -una institución que contaba solo con un edificio, con escasa actividad, como
lo recuerda Lima9, y representada por solo una profesora, normalmente la esposa
del jefe del Puesto Indígena que, sin preparación docente, administraba las clases
en régimen de multigrados- la institución escolar o actividades de escolarización
siempre estuvieron presentes en las aldeas terena. Esto, considerando que dichas
8 Mangolim, Olívio. Da Escola que o Branco tem a Escola que o Índio Necessita e uer: uma educação indígena de qualidad
(Disertación de Maestría). Mato Grosso do Sul: UCDB, 1999; Nicao, Onilda Sanches. Representações de Professores
Indígenas sobre o Ensino da Língua Terena na Escola (Disertación de maestría). São Paulo: PUC, 2003; Carvalho, Ieda
Marques de. Professor Indígena: um educador do índio ou um índio educador? Campo Grande; UCDB, 1996; Ladeira,
Maria Elisa Martins. Língua e Historia – Análise Sociolingüística em um Grupo Terena (tesis de doctorado). São Paulo:
USP / Facultad de Filosofía Letras y Ciencias Humanas, 2001; Fernandes Júnior, José Resina. Da Aldeia do Campo
a Aldea de la Cidade: implicações socioeconômicas e educacionais no êxodo dos índios Terena para o Perímetro urbano de
Campo Grande-MS. Campo Grande; UCDB, 1997.
9 Lima, Antonio Carlos Souza. Um Grande Cerco de Paz: poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995, p. 190.
actividades no ocurrían de forma homogénea en todas las comunidades y se carac-

terizaban por muchas discontinuidades, originadas por las deficiencias del propio
órgano indigenista oficial, equipado y preparado de manera inadecuada para de-
sarrollarlas con eficiencia.
La actuación de misiones religiosas y órganos indigenistas
Cardoso de Oliveira registra la construcción de las primeras escuelas creadas por

el SPI en 1915. Nicao menciona la presencia de misiones protestantes (inglesas,
alemanas y norteamericanas) que, a partir de 1912, desarrollaron acciones evange-
lizadoras y educacionales. Estas misiones llegaron a fundar una escuela, en 1925,
en la aldea Bananal vinculada al Puesto Indígena de Taunay (en la época, munici-
pio de Miranda y hoy, perteneciente a Aquidauana).
La presencia de misioneros lingüistas en la región, y el trabajo de estudio y des-

cripción de la lengua terena realizado por ellos, dio como resultado la producción
del primer documento escrito en este idioma, la traducción de un evangelio, que
fue publicado en 194410.
Cardoso de Oliveira, en “Urbanización y Tribalismo”, destaca escisiones políticas en

las comunidades terena motivadas por la conversión religiosa al dogma protestante
de personas influyentes (y con ellas, sus parentelas). Según él, los grupos religiosos
en las reservas terena se manifestaban como verdaderas facciones o “partidos polí-
ticos”, los que, como siempre, envolvían la autoridad del SPI y las alianzas políticas
que conseguían hacer en el interior de las comunidades. El autor destaca como el
más antiguo caso de proselitismo evangélico el ocurrido en las aldeas Bananal e
Ipegue, a partir de 1917. Describiendo el comportamiento de tales grupos como más
característico de la esfera política que de la religiosa, el autor resalta la reacción del
responsable por el Puesto Indígena de Taunay frente a las acciones del misionero
inglés Alexander Rattary-Hay y al grupo recién convertido11.
10 Nicao, Onilda Sanches op. cit. 2003, pp. 61-62.

11 Alexander Rattary-Hay estaba vinculado a Inland South American Missionary Union. Se trataba, según Cardoso de
Oliveira, de una entidad angloamericana que duró menos de una década, siendo dividida en dos grupos, conforme sus
países de origen: New Testament Gospel Union y South American Indian Mission, respectivamente, siendo esta última
facción la que siguió entre los terena. A partir de un relato que contiene informaciones de carácter etnográfico, elaborado
por el propio Alexander Rattary-Hay, el autor interpreta el caso como una situación de disputa por el poder, ya que la
“instalación del misionero en la Reserva trajo como resultado una verdadera escisión de la comunidad”, sobre todo a
partir de la conversión de Marcolino Wollily, un reconocido líder de Bananal, que había sido nombrado capitán por
el propio SPI. (Cardoso de Oliveira, R. op. cit. 1968, p. 116).
Tal conversión tenía consecuencias políticas no vistas con buenos ojos por el “en-
cargado” del Puesto Indígena, la autoridad oficial, ya que la “libertad de culto”, de-
fendida por el misionero, implicaba su propia “libertad de acción” en la reserva, lo
que debilitaba la autoridad del funcionario del SPI, hasta entonces hegemónica12.
La reacción a un posible “desdoblamiento de autoridad” en la localidad tuvo como
consecuencia la expulsión del misionero fuera de la reserva, conduciéndolo a es-
tablecerse en las tierras recibidas como donación, en donde implantó una sede de
la misión que representaba y una escuela.
El Proyecto Político Pedagógico de la Escuela Feliciano Pio, de la Aldea Ipegue, derivó

de una elaboración conjunta con las otras escuelas indígenas del municipio de
Aquidauana (Escuelas General Rondon, Feliciano Pio, Marcolino Lili, Francisco
Farias, y Escuela Lutuma Dias, de las aldeas Bananal, Ipegue, Água Branca, Lagoinha
y Limão Verde y extensiones de ésta en los Núcleos Córrego Seco y Imburussu). De
acuerdo con el texto del proyecto, además de los misioneros evangélicos, los padres
católicos de la orden religiosa Redentora también se instalaron en la región, en la
aldea Ipegue en 1912, donde organizaron una escuela, llegando a pagar los sala-
rios de los primeros profesores indígenas13. Las actividades escolares desarrolladas
por los padres redentores finalizaron después de algún tiempo y los estudiantes
de Ipegue pasaron a frecuentar la escuela de Bananal, en la aldea vecina14. No hay
registros disponibles sobre la vida escolar de esos primeros profesores terena, tam-
poco sobre la preparación que tenían ellos para asumir las actividades de enseñan-
za. Contextualizando estas escuelas en el conjunto de instituciones de enseñanza
administradas por el SPI en la época, se supone que tenían como objetivo enseñar
la lectura y escritura del portugués y que los profesores no recibían ningún tipo de
entrenamiento especial antes de asumir las clases15.
De acuerdo con el Proyecto Político Pedagógico en 1925 los “misioneros america-

nos” iniciaron en Ipegue actividades bíblicas y educacionales, pero las autoridades
de la aldea, influenciadas por la “predominancia del catolicismo”, no permitieron
la construcción del edificio escolar de la misión, el cual debió ser construido en la
12 La disputa por el poder relatada por Cardoso de Oliveira trajo como consecuencia la expulsión del misionero de la
reserva terena y, posteriormente, en la prisión del propio Marcolino Wollily, destituido del puesto de capitán bajo el
alegato de que él estaría incentivando una revuelta contra el SPI (Cardoso de Oliveira, R. op. cit. 1968, p. 116). Estas
situaciones, que ocurrieron también en otras aldeas terena, pueden ser entendidas a partir de la noción de “campos
de disputa”, usada por Lima para explicar conflictos en el interior de instituciones y de sus relaciones de poder, donde,
según él, varios intereses están en juego, todos conteniendo constricciones jerárquicas y numerosas fricciones (Lima,
Antonio Carlos Souza op. cit. 1995, p. 22).
13 Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Marcolino Lili. Aquidauana, MS: Município de Aquidauana. / Secretaria
de Educação Cultura e Desporte, 1998.
14 Municipalidad de Aquidauana. Proyecto Político Pedagógico de la Escuela Municipal Marcolino Lili, op. cit. 1998.
15 Según Lima, además de la lectura y de la escritura, las escuelas del SPI también tenían el objetivo de llevar a los alumnos
la noción de nuevos valores y hábitos higiénicos, alimenticios, etc. (Lima, Antônio Carlos Souza op. cit. 1995, p. 191).
Hacienda Esperanza, en las proximidades de la reserva indígena. Por mucho tiempo

se impidió que los misioneros se instalaran directamente en las aldeas vinculadas al
Puesto Indígena de Taunay. Sin precisar las fechas, el documento dice que, mien-
tras el funcionario del SPI, en su propia casa y “junto con su familia”, enseñaba a
los niños indígenas, los misioneros evangélicos, después de construir, en el distrito
de Taunay (en aquella época, municipio de Miranda) una iglesia y una escuela (la
Escuela Lourenço Buckman), daban clases “a los hijos de los evangélicos”.
En el Diario de Campo de Cardoso de Oliveira (fechado en 1955 y publicado en

2002) aparecen frecuentes referencias a la institución escolar o a las actividades
escolares, siempre asociadas a otros aspectos ya mencionados. Registra, por ejem-
plo, la recurrencia de situaciones en que la esposa del “encargado” actúa como pro-
fesora o, todavía, antagonismos provenientes de la oposición entre “protestantes”
y “católicos”, estos últimos aparecen más como sinónimo de “no protestante” y
con una presencia establecida y acomodada que no amenazaba la hegemonía del
representante del órgano tutelar, el SPI16.
La situación descrita arriba es distinta de la observada por el mismo autor en la

Reserva Francisco Horta, en el municipio de Dourados, donde existía una misión
evangélica instalada bajo la responsabilidad del reverendo Orlando, el cual mantenía
una escuela. El autor no presenta mayores detalles sobre esta escuela, no obstante,
dice que una joven terena, de apenas 18 años, era simultáneamente profesora y
alumna “de la escuela de la misión” donde cursaba el quinto año17.
En la aldea Água Branca, vinculada al Puesto Indígena Capitán Vitorino (munici-

pio de Nioaque), la oposición entre “protestantes” y católicos parecía manifestarse
no tanto entre el SPI y representantes de misiones evangélicas, sino a través de
una expresa discordancia entre el encargado del Puesto Indígena y la Inspectoría
Regional, instancia inmediatamente superior en la jerarquía del SPI. Esta última,
por medio de su inspector, permitió la instalación de misioneros evangélicos en
esa aldea y la construcción de un edificio escolar, llegando incluso a nombrar una
profesora “protestante” para el lugar18.
16 Cardoso de Oliveira, Roberto. Os Diários e suas Margens: viajem aos territórios Terena e Tükúna. Brasília: Editora da
UnB, 2002, p. 33.
17 Cardoso de Oliveira, Roberto op. cit. 2002, p. 48.
18 Cardoso de Oliveira menciona la aldea Água Branca, vinculada al Puesto Indígena Capitán Vitorino (municipio de
Nioaque, MS), como un pueblo sui géneris, ya que casi toda la población adulta estaba formada por personas alfabetizadas.
Los únicos materiales de lectura encontrados por el autor en la aldea eran el Periódico del Comercio que era leído “por
uno que otro indio” y la revista Chácaras e Quintais, que “algunas muchachas” buscaban en el puesto para lectura o
“para distracción”. Sin embargo, en aquel momento los niños de la aldea no estaban frecuentando las clases, pues no
había allí escuela funcionando. El autor no presenta datos acerca de los procesos y factores que habrían posibilitado la
alfabetización de la población adulta de la aldea, en un período que, al igual que entre la población rural no indígena,
el nivel de alfabetización era muy bajo conforme registra el autor (Cardoso de Oliveira, Roberto op. cit. 2002, p. 103).
El nombramiento desató un conflicto con el encargado del puesto que, disgustado

con la exoneración de su esposa de las actividades de la “escuelita oficial”, no per-
mitió que esta profesora asumiera el cargo, lo que conllevó finalmente al nombra-
miento por parte de la Inspectoría de una profesora considerada como “católica”.
En ambos casos las profesoras eran terena, sin embargo, nada se dice sobre su
preparación para actuar en la actividad docente.
El autor menciona la existencia de tres escuelas en la región de Limão Verde en

la década de 1950, un área todavía en proceso de demarcación y sin puesto del
SPI pero que poseía un núcleo poblacional indígena desde la guerra del Paraguay
(1864-1870). Cita también el establecimiento de una convivencia entre “católicos” y
“protestantes”, representados los primeros por la orden católica de los redentores y
los segundos por la misión norteamericana, encabezada por el reverendo Raymond
Ross. De las tres escuelas existentes en la región dos estaban en la aldea Limão
Verde, una instalada en la iglesia católica, pero administrada por el municipio de
Aquidauana, y la otra en la iglesia evangélica, administrada por la propia misión.
La tercera escuela se encontraba en la comunidad de Morrinho y, según el autor,
se trataba probablemente de una escuela rural también vinculada a la municipali-
dad de Aquidauana19.
En el caso de Cachoeirinha, según el autor, curas y monjas redentoras norteame-

ricanas ofrecían mensualmente clases de catequesis en la iglesia y no existían ac-
ciones educacionales desarrolladas por misioneros evangélicos. Esta aldea registra
la presencia de la escuela funcionando bajo la responsabilidad del SPI y con clases
impartidas por la esposa del encargado del puesto, en portugués y, para niños mo-
nolingües, en terena (txané). Cardoso de Oliveira destaca que en Cachoeirinha el
nivel de analfabetismo probablemente sería mayor que entre la población regional,
porque las alumnas generalmente se casaban muy temprano y no proseguían estu-
dios más allá del “tercer año de primaria” y los muchachos abandonaban la escuela
más temprano aun para trabajar, “así que aprendían algún oficio”20.
En Cachoeirinha, Cardoso de Oliveira realizó una etnografia más intensiva y sumi-

nistra más detalles sobre las expectativas de las personas de la aldea con relación
a esta institución y ya no tanto sobre el funcionamiento de la escuela. En el ima-
ginario terena de aquella época, cuando la mayoría de los niños aprendía el portu-
gués en la escuela, la asistencia a las clases tenía por objetivo principal “aprender
el reglamento”. Esto significaba no solo aprender a hablar la lengua oficial, sino
19 Cardoso de Oliveira, Roberto op. cit. 2002, p. 108.

20 Cardoso de Oliveira, Roberto op. cit. 2002, pp. 153 y 231.
también aprender los contenidos y significados que les permitieran habilitarse para
la comunicación en las relaciones externas a las aldeas: con los comerciantes, au-
toridades políticas y policíacas del municipio, eventuales contratistas de mano de
obra indígena, etc. Ellos querían, en las palabras de Cardoso de Oliveira, “aprender
el idioma cultural” de la sociedad no indígena21.
De los registros más actuales acerca de la educación escolar en Mato Grosso do

Sul y entre los terena, las situaciones descritas arriba, observadas o recuperadas
por Cardoso de Oliveira a través de las historias de vida de sus interlocutores (en la
época, informantes), parecen haber sido la regla general hasta finales de la década
de 1960. Su relato refleja un escenario en el cual, representantes del poder público
y de las instituciones religiosas, disputaban a la par el espacio y poder político en el
interior de las comunidades y actuaban en las acciones educacionales. A partir de
esto las municipalidades pasan gradualmente a asumir esta responsabilidad en la
región, contratando los “primeros profesores indios” para impartir clases que mu-
chas veces funcionaban en las dependencias de los Puestos Indígenas o en espacios
cedidos por iglesias católicas o evangélicas, situación que aún hoy ocurre conforme
a lo observado en Cachoeirinha. Sin embargo, la actuación de las municipalidades
se restringía a la construcción y reforma de edificios, así como a la contratación
de nuevos profesores, los cuales pasan a desempeñarse en conjunto con una ge-
neración más vieja de profesores terena contratados por el SPI o por la FUNAI.
De acuerdo al proyecto político pedagógico arriba citado, en 1976 en la aldea Ipegue

fue construido el primer edificio escolar por la municipalidad de Aquidauana, que
hoy alberga a la Escuela Municipal Feliciano Pio. Desde entonces, esta aldea cuenta
con dos turnos de funcionamiento escolar de 1º a 4º año de la enseñanza primaria.
Hasta entonces solamente Bananal, la aldea vecina, contaba con un edificio escolar
construido por el SPI. En este mismo período, en la región de Miranda, las antiguas
escuelas del SPI, que contaban con profesores contratados por la municipalidad (en
un régimen precario, ya que la mayoría no había hecho concurso de trabajo), pasan
a integrar la red municipal de enseñanza, en la condición de extensiones de escue-
las rurales existentes en los distritos vecinos, tales como Taunay y Duque Estrada.
Hasta entonces los poderes públicos, del estado o federales (a ejemplo de lo que
también ocurría en otros estados con población indígena en Brasil), aún no habían
desarrollado ninguna experiencia de formación de profesores para que trabajaran
en áreas indígenas.
21 Cardoso de Oliveira, Roberto op. cit. 2002, pp. 153 y 171.

La Educación Escolar Indígena en Mato Grosso do Sul: la actuación de los profesores

terena y las acciones del poder público
De acuerdo con el documento “Educación Escolar Indígena en Mato Grosso do

Sul: algunas reflexiones”, en la esfera legal y administrativa el poder público de
este estado da inicio a algunas discusiones sobre el asunto en el año 1990, cuando
realiza el “Primer Seminario de Educación para Comunidades Indígenas”. La ini-
ciativa buscaba la adecuación a las directrices y normas para el funcionamiento de
la educación escolar indígena, elaboradas por el Consejo Nacional de Educación
(a partir de la reorientación legal promovida por la Constitución Federal de 1988
y de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional)22.
En 1992 la Secretaría de Educación de Mato Grosso do Sul crea el Núcleo de

Educación Escolar Indígena, con funciones ejecutivas y operacionales y, en 1995,
instituye el Grupo de Trabajo de Educación Indígena, órgano colegiado de carác-
ter consultivo, y aprueba el documento “Directrices Generales/Educación Escolar
Indígena” que contiene los principios orientadores de las acciones oficiales de la
educación escolar indígena en el ámbito del estado. En 1999 fue creado el Comité
de Educación Escolar Indígena de Mato Grosso do Sul, por medio de dos resolucio-
nes23, e instalado en mayo de 2000 con el objetivo de proponer políticas y elaborar
directrices para la educación escolar indígena en el estado24.
El documento citado arriba presenta algunos datos estadísticos sobre la educación

fundamental indígena en el estado. De acuerdo con estos datos, para las decenas de
aldeas (o áreas indígenas) en donde viven las cinco etnias reconocidas oficialmen-
te y otros tres grupos que esperan reconocimiento, existen 20 escuelas indígenas
y más de 61 salas de extensión de estas escuelas o de escuelas urbanas, siendo la
mayoría de ellas de la red municipal de enseñanza. Los números referentes a las
matrículas, grados y niveles de enseñanza demuestran que la situación escolar in-
dígena en Mato Grosso do Sul no es muy diferente a la de otras regiones indígenas
del país, donde la mayoría de los alumnos está matriculado en los primeros años
de la enseñanza fundamental, decreciendo a la medida en que el grado avanza.
Apenas un pequeño número de alumnos llega a la enseñanza secundaria. Para el
año 1999 se tiene un número de 8.029 alumnos matriculados en la enseñanza
primaria, apenas 25 en la secundaria y 37 en la modalidad de educación de jóvenes
y adultos (que cubren ambos niveles de la educación básica)25.
22 Cabral, Paulo Eduardo. Educação Escolar Indígena em Mato Grosso do Sul: algumas reflexões. Secretaría del Estado de
Educación de Mato Grosso do Sul: Campo Grande, 2002.
23 Resolución/SED Nº 1387 del 27 de agosto de 1999 y Resolución/SED Nº 1390, del mismo año (Cabral, Paulo
Eduardo op. cit. 2002, p. 18).
24 El documento cita también la instalación de un Consejo Indigenista del Estado, creado por el Decreto Nº 9705 del
18 de noviembre de 1999 (Cabral, Paulo Eduardo op. cit. 2002, p. 20).
En lo que atañe específicamente al pueblo terena, de acuerdo con las informacio-

nes concedidas por el gestor de educación indígena de la Secretaría de Educación
del estado, en el proceso de enseñanza que va hasta el 4º año de la enseñanza fun-
damental todas las aldeas, excepto Água Bonita26, cuentan con educación escolar
bilingüe y con mayoría de profesores de la propia etnia. Las aldeas mayores y más
antiguas cuentan con escuelas que ofrecen hasta el 8º año escolar. Las aldeas que
no tienen enseñanza fundamental completa, como las otras áreas indígenas del
estado, cuentan con salas de extensión de escuelas indígenas o de escuelas regula-
res situadas en las ciudades más próximas.
En algunos casos, en las aldeas que no cuentan con este servicio, los alumnos inte-
resados en seguir sus estudios tienen que frecuentar escuelas de la red convencional
de enseñanza situadas en regiones vecinas rurales o urbanas debiendo, muchas
veces, desplazarse de sus aldeas y vivir en las ciudades durante los períodos lecti-
vos. En ocasiones, estos alumnos simplemente interrumpen los estudios; a la luz
de los números presentados antes, esto parece ser muy frecuente en la enseñanza
secundaria y en los últimos años de la enseñanza primaria27.
Actualmente, las municipalidades con poblaciones indígenas están iniciando un

proceso de adecuación de sus estructuras político-burocráticas para permitir la crea-
ción de la educación escolar indígena como una modalidad específica de enseñanza
(creación de la categoría escuela indígena y de la carrera de Profesor Indígena, uso
de las lenguas maternas, etc.), conforme a lo previsto en la legislación del país. Así,
las municipalidades de Aquidauana y Miranda, al mismo tiempo en que comienzan
un proceso de creación oficial de las escuelas indígenas en el municipio (en 2001),
también realizan sus primeros concursos para la admisión de profesores terena en
la carrera de Magisterio (en 2003), empezando también algunas iniciativas para
formar a estos profesores28.
25 Cabral, Paulo Eduardo op. cit. 2002, p. 22.

26 Los niños de esta aldea urbana recientemente creada, donde viven 60 familias integrando una población aproximada
de 300 personas, frecuentaban en 2004 escuelas regulares en la ciudad de Campo Grande, mientras aguardaban la
implementación de un proyecto de educación indígena específica, en fase de discusión en la Secretaría de Educación
del municipio.
27 Información personal, obtenida en febrero de 2003 en entrevista con el terena Vanderley Cardoso, en aquel momento
gestor de educación indígena de la Secretaría de Educación del Estado de Mato Grosso do Sul.
28 Las informaciones sobre el municipio de Miranda fueron suministradas, en una conversación informal, por la
profesora terena Janete Lili Azambuja, en octubre de 2003, cuando ella era presidente del Comité de Educación Escolar
Indígena del Estado de Mato Grosso do Sul y responsable por las acciones en educación indígena en el municipio de
Aquidauana. Sobre el municipio de Miranda fueron concedidas (en entrevistas grabadas) por los profesores terena
de la aldea Cachoeirinha, Genésio Farias, Celinho Belizário y Eliseu Francisco, en octubre de 2004; y por la profesora
Ana Célia da Silva, secretaria de educación del Municipio de Miranda/MS, en febrero de 2005.
Las primeras propuestas de formación de profesores y el acceso a la enseñanza

superior
Hasta el año 2003 no existían en el Estado de Mato Grosso do Sul carreras univer-
sitarias específicas para indígenas o políticas oficiales de apoyo a los pueblos indí-
genas del estado que quisieran participar de la enseñanza superior (solo existía un
pequeño segmento de la población terena formado, en su mayoría, como profeso-
res). De este modo, los terena asistieron o están asistiendo por iniciativa propia a
las universidades y facultades públicas y privadas en el Estado de Mato Grosso do
Sul, contando o no con el apoyo de la FUNAI29.
De acuerdo con el entonces responsable del sector de educación de la FUNAI en

Campo Grande, las demandas de jóvenes indígenas por plazas en la enseñanza
superior han sido crecientes. En el año 2003 él afirmó que cada día llegaban a esta
agencia caciques, jefes de puestos indígenas o padres de familia solicitando apoyo
para el ingreso de jóvenes terena en la enseñanza superior. Según él, la FUNAI
cuenta con una cantidad limitada de recursos para invertir en educación y en la
medida en que el estado y los municipios asumieron la responsabilidad sobre la
educación básica también de comunidades indígenas, estos recursos han sido usa-
dos por la institución para apoyar al estudiante universitario.
El coordinador resalta también que el acceso de estudiantes indígenas a universi-

dades del estado había ocurrido hasta entonces, en mayor número, en las univer-
sidades privadas y que su principal papel, en lo que se refiere al asunto, sería el
de realizar gestiones junto a estas universidades procurando la ampliación del nú-
mero de becas para alumnos indígenas o estableciendo sociedades en las cuales la
FUNAI cubriría parte de los costes de los estudios de estos estudiantes. Según él,
algunas instituciones privadas como la Universidad Católica Don Bosco (UCDB),
en Campo Grande, y el Centro Universitario de la Grande Dourados (UNIGRAN)
crearon programas de becas de estudios para estudiantes indígenas.
Mientras tanto, el mismo interlocutor también declara que la oferta de becas de es-
tudios no ha resultado ser suficiente incentivo para mantener a los estudiantes en
las instituciones de enseñanza superior. La imposibilidad por parte de ellos y de sus
familias de costear los otros gastos generados por su permanencia en las ciudades
29 Informaciones concedidas por Newton Marcos Galache, jefe del sector de educación de la Administración Regional
de la FUNAI de Campo Grande, MS, en entrevista grabada en noviembre de 2003.
resulta en un alto índice de deserción por parte de los estudiantes indígenas y, solo
aquellos que tienen empleo y salario, consiguen llevar las carreras hasta el final30.
En lo que se refiere específicamente a la formación de profesores, los terena siem-

pre se movilizaron, recurrieron a contactos personales e institucionales públicos y
privados, buscaron apoyos para una mejor calificación profesional. Estas deman-
das y gestiones resultaron en algunas iniciativas, como es el caso de la “Carrera de
Magisterio para el Contexto Indígena” ofrecida por la AEC (Asociación de Educación
Católica) en conjunto con otras instituciones, y las carreras de Pedagogía y Normal
Superior, ofrecidas por las Universidades del Estado y Federal de Mato Grosso do
Sul, respectivamente.
La “Carrera de Magisterio para el Contexto Indígena” fue la primera iniciativa en el

estado, en lo que se refiere a la formación específica de profesores indígenas para
que actúen en escuelas terena, la cual partió no del poder público, sino de la AEC,
una entidad vinculada a la Iglesia Católica. Según el texto del proyecto presentado,
al inicio de la década de 1990, por solicitud de los líderes terena, esta asociación
inició un proceso de discusión y de búsqueda de apoyo de otras entidades públi-
cas (tales como la FUNAI y la Secretaría de Educación) o de la sociedad civil. La
asociación acabó proponiendo e implementando en 1994 la primera “Carrera de
Magisterio para el Contexto Indígena” en Mato Grosso do Sul, concebida y ejecutada
en dos versiones, una para la comunidad terena y kadiwéu y otra para los guaraní
de Dourados. La carrera fue realizada entre 1994 y 1998 y ofreció formación espe-
cífica para enseñar en escuelas indígenas, formando gran parte de los profesores
terena del municipio de Miranda y de otros municipios vecinos (como Aquidauana,
Anastacio, Dois Irmãos do Buriti, Sidrolândia y Nioaque). El currículo de la carre-
ra técnica en el magisterio (antigua secundaria) incluía disciplinas destinadas a la
formación de profesores que se desempeñen en la educación indígena bilingüe31.
Las carreras de Pedagogía y Normal Superior, orientadas hacia la formación profe-

sional y hacia la docencia, graduaron a sus primeras promociones en el año 2005
30 Solamente en el año 2004 se disponen plazas específicas para estudiantes indígenas y negros en el sistema selectivo
para ingresar en las universidades públicas de Mato Grosso do Sul. En el mismo año se comienza también el proyecto
de la carrera de formación docente y Normal Superior, específicamente Indígena, en la Universidad del Estado de
Mato Grosso do Sul, en Dourados. Y, en 2008, la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul recibió recursos del
Ministerio de la Educación/ Programa de Licenciatura Indígena, para la implantación de la carrera de Licenciatura
Indígena, cuyo proyecto se encuentra en elaboración.
31 Asociación de Educación Católica de Mato Grosso do Sul/Pastoral da Educación. Projeto: Carreira de Formação y
Habilitação de Professores de 1ª a 4ª, série de Educação primária para o Contexto Indígena. Mato Grosso do Sul: AEC/MS, 1994.
y fueron ofrecidas en la región Terena por las Universidades del Estado de Mato
Grosso do Sul y Federal de Mato Grosso do Sul. Ellas se cursaron en los campus
de estas dos universidades, en la ciudad de Aquidauana. Ambos programas fueron
destinados a la formación de profesores en servicio, en la modalidad semipresen-
cial, con clases quincenales durante los fines de semana32.
En relación con lo anterior, el gestor de educación escolar indígena de la Secretaría

de Educación del Estado de Mato Grosso do Sul informó en 2003 que el pueblo
terena contaba, ya en aquel año, con algunos profesores graduados y con un con-
siderable número cursando la enseñanza superior en todo el estado. De acuerdo al
gestor, en todo el Estado de Mato Grosso do Sul (en 2003) aproximadamente 200
profesores indígenas estaban en proceso de graduación en las referidas carreras,
siendo la mayoría de etnia terena.
Dos profesoras estudiantes de la carrera de Pedagogía en la UFMS de Aquidauana

afirman que la carrera, originalmente, no ofrecía una formación específica para
la docencia en el contexto indígena. Más bien, se buscaba atender a la solicitud de
la municipalidad de Aquidauana para calificar e investir con diploma a profesores
para la red pública municipal, sin tener estos estudios superiores. Sin embargo,
debido al ingreso de un gran número de profesores indígenas que iban forman-
do parte de esa red, se incorporaron en el currículo disciplinas orientadas hacia la
comprensión de la realidad indígena, principalmente, en lo referente a la legisla-
ción indigenista y a los métodos de enseñanza bilingüe33.
La carrera Normal Superior ofrecida por la UEMS (también en Aquidauana), según

algunos profesores terena de Cachoeirinha, atiende a la solicitud del grupo de pro-
fesores terena de Miranda y de otros municipios vecinos. Estos, una vez concluidos
sus estudios de enseñanza media profesionalizante, y buscando mejorar su califi-
cación profesional, sobre todo para trabajar con la enseñanza bilingüe, demanda-
ron a las municipalidades locales el apoyo para ingresar a la enseñanza superior34.
32 Tanto en un caso como en el otro las propuestas de carreras de formación de profesores en servicio pueden ser
situadas en un movimiento que ocurre en la misma época en todo el país, motivado por exigencias legales e infralegales,
previstas en la LBBEN (Ley Nº 9394/1996), en el Plan Nacional de Educación (Ley Nº 10172/2001) y en la Resolución
CEB/CNE Nº 3/99, respectivamente.
33 Información personal suministrada en septiembre de 2003 por las profesoras Janete Lili, en aquel momento
presidenta del Comité de Educación Escolar Indígena del Estado de Mato Grosso y de Sonia Lipu, directora de la
Escuela Municipal Indígena Lutuma Dias, de la Aldea Limón Verde, en Aquidauan, alumna de la carrera de Pedagogía
en la Universidad Federal de Mato Grosso do Sul, en Aquidauana.
34 De acuerdo con la secretaria de educación del municipio de Miranda, Ana Célia da Silva, en entrevista grabada en
2005, se hizo un acuerdo entre las universidades y las municipalidades (Aquidauana, Miranda, Anastácio, Nioaque y
Sidrolândia), para facilitar el acceso y apoyar la permanencia de los profesores en la carrera.
El primer proceso selectivo para ingresar a la carrera ocurrió en febrero de 2001.

En esa ocasión concurrieron 50 profesores terena del municipio de Miranda y fue-
ron aprobados 32. De estos, apenas 22 concluyeron la carrera (con obtención del
título), el 18 de febrero de 2005. Los profesores terena de la aldea de Cachoeirinha
que llegaron a concluir la carrera, afirman que son muy interesantes las ganancias
obtenidas en ella. Resaltan que adquirieron formación especializada en diversas
disciplinas, además de ampliar su comprensión de la realidad indígena en disci-
plinas específicas que abordaron temas como: historia indígena y de indigenis-
mo, legislación indígena, nociones generales sobre lingüística y metodología de
la enseñanza de lenguas indígenas. Los conocimientos adquiridos en la carrera
posibilitaron, según la evaluación que ellos hacen, un mayor involucramiento en
los procesos de implementación y consolidación de la escuela indígena en el mu-
nicipio dado que, además, tuvieron la oportunidad de producir materiales para la
elaboración de libros didáticos en la lengua terena y de elaborar una propuesta del
proyecto político pedagógico para la escuela donde trabajan, considerando su rea-
lidad social, cultural y lingüística.
Mientras tanto, los profesores terena de Aquidauana, Miranda y otros municipios

vecinos destacan que uno de los principales problemas relacionados con la formación
de los profesores indígenas en la región permanece sin solución. Ellos se refieren
a la falta de profesores habilitados para trabajar con las disciplinas que componen
el currículo escolar de 5º a 8º año y las disciplinas de la enseñanza media. Tanto el
curso de Pedagogía como el Normal Superior habilitan a los profesores a trabajar
solo en las cuatro primeras series de la enseñanza fundamental (primaria). Así, a
pesar de la existencia de un grupo de profesores terena recién graduados a nivel
universitario, las escuelas indígenas, por ahora, continuarán funcionando con pro-
fesores no indígenas en estas disciplinas y niveles de enseñanza.
Consideraciones finales
Existe una gran escasez de registros escritos que permitan una sistematización más
detallada de las experiencias del pueblo terena con la escuela, hasta la década de
1980. Mientras tanto, a partir de las informaciones disponibles en lo que se refie-
re al asunto, es posible señalar la presencia de misioneros en la región, sobre todo
protestantes, como un aspecto relevante a ser destacado y que, tal vez, esclarezca
algo sobre la inserción de los terena en el mundo de la escritura, a diferencia de
la experiencia poco eficiente y discontinua de las escuelas mantenidas por el SPI
y por la FUNAI. La acción de estos misioneros, no siempre autorizados para ins-
talarse directamente en las aldeas, llegó a promover una mayor valorización de la
escritura y la ampliación de su funcionalidad. Aun cuando su objetivo era tradu-

cir la biblia y evangelizar a “los indios”, realizaron estudios de la lengua terena y
produjeron publicaciones en esta lengua. Además de haber desarrollado activida-
des intermitentes de alfabetización, los misioneros llegaron a crear escuelas para
atender a los hijos de los indígenas convertidos y a formar a algunas personas en
las habilidades de la lectura y escritura en la lengua indígena. De esta forma, las
acciones educacionales en el período mencionado, de modo general, se caracteri-
zaron por la presencia de grupos religiosos, tanto católicos como protestantes, a
veces informalmente, a veces con el consentimiento del estado, incluso por medio
de actos formales de instancias del SPI.
Este caso muestra un escenario que fue, por algunas décadas, común en la región,
con distintos niveles de tensión. No está definido en quién recae la responsabilidad
de la oferta de los servicios de educación escolar, una práctica que envuelve no solo
al poder público, sea éste el órgano indigenista oficial o el municipio del estado,
sino que también involucra a las misiones religiosas, principalmente protestantes.
Por un lado, existía un órgano oficial tutelar, de ámbito federal, que se pretendía
hegemónico en lo que se refiere a la administración de las reservas indígenas. Por
otro, existía una disputa entre las agencias evangelizadoras católicas y protestantes,
siendo las primeras favorecidas con un mayor consentimiento del SPI, tal vez por
la presencia de muchas de ellas con anterioridad a la implantación de los puestos
de este órgano, como lo señala Cardoso de Oliveira35.
Existía también una sociedad difusa, que involucraba a las misiones religiosas,
al órgano indigenista (federal) y al poder municipal. Este último (muchas veces a
petición del SPI) construía y reformaba los inmuebles escolares y remuneraba a
los profesores, inclusive para actuar en las llamadas “escuelas de las misiones”.
El cuadro presentado demuestra que en Brasil la cuestión de la educación escolar

de comunidades indígenas, al contrario de lo que ocurrió en otros países latinoa-
mericanos como es el caso de México, no fue tratada como una prioridad en las
políticas de integración y asimilación de las poblaciones indígenas. Mientras que
en ese país la Secretaría de Educación Pública, desde su creación en 1924, figu-
ró como una importante protagonista en tales políticas, en Brasil ellas estuvieron
bajo la responsabilidad exclusiva del SPI (1910-1967) y de la FUNAI (desde 1967),
no siendo objeto de preocupación por un período de casi 70 años (de 1915 hasta
1990) para los órganos gubernamentales responsables de la educación en el país. La
35 Cardoso de Oliveira, Roberto op. cit. 2002, pp. 107-108.

propia falta de criterios rigurosos en el reclutamiento de profesores, que la mayoría

de las veces era la esposa, algún pariente, o el jefe del Puesto Indígena (del SPI o
de la FUNAI), bastando apenas que supieran leer y escribir, como demuestran los
registros disponibles sobre el asunto, evidencia la no centralidad de la educación
escolar en Brasil como política indigenista prioritaria.
Fecha de recepción del artículo:

29 de enero de 2010
Fecha de aceptación del artículo:

29 de noviembre de 2010
Correo electrónico:
rmleitao@terra.com.br
Dirección postal del autor:

Av. Universitária 1166, Setor Universitário, Goiânia-Go, Brasil, CEP 74605-020.
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“Diversidad cultural y prácticas pedagógicas:
Opiniones y actitudes de los nuevos profesores de la
Facultad de Ciencias de la Educación”
Silvia Valdivia Yábar

“Diversidad cultural y prácticas pedagógicas: Opiniones y

actitudes de los nuevos profesores de la Facultad de Ciencias de
la Educación”
Silvia Valdivia Yábar*
Resumen
Esta investigación acerca de los nuevos profesores egresados de la Facultad de Ciencias de
la Educación en la Universidad Nacional del Altiplano del Perú, al principio y al final del
primer año de ejercicio profesional, permitió lograr una tipología de sus representaciones de
la diferencia cultural y su evolución. Los resultados de este estudio pusieron en evidencia que
una formación intercultural debería tomar en cuenta tanto un análisis y una deconstrucción de
los conceptos de identidad, como la dimensión experiencial de la diferencia y de la alteridad.
Palabras clave: Identidad, diferencia, integración, asimilación, pedagogía intercultural.
Opinions and attitudes by new teachers at the Faculty of Educational Sciences
Abstract
This research deals with recently graduated teachers from the Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional del Altiplano, Perú, tracked down at the beginning and in the end of
the first year of their professional practice. The research allowed to construct the typology of their
representations about cultural difference and its evolution. This evidenced that an intercultural
training should take into account both the analysis and the deconstruction of identity concepts as
an experiential dimension of difference and alterity.
Key words: Identity, difference, integration, assimilation, intercultural pedagogy.
Introducción
El modelo de integración de la escuela republicana en el Perú se define, al mismo

tiempo, universalista e igualitaria: las diferencias no tienen lugar. En este marco,
un planteamiento intercultural que se basa en la toma en cuenta de las diferencias
de los estudiantes, consideradas como los recursos pedagógicos movilizables, en
* Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Ha sido consultora del Banco Mundial;
actualmente es docente investigadora de las Escuelas de Postgrado en la Universidad Nacional del Altiplano y en la
Universidad Nacional San Agustín de Arequipa, Perú.
el marco de una reflexión más antropológica que etnográfica, y cuyo objetivo es

la integración y el respeto de todos en la sociedad, tiene dificultades en hacerse
comprender y encontrar una legitimación de sus prácticas1. Una pedagogía seg-
mentada en función de las diferencias culturales2, escolares, sociales o sexuales
de los alumnos sigue siendo relativamente marginal. Si bien las obras acerca de
este enfoque de la “pedagogía intercultural bilingüe” son numerosas -y a veces
contradictorias-, sobre el terreno de la escuela su aplicación es limitada por la
ausencia de una verdadera voluntad política, por el etnocentrismo latente de los
contenidos de enseñanza y de la institución, por la falta de formación de los pro-
fesores en esta problemática y por las dificultades de aplicación de tal planteami-
ento sobre el terreno.
La adopción o el rechazo de este tipo de planteamiento parecen basarse en el de-

bate, presentado generalmente como binario, entre universalismo y particular-
ismo. En las reflexiones científicas y los discursos públicos, a menudo señalados
políticamente, los contenidos son apasionados. La oposición pensada como ir-
remediable entre estos dos polos parece estéril en la perspectiva intercultural,
como ocurre a menudo cuando se oponen dos términos uno al otro. Una posición
alternativa, que tenga en cuenta las dimensiones objetivas y subjetivas de la di-
versidad cultural (la alteridad y la identidad), sería entonces deseable, tanto más
cuando se trata de proponer pistas de soluciones concretas a los protagonistas
en el terreno, como es en el caso en nuestra investigación3.
Entre un universalismo abstracto, que no tiene sentido ni consistencia en la reali-

dad histórica y social del Perú, y un particularismo extremo igualmente utópico
y peligroso, porque es esencialista, “la etnización”, la “culturalización” de las re-
laciones sociales naturaliza un proceso social (Gallissot et al. 2000: 5-9). El plan-
teamiento intercultural presupone una posición intermedia. Si los fundamentos
teóricos se inscriben en el universalismo de la condición humana, posición que
no puede ser ya científicamente discutida, no se trata aquí de un universalismo
1 Se critica tanto las perspectivas comunitaristas como los discursos en términos de universalismo abstracto que se
articulan en torno de una esencialización de las diferencias culturales; diferencias que son, desde nuestro punto de
vista, resultados contingentes de un contexto histórico, social, político y de una historia individual.
2 Se considera el concepto de cultura como herramienta heurística, en su polisemia. Se considera primero como un
objeto intelectual, producto de representaciones.
3 Este artículo toma la materia de la investigación llevada a cabo bajo la dirección de Silvia Valdivia, Estudio para la
formación de profesores en interculturalidad, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del
Altiplano de Puno-Perú, 2009. La Facultad atiende en sus aulas a estudiantes de distintos grupos sociales y culturales
(quechua, aimara y occidental).
diversidad cultural y prácticas pedagógicas... // Silvia Valdivia Yábar 45
abstracto, sino de un “universalismo concreto” (Simon 1993: 57-63) que se arti-

cula en torno a la universalidad de la condición humana y de las particularidades
consideradas entonces como modalidades diversificadas de realización de esta
humanidad. Obviamente, esta articulación implica tensiones y contradicciones.
Estas contradicciones no son solamente teóricas. Ellas se traducen en nuestras
representaciones de la identidad y la alteridad y, en fin, en nuestras relaciones
cotidianas con los otros. El planteamiento intercultural en la educación propone
soluciones pragmáticas en estas contradicciones.
Cada protagonista del sistema educativo, cada profesor se encuentra frente a una
realidad constituida, en parte, por la diversidad cultural. Cada día, en su clase,
los profesores administran esta realidad, sin tener siempre conciencia de ello. En
tanto protagonistas implicados en el proceso pedagógico, los profesores poseen
obviamente sus propias opiniones sobre el tema: ¿cómo considerar la diferencia?
¿qué representa la diferencia? ¿qué soy en esta configuración? ¿cómo adminis-
trar la diversidad en una escuela que se quiere republicana y laica? ¿es necesario
una pedagogía específica? ¿para un público específico? Tales son las cuestiones
que se plantean especialmente a los nuevos profesores de las escuelas que egre-
san de las Facultades de Educación para enfrentar, para la mayoría de ellos, sus
primeras experiencias pedagógicas.
Son ellos a quienes hemos preguntado4. ¿Cuáles son las representaciones que
tienen de lo que les espera en las salas de clase? ¿Cuál posición adoptan en clase
en lo que se refiere al planteamiento intercultural? ¿Cuáles son sus concepcio-
nes de la identidad cultural y la alteridad? ¿Cuál es el impacto de la proximi-
dad personal con la diversidad cultural y el origen social sobre estas actitudes
y estas opiniones? Es en esta comprensión cualitativa de las representaciones y
actitudes de los nuevos profesores frente a la diversidad cultural, y en sus im-
plicaciones prácticas en la formación en lo intercultural en la educación, que
se consagra este artículo.
4 La investigación se desarrolló en un año académico (2009) con los nuevos profesores de educación secundaria,
egresados de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional del Altiplano del Perú. Una primera
ronda de entrevistas se llevó a cabo, al principio del año escolar, con una decena de profesores que participaron
en el seminario de formación sobre interculturalidad (que el mismo grupo de investigación ofreció). La segunda
ronda de entrevistas se desarrolló al final del año escolar. Otras diez entrevistas se aplicaron en una muestra de
nuevos profesores que no siguieron el seminario. Finalmente, se interrogó de nuevo a estos profesores después de
su primer año de ejercicio. Este artículo se apoya en el análisis de estas 40 entrevistas.
La identidad cultural: ¿una realidad?
Las concepciones de la identidad cultural entre los nuevos profesores5 son diversas.
Un primer análisis de las entrevistas6 distingue tres grupos, no necesariamente
excluyentes los unos de los otros.
Una concepción etnocéntrica de la identidad.

Algunos profesores afirman no poseer identidad cultural. Los “otros” tienen una,
pero es inexistente, porque es invisible para ellos, en su posición de dominación
cultural. Estos profesores consideran que no tienen especificidad cultural. Los fo-
ráneos e indígenas (que proceden del ámbito rural del departamento de Puno),
se pueden caracterizar, clasificar o definir más fácilmente. Desde este punto de
vista, esta concepción tiene un carácter etnocéntrico: este término es entendido
en su sentido estrictamente sociológico (sin juicio moral), es decir, una actitud ex-
tendida en todas las agrupaciones humanas que, en una lógica de identidad y de
supervivencia de grupo, distingue unos de otros, y destaca la diferencia entre un
grupo del lugar y el grupo de fuera. Los otros son juzgados, evaluados, clasificados
en función de nuestros propios valores. En el extremo (y este no es el caso de los
nuevos profesores, pero las preconcepciones están allí) nosotros no poseemos ca-
racterísticas, ya que somos simplemente “humanos”; los otros son definidos con
relación a nuestros propios criterios considerados como naturales. En este sentido,
esta concepción discute el carácter “humano” del otro.
Al mismo tiempo, negando formalmente ser reducidos al grupo, estos nuevos

profesores se dan por únicos y se oponen a la clasificación de las personas. A este
respecto, la esfera pública está considerada como neutra. Los entrevistados no re-
conocen ningún grupo, sino los valores considerados como universales: la nación y
la ciudadanía. Los profesores que se colocan en esta concepción se consideran “de
5 El perfil de la muestra de los nuevos profesores entrevistados es el siguiente: El 80% es del género masculino. La edad
del 59% de los profesores es entre 23 y 25 años. El 90% es soltero. El 90% proviene de secundarias públicas y el 10%,
de secundarias privadas. El 65% cursó estudios secundarios en las diferentes provincias de la región Puno, el 25% en
la ciudad de Puno y el 10%, en otras regiones del sur del Perú. El 29% trabaja en labores no vinculadas con educación.
El 26% tiene padres empleados, el 19% que realiza servicios diversos, el 35% comerciantes y el 15% obreros. El 2%
tiene padres que son funcionarios, directivos o gerentes y el 1% que son empresarios. El 2% tiene padres campesinos.
6 La primera parte de la entrevista llevó a los profesores a reflexionar sobre la diversidad cultural en sus experiencias
personales y sobre las nociones de cultura e identidad cultural y sus implicaciones pedagógicas. En la segunda parte,
los profesores expresaron su interés en un plan de estudios centrado en cuestiones interculturales y sobre los motivos
de su participación en el seminario (solo para los estudiantes del seminario). La comparación entre la primera y la
segunda de las entrevistas proporcionó una perspectiva diacrónica de sus opiniones y actitudes en un enfoque cualitativo.
origen peruano7” y no llegan a definirse en términos culturales (“yo soy peruano, no

tengo cultura particular”… “yo soy normal”). Estos profesores se definen finalmen-
te aun más en relación a las culturas con las cuales están en contacto, o incluso en
oposición, que en función del carácter positivo de sus propias culturas de origen.
Entre estos profesores, dos participaron en el seminario sobre interculturalidad8 y

su concepción cambió durante el año. Ellos pasaron de una concepción “etnocén-
trica” a una “más determinista” de la identidad.
Esta concepción de identidad cultural no parece ser específica a un grupo social

particular (la pertenencia social situada a partir de la profesión del padre no es un
factor influyente). Por el contrario, la experiencia de la diversidad cultural, es decir,
un conocimiento empírico de la diferencia, sea porque el aprendiz es resultante de
un par mixto, sea porque vive o vivió en otro territorio que su región de origen o
también porque comparte su vida con una persona de otro origen, tiene un impacto
sobre esta representación de la identidad: ninguno de los profesores que compar-
ten esta opinión tuvo experiencia personal y concreta de diversidad cultural. Entre
los profesores interrogados, la visión etnocéntrica de la cultura está directamente
vinculada a la experiencia de la diferencia. Esta constatación es importante en la
perspectiva de una formación en lo intercultural: no es posible formar solo teórica-
mente, sobre la base de elementos puramente cognoscitivos, en lo intercultural. Se
debe proponer herramientas conceptuales de descentración, de toma de distancia
con relación a las propias representaciones del mundo, para evitar la mirada del
“centro”, para elegir observar la “periferia”, para no reducir la visión del mundo a
las propias normas y valores y desarrollar los puntos de vista empáticos. Una for-
mación de este tipo debería entonces velar por poner a los profesores en situación
de experiencia de la alteridad (real o virtual). Se trata de objetivar las normas cultu-
rales a las cuales el individuo se adhiere, normas que representan los filtros en su
percepción del otro. Las normas son las fuentes de los prejuicios que no son única-
mente de orden del intelecto, sino también del de las representaciones subjetivas.
7 Los profesores destacaron el problema semántico que se plantea cuando se quiere reflexionar en términos “culturales”
o “étnicos”, en particular, cuando estos conceptos no tienen realidad en su representación del mundo. Tras vacilaciones
y silencios, ellos eligen hablar de origen(es), lo que los lleva a hablar de niños “de origen peruano”. Como ellos sienten
que la expresión es ambigua, intentan argumentar sin encontrar mejores soluciones a su dilema.
8 Para lograr esta investigación, se creó y ofreció a los nuevos profesores un seminario sobre diversidad cultural y
escuela. La organización del seminario comprendió: a) Introducción a la base teórica de autorretratos, reflexiones
sobre los conceptos de cultura, identidad cultural, multi e interculturalidad, y el enfoque intercultural en la educación.
b) En grupos, el estudio de los temas: la comunicación en un salón de clases de diversas culturas, la resolución de
conflictos, análisis de materiales en un contexto multicultural, la organización y gestión de la clase. c) Las entrevistas
fueron diseñadas como parte de las herramientas de enseñanza y como herramientas para evaluar la adquisición de
competencias operativas y el propio enfoque de educación intercultural.
Una concepción dinámica de la identidad.

Un grupo reúne a los nuevos profesores que no asocian sistemáticamente identidad
y cultura. Para ellos, la identidad es en primer lugar algo personal. Si ella es influida
por nuestros orígenes culturales, lo está aun más por nuestra historia, nuestras ex-
periencias, nuestras ideas, es algo que se construye… (“Es mi cultura”). Por último,
estos profesores piensan que elegimos nuestra identidad: ella es móvil, en función
de los momentos de nuestra vida e, incluso, en función de las personas con quienes
convivimos: “Puedo ser limeño, músico o deportista, está en perpetuo movimiento,
eso depende de la situación…” Las categorizaciones en términos culturales clasifi-
can los individuos con ayuda de “categorías que no son verdaderas”. Este punto de
vista no rechaza la dimensión cultural de la identidad, pero la considera como un
elemento entre otros en su construcción. Para estos profesores la identidad es una
construcción social e histórica contingente. Esta posición se inscribe totalmente
en una concepción que considera que la identificación -individual o colectiva- es
“siempre contextual, múltiple y relativa” (Bayard 1996: 98). Este modo de repre-
sentación de la identidad como proceso permanente de construcción se incorpora
a la perspectiva desarrollada por N. Élias y J. L. Scotson (1997), quienes prevén la
cultura como el resultado de un proceso continuo de invención.
Aquí, la proximidad personal a la diferencia no infiere sobre la adopción de esta

posición. Entre los profesores de este grupo los que experimentaron personalmente
una situación de diferencia son tan numerosos como los que solo tienen un conoci-
miento teórico. Por otro lado, los partidarios de esta concepción de la identidad per-
tenecen más a menudo que los otros profesores a las categorías sociales superiores.
Una concepción determinista de la identidad.

Por fin, distinguimos un último grupo para el que la dimensión cultural es funda-
mental en la construcción de la identidad de un individuo. Para ellos, somos de-
finidos por el lugar con el cual estamos relacionados (en término geográfico o na-
cional) o por la herencia que recibimos, por nuestra historia familiar. La identidad
cultural es “lo que yo tendría ganas de transmitir, un día si tengo niños... puede
ser a mi clase, cuando yo tenga una verdaderamente”.
En esta óptica, la identidad es profundamente personal, pero igualmente impuesta

por nuestra historia de vida. No tenemos la elección de adoptar tal o cual aspecto de
tal o cual cultura. Para estos profesores, no escapamos de las raíces; la identidad es
reducida a un pretendido origen étnico. Es una concepción que se puede calificar de
determinista. Ella se inscribe en las corrientes de análisis calificados de comunita-
ristas como el enfoque de Tobías Nathan (1996) en etnopsicoanálisis, por ejemplo.
Esta concepción es más compartida por los profesores de origen social medio y
popular y por los que poseen una experiencia personal de la diversidad cultural.
Resulta que los profesores repiten los argumentos del debate científico sobre lo
intercultural y se sitúan en los términos próximos. Lo mismo ocurre en cuanto a
las actitudes de los profesores frente a la diversidad cultural y frente a la alteridad.
Actitudes ante la diversidad cultural: entre integración y asimilación
Los profesores entrevistados adoptan una actitud “políticamente correcta”. Afirman

que la diversidad cultural es un enriquecimiento, un recurso desde un punto de
vista pedagógico. Las diferencias de opiniones aparecen, más bien, por lo que se
refiere a los “problemas” vinculados a la diversidad cultural.
Para algunos profesores, no hay problema porque, en cualquier caso, somos todos
diferentes. Desde el punto de vista de la sociedad, estos profesores piensan que la
pluralidad cultural no es un problema particular, puesto que todos poseemos ca-
racterísticas particulares que es necesario administrar. “La diversidad no es solo
cultural, sino también social, sexual”. Para estos profesores, la diferencia cultural
solo representa una diferencia como otra que caracteriza a los individuos y, si esta
diferencia presenta problemas, es un aspecto puramente individual. Ellos niegan
los particularismos culturales para inscribirse en un universalismo abstracto. En
el mismo planteamiento adoptan una imagen idealizada de la escuela, desconec-
tada de la realidad social, con sus contradicciones y sus tensiones. La escuela no
es vista como una estructura jerarquizada, productora de desigualdades. De una
cierta manera, estos profesores rechazan y se oponen al proceso de etnización de
las relaciones sociales.
Estos profesores, que provienen de un estrato social más alto en comparación con
el origen social del resto de los profesores entrevistados, adoptan también más a
menudo una concepción de la identidad en términos de construcción dinámica
personal. En efecto, en su lógica, puesto que los individuos son todos diferentes y
únicos, no existe problema específico en los orígenes culturales, sino solamente
un problema general vinculado a la alteridad.
La mayoría de los profesores entrevistados se coloca en favor del concepto de in-

tegración; una integración que en su espíritu no corta los orígenes culturales.
Para ellos, la diversidad cultural es, sobre todo, un problema para las personas de
origen indígena, en particular, para los niños que pueden perderse al pasar de su
cultura de origen a la cultura de la sociedad occidental. Los profesores rechazan
aquí el concepto de asimilación que parece solo implicar al indígena como actor,
mientras que la sociedad “no da los medios de integrarse”. Por último, para ellos,
es un “problema de comprensión entre las culturas”. Si cada uno estuviera mejor
informado respecto del “otro”, no habría problema. Las observaciones de estos
profesores manifiestan una posición de rechazo respecto de un universalismo
abstracto largamente idealizado.
El grupo de profesores con el concepto de integración es claramente más numeroso

que los otros profesores entrevistados que tienen un padre que ocupa (u ocupaba) una
posición profesional media o inferior. Frente a esto se puede pensar en una actitud
de clase popular que pide acceso, atención a la desventaja frente a lo que los separa
de lo que ellos piensan es su legítimo derecho y de lo cual ellos se sienten excluidos.
Entre estos profesores se agrupan los que tienen una concepción estática de la
identidad cultural: etnocéntrica o determinista. Curiosamente, la posición que
parece la más abierta y tolerante frente a la pluralidad cultural no se basa en una
concepción abierta y dinámica de la identidad considerada como un constructo,
como una invención permanente. Eso pone de manifiesto que las mejores inten-
ciones, las actitudes que parecen las “más humanistas” son a veces portadoras, es
el caso aquí, de las representaciones falsas e incluso peligrosas.
Por fin, otro grupo de profesores afirma que el problema se plantea más bien en
términos de asimilación. Para ellos, las poblaciones de origen indígena deben res-
petar las normas, preservando al mismo tiempo su identidad. Desde su punto de
vista, si una actitud o una tradición va contra la cultura de la sociedad occidental,
no es necesario preservarla. E. Todd (1994) no dice otra cosa cuando destaca la ne-
cesaria denegación de la expresión de las especificidades culturales, en particular,
por lo que se refiere a la matriz antropológica de las estructuras de relación en la
esfera pública.
Estas actitudes ante la diversidad cultural: negación de la diferencia, integración

o asimilación, se excluyen las unas de las otras (se encuentran aquí los términos
de los distintos discursos públicos y científicos sobre la diversidad cultural), pero
pueden evolucionar en el tiempo. Dos de los profesores que siguieron el semina-
rio sobre interculturalidad abandonaron la concepción en términos de asimilación
para preferir el concepto de integración al final del año. Y al término del primer
año de ejercicio, todos asumieron esta última concepción.
En resumen, las actitudes frente a la pluralidad cultural varían según diversos factores:
Según el origen social, medido por la profesión del padre. La actitud más estricta
frente a la diversidad cultural -la asimilación- fue la de los profesores de las cate-
gorías profesionales superiores, mientras que la actitud más conciliadora y abierta
que representa la integración fue más bien de los profesores de las categorías pro-
fesionales medias e inferiores.
Estas actitudes están estrechamente vinculadas a las concepciones de identidad

cultural mencionadas más arriba: los profesores que tienen una concepción en
términos de personalidad, de construcción individual permanente, están entre su
deseo de ignorar los problemas vinculados con la diferencia cultural -que para ellos
no son más que problemas de individualidad- y, en una menor medida, el enfoque
en términos de asimilación que, en este marco, no tiene un carácter de violencia
simbólica de imposición de una nueva cultura, pero representa un ajuste indivi-
dual a un diferente contexto exterior. Al contrario, los profesores que tienen una
concepción “etnocéntrica” o “determinista” de la identidad cultural se encuentran
en el concepto de integración, donde hay una consideración, más o menos cons-
ciente, de la dimensión cultural de la identidad y, en consecuencia, de las dimen-
siones a veces difíciles del proceso de aculturación, de ahí la necesaria implicación
de la sociedad occidental.
Por el contrario, la experiencia personal de la diversidad cultural no interviene

sobre la adopción de tales o cuales actitudes frente a la diversidad cultural por los
profesores entrevistados.
La pedagogía intercultural: entre reconocimiento de las culturas de origen y la

formación del ciudadano nacional
Los primeros resultados destacan la importancia de la concepción de la identidad

cultural y de la actitud frente a la pluralidad cultural en el apoyo o el rechazo, a
priori, de una pedagogía que tomaría en cuenta las culturas de origen. Los profeso-
res que emiten más reservas sobre el interés de la pedagogía “intercultural” son, a
menudo, los mismos que consideran la identidad cultural como un construir indi-
vidual y que desarrollan una actitud frente a la diversidad cultural en términos de
asimilación. Son también los que pertenecen a las capas sociales más favorecidas
y tienen, de una forma u otra, experiencia personal sobre la diversidad cultural.
Al contrario, los profesores que se colocan en favor de una pedagogía que no sea
indiferente a las diferencias, cualquiera que sea la forma tomada -actividades pre-
cisas o marco general de la enseñanza-, comparten y reivindican una actitud en
favor de la integración social de las diferencias: piensan que es posible y deseable
que la escuela, como la sociedad peruana en su conjunto, favorezca la integración

de las poblaciones, facilitando al mismo tiempo el mantenimiento de las culturas
originarias. Por otra parte, ellos desarrollan una concepción de identidad centrada
en la cultura, que es claramente determinante o muy influyente pero de manera
“invisible”. Es este grupo el que presenta una fuerte diversidad de orígenes sociales
(superior, pero más a menudo medio e inferior) y una experiencia personal redu-
cida de la diversidad cultural.
Pero la influencia de estas variables explicativas se agota en la práctica concreta de

la enseñanza. Al término de su primer año de ejercicio, estos profesores tienen
ideas más concretas sobre el enfoque intercultural. Fortalecidos con sus experien-
cias en el terreno frente a públicos culturalmente muy diversificados, se volvieron
más realistas con respecto a este enfoque pedagógico. El conjunto de los profesores
siguieron siendo unánimes en reconocer la importancia y el interés de un recono-
cimiento de las diferencias. Al mismo tiempo, los límites que ellos constatan en la
instauración de tal enfoque están aun más afianzados en su práctica.
Conclusiones
Si los debates teóricos peruanos sobre la interculturalidad son vivos y divergentes,

nuestra investigación pone de manifiesto que las opiniones y las representaciones
de los nuevos profesores lo son también. La aplicación de un enfoque “intercul-
tural” en la educación peruana implicaría no solamente un profundo cambio del
funcionamiento y las prácticas en el sistema educativo, sino también un cuestio-
namiento de la imagen y el papel tradicional de la escuela republicana; cuestiona-
miento que se articularía sobre el reconocimiento de las diferencias de cada uno
en el seno de la institución.
Nuestros resultados plantean muchas cuestiones sobre la posibilidad de una for-

mación en una pedagogía intercultural y las formas que debería tomar. Así, el
apoyo a una pedagogía que no sería inmutable a las diferencias se inscribe en un
enfoque de reconocimiento y respeto. Si estas actitudes son encomiables, es nece-
sario sin embargo destacar que algunas de ellas se apoyan en concepciones deter-
ministas de la cultura en la identidad individual; es aquí donde una reserva parece
indispensable. ¿Cómo, en efecto, se inscribe en un enfoque educativo de respeto
y de apertura a los otros cuando se piensa que el individuo está determinado por
su cultura? Una posición determinista oculta dos elementos esenciales: en primer
lugar, la cultura no es fija, no es un dato innato, es una construcción permanente
y dinámica. Por otra parte, los sociólogos conocen bien los peligros de las teorías
deterministas que dan una visión inmóvil del mundo social y que no pueden dar
cuenta del cambio. Si se considera la cultura como determinante en la personali-
dad de un individuo, se puede entonces pensar que el sexo lo es también, y, en ese
caso, el color de la piel también… Una formación en la interculturalidad debería
pues tener en cuenta tanto un análisis y una deconstrucción de los conceptos de
identidad, como lo destacaron los profesores entrevistados, como una dimensión
de experiencia de la diferencia y la alteridad.

18 de diciembre de 2009

19 de octubre de 2010
siveroval@yahoo.com.mx

Calle Loreto 320, Dpto. 301, Umacollo, Arequipa, Perú.
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pp. 57-63.
57-63.
“Hogares Estudiantiles Mapuche y Centros de Desarrollo
Socioculturales: El ejercicio de la autonomía educativa
de un pueblo en su proceso de inclusión”
Andrea Reuca Neculmán

“Hogares Estudiantiles Mapuche y Centros de Desarrollo

Socioculturales: El ejercicio de la autonomía educativa de un
pueblo en su proceso de inclusión”
Andrea Reuca Neculmán*
Resumen
Este artículo presenta la demanda por una política de hogares estudiantiles indígenas de
Educación Superior y centros de desarrollo socioculturales, que el estudiantado mapuche
de estos hogares, junto con diversas agrupaciones estudiantiles indígenas, han formulado
al Estado de Chile durante los últimos años. Tras los procesos de demanda mapuche, y la
consecutiva relación de conflictividad con que el Estado chileno ha tratado a los estudiantes
indígenas, la construcción de una política de reconocimiento y financiamiento de los hogares
indígenas se ha estancado en el tiempo, situación que ha reacentuado las inequidades
estructurales en el acceso a la Educación Superior de los jóvenes indígenas. Sobre esta
condición de inequidad, las estadísticas disponibles son concluyentes.
Palabras claves: Hogares estudiantiles mapuche, inequidad, Educación Superior.
Mapuche student residence halls and sociocultural development centers:

Exercising educational autonomy by a people in an inclusion process
Abstract
This article presents the demand for policies regarding indigenous residence halls for higher education
students and sociocultural development centers the Mapuche students in residence halls and several
indigenous student organizations have been claiming to the Chilean State since last years. After
revindication processes and conflicts that the Chilean State has held with Mapuche students, the
construction of an acknowledgement and financing policy of indigenous residence halls got stagnated,
situation that has increased the structural inequalities in access to higher education for indigenous
peoples. Regarding this inequity condition, the statistics available are conclusive.
Key words: Mapuche student residence halls, inequality, higher education.
* Licenciada en Educación y profesora de Historia, Geografía y Educación Cívica, Universidad de La Frontera, Chile.
Introducción
En la historia contemporánea del pueblo mapuche y, de manera especial, durante

el siglo XX, se ha articulado una importante demanda por acceso a la educación
chilena, situación que se explica por las condiciones de sometimiento y empobre-
cimiento en que quedó el territorio ancestral y su población después de la guerra
de ocupación militar, a finales del siglo XIX. Desde sus orígenes, la demanda por
acceso a la educación del winka1, entendida ésta como educación del “otro” en un
sentido de alteridad entre quienes en la frontera mantuvieron una relación in-
terétnica (mapuche-winka) durante al menos tres siglos, ha tenido detractores y
simpatizantes entre los mismos mapuche. Han sido estos últimos los que, conven-
cidos de que este acceso constituía una manera de inclusión al mundo, plasmaron
en ello el anhelo de mejorar las condiciones de vida y superar la discriminación
en que se encontraban, sin necesariamente transar la identidad cultural, como ya
se venía haciendo en casos excepcionales durante tiempos anteriores2. Fue así que
se pensó que la educación serviría como estrategia de continuidad de un pueblo-
nación el que, al sobrevivir, buscó incesantemente su desarrollo colectivo a través
de la integración a la sociedad global. La demanda por hogares estudiantiles es una
de estas tantas expresiones que la demanda por educación mapuche ha tenido a
lo largo de su historia. Esta necesidad recientemente visibilizada y con una fuer-
te expresión social, especialmente en el sur de Chile, ha puesto de manifiesto la
preocupación de los segmentos estudiantiles indígenas por abordar las cuestiones
relativas a las condiciones de residencia, habitabilidad, calidad de vida y condicio-
nes académicas en que se encuentran los estudiantes en su paso por la universi-
dad. Lo anterior, ha desembocado en la propuesta de construcción de una política
de hogares estudiantiles indígenas y centros de desarrollo socioculturales que, los
mismos hogares, han expuesto al Estado de Chile y que aún no es resuelta, dada la
poca voluntad de avanzar en estas materias que cada gobierno ha tenido a lo largo
de estos últimos años.
El artículo que a continuación se presenta tiene por objetivo entender esta proble-
mática a través de la mirada que los estudiantes mapuche tienen de este proceso;
se busca indagar en las vías de solución y reparación que el Estado tiene pendiente
1 Nota de los editores. La palabra winka (también wingka o huinca) es un término de la lengua mapuche (denominada
mapudungun) que designa a cualquier extranjero no mapuche. Según el diccionario del portal www.serindigena.cl,
winka significa “forastero” o “extranjero”.
2 Hijos de lonkos y caciques habían accedido a la educación en escuelas y misiones, primero españolas y después
chilenas, y fueron estos especialmente recordados por su importante participación en el movimiento social mapuche
del siglo XX.
hogares estudiantiles mapuche y centros... // Andrea Reuca Neculmán 59
con los pueblos indígenas y también en los argumentos que los mismos indígenas
tienen para exigir una política reparatoria, que permita mejorar la habitabilidad de
los estudiantes en su período académico y, con ello, trabajar por superar la conocida
brecha de inequidades que subyacen a estos estudiantes en casi todas partes del país.
Antecedentes socioeconómicos y educativos de la población indígena en Chile
Según el Censo de población del año 2002 en Chile, de un total de 15.116.435 per-
sonas, 692.192 pertenecen a los pueblos indígenas, siendo éste un 4,6% del total
poblacional. Estas cifras aumentaron. Así lo reflejó la Encuesta de Caracterización
Socioeconómica (Casen) del año 2006, en que se calculó la población indígena en
1.060.786 personas, lo que representó un 6,6% en relación a la población total
chilena. Otro dato muy importante es que del universo poblacional indígena, un
87% es mapuche y se encuentra principalmente localizado en las regiones de la
Araucanía, Biobío y Metropolitana, en una distribución rural y urbana de un 30,6%
para la primera y un 69,4% para la segunda.
La situación de pobreza en los pueblos indígenas es patente. Mientras que en la

población no indígena la tasa de pobreza es de 13,3%, entre los indígenas esta afec-
ta al 19%, esto es, 5,7 puntos porcentuales superior (Casen 2006). Asimismo, las
tasas de analfabetismo son mayores en la población indígena que en la no indíge-
na, y afecta principalmente a los indígenas de zonas rurales: Un 13,4% de la po-
blación indígena rural es analfabeta, en comparación con el 3,8% de la población
indígena urbana que lo es también. Por otro lado, aunque los años de escolaridad
de la población indígena han aumentado levemente entre 1996 y 2006, pasando
de 7,3 años en 1996 a 8,7 años en 2006, se mantienen las brechas si comparamos
los mismos datos de la población no indígena (9,6 años en 1996 y 10,3 años en
2006, según Casen 2006). Así, es evidente cómo la condición de escolaridad de
los indígenas, aun cuando en cifras parecen mejorar respecto de mediciones an-
teriores, se mantiene desfavorable en relación a los no indígenas. Las situaciones
de pobreza y analfabetismo, en tanto, son derechamente más pronunciadas en la
población indígena, situando a sus integrantes en una condición de mayor vulne-
rabilidad respecto a sus pares no indígenas.
En cuanto al nivel de educación alcanzado por los indígenas, el informe Casen 2006
señala que: “La mayor parte de la población indígena tiene a lo más ocho años de
escolaridad (62,7%), sin embargo, aumenta la población indígena con enseñanza
media completa y, aunque levemente, la proporción de población indígena con
Educación Superior completa, si bien es la mitad de la población no indígena”.
Se destaca también la importante brecha que existe en cada uno de los niveles edu-
cacionales, resultando evidente que la población indígena mantiene índices muy por
debajo respecto de los no indígenas. Por ejemplo: el 5% de la población indígena
accede a la Educación Superior, frente al 12,4% de la población no indígena, por lo
que se concluye que de las desigualdades e inequidades sociales que caracterizan a
la sociedad chilena, los pueblos indígenas como habitantes primeros de estas tierras
se encuentran relegados a la más absoluta marginalidad y discriminación racial,
más que cualquier otro grupo que habita dentro de las fronteras del Estado chileno.
Inequidad en el acceso de los pueblos indígenas a la Educación Superior
La situación de la población indígena en la Educación Superior no difiere mucho

de las inequidades generales presentadas en otros ámbitos de la vida socioeconómi-
ca, cultural y de derechos humanos. A continuación se presentarán algunos datos
generales que ayudan a contextualizar el caso estudiantil indígena en la Educación
Superior y la actual demanda por una política de hogares y centros de desarrollo
socioculturales.
Las cifras son reveladoras y demuestran lo restringido que es el segmento indíge-

na que accede a la Educación Superior. Según los datos de la encuesta Casen, la
cobertura educacional para los jóvenes indígenas (en el tramo de 18-24 años) el
año 2006 alcanzó solo el 16,6% 3. Estos datos cobran más relevancia cuando se les
compara con los de los jóvenes no indígenas, dado que un 28,2% logra ingresar a
la Educación Superior. Sin duda, esta es una proporción ampliamente superior a
los indígenas, lo que revela con mayor fuerza la brecha educacional entre ambos.
La cobertura en Educación Superior, según la Casen 2006, ha ido en aumento en

los últimos años para la población indígena. Sin embargo, la brecha en relación
con el estudiantado chileno es considerablemente amplia. Los datos indican que
en 1996 la cobertura para los jóvenes indígenas fue de 9,6%, en relación al 21,5%
de los jóvenes no indígenas; en el año 2003, la cobertura en los jóvenes indígenas
aumentó a 16,1%, en tanto en los no indígenas llegó al 26,6%. Por último, al año
2006 la cobertura para los jóvenes indígenas era de 16,6% y de 28,2% para los
no indígenas. Como se puede apreciar, solo en cobertura han habido aumentos
que suponen un panorama positivo para los pueblos indígenas, sin embargo, la
brecha, los índices de deserción, la discriminación negativa y la falta de asistencia
3 Es interesante agregar como dato adicional que, de ese porcentaje, el 50,3% son mujeres y el 49,6% son hombres.
Por tanto, este último antecedente indica que son las mujeres indígenas quienes más ingresan a la Educación Superior.
hacen que el panorama no sea tan positivo en relación con el éxito en el desarrollo
académico. Un estudio de la Fundación EQUITAS plantea que solo un 7,9% de la
población indígena tiene estudios superiores, una tasa muy inferior en relación al
16,8% de población no indígena que alcanza este nivel de instrucción (Flores et al.
2008: 72). Esta situación refleja la brecha estructural mencionada con anterioridad
y las omisiones graves de la política educacional chilena, en función de contribuir
para que el paso por la Educación Superior de estos estudiantes tenga un impacto
positivo en el camino hacia la superación de la marginalidad.
Otras informaciones relevantes son las entregadas por las investigaciones del
Programa de Apoyo al Estudiante Mapuche (PAAEM) del Proyecto RUPU4 en la
Universidad de La Frontera de Temuco (UFRO), en el que se visualiza la problemá-
tica de los estudiantes mapuche, su condición al ingreso y permanencia en dicha
universidad. Como características se encontró que los mapuche que ingresan a la
universidad son minoría, a pesar de haber aumentado la cuota de ingreso; es allí
entonces donde se encuentra el primer rasgo de inequidad.
Quienes logran ingresar a la UFRO lo hacen en su mayoría a carreras de menor

prestigio social las que, por consecuencia, tienen menores costos económicos y
requieren de menores puntajes (PSU) para su acceso. Los resultados de las inves-
tigaciones agregaron, además, un diagnóstico lapidario:
Aun cuando la equidad operara adecuadamente en el ingreso, esto es,

que la población mapuche se correspondiera con la población no mapu-
che al interior de las universidades, ello no garantiza, en modo alguno, la
obtención de un título profesional. De hecho, como se ha expuesto aquí,
la relativamente deficiente preparación académica con que ingresan los
estudiantes mapuche prefigura dificultades en el avance curricular. En
contraste con sus compañeros no mapuche, ellos presentan un menor
rendimiento académico, una mayor tendencia a descontinuar temporal-
mente la carrera y desertar, un mayor número de semestres necesarios
para concluir la carrera, y una nota de titulación sistemáticamente inferior
(González et al. 2008: 78-79).
Es en ellos donde se ha sustentado la demanda de las organizaciones estudiantiles por

políticas que los ayuden a mejorar y nivelar su desempeño en la universidad. Además,
hay que agregar a todo ello que los estudiantes forman agrupaciones al interior de es-
tas casas de estudios en donde demandan espacios de participación y cambios en las
4 Proyecto financiado por la Fundación Ford y ejecutado en la Universidad de La Frontera que tiene por propósito el
desarrollo de un programa de apoyo académico al estudiante mapuche con el fin de lograr nivelar sus conocimientos
y mejorar sus posibilidades académicas en los ramos que cursa.
mallas curriculares, que incluyan temáticas de reconocimiento e interculturalidad. Un

ejemplo han sido, en esta misma universidad, las agrupaciones We-kintun, Günelfe y
Chikatufe. Ligados a la universidad como estudiantes pero de manera externa a ella,
otras agrupaciones mapuche han puesto énfasis en la calidad de vida y el sistema de
residencia con el que cuentan: los hogares estudiantiles mapuche y sus centros de desa-
rrollo socioculturales que, en su mayoría, se encuentran en la zona sur de Chile, donde
hay mas concentración de población mapuche.
Hogares estudiantiles y centros de desarrollo socioculturales mapuche: Autonomía

educativa como derecho humano
Los hogares estudiantiles y centros de desarrollo socioculturales mapuche son:
Organizaciones de la sociedad civil; se trata de agrupaciones de estudiantes

indígenas que deciden vivir su período académico en comunidad, desarro-
llando actividades de tipo educativo, de rescate y fomento de la identidad
de su pueblo. Para ello, esta organización se acompaña de un espacio físico
y una infraestructura que corresponden, en algunos casos, a los edificios
construidos exclusivamente para estos fines y, en otros, a los que funcionan
en casas de arriendo y/o espacios alternativos, en espera de que el Estado
de Chile invierta en la construcción de su infraestructura y su manteni-
miento a modo de becas en hogares estudiantiles indígenas. La función de
estas organizaciones está directamente relacionada con brindar espacios
de acogida a los estudiantes mapuche durante su período académico y su
misión, a través de los centros de desarrollo socioculturales, está estable-
cida por el proceso de educabilidad, que implica pertenecer a un hogar
estudiantil y el desarrollo de actividades en pro de la recuperación de la
identidad de los pueblos indígenas. El financiamiento de los hogares estu-
diantiles y centros de desarrollo socioculturales se encuentra consignado
en la Ley Indígena 19.253, a modo de becas indígenas, y se responsabiliza
al Ministerio de Educación, como institución correspondiente al Estado
de Chile, para el traspaso de recursos a los organismos correspondientes
y responsables de estos lugares (Reuca 2009: 23).
Los hogares estudiantiles, como señala la definición, constituyen organizaciones

estudiantiles mapuche y también indígenas, que se localizan especialmente en
ciudades universitarias o con oferta educacional. Es allí donde las colectividades
de jóvenes estudiantes mapuche que han accedido a la Educación Superior deci-
den establecer residencia y lo hacen basados en un sistema que implica la vida en
comunidad y el sentido sociocultural e identitario que conlleva pertenecer a un
grupo cultural mapuche.
El gobierno de Chile, en general, ha mostrado antipatía ante estas organizaciones

y, tras el movimiento social que demanda una política educacional, éste se ha limi-
tado a crear programas de apoyo y becas con el fin de que se financie una mínima
parte de lo que existe que son, al menos, 13 hogares entre las ciudades de Valparaíso
y Valdivia en Chile. A ellos se destina un mínimo de presupuesto que sale desde
el Mineduc y es traspasado a la Conadi, quien a través de la Ley Indígena 19.253 y
los artículos 22 y 23 lo trasfiere a Junaeb para que finalmente sea operativizado y
se puedan administrar los hogares. No obstante lo anterior, los datos que Junaeb
entrega indican que solo en cobertura de becas indígenas se alcanza como máximo
a cubrir al 20% del estudiantado, quedando el otro 80% sin este beneficio. Este
antecedente demuestra el déficit presupuestario que presentan estas entidades, las
que solo en áreas de becas individuales ven cómo el cuadro es precario, situación
que empeora cuando se trata de costear hogares y residencias.
En cuanto al Derecho Internacional, Chile acaba de ratificar el Convenio de la OIT

169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes y éste resulta
relevante por cuanto en su parte seis sobre Educación y Medios de Comunicación
del artículo 26 establece: “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miem-
bros de los pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos
los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacio-
nal” (Convenio 169, OIT 2006: 24). Agrega además que, para cumplir con este
objetivo, los Estados y sus gobiernos deberán adoptar y adaptar sus disposiciones
legales para garantizar un trato digno e igualitario que elimine los prejuicios que la
sociedad pueda tener con dichos pueblos; junto a ello estima la necesidad de crear
materiales didácticos y reformar currículos de acuerdo a los parámetros estableci-
dos por los pueblos interesados.
La última Carta de Naciones Unidas, en tanto, habla del derecho al patrimonio de

los pueblos indígenas del mundo; en su artículo doce especifica: “Los indígenas
tienen derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar sus tradiciones, cos-
tumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus lugares
religiosos y culturales y acceder a ellos privadamente; a utilizar y vigilar sus objetos
de cultos y obtener repatriación de ellos”. (Carta Derechos Humanos de los pue-
blos indígenas, ONU 2007). El derecho a la educación, en el párrafo 13, estipula
la proyección educativa de los pueblos indígenas y las obligaciones del Estado de
otorgar acceso a la educación en todos los niveles, considerando el fomento del
idioma. Finalmente, la declaración consigna la obligatoriedad de cumplir con estas
disposiciones por parte de los Estados del mundo donde se encuentre población
indígena, y aunque hay algunos que han adherido vinculantemente a la carta, otros
aún mantienen una posición de neutralidad, como el caso de Chile.
Como se ve, los hogares estudiantiles y centros de desarrollo sociocultural del pueblo
mapuche y los pueblos indígenas en general son un derecho plenamente consignado
en cartas de derechos humanos y civiles del mundo, esto, pues su finalidad apunta a
asistir en ámbitos de los derechos educativos a los pueblos indígenas y, en ello, el au-
todesarrollo educativo del que los pueblos tienen derecho. El Estado de Chile posee
en la actualidad estas herramientas y solo resta que con voluntad las ponga en práctica
y, de una vez, comience el proceso de reparación, reconocimiento, mejoras, fomento
para proyectar políticas educativas a través de estas organizaciones y espacios creados
desde el mundo indígena, sin embargo, aún no asume esta responsabilidad.
Pueblo mapuche y educación
Fue durante el siglo XX cuando comenzó la demanda por acceder al sistema educa-
tivo chileno y, a la par, construir instituciones de educación mapuche que llevaran
a la implementación de sistemas que rescataran las bases y normativa del sistema
educacional mapuche5 e incorporaran el elemento winka6 en el aprendizaje. En
1910 la Corporación Araucana enunciaba que los mapuche debían aprender a leer
y escribir y que sus hijos tenían derecho a becas y hogares estudiantiles, pues era
de suma importancia conservar la cultura en cualquier lugar en el que se estuvie-
ra y, al mismo tiempo, adquirir herramientas de innovación. (Bello 1997: 83). El
líder mapuche Venancio Coñoepan en 1950 exigió la creación de un Instituto de
Educación Mapuche, el que se llamaría Pelontuwe (lugar para mirar al futuro) y se
localizaría en el fundo Trianón en Temuco. Y, aun cuando el objetivo de Coñoepan
no prosperó, ni su idea de que los jóvenes accedieran a educación propia y en ins-
tituciones autónomas, la memoria histórica trae al presente su proyecto.
Durante la época de convergencia social chilena de los años 1970 los mapuche también
adhirieron al sentimiento de justicia social, se organizaron en una amplia federación
de estudiantes que incorporó a jóvenes de otros pueblos indígenas y, en conjunto,
formaron la Federación de Estudiantes Indígena (FEI). La FEI es importante, pues
constituyó una de las primeras organizaciones que da cuenta de un grupo estudiantil
organizado a nivel de todo Chile. Esta segmentación, producida por la incorporación
de los mapuche al sistema de Educación Superior, introdujo en el estudiantado la
natural discusión sobre las complejas condiciones en el acceso a la educación que
5 Sistema Educacional Mapuche: entiéndase como la manera circular y holística de entender el conocimiento y la
historia desde la sabiduría ancestral.
6 Elemento winka: sistema occidental lineal y positivo en que se entiende la historia y los conocimientos desde
sus orígenes.
los mapuche presentaban en aquellos momentos. Para eso se pensó directamente

en la escasez de becas de estudio y hogares estudiantiles como albergues en período
académico y espacios donde preservar la cultura. Conseguir avances no fue senci-
llo, sin embargo, las demandas indígenas fueron bien acogidas en el período de la
Unidad Popular y el Presidente Salvador Allende las consignó en la Ley Indígena
N° 17.729 de 1972. Fue así como, junto a la reforma agraria y la creación del Instituto
de Desarrollo Indígena (IDI), se vino a reparar parte de la deuda histórica y las de-
mandas por asistencia en educación (Chihuailaf 2004: 2). Las conquistas sociales
de la época fueron arrebatadas por el golpe militar de 1973, la contrarreforma agraria
puso las tierras en manos de los partidarios de la dictadura y los logros en materia
legislativa, al igual que los espacios físicos reconocidos -los hogares estudiantiles- fue-
ron derogados. Muchos estudiantes activistas salieron al exilio y entre los mapuche
hubo un número aproximado de 300 detenidos desaparecidos como consecuencia
de la persecución política. Durante los años 1980 del régimen militar, el pueblo
mapuche continuó manifestando su disconformidad con la arremetida empresarial
chilena y extranjera en Wallmapu7, por ello denunció a las instancias internaciona-
les los atropellos cotidianos de derechos humanos que se producían en Chile y con
el pueblo mapuche. Dicho movimiento dio paso a un frente común que adhirió
con muchas expectativas a los esfuerzos que parte de la sociedad chilena hacía por
restituir la democracia. El regreso de los gobiernos civiles trajo consigo un pacto
entre los mapuche y la Concertación de Partidos por la Democracia; así, en la for-
mulación del Pacto de Imperial, 1980, se procuró tomar en cuenta las demandas
de los pueblos indígenas (Naguil, V., Apuntes de Historia Mapuche: 2007).
Si bien la demanda por educación tuvo por propósito frenar la atomización de los
conocimientos mapuche y su sistema cultural, en la actualidad esta demanda está
fuertemente inspirada en la necesidad de inserción en la sociedad y de mejorar las
condiciones de vida de las familias de los pueblos indígenas. Los hogares mapuche, en
tanto, rememoran los anhelos de los dirigentes de la primera mitad del siglo XX sobre
la necesidad de preservar la cultura y traspasarla a los jóvenes en ciertos espacios y,
con ello, promover la superación económica a través del acceso al sistema educativo.
Hogares mapuche, educabilidad y proceso de demanda por mejoras en la inclusión

indígena a la Educación Superior
La naturaleza de su formación, las características de su organización y su histórica

relación con el Estado de Chile, son los elementos que han dado forma a una de
7 Territorio mapuche.
las más simbólicas y concretas conquistas mapuche de la contemporaneidad en los

ámbitos educativos: los hogares estudiantiles. Son dos en la ciudad de Santiago, dos
en Concepción, cuatro en Temuco y uno en Valdivia los que desde la década de los
90 se encuentran demandando una política de hogares estudiantiles indígenas a los
gobiernos de la Concertación, administraciones que pocas veces han escuchado sus
demandas. Los hogares estudiantiles han pasado difíciles años desde 1997, con la
recuperación del antiguo Centro de Formación Campesina, hoy Hogar Pelontuwe,
y, posteriormente, con la resistencia estudiantil por mantener abiertos espacios,
como el Hogar Lawen Mapu de la comuna de Padre las Casas en la Región de la
Araucanía y el Hogar José Alcapan en la comuna de Providencia, en Santiago. La
situación de conflictividad, generada por la omisión estatal de crear una política de
financiamiento para estos espacios, ha llevado a fuertes y largos procesos de movi-
lización estudiantil y también de sus comunidades; en ellos el movimiento social
ha puesto mayor énfasis en la propuesta de política de hogares, como una deman-
da sustentada en el derecho internacional que protege a las poblaciones indígenas.
Los fundamentos que sustentan los hogares están dados por sus funciones educa-
tivas y culturales para con los estudiantes que ingresan y viven en ellos. Los pro-
cesos de educabilidad han demostrado que muchos estudiantes se han convertido
en profesionales y han superado las barreras de la exclusión; se han insertando al
ámbito del trabajo manteniendo una fuerte identidad étnica y cultural con su pue-
blo, lo que queda de manifiesto en el compromiso constante y la persistencia en
el trabajo con población indígena o sensibilizando a población no indígena en los
derechos de los indígenas. Por otra parte, la enorme brecha de desigualdades pre-
sentes en el sistema de Educación Superior le ha dado a los hogares su fundamento
más sólido, pues estos han sido por años los que han acogido a todos aquellos es-
tudiantes que, aun ingresando a la universidad, no podían cursar sus estudios por
falta de residencia. Es por esto la incomprensión frente a las motivaciones que el
Estado chileno y su gobierno tuvieron o, quizás, aún puedan tener, en cuanto cri-
minaliza de manera policial la protesta social, estigmatiza los espacios de manera
mediática y con campañas de desprestigio de sus dirigentes y, finalmente, omite
de manera apática y explícita la demanda de estos jóvenes.
Los propósitos de los hogares han sido, desde sus inicios, establecer un espacio
en que converjan jóvenes estudiantes mapuche para que recuperen su identidad
étnica y cultural. Se tiene por objetivo en la articulación del movimiento estu-
diantil el demandar al Estado de Chile el establecimiento de la justicia social y
derechos humanos para mejorar las condiciones de vida, de acceso, permanen-
cia y egreso de la población indígena en la Educación Superior, al igual que la
cobertura de sus programas.
Las actividades al interior de los hogares, en general, contribuyen a la reafirma-

ción de la autoestima individual y colectiva en cuanto identidad. Esto, que es muy
importante para un estudiante que ingresa a la Educación Superior, le permite no
sentir el rigor de la soledad, ser integrado a un grupo humano tempranamente y,
entre los demás jóvenes, conseguir la afectividad que en muchos casos falta en la
individualidad y competitividad de la vida universitaria, donde los jóvenes indígenas
también encuentran dificultades para formar relaciones sociales. Una estudiante,
Lucy Nahuelcheo, expresa lo que el hogar le ha significado:
Lo siento como mi casa, tengo esa perspectiva que es como mi segunda

universidad, es la universidad de la vida, es como la segunda casa donde
te enseñan valores que no te da tu papá, si no que personas de tu misma
edad o similares y de diferentes partes, yo creo que aquí igual la parte
de la identidad, estoy contenta de ser mapuche y de decir soy mapuche,
pero nunca tuve quizás la fuerza para decirlo tan fuerte con personas
que no eran mapuche y ahora, ver a otras gente así, ver la autoestima
(Reuca 2009: 130).
Es en estos lugares, y de acuerdo a la planificación anual, que los estudiantes re-

ciben formación en ámbitos identitarios, culturales y de derechos de los pueblos
indígenas que influyen en su formación personal y profesional. Sin embargo, el
camino no ha resultado fácil, ya que las condiciones de habitabilidad y la falta de
espacio que supla la demanda existente no ha tenido respuesta positiva de parte
de los gobiernos chilenos. Ello ha significado que se mantenga al estudiantado en
permanente movilización por evitar la clausura, al mismo tiempo que se realizan
propuestas de mejoramiento y asistencia educativa. Los estudiantes así lo entien-
den y lo expresan:
Yo pretendo que los hogares sigan adelante, se sigan abriendo y que ha-
yan más, que el Estado haga una política y que no tengamos que andar
peleando por comida y cosas así, si no que podamos seguir con nuestra
identidad (Reuca 2009: 129).
Otro estudiante subraya el rol sociocultural en el futuro de los hogares:
A mí me gustaría... Que al hogar no se tuviera que entrar por necesidad,

que en el futuro mis hijos no tengan las mismas necesidades que he te-
nido yo, me gustaría que pasen también por ellos como una universidad,
que vinieran y compartieran con otros como lo hice yo y aprendieran más
de su identidad (Reuca 2009: 131).
Y es el rol que cumplen en la actualidad. A pesar de las precariedades y los acuer-

dos políticos pendientes, estos lugares permanecen y están al servicio de los pue-
blos indígenas que, en su marginalidad económica, ven aquí una posibilidad de
que sus hijos puedan lograr una profesión. Asimismo, la sociedad chilena puede
encontrar en los métodos y modelos de educabilidad implementados en los hoga-
res una forma de crear espacios para sus jóvenes y, en ellos, cultivar el valor de la
tolerancia y los derechos humanos.
Conclusiones
Las desventajas económicas, políticas, sociales y educacionales son motivo sufi-

ciente para comprender la demanda por mejoras en las condiciones de acceso y
desarrollo en la Educación Superior que los pueblos indígenas tienen en Chile.
Los estudios y estadísticas recientes son decidores al respecto y en ellos se nota
claramente cómo la brecha va en ascenso y cómo, cada vez más, la población
vulnerable es excluida.
Si bien la educación es un derecho constitucional, el acceso a la calidad de ésta

se encuentra determinada por el poder adquisitivo de las familias. Los indígenas,
al ser el grupo de menor ingreso y con índices de pobreza muy altos, muy pocas
veces logran ingresos a la Educación Superior.
Los hogares estudiantiles indígenas o, para el caso del pueblo mapuche, el Hogar
Pelontuwe, se ha conformado por grupos de estudiantes que constituyen una
excepción a la generalidad de los jóvenes indígenas. Han sido estos quienes en
situación de sumo abandono han levantado la voz articulados en un movimiento
social y han hecho patente las múltiples falencias del sistema educativo chileno y,
en particular, las de la política indígena que poco ha considerado la importancia
de apoyar y proteger a estos estudiantes. Por el contrario, su política estigmati-
zadora y discriminatoria ha apuntado, una y otra vez, a acallar las demandas por
mejoras en la cobertura de becas, el mejoramiento de los hogares y la necesidad
de una política educativa que permita las posibilidades de desarrollo de estos jó-
venes y el logro de sus objetivos: ser profesionales.
El desafío está planteado; los estudiantes mapuche y las organizaciones que los
han acompañado han tenido claridad al momento de proponer una solución: la
política de hogares. Falta ahora la voluntad del Estado y el gobierno de resolver y
concretar los compromisos políticos de años anteriores con el movimiento ma-
puche. En tanto, los estudiantes no dejarán de entender que esta demanda no
constituye más que un derecho humano consignado, que tiene una fuerte carga
histórica y que, por sobre todo, es un anhelo de superación de generaciones y
generaciones de mapuche que desean mejorar su condición social, sin la nece-
sidad de transar los elementos que componen y recrean su identidad cultural.

19 de enero de 2010

andreareuca@gmail.com

Comunidad Zoncolle Budi localidad de Piedra Alta sector rural, comuna de Puerto
Saavedra, IX Región de la Araucanía, Chile.
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“Educación inclusiva:
Un modelo de educación para todos”
Carlos Parra Dussan

“Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos”
Carlos Parra Dussan*
Resumen
Este artículo es resultado del proyecto de investigación (Impacto de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad) desarrollado por la oficina en Colombia del Alto
Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) y el grupo
de derechos humanos de la Universidad Sergio Arboleda. Aquí planteamos el impacto de
este instrumento en el derecho a la educación, desarrollando los modelos de la educación
para la discapacidad, el movimiento de Educación para Todos, el análisis del artículo 24 de
la Convención y el concepto y los alcances del modelo de educación inclusiva.
Palabras claves: Educación especial, educación inclusiva, enfoque social, multiculturalismo

y diversidad.
Inclusve education: A model of education for all
Abstract
This article is the result of the research project (Impact of the Convention on the Rights of Persons
with Disabilities) developed by the Office in Colombia of the United Nations High Commissioner
for Human Rights (unhchr) and the human rights group Sergio Arboleda University. We
propose in this paper, the impact of this instrument on the right to education, developing models
of education for the disabled, the movement of education for all, the analysis of Article 24 of the
Convention and the concept and scope of inclusive education model.
Key words: Special education, inclusive education, social approach, multiculturalism and diversity.
Introducción
El derecho a la educación y sus distintos modelos han sido una lucha y una con-
quista de la humanidad, así encontramos que los tratados de derechos humanos
consagran la educación como el derecho que garantiza el disfrute en igualdad
de condiciones con los demás derechos. Por esto la Declaración Universal de los
Derechos Humanos afirma: “Los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado
en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el
* Director del grupo de investigación en Derechos Humanos, Universidad Sergio Arboleda. Doctor en Derechos
Fundamentales, Universidad Carlos III de Madrid, España.
valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres;”

La educación desarrolla el valor, principio y derecho material de la igualdad, ya que
en la medida que la persona tenga igualdad de posibilidades educativas, tendrá
igualdad de oportunidades en la vida para su realización.
Evolución del modelo de educación para personas con discapacidad
1. De la segregación a la educación especial.

El enfoque conceptual de la educación de las personas con discapacidad ha evo-
lucionado y se ha transformado en distintas épocas. Así encontramos que, en un
momento, existía una completa exclusión, posteriormente se dirigió a la educación
especial, luego se manejaron los conceptos de educación integrada y, ahora último,
los de educación inclusiva basada en la diversidad.
a. Segregación de las personas con discapacidad.

La revisión de la historia de la discapacidad no muestra indicios de la escolaridad
de las personas con discapacidad en la antigüedad, quizás, en parte, porque en
esa época predominaba el rechazo, el abandono y el infanticidio hacia las per-
sonas “deficientes” (Puig de la Bellacasa 1992). Las personas con discapacidad
eran consideradas un castigo para sus familias y condenadas a vivir sin ningún
tipo de desarrollo ni de integración.
b. Nacimiento de la escuela especial para personas con discapacidad.

Se puede decir que la escuela nace en el siglo XVI, pero se desarrolla en el si-
glo XVIII. En 1828 en Francia se abren las primeras escuelas de atención a
“deficientes” inspiradas en los resultados de Tirad (1775-1838), quien demostró
mediante trabajos con “deficientes” la posibilidad de enseñar y educar a los dé-
biles mentales. En esta misma época el abad de l’Épée creó el primer lenguaje
de señas para comunicarse con las personas sordas y, en Alemania, Samuel
Heinecke desarrolló una metodología oral para enseñar a las personas sordas
a comunicarse de forma verbal.
Por su parte, en 1829 Louis Braille creó la escritura de puntos en relieve reco-
nocida universalmente para la lectura y escritura de las personas invidentes y
difundida por el mundo como el sistema braille (Braille, Louis 1829).
Con base en lo anterior, se puede afirmar que, gracias al implemento de la

escuela especial y al crearse medios que facilitaran su desarrollo como fue el
lenguaje de señas y el sistema braille, se demostró que estas personas eran
educación inclusiva: un modelo de educación... // Carlos Parra Dussan 75
capaces de competir intelectualmente con otras que no tenían ningún tipo de

limitación física.
c. Pedagogía terapéutica.
Con los resultados de las investigaciones se inició una etapa de clasificación de
las personas con discapacidad según la deficiencia y, surge así, “la pedagogía
terapéutica (Cañedo 2003). En esta perspectiva, ni las medidas médicas ni las
pedagógicas eran consistentes o complementarias para hacer una intervención
más efectiva.
Como resultado de esta polémica de a quien correspondía la prioridad en la

educación de los deficientes, si a los médicos o a los pedagogos, a finales del
siglo XIX y principios del XX se definieron dos tendencias para comprender
la esencia y carácter de la deficiencia: una -defendida por los médicos- que la
consideraba como resultado de factores adversos en el organismo en diferentes
etapas del desarrollo y, otra, más defendida por los profesores, que planteaba
que ésta podía aparecer por factores psicológicos y pedagógicos. Esta última,
hace alusión a la tendencia que estudia los factores contextuales que conducen
a que la discapacidad se agrave o atenúe.
d. Tendencia psicométrica.
La “pedagogía terapéutica” permaneció en diferentes escenarios educativos
hasta entrado el siglo XX. Más adelante surge la tendencia psicométrica. El
francés Alfred Binet desarrolló la primera prueba de inteligencia cuyos resul-
tados clasifican y establecen jerarquías en función de la capacidad mental. En
1905 se da paso a la atención educativa especializada, distinta y separada de la
organización escolar ordinaria, y surgen las escuelas especiales para personas
con “retraso mental”.
e. Educación especial.
A partir de 1917 en Europa comenzó la obligatoriedad y la expansión de la es-
colarización elemental. Se detectaron allí numerosos alumnos con dificultades
en el aprendizaje. Los grupos eran cada vez menos homogéneos, por tanto, se
enfatizaba la necesidad de clasificar a los alumnos y se creaban aulas especiales
en la escuela ordinaria, dando paso al sistema de educación especial.
El surgimiento de la educación especial se asume como un hecho positivo porque

significó el reconocimiento de ofrecer educación especializada a las personas
con discapacidad, lo cual generó: profesorado preparado, programas especiales
para mejorar los aprendizajes, materiales específicos y el propio centro especial.
Pero el sistema de educación especial fue cuestionado en la medida en que las

instituciones recibían todos los alumnos que el sistema corriente rechazaba. La
intolerancia de éstas hacia la diferencia y presencia de dificultades como proble-
mas de comportamiento, discapacidades de distinto tipo, inadaptación social y
otros problemas, hicieron que fueran concentrados en los centros especiales.
2. De la educación especial a la educación integrada.

En este recorrido conceptual encontramos que el por aquel entonces director del
Servicio Danés para el Retraso Mental (Bank-Mikkelsen 1959), lanza un nuevo
principio al que denomina normalización, definida como: “La posibilidad de que
los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea
posible”. Dicho principio quedaría reflejado en la normativa danesa en el año 1959.
Diez años después será el director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños
Retrasados (B. Nirje 1969) quien profundice en este principio, formulándolo como:
“Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida co-
tidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo
principal de la sociedad”.
En Estados Unidos se desarrolló este principio hasta convertirlo en una ideología

general con directrices detalladas de provisión y evaluación de servicios de habili-
tación y rehabilitación, manifestando que la esencia de la normalización no estaba
dirigida a un programa de tratamiento, sino que debía sobrepasar esas tareas con-
cretas y proporcionar a las personas con discapacidad la dignidad completa que le
correspondía por derecho.
Uno de los acontecimientos que marcó un antes y un después en la educación es-

pecial fue el Informe Warnock, 1978, el cual reafirmó el significado de “normali-
zación”. Éste, no se enfocó en convertir a una persona con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) en “normal”, sino a aceptarlo tal como es, con sus necesidades,
con los mismos derechos que los demás y ofreciéndoles los servicios para que pue-
da desarrollar al máximo sus posibilidades.
Este informe contenía las propuestas para la integración escolar y social y, además,
proponía la abolición de la clasificación de las minusvalías hasta ese momento vi-
gente y, también, promovía el concepto de Necesidades Educativas Especiales, NEE.
Allí se describían las condiciones de vida comunes que debían tener las personas
con NEE como miembros de la sociedad. Con la aplicación de este principio se
esperaba mejorar la autoestima y el desarrollo de las capacidades de las personas
con discapacidad con unos aprendizajes más reales para su desempeño laboral y
su autonomía personal en la sociedad.
También se acometía la intención de no etiquetar ni categorizar a las personas con

discapacidad y de usar la denominación de NEE; por ello se adoptó este concepto,
con el objetivo de disminuir los efectos nocivos de la clasificación indiscriminada,
al asumir que cada niño y niña, independientemente de su discapacidad, tiene una
necesidad particular de educación.
3. De la educación integradora a la educación inclusiva.

El desarrollo de la integración ha producido una evolución conceptual y se tiende a
abandonar el término de integración y sustituirlo por el de “inclusión”. Esto, surge
tras evaluar como deficiente y mejorable la experiencia de la integración escolar en
diferentes países. Asumimos la importancia del cambio terminológico de “integra-
ción” a “inclusión”, no solo como una cuestión semántica, sino como un cambio
conceptual que ofrece mayor claridad y, además, redimensiona el significado de
esta política en la práctica. La educación inclusiva constituye un enfoque educativo
basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso
de enseñanza y aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo huma-
no. El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y par-
te de un supuesto distinto porque está relacionado con la naturaleza misma de la
educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que todos
los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independien-
temente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos
que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no exige requisitos de
entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo para hacer
realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y
a la participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una
enseñanza adaptada a sus necesidades y no solo los que presentan necesidades
educativas especiales.
Evolución internacional del concepto educación inclusiva
1. Declaración de Salamanca.
Como antecedente a la educación inclusiva podría citarse la “Declaración de
Salamanca” de 1994, en donde cobra preponderancia la atención a colectivos de ni-
ños y niñas con Necesidades Educativas Especiales; pudiendo concluir lo siguiente:
Las prestaciones educativas especiales, problema que afecta por igual a los
países del norte y a los del sur, no pueden progresar aisladamente, sino
que deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde
luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Esto requiere una refor-
ma considerable de la escuela ordinaria (Declaración de Salamanca 1994).
De esta manera, se contempla el enfoque de ver la diferencia como “normal” y dar

lugar al desarrollo de sistemas educativos que puedan responder a la diversidad; en
otras palabras, las escuelas ordinarias deben transformarse en inclusivas y deben
tener la capacidad de educar a todos los niños y niñas de su comunidad.
Aunque no parece existir una definición totalmente compartida sobre lo que debe
entenderse por educación inclusiva, puede afirmarse que se encuentran autores
que centran la inclusión en la transformación de las instituciones y la respuesta
educativa basada en características y potencialidades de cada persona; eso corres-
pondería a una escuela inclusiva (Blanco 1999, citada por Díaz 2003).
También encontramos otros autores que consideran que la inclusión educativa va

más allá de una transformación y que la ven como una construcción filosófica, una
actitud, un sistema de valores y creencias, no solo como una acción ni un conjunto
de acciones (Naicker et al. 1996).
2. Movimiento Educación para Todos.

a. Conferencia Mundial de Educación para Todos de Jomtien.
A nivel internacional, en el año 1990 se lanzó el movimiento Educación para
Todos (EPT) en el marco de la Conferencia Mundial de Educación para Todos.
La Conferencia fue realizada en Jomtien, Tailandia, y culminó con la Declaración
Mundial de Educación para Todos (Declaración Mundial de Educación para
Todos, Jomtien 1990).
El trabajo de análisis de esta Conferencia permitió diagnosticar tres problemas

fundamentales:
• Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían poco

o ningún acceso a la educación.
• La educación básica estaba concebida en términos restringidos de alfabetiza-

ción y cálculo, más que como una base más amplia de aprendizajes para la
vida y la ciudadanía.
• Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de grupos

étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, entre otros, enfrentaban el
riesgo de ser totalmente excluidos de la educación.
b. Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos de Ammán.

Seis años después de la Conferencia de Jomtien (Tailandia), a mediados del
decenio, se llevó a cabo el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para
Todos, en Ammán, Jordania, del 16 al 19 de junio de 1996. La reunión convocó

cerca de 250 dirigentes de 73 países, entre los cuales se encontraban ministros
de educación, representantes de organismos bilaterales y multilaterales y orga-
nizaciones no gubernamentales. Su objetivo consistió en evaluar los avances
logrados desde la Conferencia de Jomtien (Foro Consultivo Internacional sobre
Educación para Todos, Ammán 1996).
c. Foro Mundial de Educación para Todos de Dakar.

Este foro se realizó en Dakar, Senegal, en abril de 2000, y fue el primer y más
importante de los eventos mundiales celebrados al comienzo del nuevo siglo.
En este encuentro se adoptó el Marco de Acción de Dakar, que integró los seis
marcos regionales de acción del mundo, manifestando un “compromiso colec-
tivo para actuar” y cumplir los objetivos y finalidades de Educación para Todos
en 2015 (Foro Mundial de Educación para Todos, Dakar 2000).
De igual manera que en la declaración de Jomtien, el Foro prestó atención a los

procesos de exclusión que continúan experimentando los grupos desaventajados
y solicitó una acción positiva para superarlos. En especial, identificó las barreras
que afectan particularmente a las niñas, a las mujeres y a las minorías étnicas,
considerándolas como un síntoma de un problema mayor.
El Foro recomendó que se debe tener en cuenta las necesidades de los pobres y los
desaventajados, incluyendo a los niños y niñas trabajadores, que viven en áreas
rurales remotas y nómadas, también a niños, niñas, jóvenes y adultos afectados
por conflictos, por VIH/SIDA, hambre y mala salud; y aquellos con necesidades
especiales de aprendizaje.
3. Conferencia Mundial sobre Educación Superior de París.

En la Declaración de París se reconoce la relevancia significativa de los resultados
de la declaración final de la Conferencia Mundial de Educación Superior de 1998
y de las seis conferencias regionales: de Cartagena de Indias, Macao, Dakar, Nueva
Deli, Bucarest y El Cairo, resaltando los debates de la Conferencia Mundial de París.
La Declaración de París garantiza la igualdad de grupos que no están representados

ahora, como trabajadores, pobres, minorías, personas con discapacidad, migrantes,
refugiados y otros sectores vulnerables de la población.
4. Educación inclusiva en la UNESCO.

A nivel internacional el concepto de inclusión educativa ha sido adoptado por orga-
nismos como la UNESCO. Para esta organización la educación inclusiva se refleja
en el desarrollo de estrategias que posibiliten una igualdad de oportunidades au-

téntica. Esa adopción representa una intención de construir un camino alternativo
al de la integración escolar.
En este sentido, la UNESCO define la educación inclusiva como: “un proceso de

fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los edu-
candos; por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la
EPT. Como principio general, debería orientar todas las políticas y prácticas edu-
cativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el
fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.” (UNESCO 2009).
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
He tenido la oportunidad de plantear algunas reflexiones sobre esta importante

Convención, que contribuyen al estudio de este instrumento internacional de ca-
rácter vinculante, que, sin duda, garantiza el derecho a la educación inclusiva de
las personas con discapacidad (Parra Dussan 2010).
Si bien los Estados, como las organizaciones representativas de personas con disca-
pacidad, son concientes que el acceso a la educación es la puerta de entrada hacia la
efectiva realización del resto de los derechos reconocidos en la Convención, durante
el proceso de elaboración se presentó un interesante debate respecto de la aparente
disyuntiva entre educación especial y educación inclusiva. A pesar de que las nuevas
tendencias en educación de personas con discapacidad apuntan hacia su inclusión en
el sistema educativo general, existen ciertos colectivos de personas con discapacidad
y ciertas situaciones concretas que, al parecer, demandan una educación especial.
La Convención reconoce el derecho de las personas con discapacidad a la educación

sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades. Para la realiza-
ción de dicho derecho se requiere que los Estados partes aseguren un sistema de
educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida,
desarrollando plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la au-
toestima, para permitir así el máximo desarrollo de la personalidad, los talentos y
la creatividad de las personas con discapacidad, haciendo posible su participación
de manera efectiva en una sociedad inclusiva (Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad 2006).
Con el fin de hacer efectivo este derecho, se establece que los Estados partes de-
berán asegurar que los niños y niñas y, en general, las personas con discapacidad,
no sean excluidas del sistema general de educación por motivo de su discapacidad;
que puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad

y gratuita en igualdad de condiciones que las demás; que se realicen los ajustes
razonables pertinentes, y se les preste el apoyo necesario y efectivo, fomentándose
su máximo desarrollo académico y social.
Por otro lado, y con independencia de la inclusión de las personas con discapacidad
en el sistema educativo general, la Convención demanda que se les brinde la posi-
bilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación, como miembros
de la comunidad. Dichas medidas consistirán en: facilitar el aprendizaje del braille,
la escritura alternativa y otros modos, medios y formatos de comunicación aumenta-
tivos o alternativos, que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
Asimismo, la disposición destaca la necesidad por parte de los Estados de emplear

a maestros que estén cualificados en lengua de señas o braille y de formar a profe-
sionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Dicha formación
deberá incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios
y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas
y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
Finalmente, la Convención en su artículo 24 inciso 5, garantiza el acceso a la Educación

Superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje du-
rante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás.
Concepto de educación inclusiva
Al referirnos a la educación inclusiva, es necesario hacer una distinción en los tér-

minos para una mejor comprensión del alcance de su significado. Así, tenemos
que educación significa la construcción del conocimiento individual a partir de la
incorporación e internalización de las pautas culturales, que incluye el compartir
conocimientos, y se constituye en la base necesaria para el aprendizaje.
Del mismo modo, si se analiza el término inclusión desde la perspectiva educativa,

es hacer efectivo para todos el derecho a la educación, contemplando la igualdad
de oportunidades, la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación
en el contexto físico y social.
En el desarrollo del concepto de educación inclusiva, tuve la posibilidad de realizar

el proyecto Cátedra Viva Intercultural, financiado por Colciencias, el cual me per-
mitió crear la cátedra étnica en Colombia, donde se desarrollan los conocimientos
tradicionales de los grupos étnicos en Colombia, a saber: afrodescendientes, indí-

genas, pueblo ROM y raizales (Parra Dussan 2005).
En este sentido se debe mencionar el concepto de “inclusión”, que surge del mo-
vimiento que busca hacer efectivo los derechos de las personas con discapacidad
y, de este modo, asegurar su plena participación en los contextos de la sociedad; es
decir, que las personas con discapacidad tengan acceso a las mismas experiencias
que las demás en su comunidad.
Con la exposición anterior y distinción de términos con el fin de clarificarlos y deli-

mitar su implicación puede afirmarse que “La educación inclusiva se puede resumir
en las transformaciones de la educación general y de las instituciones educativas
para que sean capaces de dar respuesta equitativa y de calidad a la diversidad…”.
El verdadero sentido radica en brindar respuestas educativas que aseguren el de-

recho a acceder a la educación para todos los estudiantes, de manera equitativa, de
acuerdo a sus características y dificultades individuales, poniendo énfasis en aque-
llos grupos o colectivos que siempre fueron excluidos del sistema educativo general.
Conclusiones
El modelo social de la discapacidad, que incorpora la Convención sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad, es asumido por la educación inclusiva, cambiando
el eje de la atención al contexto social que rodea a la persona y de qué manera éste
contribuye a su exclusión de la plena participación. Por esto, en este trabajo hemos
estudiado la evolución de los modelos educativos de la discapacidad, pasando por
la exclusión y la educación especial hasta llegar al modelo de educación inclusiva.
El modelo tradicional de educación se limita a resaltar la deficiencia de las perso-

nas con discapacidad, correspondiendo a un modelo médico, que limita la capaci-
dad de la persona para participar en la sociedad. En este modelo se considera que
es de responsabilidad de las personas con discapacidad lograr por sí mismos su
plena integración, correspondiente al modelo de normalización, distinto al actual
modelo de enfoque social de la discapacidad.
Al hablar de discapacidad debemos distinguir que no es un sinónimo de Necesidades

Educativas Especiales, sino que ésta depende de la dificultad que la persona posea
para acceder a todos los ámbitos relacionados con la educación, como puede ser el
acceso al currículo y a las mismas instalaciones educativas, siendo la discapacidad
un término antagónico a la funcionalidad.
De igual manera se puede concluir que el movimiento de Educación para Todos

ha contribuido a forjar el concepto de educación inclusiva, propugnando por un
modelo de educación que integre a los distintos grupos de personas, garantizando
el valor de la diversidad, el multiculturalismo y la convivencia social.
Existe una justificación social de la educación inclusiva, educar juntos a niños y

niñas; las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a las diferencias
y formar la base de una sociedad más justa y no discriminadora, es decir, este mo-
delo de educación puede garantizar la convivencia pacífica de la comunidad y ma-
yores niveles de tolerancia de la sociedad.
En cuanto los nuevos enfoques de la Convención, fuerza es concluir, que desde la

perspectiva jurídica este nuevo instrumento presenta importantes retos para su cum-
plimiento afectando positivamente el derecho a la educación, como su valor vinculante,
su claro lenguaje de derechos, la juridificación de nuevos derechos y su justiciabilidad.
La Convención incorpora el derecho a la educación inclusiva, para ello se debe ga-

rantizar que las personas con discapacidad no sean excluidas del sistema general
de educación por motivo de su discapacidad; que puedan acceder a una educación
primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita en igualdad de condiciones
que las demás; que se realicen los ajustes razonables pertinentes, y se les preste el
apoyo necesario y efectivo, fomentándose su máximo desarrollo académico y social.
En síntesis, la educación inclusiva debe ser “proactiva” en la identificación de barreras

que algunos grupos encuentran al intentar acceder a las oportunidades educativas,
de igual modo, incluye el identificar los recursos disponibles, tanto a nivel nacio-
nal como de la comunidad, y ponerlos en acción para superar dichas barreras.

15 de septiembre de 2010

carlos.parrad@usa.edu.co

Calle 74 Nº 14-14 Torre D Piso 7, Bogotá, Colombia.
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“Pueblos indígenas y Educación Superior. Reflexiones
a partir de una experiencia de jóvenes wichí en la
Universidad Nacional de Salta (Salta, Argentina)”
María Macarena Ossola

“Pueblos indígenas y Educación Superior. Reflexiones a partir

de una experiencia de jóvenes wichí en la Universidad Nacional
de Salta (Salta, Argentina)”
María Macarena Ossola *
Resumen
El acceso a la escolaridad de las poblaciones aborígenes ubicadas en territorio argentino plantea
nuevos desafíos políticos, culturales y pedagógicos. Si bien se conocen avances respecto al
relevamiento de los contextos escolares interculturales en lo que refiere a educación de nivel
inicial y primaria, existen en el país áreas de vacancia respecto al estudio del ingreso de las
poblaciones indígenas a los niveles educativos medio (secundaria) y superior (terciario y
universitario).
En este artículo, a fin de contribuir a la descripción de las relaciones sociales que se producen
entre comunidades aborígenes y Educación Superior, se presentan los avances de una
investigación doctoral de tipo cualitativa y de corte etnográfico en la que se describen, por un
lado, las primeras medidas tomadas por la Universidad Nacional de Salta (Salta, Argentina)
con relación a sus alumnos provenientes de comunidades indígenas. Por otra parte, se
relevan los sentidos que asume esta institución para jóvenes provenientes de comunidades
wichí ubicadas en el norte de la provincia de Salta.
Palabras clave: Educación Superior, comunidades indígenas, etnografía, jóvenes wichí,

Salta (Argentina).
Indigenous peoples and higher education: reflections from an experience with

Wichi youth at Universidad Nacional de Salta (Salta, Argentina)
Abstract
The access to formal schooling by indigenous population located in Argentinian territory proposes new
political, cultural and pedagogical challenges. Even though advances in the analysis of intercultural
school contexts are well-known in initial and primary education, there are information gaps in the
country related to the enrollment of indigenous population in secondary and higher education levels.
With the purpose of contributing to the description of social relationships between indigenous
communities and higher education, this article presents the advances of a PhD thesis from a
qualitative and ethnographic point of view. On the one hand, it describes the first measures taken
* Licenciada en Antropología por la Universidad Nacional de Salta. Doctoranda por la Universidad de Buenos Aires.
Becaria doctoral del CONICET. Docente e investigadora de la Universidad Nacional de Salta. Becaria del programa
CRISCOS (2007).
by the Universidad Nacional de Salta (Salta, Argentina) as regards its students coming from
indigenous communities. On the other hand, it contains the meanings assumed by this institution
for those students coming from wichí communities in the interior province.
Key words: High Education, Aboriginal Communities, Ethnography, young adults Wichi,
Salta (Argentine).
Introducción
El esfuerzo por poner de manifiesto tanto las situaciones de inequidad que enfren-
tan las poblaciones indígenas latinoamericanas con respecto al acceso y la perma-
nencia en la Educación Superior, como las políticas de acción afirmativa llevadas
adelante por diferentes programas para revertir estas situaciones, han generado
un creciente número de publicaciones académicas con relación a esta temática en
países como Chile, Perú y Brasil.
En Argentina, donde se tiene un registro de 600.039 personas que se reconocen

pertenecientes y/o descendientes en primera generación de pueblos indígenas1 son
aún escasas las producciones escritas que den cuenta de los vínculos existentes entre
comunidades aborígenes y las instituciones de Educación Superior. Por ahora, se
cuenta con las producciones de Mariana Paladino (2009) y de Hugo Arce (2010)
sobre las trayectorias escolares en nivel superior de las poblaciones indígenas.
A propósito de esta área de vacancia, en el presente trabajo se plantea la descrip-

ción de las interrelaciones que se están produciendo, desde hace dos años, entre
la Universidad Nacional de Salta (ubicada en la ciudad capital de la provincia del
mismo nombre, en el noroeste argentino) y las comunidades indígenas asentadas
en zonas aledañas (departamentos de Salta y provincias vecinas).
El artículo se organiza en cinco secciones. En la primera se delinea el imaginario

que avala la representación de Argentina como un país sin población aborigen.
Seguidamente, se presentan algunas causas que impiden aprehender la relación entre
pueblos indígenas e instituciones de Educación Superior desde una mirada abarcadora.
La segunda sección toma cuerpo a partir de la explicitación de los criterios teóricos y

metodológicos que sirven de guía para la investigación. Se define el modo de concebir
la tarea etnográfica y cuáles son los procesos sociales de los cuales se busca dar cuenta.
1 Este dato es el arrojado por la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (INDEC 2004-2005). Paralelamente,
para algunas organizaciones indígenas la cifra llega a 1.500.000 (Carrasco 2002. En Paladino 2009).
pueblos indígenas y educación superior. reflexiones... // María Macarena Ossola 89
En la tercera parte se realiza una descripción de los modos en que la Universidad

Nacional de Salta (UNSa) comenzó a legislar en favor de los sectores indígenas que
conforman su alumnado (años 2009-2010). Se retoma la voz de un grupo de acto-
res involucrados en la confección de las políticas de acción afirmativa y se realiza
un recuento de las resoluciones emitidas por la institución con relación a este gru-
po de alumnos. En ambos casos, se rescatan los significados que ligan al reciente
programa de equidad en el acceso y la permanencia de los pueblos aborígenes con
un sentido de identidad histórica de la UNSa, la cual se autodefine como una uni-
versidad “de frontera” y en permanente diálogo con su población local. (Estatuto
Universidad Nacional de Salta 1996).
Una breve reseña estadística sobre la escolaridad de nivel superior alcanzada por
los miembros de las comunidades wichí en el país es presentada en el cuarto apar-
tado. Allí también se retoma el punto de vista de los jóvenes wichí con los que se
trabaja respecto a lo que ha significado su ingreso y permanencia en la universidad.
Por último, la quinta sección tiene por objetivo la discusión de los datos presenta-
dos y la aproximación a primeras conclusiones sobre la temática2.
El imaginario de una Argentina “sin indios” y la desarticulación de políticas

educativas hacia el sector aborigen
La República Argentina ha sido imaginada desde sus inicios como una nación ho-
mogéneamente blanca y europea. El refrán que cita “los peruanos vinieron de los
incas, los mexicanos de los aztecas y los argentinos de los barcos” sintetiza la visión
dominante del “crisol de razas” en la que “se silencia la existencia de otros tipos
de alteridades, como la de los pueblos indígenas (siempre pocos y a punto de des-
aparecer por completo) y también la de los afro-descendientes” (Briones 2005: 21).
A pesar de los avances ocurridos en materia jurídica3, este imaginario continúa te-
niendo vigencia, con consecuencias visibles en diferentes ámbitos de la cotidiani-
dad. Una de sus expresiones más frecuentes es la negación de la diversidad étnica.
2 Si bien en este trabajo son retomadas algunas consideraciones esbozadas por Mariana Paladino (2009), se sugiere la
lectura del texto a modo de comprender los aspectos vinculados a la legislación indígena y las características del sistema
universitario en Argentina, como así también para lograr una visión más amplia del carácter cuantitativo de la temática.
3 El punto de inflexión en legislación indígena se dio en Argentina con la Reforma Constitucional de 1994. La nueva
Carta Magna establece en su artículo 75, inciso 17 “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas
argentinos […]”.
En el plano de la instrucción formal, la vitalidad de este imaginario impide que

las instituciones de educación (las de Educación Superior incluidas) se ocupen del
mapeo de la población indígena que forma parte de su profesorado y que acude a
ellas en calidad de alumnos.
Otra causa de la ausencia del registro de las demandas de la población indígena ar-
gentina se encuentra en la inconexa función que cumplen los organismos estatales
encargados de la atención y delineamiento de políticas en torno a este sector4. Esta
desarticulación impide una mirada holística sobre los procesos sociales, económi-
cos, sanitarios y educativos referidos a esta población.
En el caso particular de la educación escolar, las acciones tendientes a la búsque-

da de equidad (generalmente políticas de tipo compensatorias) no han tomado en
cuenta una perspectiva procesual, en donde se implementen medidas para el for-
talecimiento de la totalidad de la trayectoria educativa a la que virtualmente puede
acceder un estudiante indígena (nivel inicial, primario, secundario y superior). Al
contrario, se piensa cada nivel como una totalidad acabada y sin conexión con los
niveles cursados anteriormente. De esta manera tampoco son tomadas en cuenta
las posibilidades de proyectar posibles caminos escolares a futuro. Esta desarticu-
lación puede ejemplificarse con las políticas de becas para sectores indígenas que
caracteriza Paladino (op. cit.), en donde los subsidios se realizan para cada nivel
escolar, sin tener en cuenta el “paso” de un estudiante al nivel siguiente5.
Por último, otra complejidad del caso argentino respecto a la Educación Superior
y su relación con los sectores indígenas, es la autonomía académica e institucio-
nal que tienen las universidades en el país (Ley N° 24.521 de Educación Superior,
Artículo N° 29). Esta situación permite que las universidades se erijan como ac-
tores con potestad y capacidad para formular políticas públicas en contextos loca-
les específicos (Rezaval 2008). De este modo, el procesamiento de las demandas
sociales en el ámbito universitario puede conducir a la articulación de programas
dirigidos a la inclusión social de sectores históricamente excluidos del ingreso y la
permanencia a la Educación Superior.
4 Paladino releva, para el año 2007, doce organismos (ministerios, direcciones y secretarías) que a nivel nacional
se encargaban de las políticas indígenas en Argentina. Luego indica que esos son solo algunos “entre otros” (cf.
Paladino op. cit.).
5 Es importante aclarar que la desarticulación de políticas estatales para el acompañamiento procesual de las trayectorias
escolares no es privativo del sector indígena, sino que se extiende, en general, para los sectores poblacionales de bajos
niveles de ingreso económico.
Entre la universidad y la comunidad: la delimitación del trabajo de campo
“[En la actualidad] el trabajo de campo tiende a revestir la forma de red

para poder seguir el movimiento de las diásporas contemporáneas. El
‘campo’ está cambiando: […] Para el antropólogo del sur formado en
Occidente, el ‘campo’ no consiste en lanzarse a una terra incógnita, sino
en ‘volver a casa’”.
Marc Augé y Jean Paul Colleyn
La investigación emprendida es de tipo cualitativa y de corte etnográfico. El objeti-

vo de la misma es conocer los sentidos que asume la escolaridad de nivel superior
para un grupo de jóvenes provenientes de comunidades wichí. El trabajo de campo
se desarrolla en dos espacios sociales emplazados en la provincia de Salta. El pri-
mero de ellos es la Sede Central de la Universidad Nacional de Salta6, ubicada en
la ciudad de Salta Capital que cuenta con una población estimada de 562.627 per-
sonas (INDEC 2008). La matrícula de la UNSa para el año 2008 estaba compuesta
por 22.456 estudiantes de grado y pregrado (SPU 2008). Retomaremos algunas
características de esta institución en el próximo apartado.
El segundo espacio físico en el que se desarrolla el trabajo de campo es una co-

munidad wichí7 denominada La Puntana (Departamento Rivadavia Banda Norte,
Provincia de Salta), de la cual provienen tres jóvenes de entre 21 y 23 años que se
encuentran realizando sus estudios de grado en la Facultad de Humanidades de la
Sede Central de la UNSa. La Puntana dista 600 km de Salta Capital y para el año
2000 contaba con una población aproximada de 700 personas, de las cuales un
99% pertenecían al pueblo wichí (Abilés 2010).
La finalidad de plantear un trabajo de campo que abarque estos dos ámbitos (la
UNSa y La Puntana), se relaciona directamente con el flujo estacional de los jóve-
nes wichí con los cuales se trabaja. Este flujo está marcado, desde hace tres años,
por los tiempos de la universidad: durante los períodos de clases en la institución
(marzo a junio y agosto a noviembre) la etnografía se realiza en la UNSa8, mientras
6 La Universidad Nacional de Salta cuenta actualmente con tres sedes académicas: La Sede Central (Salta Capital), la
Sede Regional Orán (ciudad de Orán) y la Sede Regional Tartagal (ciudad de Tartagal).
7 Las comunidades aborígenes wichí se asientan en la zona del Gran Chaco (en Argentina, provincias de Formosa,
Chaco y este de Salta). Se trata de grupos que se caracterizaban por el nomadismo, la práctica de la caza, la recolección
de frutos y la pesca (las tres últimas actividades se mantienen hasta la actualidad). Su lengua materna es el wichí,
perteneciente a la familia lingüística mataco-mataguayo.
8 Mi estadía en la universidad también se relaciona con mi rol de docente en la carrera de Antropología y con el lugar
de trabajo para el desarrollo de la investigación de una beca doctoral otorgada por el CONICET.
que en los recesos me traslado, junto a los jóvenes, a la comunidad. Así, en este
trabajo se adhiere a la concepción de que a una antropología contemporánea de la
interculturalidad le corresponde hacer uso de una metodología que exprese las te-
rritorializaciones y las temporalizaciones que los nuevos actores sociales generan,
escenifican y codifican culturalmente (Dietz 2002).
Asimismo, es necesario explicitar que, si bien se trata de una investigación focaliza-

da en agentes y espacios específicos, no se renuncia a la posibilidad de dar cuenta
de fenómenos sociales de mayor escala, ya que:
“[Al hacer etnografía] optamos por abordar las grandes preguntas sociales
mediante estudios realizados en pequeños mundos en los que sea posible
observar y acercarse personalmente a las vicisitudes de la vida cotidiana y
a los significados que los hechos tienen para los habitantes del lugar. La
experiencia de campo nos obliga a construir las categorías de análisis en
diálogo con los significados locales […]” (Rockwell 2009: 186).
Respecto a las técnicas de registro de datos, la búsqueda bibliográfica y el rele-

vamiento cuantitativo fue triangulada con la información obtenida a través del
empleo de las técnicas propias de la etnografía: la observación participante y las
entrevistas semi-estructuradas y en profundidad. A los fines de este artículo, cabe
aclarar que el trabajo en la institución de Educación Superior toma forma a partir
de la realización de entrevistas con tres jóvenes wichí (dos de ellos alumnos del
Profesorado en Ciencias de la Educación y el tercero alumno del Profesorado en
Filosofía). Asimismo, se han realizado entrevistas con los gestores de las políticas
incipientes de acción afirmativa (ex secretaria académica y docente encargada de
la formulación del proyecto de trabajo con alumnos de pueblos indígenas), con
docentes de las carreras elegidas por los jóvenes y con los tutores de alumnos de
pueblos indígenas de la Facultad de Ciencias de la Salud. Paralelamente, se han
realizado observaciones participantes en dos de los tres Encuentros de Trabajo con
Estudiantes Indígenas de la UNSa9.
9 Por otra parte, la etnografía en La Puntana tiene como objetivo conocer la relación que se establece entre la
escolarización superior de jóvenes de la comunidad y los modos “tradicionales” de transmisión del conocimiento.
Para ello se participa de diferentes actividades comunitarias y escolares y se realizan entrevistas con padres, docentes y
referentes políticos. Los avances relacionados a esta arista del trabajo etnográfico se pueden consultar en Ossola (2010).
La Universidad Nacional de Salta y el reconocimiento de los alumnos indígenas:

primeros pasos hacia una política de acción afirmativa
“No es la primera vez que tenemos chicos indígenas [cursando en la UNSa].

Es la primera vez que decidimos mirarlos, mirarlos como institución, a
nivel macro”. (Docente coordinadora del plan de trabajo con alumnos de
comunidades indígenas 01-06-10).
La relación que cada universidad establece con los estudiantes indígenas es un fe-
nómeno complejo y heterogéneo que responde a cuestiones específicas, tales como:
el contexto local/regional, el modo de gestión y el ejercicio de reflexividad por parte
de los educadores, la tradición y el perfil de la institución, como así también influ-
ye el modo de relación que históricamente ha mantenido cada estado nacional y
gobierno provincial con la diversidad cultural interna.
Diferentes investigaciones han dado cuenta de la escasez de discusiones sobre las

políticas de equidad y acción afirmativa en las universidades argentinas. Esto se
debe, principalmente, a que tanto el acceso poco restrictivo como la gratuidad de la
enseñanza son visualizados en el imaginario colectivo como medidas igualitarias
(Paladino 2009; Rezaval 2008).
Para el caso específico de la UNSa, debemos tener en cuenta que esta institución se
asienta en una geografía “delimitada por la diversidad”, dado que la provincia de Salta
cuenta con la mayor diversidad de etnias indígenas en el país, registrándose un total
de nueve pueblos. Estas comunidades se asientan tanto en las tierras bajas (monte
chaqueño) como en las tierras altas (altiplano) y cuentan, en todos los casos, con pro-
longaciones a alguna provincia o país vecino (Buliubasich 2009). Estos grupos étnicos
son, en las tierras bajas: los guaraníes (también conocidos como chiriguanos), chané,
wichí (o mataco), tapyy o tapieté, chorote (iyojwaja o iyojwujwa), chulupí (o niwaklé),
toba (o qom), y en las tierras altas: los kollas y diaguito-calchaquíes.
La diversidad cultural en la historia institucional de la Universidad Nacional de Salta.

Fundada en el año 1972, la Universidad Nacional de Salta cuenta con un ante-
proyecto de creación que pone énfasis en su ubicación geográfica y la pertinencia
que debe asumir la producción de conocimientos respecto al medio social en el
que se inserta:
“Por la definición de su marco regional, la Universidad Nacional de Salta
tiene una misión trascendente que cumplir, en virtud de su ubicación
geográfica y de los antiguos lazos económicos, humanos y culturales que
históricamente ligaron a sus pueblos […]” (UNSa 1972: II).
La Universidad Nacional de Salta surge ‘en diálogo’ con otras instituciones creadas
durante la misma época (Universidad Nacional de Luján, Universidad del Comahue)
con las cuales comparte un discurso setentista y de inclusión a la universidad de
sectores postergados. En sus Bases Fundacionales (UNSa 1972) la nueva univer-
sidad se auto-definía como una institución de frontera10 y comprometida con el
contexto local.
A continuación la visión de una ex funcionaria respecto a la situación de la UNSa

durante 1972 y 1973:
“Se generaron dos grandes proyectos que fueron muy importantes: uno
era el ABC, que era el Año Básico Común para todas las carreras de la
universidad, que hacía a la vez de un reaseguro y de una contención
académica. Y el otro gran proyecto que también se lo retoma ahora es el
AM2511 […] Ambos proyectos nos dan cuenta de cómo se vivía la univer-
sidad fundacionalmente. Se hablaba de la apertura frente al ingreso y la
permanencia no solamente de estudiantes sino también de los profesores”
(Ex secretaria académica de la UNSa, 08-06-10).
A pesar de lo expresado, en los años posteriores (en un contexto de avanzada del

militarismo a mediados de los años 70 y luego con los ajustes neoliberales de la
década de 1990) la institución perdió su perfil “de vanguardia”, reinsertándose en
el modelo consuetudinario. Es a partir de la gestión 2004 que se intenta retomar
las líneas establecidas en el relato fundacional con medidas como la recuperación
del escudo que reza “mi sabiduría viene de esta tierra” y un discurso de juramento
de los egresados que marca el compromiso profesional con el medio local, entre
otras. Asimismo, durante esta gestión se implementó un curso no obligatorio y
no eliminatorio para los ingresantes a las diferentes carreras de la universidad: El
Ciclo de Introducción a los Estudios Universitarios (CILEU)12.
La realización del CILEU motivó en los docentes una renovada reflexión acerca del
perfil de los ingresantes, pues en las aulas de la UNSa convergen jóvenes y adul-
tos de diferentes edades, aspiraciones, países, provincias, sexo, credo y religión.
10 La provincia de Salta limita con tres países (Paraguay, Bolivia y Chile) y con seis provincias (Jujuy, Chaco, Formosa,
Santiago del Estero, Tucumán y Catamarca).
11 Excepcionalmente, y mediante una evaluación, las universidades pueden aceptar a los Adultos Mayores de 25 años
(AM25) que no cuenten con título secundario pero que acrediten los conocimientos equivalentes (Ley Nacional N° 24.521
de Educación Superior, Artículo N° 7).
12 El CILEU consiste en un curso introductorio de un mes y medio de clases destinadas a los ingresantes de la UNSa,
antes de iniciar las materias específicas de cada carrera. El propósito del mismo es que los alumnos se apropien de las
competencias, capacidades, habilidades, conocimientos y estrategias necesarias que le permitan ingresar y permanecer
en la universidad con un rendimiento académico de calidad. (Proyecto CILEU Universidad Nacional de Salta. 2009).
A esta nueva “percepción de la diversidad” se suma el ingreso durante el período

académico de 2009 de casi un centenar de jóvenes provenientes de comunidades
kollas del interior de la provincia de Jujuy. La coordinadora general del CILEU
para el ingreso 2009 (la misma persona que luego esboza el proyecto de trabajo
integral con alumnos de comunidades indígenas) resalta la importancia del trabajo
con estas poblaciones: “[…] Esta experiencia del año 2009 yo creo que fue muy rica
y muy interesante. No solo por el trabajo que se hizo, sino por el reconocimiento
hacia la problemática” (Docente coordinadora del trabajo con alumnos de comu-
nidades indígenas, 01-06-10).
Frente a esta situación, desde la Facultad de Ciencias de la Salud (destinataria del

mayor porcentaje de estos ingresantes) se comienzan a esbozar las primeras líneas
de trabajo centradas en la diversidad cultural del alumnado. A partir de esta labor, e
implementando un trabajo conjunto con la secretaria académica de la universidad
(gestión 2007-2010), la UNSa ha delineado, en los últimos dos años, una serie de
acciones afirmativas para con los alumnos provenientes de comunidades indígenas.
Primeramente, se ha implementado un plan sistemático de trabajo con los estu-

diantes de pueblos originarios, compuesto de tres etapas sucesivas, y con el objetivo
principal de “fortalecer a los estudiantes indígenas y a sus pueblos”. El plan parte de
la experiencia de tutoría destinada a los alumnos indígenas llevada adelante por el
Servicio de Orientación y Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud (Resolución
Consejo Directivo Facultad de Ciencias de la Salud, UNSa N° 174/2009). Uno
de los más grandes desafíos para llevar adelante este plan sistemático de trabajo
consiste en el relevamiento de la cantidad de alumnos de procedencia indígena.
Al respecto, para la pre-inscripción al año académico 2009, el formulario incluyó
la pregunta “¿pertenece usted a un pueblo originario?”. El mismo interrogante se
realizó para la pre-inscripción 201013. A partir de ese registro se conoce que, del
total de pre-inscriptos, respondieron al interrogante de manera afirmativa la si-
guiente cantidad de personas: 39 en la Facultad de Ciencias Económicas, 46 en la
Facultad de Ciencias Exactas, 42 en la Facultad de Humanidades, 25 en la Facultad
de Ingeniería y 77 en la Facultad de Ciencias de la Salud14.
13 La pre-inscripción a la UNSa consiste en la tarea de completar un formulario donde se indiquen tanto los datos
personales como la carrera a la cual se desea ingresar. La inscripción definitiva supone haber concluido los estudios
de nivel medio y la apertura de un legajo, en la facultad correspondiente, en el que se archivan copias de diferentes
documentos personales y académicos.
14 Datos oficiales del Centro de Cómputos de la UNSa. Agradezco a la profesora Ana Valeria Hanne el acercamiento
de esta información.
Asimismo, durante el año 2010 se ha efectivizado el llamado a concurso y la co-

bertura de ocho cargos de ‘Tutores Estudiantiles para el acompañamiento de los
alumnos de pueblos originarios’. Se trata de un tutor por cada facultad de la Sede
Central de la UNSa y un tutor por Sede Regional (Orán y Tartagal15), quienes son
designados para acompañar a los estudiantes indígenas tanto en actividades acadé-
micas como de índole social (Resolución Consejo Superior, UNSa N° 197/2010).
Este rol se consolida y generaliza a partir de la experiencia de una alumna-tutora
durante el año 2009:
“El trabajo [con los estudiantes indígenas] se realiza a demanda. Por ejem-
plo si necesitan estudiar para un parcial, nos juntamos a leer juntas, o para
hacer cuadros y gráficos […] el riesgo es por ahí no estar también todo el
tiempo encima de ellos, sino mostrar cómo se administra el tiempo y las
tareas en la universidad […] el trabajo es mucho, pero a los chicos uno les
da y ellos te devuelven el doble. Por ahí me sentía bajoneada, pero estaba
con ellos y me subían el ánimo” (Tutora estudiantil para el acompaña-
miento y la orientación de alumnos de pueblos originarios. Estudiante
de la Licenciatura en Enfermería 09-02-10).
En el relato de la ex tutora se desprende la idea del aprendizaje y la contención

mutua. Quizás este sea uno de los puntos más fuertes de la apuesta por el trabajo
‘entre pares’. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que la labor de esta tutora se
produjo en el marco del Servicio de Orientación y Tutoría, el cual en el año 2009
contaba con una larga trayectoria de experiencias acumuladas con relación a las ta-
reas de fortalecimiento académico de alumnos ingresantes, mientras que en otras
facultades este tipo de trabajo recién se está iniciando.
Quisiera cerrar este apartado rescatando la experiencia del Primer Encuentro de

Trabajo con estudiantes provenientes de comunidades indígenas, que se reali-
zó el 8 de octubre de 2010 en la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNSa16.
Considerando que el objetivo de la reunión fue la interacción entre alumnos de
comunidades que cursan en las diferentes sedes y facultades, en el encuentro se
trazaron líneas prioritarias de acción conjunta a futuro, teniendo como base los
15 Es preciso resaltar que en las sedes regionales de la Universidad, tanto la de la ciudad de Orán como en Tartagal, se
encuentran los mayores porcentajes de poblaciones indígenas en contextos urbanos y peri-urbanos. Quizás debido a
ello, los tutores estudiantiles designados son, a diferencia de los tutores de Salta Capital, miembros de comunidades
indígenas. El tutor de la sede Orán es un estudiante de la Licenciatura en Enfermería, proveniente de una comunidad
kolla, mientras el tutor de la sede Tartagal es un alumno perteneciente a la comunidad caraparí, compuesta por
poblaciones guaraníes.
16 En el Encuentro participamos un total de 23 personas entre tutores estudiantiles, tutores estudiantiles indígenas,
estudiantes indígenas, autoridades de la Universidad y de la Facultad de Ciencias de la Salud y docentes.
requerimientos de los alumnos. Entre estas líneas figuran: la ayuda con relación
a los medios económicos (becas, acceso a libros, al comedor universitario, etc.), la
continuidad del servicio de tutoría y la posibilidad de relacionar el conocimiento
adquirido en la universidad con los saberes de la comunidad de origen.
Educación Superior y comunidades wichí: bajos porcentajes y altas expectativas
“Y ahora ya se sabe [que los wichí podemos estudiar en la universi-

dad], pero antes no se sabía”. (Luis, estudiante wichí de Ciencias de la
Educación, UNSa).
Comenzaremos este apartado reflexionando sobre los datos recopilados por Mariana
Paladino (op. cit. 2009) acerca de los niveles de escolaridad superior que se regis-
tran para las poblaciones wichí asentadas en territorio argentino. Seguidamente,
nos detendremos a considerar las percepciones que los estudiantes wichí de la
UNSa tienen respecto a sus estudios en la universidad.
En base al análisis de los datos arrojados por el Anuario de Estadísticas Universitarias

de la Secretaría de Políticas Universitarias, la autora encuentra que las cifras es-
tadísticas evidencian la gran desigualdad en el acceso de los pueblos indígenas a
la Educación Superior. Mientras que en el grupo de individuos de comunidades
aborígenes de 20 a 29 años el porcentaje que está realizando estudios de nivel
superior (universitario o terciario) puede ir del 1% al 15%, a nivel de población na-
cional en ese grupo de edad el 45% está cursando algún tipo de estudios de nivel
superior (cf. Paladino 2009).
Al referirse a un porcentaje de “entre 1% y 15%” la autora hace alusión a la gran di-

versidad que caracteriza a la población indígena localizada en territorio argentino,
considerando desde la situación lingüística, la ubicación geográfica, la densidad
poblacional y el acceso a servicios de salud y de educación. Para el caso específico
de la población wichí, la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (INDEC
2004-2005) identificó a 40.036 personas miembros de esta etnia17. De los mismos,
solo el 5% perteneciente al grupo de edad 20-29 años tiene secundario completo y
no hay registros de ese grupo de edad respecto al cursado del nivel superior. Para
el grupo de edad siguiente (30-39 años) se registra que un 1% de esta población
17 Para la provincia de Salta, la base de datos realizada por ASOCIANA, Lhaka Honhat y la Facultad de Humanidades
de la UNSa, indica que la población indígena del Chaco Salteño es de 19.727 personas. De las mismas, el 86,4%
pertenece a la etnia wichí (Leake 2008).
ha egresado del nivel terciario no universitario. Tomando en cuenta el total de la

población wichí argentina mayor de 15 años, solo el 0,5% tiene algún tipo de for-
mación superior (cf. Paladino op. cit.).
Existen dos datos significativos a tener en cuenta para reflexionar acerca del escaso
acceso de la población wichí a los niveles de formación superior. El primero, es la
correlación que se establece entre urbanización y mayor grado de escolaridad. En
este sentido, “solo el 27% de los wichí vive en las ciudades (generalmente de Salta,
Chaco y Formosa, no han migrado a Buenos Aires)”. (Paladino op. cit.: 89). Esto
marca una gran diferencia con otras etnias, como los mapuche, entre los cuales el
12% del grupo de edad de 20-29 años tiene acceso a la Educación Superior.
Por otra parte, existen condicionantes de índole subjetivo que apartan a estas po-
blaciones del acceso a la Educación Superior. En este sentido, operan procesos de
autoexclusión que conducen a los miembros de etnias indígenas a considerar este
tipo de educación inaccesible y correspondiente a un grupo social y una forma de
conocimientos que le son ajenas.
Habiendo explicitado estas cuestiones, nos centraremos ahora en las experiencias

concretas de los tres jóvenes wichí que cursan sus estudios de grado en la Facultad
de Humanidades de la Sede Central de la UNSa. Las carreras elegidas por estos jóve-
nes son el Profesorado en Ciencias de la Educación (Luis y Julio)18 y el Profesorado
en Filosofía (Pedro). Su ingreso se produjo en el año 2008, luego de conocer a un
equipo de investigación de la Facultad de Humanidades que realizaba un trabajo
de campo en La Puntana durante el año 200719. En ese entonces, ellos se encon-
traban cursando su último año de educación media en el colegio de la comunidad
(en el cual habían realizado toda su trayectoria educativa).
Respecto a la posibilidad de cursar estudios de nivel superior, Luis recuerda:
“Por ejemplo, [en el colegio secundario] nunca nos han hablado de la

universidad. Nunca nos han hablado de terciario. O un instituto. De que
uno va a terminar la secundaria y podría seguir eso… Eso es a lo que más
o menos hemos llegado a una crítica, ¿has visto? Porque no se dice, ¿has
visto? De que hay otra posibilidad, ¿has visto? De que uno la tiene que
buscar. Pero eso nunca nos dijeron. Y cuando llegó la profe de Salta [a la
comunidad], nos dijeron: ‘estos son los profesores de la universidad’. [Y
nosotros dijimos] ‘¿Y qué es universidad?’” (Luis, 11-10-09).
18 Todos los nombres son ficticios, a fin de resguardar la confidencialidad de los participantes.
19 Es importante destacar que estos jóvenes se encuentran viviendo en la capital salteña a propósito de realizar sus
estudios universitarios. Sus familias no han migrado a la ciudad.
Reforzando la idea del desconocimiento de la posibilidad de seguir realizando es-

tudios de educación formal, Julio comenta lo siguiente:
“[Estudiar en la universidad] es una cosa muuuy nueva para nosotros,

porque si bien ahora se están lanzando a irse, has visto, a estudiar. Y la
idea es volver, ¿viste? Y para el año creo que salen más chicos, y eso hace
como tres, cuatro años atrás no existía. [Ahora] llegaste al secundario y ahí
tenés que optar, ¿has visto? Si te quedás en la comunidad, en la cultura,
o a ver si te sale alguna ayuda. Viene alguna persona [y te dice]: ‘bueno,
yo te ayudo’, ¿has visto? ‘Vamos a estudiar’. Y te lo llevan [al joven]. Lo
llevan. Pasa un año, dos años y en boga ¿viste? […] porque, para estar acá
tenés que tener alguien que te sostenga, ¿has visto?, porque nosotros no
contamos con cierta cantidad de dinero. Y hay chicos que por esa razón
se volvieron, ¿has visto?” (Julio, 13-11-09).
Como lo indican los jóvenes, la posibilidad de estudiar en la universidad no era

una opción conocida ni válida para los miembros de La Puntana20. Sin embargo,
en su relato, las cosas cambian a partir de que ellos se trasladan a la capital salteña
a realizar sus estudios. Esta situación marca un punto de inflexión respecto a las
generaciones anteriores: ahora “se sabe” que hay otra alternativa por la cual optar.
De esta manera se configuran dos caminos posibles: los jóvenes pueden quedarse
en la comunidad para formar una familia y llevar una vida adulta “en la cultura”
o pueden “salir” a estudiar. Sin embargo, la segunda opción se encuentra entrela-
zada, necesariamente, a la posibilidad de recibir algún tipo de ayuda económica21.
Esto marca, para los jóvenes, los límites de la “elección”.
Una vez que han tomado conocimiento de la posibilidad de continuar estudios

formales luego del nivel medio (lo cual implica superar un primer obstáculo: el
desconocimiento) y dándose las condiciones que les permitan contar con soporte
económico para estudiar en la universidad nacional (segundo obstáculo), los jó-
venes wichí deben enfrentar ahora una realidad que se les presenta doblemente
20 Un dato que puede ilustrar las posibilidades de seguir una trayectoria escolar para las comunidades wichí es el
nivel de escolaridad máximo alcanzado por los padres de Pedro, Luis y Julio. El promedio ronda entre la “primaria
incompleta” y la “primaria completa”.
21 Nótese que al hablar de ayuda hacen referencias a personas y no al sistema de becas nacionales (PNBU). Quizás
esto se deba a que el monto otorgado en concepto de beca nacional para estudiantes universitarios “subcomponente
indígena” consistía, durante el año 2009, en $3.000 anuales (tres mil pesos argentinos, equivalentes aproximadamente
a 800 dólares estadounidenses), a percibir en diez cuotas. Este dinero se vuelve insuficiente para cubrir los gastos de
alojamiento, manutención, transporte y libros en la capital salteña.
ajena: la vida en la ciudad y las especificidades del día a día en la universidad. Las
palabras de Julio y de Pedro son ilustrativas al respecto:
“Cuando llegué acá, para empezar, jamás habíamos entrado a una ciudad
[…] Y cuando llegué acá lo veía tan grande, digamos, algo impasable a la
universidad… tipo, no sé, un muro. Que yo dije: ‘no, no puedo’. Porque
yo no tenía ni fuerzas ni nada para comprender […] E hice el CILEU y
me fue muy dificultoso. No lo entendí a la profesora. Bueno, era todo un
cambio, ¿viste? Porque si bien nosotros hicimos el CILEU para adaptarnos
acá, no fue tanto. Porque, para empezar, tenía que hablar continuamente
en español” (Julio, 13-11-09).
“Yo en comparación con los otros [compañeros], cero. Me costaba mu-

chísimo. Los profesores mismos, cuando me hablaban yo no entendía.
Hasta ahora hay partes que, de entender, o sea, sí entiendo, pero algunas
palabras. Porque hay palabras que yo todavía no entiendo, ¿has visto? Las
que son más específicas por ahí. Entonces yo las tengo anotadas. Y llego a
mi casa y las busco en el diccionario. Pero… me costó bastante. Y bueno,
como que eso, me sentía bajoneado, claro, es… normal, ¿viste? Me sentía
bajoneado, y por el tiempo también. Yo llegaba acá y me sentía mal, no
sé” (Pedro, 07-09-09).
Como lo indican en sus relatos, la ciudad se les presenta a los muchachos como algo
desconocido, grande22 y extraño. Destacan como problemas el uso ininterrumpido
del español (en su uso “académico”, en la universidad) y el sentirse “otros” frente
a los compañeros, a quienes observan como portadores de los conocimientos que
ellos no poseen. Aquí podemos hacer mención acerca de un ámbito de intercultu-
ralidad en un plano descriptivo23, dado que en muchas ocasiones las situaciones
interculturales emergen de una manera práctica, cuando una persona (o un gru-
po de individuos) entra en relación con grupos y culturas diferentes a la suya (De
Vallascar Palanca 2002).
Es importante señalar que en muchos de los encuentros y las conversaciones

mantenidas con los jóvenes, ellos indican que “comenzaron a darse cuenta de su
identidad” al llegar a la ciudad y a la universidad. Luis recuerda que su afirmación
identitaria en la universidad estuvo relacionada con los planteos que le había rea-
lizado una docente de La Puntana:
22 Si pensamos lo “grande” con relación a la cantidad de población, para el año 2001 la capital salteña contaba con una
población estimada de 462.051 habitantes (INDEC 2001), La Puntana con 700 (Abilés 2010) y Santa Victoria Este, la
localidad más cercana a La Puntana (37 km) registraba 1.283 habitantes (INDEC 2001).
23 “En un nivel descriptivo la interculturalidad se refiere a situaciones de hecho que se encuentran en los espacios
formativos en donde coexisten grupos distintos” (Novaro 2006: 52).
“Por ejemplo, yo tenía vínculo con una profesora de allá [La Puntana].
Éramos re amigos, ¿has visto? Y me decía ‘¡No!’, como diciendo ‘no vayas’
[a estudiar a la UNSa], ¿has visto? Porque yo un día le conté que tenía la
posibilidad y me decía ‘no tenés que ir’. Y me decía que no, que allá [en
Salta Capital] te van a pisotear, no te van a respetar, te van a discriminar,
te van a pasar de alto. [Pero nosotros] siempre decimos ‘sí, nosotros so-
mos wichí’. Con orgullo, ¿has visto? Porque me acuerdo lo que decía la
profe de que uno tiene que ocultarse, porque nos iban a discriminar. Y
no… ¡hicimos todo al revés! [Nosotros] somos wichí, somos esto, somos
otra cosa” (Luis, 11-10-09).
Frente al desánimo y temor de la docente, Pedro, Luis y Julio decidieron animar-

se a estudiar en Salta y a auto-identificarse como “wichís”. Podemos ver cómo la
identificación con la “cultura wichí” no es esencial a su identidad ni a su lugar de
residencia. Mas bien, surge de las interacciones con los otros, y se resignifica se-
gún los contextos y los capitales puestos en juego. La marcación de “otredad”, tal
como lo relata Luis, puede cargarse como estigma, pero, dependiendo de los con-
textos, también puede adquirir sentidos positivos para reafirmar una identidad en
un grupo (por ejemplo, en un grupo de clase en la universidad).
Discusión de datos y reflexiones finales
“No se trata solo de dar acceso a la educación sin distingos de raza, cre-
dos, estatus o sexo, sino de promover un tipo de educación que respete
esa diversidad”.
Miguel Ángel Escotet
Luego de realizar la descripción de los nuevos caminos que ha comenzado a recorrer

la Universidad Nacional de Salta respecto a la relación con los alumnos indígenas,
y de exponer algunas sensaciones de los estudiantes wichí frente a la institución,
nos detendremos aquí a reflexionar sobre el método de la investigación, los datos
expuestos y las posibilidades analíticas a futuro.
Respecto a la iniciativa formulada desde un sector de la UNSa, se resalta la no-

vedad que representa la formulación de una política específica para con el sector
indígena. En este aspecto se destacan muchas similitudes con el proceso llevado
adelante por la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina (Rezaval op. cit.). Así,
en ambos casos se trata de una propuesta sui géneris, surgida como un “tema” de
debate y reflexión a partir de un hecho puntual (en el caso de la UNSa el ingreso
“sorpresivo” de casi un centenar de jóvenes kollas) y que, retomado por un sector
que ya tenía experiencia de trabajo con los ingresantes (el Servicio de Orientación
y Tutoría de la Facultad de Ciencias de la Salud), se convierte en un “problema” a
ser tratado en la agenda institucional.
Cabe destacar que esto no podría haber sido posible sin el apoyo político de la ges-
tión de la Secretaría Académica (2007-2010), lo cual aseguró un contexto favorable
para la estructuración a nivel inter-facultades de la propuesta. En este entramado
surgen los lazos simbólicos de unión con un pasado institucional que postulaba
la apertura de los espacios académicos de la UNSa hacia la diversidad. Si bien la
palabra “inclusión” se erige como un puente entre las bases institucionales y el ac-
tual proyecto de trabajo con alumnos indígenas, existen diferencias en los modos
en que la diversidad se ha problematizado. Así, mientras en la década de 1970 la
inclusión de la diversidad hacía referencia a los alumnos provenientes de los países
limítrofes, en la propuesta de trabajo con los alumnos de pueblos indígenas es la
variable étnica la que está puesta en juego.
En el ingreso específico de los jóvenes de la comunidad wichí de La Puntana a la

UNSa, se vislumbra una coyuntura novedosa respecto a la posibilidad concreta de
realizar estudios de nivel superior para estas poblaciones. La distancia entre la for-
mación escolar de sus padres (primarias completas e incompletas) y su tercer año
como estudiantes regulares de la universidad, ejemplifica este salto. En paralelo
con el proceso institucional, se releva un conjunto de factores que posibilitaron el
acceso de Luis, Julio y Pedro a la universidad, principalmente, el contacto con una
docente y su equipo de investigación.
Durante la realización de las entrevistas los jóvenes han manifestado las dificultades
que debieron sortear para ingresar y permanecer en la universidad. A partir de sus
relatos, se vislumbra un panorama complejo en donde las diferencias con relación
a la lengua materna, la situación económica, la relación con los docentes y con los
textos académicos les han hecho pensar y sentir que la universidad les era una ins-
tancia ajena en doble sentido: desde la perspectiva territorial, era la primera vez que
debían trasladarse de la comunidad para acceder a la enseñanza escolar y, desde
una perspectiva simbólica, sintieron que sus conocimientos previos distaban mu-
cho de los necesarios para poder manejarse con soltura en el ámbito universitario.
Respecto a la metodología de trabajo, se pondera el uso de la etnografía de la educa-

ción como una herramienta que permite conocer el entramado real de los procesos
educativos (Levinson et al. 2007). De esta manera, al buscar el punto de vista tanto
de las personas involucradas en la gestión del proyecto como de los destinatarios
del mismo, se ha podido corroborar que una de las barreras más importantes a
traspasar por las políticas de acción afirmativa en el plano universitario es la bre-

cha entre la teoría y los hechos:
“[…] Ir limando la bisagra entre la declamación y la acción. Porque si nos

quedamos solamente en el discurso fundacional estamos creyendo que
hay una situación que no es tal. Y explico por qué: nosotros [en la década
de 1970] creíamos que con el ingreso tan fortalecido de chicos de países
limítrofes teníamos muchos graduados chilenos, bolivianos, etc. Y no. No
tenemos graduados. Los hemos perdido en el camino […] Pero entonces
pensamos: ¿cuáles fueron a lo largo de estos treinta y pico de años de exis-
tencia de la universidad las políticas de inclusión? Fueron declamativas”
(Ex secretaria académica de la UNSa, 08-06-10).
De esta manera, la propuesta de “limar la bisagra entre exclamación y acción” se

convierte en el principal objetivo de las políticas de inclusión novedosas que llevan
adelante distintas universidades argentinas, como las de Cuyo, Salta y Misiones
(Arce 2010). Si bien en términos generales son programas que se encuentran en
un estadio germinal (puesto que están dispersos y, en muchos casos, abordan la
problemática de una manera parcial), un análisis social de su conformación y eje-
cución resulta interesante para conocer “la cocina”, el “cómo” de la elaboración
institucional de respuestas a las demandas del contexto regional.
Por todo lo anterior, insistimos en la necesidad de pensar nuevos diálogos (y formas

de dialogar) entre una academia que comienza a “mapear” la diversidad cultural,
un grupo de jóvenes que explora nuevas oportunidades de vida a partir del acceso
a una mayor escolaridad y una forma particular de documentar procesos sociales
anclados en la diferencia cultural y la desigualdad social.


maca_ossola@yahoo.com.ar

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Complejo General San
Martín, Campo Castañares, Av. Bolivia 5150, CP: 4400 Salta, Argentina.
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3 de agosto de 2010.
Ensayos
“El retorno literario de las
voces antiguas en América”
Jorge Miguel Cocom Pech

“El retorno literario de las voces antiguas en América”

Jorge Miguel Cocom Pech*
Resumen
El ensayo El retorno literario de las voces antiguas en América es un breve compendio que
enlista a escritores, obras, estilos y contextos, que da cuenta de la producción literaria en
lenguas y culturas indígenas en el continente americano. Además, el texto representa -aunque
apuradamente- una mirada actual en materia literaria, traspuesta de las lenguas indígenas
a la lengua española, por parte de poetas, de narradores, de ensayistas y de dramaturgos,
hablantes en lenguas vernáculas de nuestra América.
Palabras clave: Oralidad, narraciones tradicionales, lenguas indígenas, literatura.
The literary return of ancient voices in America
Abstract
The essay The return of ancient literary voices in America, is a brief summary that lists writers,
works, styles and contexts, which accounts the literary production in indigenous languages and
cultures in the Americas, in addition, the text represents -but hastily- a current view on literature,
transposed from the indigenous languages to Spanish, by poets, novelists, essayists and playwrights
that speak vernacular languages of our America.
Key words: Oral, traditional narratives, indigenous languages, literature.
Durante la década de los años 30 y 40 del siglo pasado descendientes hablantes de

lenguas indígenas en América inician, a través de distintos géneros de la literatu-
ra, el rescate y recreación de narraciones tradicionales, la creación de poemas, de
ensayos y de obras de teatro asidos a los elementos primarios de la cosmogonía an-
cestral, aún vivos en la oralidad que se mantuvo durante más de cinco siglos, pese
a los procesos de aculturación occidental. Es de observarse que este movimiento
literario se origina desde lo más profundo de las lenguas y las cosmovisiones de
las culturas indígenas que sobrevivieron al embate de la conquista espiritual espa-
ñola iniciada en el siglo XVI.
* Poeta, narrador y ensayista en lengua maya mexicano. Egresado de la Universidad Autónoma Chapingo, miembro
de la Academia de la Lengua y Cultura Mayas de Quintana Roo.
Hoy, algunos escritores de México y de América sostenemos que este incipiente mo-
vimiento literario, en el que se expresan algunas lenguas indígenas, representa un
valioso testimonio que apunta a inscribirse en el contexto de la literatura nacional.
De modo que esta escritura literaria, anclada desde las raíces de nuestras lenguas
ancestrales, nuevamente vuelve a renacer a partir de la década de los años 70 del
siglo pasado. Sin embargo, es necesario recordar que esta literatura vernácula fue
precedida, en años y siglos anteriores, por textos de origen indianista e indigenista,
cuyos registros enriquecen el acervo bibliográfico literario, promovido por hablan-
tes de nuestras lenguas indígenas; sin que, por ello, minimicemos el gran aporte
que hicieron otros amanuenses de origen indígena que dedicaron su tiempo a la
escritura de textos históricos, herbolarios y otros que, hoy día, son un legado que
salvaguarda nuestra memoria milenaria.
Mas, antes de continuar y con el propósito de centrarnos en la temática que nos

ocupa, considero pertinente plantearnos las siguientes interrogaciones: ¿En qué
lenguas vernáculas se escribe actualmente literatura de origen indígena, escrita por
hablantes descendientes de esas lenguas? ¿Quiénes son esos escritores y en qué
países de América viven? ¿Qué obras han escrito? y éstas, por su universalidad,
¿han sido traducidas a otras lenguas? ¿Qué temas abordan? ¿En qué variante del
español hablado hoy día en América se trasponen los textos originales provenien-
tes de las lenguas indígenas? ¿Con qué estilo?
Es posible que en la actualidad solo tengamos que contentarnos con saber que, en
algunos países -Guatemala, Chile, Uruguay, Colombia, Estados Unidos y México-,
hay una limitada publicación de obras literarias en lenguas indígenas. Asimismo,
por lo que se refiere a antologías en versiones bilingües, es muy poca la información
que se tiene sobre las mismas y, si hubieren, su casi nula presencia en el mercado
editorial evidencia que el sistema de difusión y distribución de nuestras obras lite-
rarias, tanto en los países de su origen, como más allá de nuestras fronteras, aún
sigue siendo un reto a vencer; y ni qué decir de las traducciones a otras lenguas.
Quizá Humberto Akabal, Elikura Chihuailaf y Briceida Cuevas y, tal vez, otros que
desconocemos, por el momento, sean los más conocidos en el extranjero. En fin…
No obstante estas limitaciones referidas a la publicación, difusión y distribución

de obras escritas en lenguas indígenas, los escritores en nuestras lenguas origi-
narias requerimos, entre otras estrategias, de más vinculación con organizadores
de festivales nacionales e internacionales a fin de que podamos difundir nuestras
obras. Por ejemplo, el Festival Internacional de Poesía Medellín, que es convocado
por la revista Prometeo de esa ciudad colombiana, es una justa literaria en la que
el retorno literario de las voces antiguas... // Jorge Cocom Pech 113
unos cuantos poetas y narradores en lenguas indígenas hemos podido dar a cono-
cer que escribimos poesía, narrativa, ensayo y teatro en nuestras lenguas maternas;
aunque, es importante advertir, que los géneros de la poesía y fragmentos de la
narrativa sean los que más oportunidad tengamos para su lectura.
Mas, ¿quiénes son esos escritores y en qué países de América viven?
Hasta la presente fecha, tenemos un registro de nombres de poetas y poetisas en

América que escriben y se autotraducen en sus lenguas maternas. Bajando del
norte del continente, empezaremos por citar a los siguientes:
DG Nanouk Okpik, pertenece al grupo inuit de Alaska. Recibió un premio de

escritura creativa de parte del Instituto Americano de Artes Indias en Santa
Fe, Nuevo México; además, ganó el Premio Literario Truman Capote.
Cathy Tagnak Rexford es hablante de la lengua inuit, Alaska. Nació en Anchorage;

ha participado en una antología publicada en 2005 por el Instituto Americano
de las Artes Indias, titulado Fish Head Soup.
Rita Metokosho, inuit de Canadá, escribe poesía y, debido a que existen pro-
blemas de financiamiento para los traslados a festivales internacionales, muy
pocas veces hemos coincidido en encuentros literarios. La poetisa Metokosho
habla inuit y francés, por lo que, para los poetas de América que no hablamos
la lengua inglesa, la francesa u otra lengua franca, por así decirlo, representa
una limitación en el proceso de comunicación con escritores que no hablan el
español. De la poetisa Metokosho no se tiene conocimiento si tiene obra pu-
blicada, pero en dos ocasiones hemos coincidido en festivales, uno en Puerto
Ayacucho, Amazonas, Venezuela (1997) y en la FIL de México, D.F. (2007).
Al Hunter, poeta anishinaabe de los raudales del río Manitou, Rainy River,
Ontario, Canadá, nacido el 31 de enero de 1958. Ha publicado su poesía en
diversas revistas y antologías, además, es autor de dos libros: Spirit Horses
(2001) y Blue Horses (2006).
Es muy posible que hayan más escritores en lenguas indígenas en este país.
Por lo que se refiere a escritores en lenguas indígenas de los Estados Unidos, la

antología Ahani: Indigenous American Poetry, publicada en 2006 y compilada por
Allison Adelle Hedge Coke, da cuenta de más de una veintena de escritores naci-
dos o adoptados por ese país. Citaremos solo algunos de los más destacados y que
tienen obra publicada. Debo aclarar que, la mayoría de los escritores en lenguas
indígenas de los Estados Unidos de Norteamérica, escriben sus textos en lengua
inglesa, no en su lengua materna. Entre estos, sobresalen:
Dawn Karima Pettigrew es creek/cherokee. Ella es autora de dos novelas, The

way We Make Sense (2002) y The Marriage Of Saints (2006); asimismo, es de
su autoría Children Learn What They Read (2003).
Luke WarmWater pertenece a la etnia oglala/lakota. Fue premiado por la

Fundación Archibald Bush. Su último libro es On Indian Time (2005).
Orlando White pertenece a la tribu de los navajos. Sus poemas han sido pu-
blicados en Ploughshares, 26 Magazine y Urvox. Escribe poesía.
James Thomas Stevens pertenece a la tribu mohawk. Es autor de Tokinish

(1994); asimismo, ha escrito novelas, entre ellas, Combing the Snakes fromhis
Hair (2002), también un compendio de poemas, en colaboración con la poe-
tisa Caroline Sinavaiana, titulado Mohawk/Samoa: Transmigrations.
Judi Armbruster, descendiente directa de los karuk. Su poesía y arte digital

han sido publicados fuera de su país; publicó el libro titulado The book of hope.
Heid E. Erdrich, ojibwe. Autora de dos colecciones de poemas: TheMother’s

Tongue y Fishing for Myth. Se desempeña como maestra y poeta en Minnesota.
Antes de pasar lista a los escritores en lenguas indígenas que hablamos y escribi-
mos en nuestras lenguas originarias traspuestos al español, quisiera expresar que
sería deseable que, con el tiempo, la disponibilidad de las editoriales, así como
la autorización de los autores citados de Alaska, pasando por Canadá, hasta los
Estados Unidos, tengamos la oportunidad de leer traducciones de esos autores en
la lengua española.
México, que en materia de escritura en lengua indígena tiene experiencia desde

mediados del siglo XVI, cuenta con un portentoso legado literario escrito en las
lenguas náhuatl y maya, desde luego, sin desmerecer lo que se mantuvo, a través
de la oralidad, por otras culturas indígenas que tuvieron asiento en Mesoamérica.
De ahí que, al revisar las obras recientemente publicadas en México y en algunos

países extranjeros en los que se ha traducido a sus lenguas, sean los descendientes
hablantes de las culturas zapoteca y maya a quienes se les considere precursores
de esta novedosa revitalización lingüística a través de la narrativa y la poesía, sin

menospreciar que, en los primeros, la lengua ya se expresaba en sus canciones
vernáculas; no obstante, en otras lenguas como el náhuatl y el purépecha, sobre
todo en esta última, ya se escribían canciones en lengua indígena. Asimismo, es
posible que, en otras lenguas nativas de nuestro país, hayan habido textos de poe-
sía y narrativa, pero, por la escasa bibliografía que puede conseguirse, aún faltan
textos para documentarlas.
Sin embargo, podría afirmarse que fueron los escritores zapotecas -en la década de
los años 30 del siglo pasado-, los primeros en ocuparse de trasponer a su lengua
originaria poesía y narrativa con recursos literarios; pero, mucho antes que surgie-
ra este incipiente movimiento literario, durante las postrimerías del Porfiriato, la
lengua zapoteca ya se expresaba a través de canciones tradicionales en las que se
empleaban algunas figuras literarias.
Por su parte, los mayas peninsulares -propiamente los yucatecos, y de ello consta
en la revista Yikal Maya Than-, comienzan a escribir textos literarios a partir de los
años 40 del siglo XX; aunque, estudios recientes dados a conocer por el epigrafis-
ta Alfonso Lacadena advierten que los mayas (de la tierras bajas y de la selva) del
período clásico, ya usaban en su escritura jeroglífica la aliteración, la sinonimia,
la anáfora, el paralelismo, la metáfora, el disfrasismo, la metonimia, la alegoría, la
hipérbole, entre otras, que proveían de ornato a los textos de aquel período.
Alfonso Lacadena, al pormenorizar detalles de la investigación contenida en su

ensayo Apuntes para el estudio sobre la literatura maya antigua, asegura que esta tra-
dición literaria halló continuidad más allá del periodo clásico al extenderse en el
postclásico y, más tarde, en los textos que se escribieron con grafías latinas a prin-
cipios de la época Colonial. En este mismo sentido, pero en documentos escritos o
copiados en la época referida, Ramón Arzápalo Marín, al escribir la nota introducto-
ria de la traducción del libro El Ritual de los Bacabes, localiza figuras literarias en las
oraciones que contiene el manuscrito que se transcribió en el poblado de Nunkiní,
Campeche. Asimismo, otro documento eminentemente literario que hace referen-
cia a prácticas ceremoniales que se hacían en la época prehispánica, lo constituye
el manuscrito Los Cantares de Dzitbalché, en cuyas páginas no se puede menospre-
ciar el estilo literario contenido en los versos de los poemas del texto prehispánico.
Por otro lado, es importante considerar la vasta y fecunda literatura de origen ná-
huatl que se escribiera en la época prehispánica y que aun alcanzó los días de la
Conquista (1430-1521); sobre todo, aquella memorable reunión de poetas en 1490
que fue convocada por el noble Tecayehuatzin en el señorío de Huexotzingo. En

esa reunión los poetas de origen náhuatl escribieron un texto colectivo y, muchos
años después, el dr. Miguel León Portilla, maestro emérito de la Universidad
Nacional Autónoma de México, bautizó dicho poema como el “diálogo de la flor
y el canto”.
Los temas que se trataron en esa asamblea de poetas, seguramente uno de los me-
jores encuentros literarios prehispánicos, fueron los siguientes:
a) El verdadero poeta es un representante o mensajero de los dioses.
b) La flor y el canto vienen a la Tierra desde el interior del cielo y vuelven a su

interior, si el poeta canta con altura.
c) La apología de la amistad.
Otros temas que se abordaron, pero no con mayor énfasis, fueron los siguientes:
a) La vanidad de la vida y la conciencia de que todo es padecimiento.
b) La fragilidad y precariedad de la condición humana.
c) El ansia de saber si uno es verdadero y se es verdadero el canto.
d) La angustiosa duda si acaso volveremos sobre la Tierra.
e) La busca del deleite en la Tierra como salida o fuga ante nuestra condición
quebradiza y nuestro paso fugaz, tal y como señala, en un ensayo sobre la
literatura de este pueblo, el escritor Marco Antonio Campos en su libro Los
resplandores del relámpago.
En la actualidad, lo que pudiera considerarse entre lo más representativo de la

literatura náhuatl son las obras escritas por el dr. Miguel León Portilla, sobre
todo sus poemas; así como Flor sin raíz, una breve novela de la autoría de Patrick
Johansson. Asimismo, resulta significativo lo que han escrito Natalio Hernández,
Juan Hernández, Sixto Cabrera y Porfirio García Trejo, aunque de este último se
ignora si escribe sus textos de poesía de manera bilingüe, ya que en sus versiones
a la lengua castellana, sus versos contienen un singular ritmo poético, sostenido
en metáforas que nos recuerdan la belleza de Los Cantares Mexicanos.
Hoy día, para abordar con qué recursos literarios se escribe en lenguas indígenas
en México, y que también es válido para América, es importante tomar en cuenta
las reflexiones que, a ese respecto, han hecho quienes se acercan tentativamente
a su estudio, entre otras, la que hemos recogido de Norma Quintana, maestra en
literatura comparada e investigadora de la Universidad de Quintana Roo que, a
ese respecto, señala:
La aproximación a la literatura escrita en lenguas indígenas encuentra,

cuando el sujeto de la crítica es hispanohablante, un serio obstáculo a la
hora de hacer un análisis que implique un juicio valorativo. Cada lengua
tiene su forma de organización, su ritmo, su arsenal léxico, su musica-
lidad; en consecuencia, el lenguaje y los recursos literarios responderán
obligatoriamente a patrones estructurales asociados con las características
de la lengua en cuestión. Sumemos a ello, el hecho de que la obra obe-
dece a una cosmovisión erigida sobre milenios de historia cultural; los
pueblos indígenas ven y sienten el mundo de manera propia y distinta a
como lo vemos y sentimos los que hemos crecido dentro de los códigos
de la cultura occidental…
Texto inédito de Norma Quintana, maestra e investigadora de la Universidad

de Quintana Roo
Otro elemento que, a juicio de la investigadora, no debe pasar desapercibido y

que está relacionado con la fidelidad en los análisis de textos en lenguas indíge-
nas, lo constituye la traducción de los textos originales a una lengua terminal; esto
es, al español u otra lengua. En ese sentido, la investigadora de la Universidad de
Quintana Roo explica:
Como toda traducción es un traslado infiel de formas y sentidos, quien se

aproxima a la obra traducida de escritores en lenguas indígenas (u otra)
deberá asumir que su análisis toma como referencia un producto de se-
gunda mano, por buena que sea la traducción y aun cuando el propio
autor sea el responsable de ésta…
Por otra parte, no podemos obviar el hecho de que los autores indígenas
hoy realizan su obra desde una sensibilidad y una comprensión del uni-
verso muy particulares, pero con el alfabeto prestado; es poesía y prosa
escrita en lenguas cuya literatura original nació para la oralidad y generó
su propio código retórico, sus propios recursos, los necesarios para ga-
rantizar la permanencia de la memoria colectiva. Así pues, nuestros es-
critores indígenas modernos necesariamente han debido transformar su
expresión, encontrar un sendero para transitar de la oralidad primigenia
a la escritura, hallar el punto de intersección entre su espacio lingüístico
y el idioma español.
Para responder a las ventajas que tiene un escritor en lengua indígena, educado
también en la concepción, aprehensión y escritura del mundo occidental y, entre-
verado a lo que tiene como soporte cosmogónico de su lengua materna, Norma
Quintana, afirma:
Consideremos también que en la mayoría de los casos son estas personas

bilingües -y en ello llevan ventaja-, con formación profesional y académi-
ca, han pasado por el sistema educativo imperante, que los prepara para
un mundo español; sus conocimientos de retórica y tropología (los que
los tienen y existen excepciones), poesía y narrativa se han nutrido de la
tradición castellana, además de la propia; por lo que su expresión es una
expresión híbrida, al margen de que logre fijar en los textos un mundo
espiritual de su etnia. Digamos que, indígenas por su contenido y mes-
tizos por la forma, (luego entonces) es doblemente rica. Sin embargo, a
los lectores críticos hispanohablantes solo nos es dado juzgarlos por su
traducción; luego, nuestro juicio es siempre parcial, mediatizado y, en
modo alguno, responde a la realidad última del texto…
Es posible que los escritores en lenguas indígenas coincidamos o no con es-

tas apreciaciones, pero ciertamente Norma Quintana, con sus agudas críticas,
habrá de propiciar el que cada vez nos sintamos obligados a profesionalizar
la escritura de nuestros textos en lenguas indígenas. De manera directa, la in-
vestigadora de origen cubano, pero mexicana por adopción propia en nuestro
país, recomienda:
Es responsabilidad, entonces, del (escritor) traductor lograr que las versio-

nes de los textos indígenas llevadas al castellano respondan a las expecta-
tivas de una crítica que juzgará por lo que lee; por ello, deben conocer a
fondo las normas del buen gusto, pulir al extremo las traducciones para
salvar los peligros del lugar común, el ripio, la imagen desgastada o su-
perada por la propia evolución de la lengua, el exceso de verbalismo y la
saturación semántica…
En esta tesitura, Carlos Montemayor, al justipreciar los alcances de la literatura in-

dígena contemporánea, traspuesta por sus protagonistas descendientes y hablantes
de nuestras lenguas originarias, respecto a su renacimiento, reflexiona:
(…) Estamos ahora ante el resurgimiento del arte literario en estas len-
guas… Este despertar de los intelectuales indígenas y de la literatura en sus
lenguas es uno de los hechos culturales de mayor relevancia en el México
de finales del siglo XX y principios del XXI… Entender esta literatura es-
crita en lenguas indígenas supondrá entender los varios niveles, fases y
objetivos que intervienen en su complejo resurgimiento.
Asimismo, y en relación al quehacer y al compromiso literario que asumen los es-

critores en lenguas indígenas, Carlos Montemayor, recuerda:
(…) Estos escritores son muestra de un doble proceso: uno nacional, étnico;
otro personal, de compromiso con su historia de sangre y opresión, con
su cultura, con sus lenguas indígenas que describen con mayor frescura
y naturalidad nuestro territorio.
Decidido impulsor de la escritura en lenguas indígenas, a través de su incursión,

estudio y análisis, a Montemayor se le considera como uno de los investigadores
más sobresalientes en el estudio de la producción literaria indígena de México. De
ello da cuenta su comprometida participación en la promoción y desarrollo de talle-
res de escritura en lenguas nativas, al recorrer las distintas regiones de nuestro país
para alentar la reescritura de textos en las lenguas nativas de nuestro país. Su com-
promiso con los escritores, dada su amplia experiencia en estos quehaceres, alentó
este renacimiento que, el día de hoy, fructifica en obras importantes escritas en los
géneros de la poesía, el ensayo, el teatro y la narrativa. Sobre esta última, destacó:
La narrativa ejerce una gran atracción entre los escritores en lenguas

indígenas. Gran parte de los narradores trabajan materiales tradiciona-
les y muy pocos se proponen relatos de ficción, quizás porque los temas
tradicionales son muy amplios y ejercen un poderoso sentimiento de
compromiso cultural.
En sentido emparentado a lo referido por los críticos citados con anterioridad,

Ernesto Díaz Couder señala que “el fundamento del discurso literario indígena
está basado en la cultura étnica”; asimismo, advierte que “el desarrollo de los gé-
neros literarios acordes con la tradición cultural indígena y el establecimiento de
normas ortográficas y estilísticas, están íntimamente relacionadas entre sí”, por
lo que, aun siendo más explícito, Díaz Couder afirma que las estrategias acerca de
las formas literarias que mejor expresan el gusto y el sentir de las comunidades
se manifiestan de la siguiente manera: a) algunos abogan por el rescate de la tra-
dición antigua y, en consecuencia, se privilegia el estilo, temas y géneros de la tra-
dición oral: diversos tipos de cuentos, como jempl de los zapotecos (del castellano
ejemplo: son historias con un evidente contenido moral educativo); b) los cuentos
cosmogónicos (mitos), cuentos fundacionales, cuentos de hechicería, entre otros.
De ahí que, el lugar de la historia pasan a ocuparlo crónicas y relatos que tratan
de explicar el pasado desde el punto de vista tradicional; c) otros, en cambio, pre-
fieren una literatura occidental (drama, poesía, comedia, narrativa, crónica, guion
radiofónico), pero con temas tradicionales o folkloristas como la veneración a la
Tierra, la comunidad, la tradición, el idioma, la religión antigua, los valores éticos
comunitarios; d) otros más, promueven una literatura moderna en forma y conte-

nido pero escrita en lenguas indígenas. Asimismo, compartiendo el punto de vis-
ta de Díaz Couder, añadiríamos que hay también intentos por establecer criterios
de valoración literaria que atiendan a las características formales y culturales de
los idiomas ancestrales. Esta misma idea es reforzada cuando se nos sugiere que
“una de las tareas (a seguir) por los artistas indígenas es la de buscar patrones de
composición de versos y estrofas que aprovechen las características particulares
de cada lengua (música, ritmos, secuencias tonales) y no se sometan a la versifica-
ción silábica acentual del español”, que es estructuralmente difícil de aplicar en la
poesía en lenguas indígenas; por lo que, si un investigador o crítico, conocedor y
hablante de la misma lengua del poema en cuestión, estudia y analiza con deteni-
miento la estructura total de un texto literario, se dará cuenta que las características
semánticas y gramaticales de determinada lengua esbozan imágenes, expresiones
y asociaciones imposibles de percibir en el español o en cualquier otra lengua. Un
ejemplo de las características de esta exploración original de la composición lin-
güística en el estudio de la escritura literaria, observada por Díaz Couder, lo es el
uso de pares semánticos en construcciones sumamente rígidas, que es un rasgo
importante de la estética y retórica mesoamericana. Finalmente, advierte que “si
los intelectuales indígenas, (refiriéndose a los escritores de los distintos géneros
de la literatura) no logran establecer patrones literarios, estilísticos e incluso orto-
gráficos propios, su futuro como pueblos distintos con derecho a una cierta auto-
nomía será más problemática aun, y más pronto que tarde los veremos diluirse en
una “mexicanidad genérica”.
Independientemente de los puntos de vista que han externado Norma Quintana,

Carlos Montemayor, Ernesto Díaz Couder, Pilar Maynez u otros que se ocupan en
comentar las características de la creación literaria en lenguas indígenas, que lo
hacen solamente a través de la lectura en la lengua española, quien esto escribe
se permite hacer las siguientes reflexiones, en respuesta a interrogaciones que se
formularon en páginas anteriores.
¿Acaso en los últimos 50 años, proveniente de nuestras lenguas indígenas, hubo

poesía oral o aliento poético en las narraciones tradicionales?
¡Claro que existió y existen! Quizá, no con las formas que imponen las preceptivas
occidentales, pero de que existió aliento poético en las narraciones y canciones tra-
dicionales, no se pone en duda. Sobre todo, cuando todavía se escuchan narracio-
nes de los abuelos y, que quede claro, éstas se pueden relacionar con los temas de
textos de poesía que leímos o aprendimos de memoria en la escuela. Asimismo,
considero que también en nuestra lengua hay formas estéticas que provocan el
gozo del espíritu al oírlas, al igual que los poemas con ritmo y métrica tradicional
occidental; solo que lo nuestro, los poemas o narraciones de la literatura indígena
contemporánea, aún carecen de un conjunto de normas (¿y las necesitan?) que,
atendiendo a sus sistemas prosódicos y métricos, puedan convertirse en una pro-
puesta para la escritura de nuevos textos, si no con estética, pero que contengan
los elementos mínimos que arroben, obnubilen y seduzcan a sus destinatarios,
sean hablantes o no de lenguas indígenas, pero que, al oírlos desde su traducción
a la lengua terminal, perciban la presencia y el uso de recursos léxicos, eufónicos,
metafóricos, dando lugar a que, a través de estudios y/o análisis y comentarios de
orden filológicos, lingüísticos y literarios, se justiprecien y reconozcan en su di-
mensión literaria no solo a la obra, sino también a su autor.
Aunque ya lo he dicho en otros foros, no obstante, hoy y aquí, permítaseme reite-

rar que no concibo que la literatura indígena contemporánea, que recién se escribe
en México y en algunos países de nuestra América, y que empieza a ser admirada
por los lectores del mundo occidental, solo sea fecundada por la inspiración de las
musas y otras tonterías que heredamos de la bohemia de la corriente literaria co-
nocida como romanticismo. Yo creo que, para que a un hablante y escribiente en
lenguas indígenas se le considere un intelectual literario, éste tiene que adoptar el
rigor del estudio de las teorías literarias y otras disciplinas relacionadas con la pro-
ducción de textos literarios, porque éstas permiten reencontrar lo nuestro, es decir,
la potencialidad y la exhuberancia de sus recursos expresivos, léxicos y semánticos
que sí existen en nuestras lenguas nativas, pero hay que hacer un agudo esfuerzo
por localizarlas y trabajar con ellas en los momentos de la creación. De ahí que no
piense que debamos descartar el estudio de las poéticas ajenas a la concepción y
producción de nuestra literatura en lenguas indígenas.
Por ello, creo que saber cómo se escribe con recursos estéticos provenientes del
mundo occidental no estorba, sino que enriquece la propuesta literaria indígena
contemporánea, originada desde la simiente de la tradición oral, así como de con-
tados textos que se salvaguardaron durante cinco siglos, a pesar de la imposición
de la lengua y cultura europea.
Hoy, los escritores en lenguas indígenas somos el resultado de una poderosa trans-
figuración de nuestras lenguas y culturas que conviven con otras lenguas y culturas.
Sin embargo, el reto estriba en que mantengamos vigente nuestras raíces lingüís-
ticas y culturales, en el momento de crear textos literarios en nuestras lenguas, sin
perder su riqueza y sus posibilidades estéticas que, a mi parecer, son muchas e
inéditas. Un ejemplo de nuestra afirmación es el trabajo de creación literaria que
realizan los escritores en lengua indígena de los Estados Unidos de Norteamérica
que escriben sus poemas de origen indígena en un idioma prestado, pero que, no
obstante esa limitación de orden lingüístico y cultural, mantienen viva la cosmo-

visión heredada de sus antepasados.
En América, por fortuna, todavía gracias a la persistencia viva de las lenguas que
antecedieron la llegada de los europeos, se escribe literatura en lenguas indígenas.
Es el caso de Elikura Chuihuailaf, Jaime Huenún, Aullapán Lorenzo, Leonel Lienlaf,
Graciela Huinao, Roxana Miranda Rupailaf, Bernardo Colipán, mapuches de Chile.
Un caso excepcional lo es Rita Metokosho que escribe poemas en su lengua origi-
naria, el inuit, idioma que aún se mantiene vivo en Canadá.
Volviendo al tema, sé que algunos escritores en lenguas indígenas no comparten

conmigo el que sostenga como una necesidad imperiosa el que necesariamente
debamos asirnos al estudio de las teorías de la literatura occidental, mas ¿podemos
escribir poesía o relatos en lenguas indígenas manteniéndonos aislados de otras
propuestas literarias? ¿Acaso la brevedad y profundidad del haiku no se emparenta
con las breves sentencias poéticas con las que nos hablaban y aconsejaban nuestros
antepasados, hoy traspuestas en los textos de poesía de Humberto Akabal, maya-
quiché de Guatemala, poeta que en su breve poema Murciélagos nos recuerda:
Cuando la aldea está de pie/ los murciélagos están de cabeza;/ cuando

la aldea está de cabeza/ los murciélagos están de pie./ Ellos esperan la
oscuridad/ para ver su camino.
U otro más contundente que, respecto a la defensa de nuestra identidad y sentido

de pertenencia, dice:
Hablá con cualquiera/ no vayan a pensar que sos mudo/ me dijo el abue-
lo./ Eso sí/ tené cuidado/ que no te conviertan en otro.
En este mismo tenor, William Hurtado de Mendoza Santander, quechua del Perú,
nos advierte:
Yo no recibo el pan/ que compra la palabra/ ni estrecho/ la mano falaz/
que nos ofende;/ yo recojo los sueños/ del arado/ acribillado/ y recibo la
amargura/ de los pétalos mutilados.
¿O acaso el contenido profundo y poético de la carta del jefe piel roja de Seattle,
como respuesta a la petición de compra de sus tierras que le hizo el Presidente de los
Estados Unidos de Norteamérica en 1854, no es más que una sólida defensa ecoló-
gica destinada a la Madre Tierra, amenazada ayer y, diría que también hoy, por quie-
nes pretendían o pretenden depredarla? Un fragmento de esa misiva nos recuerda:
¿Cómo se puede comprar el cielo o el calor de la tierra? Esa es para noso-

tros una idea extravagante. Si nadie puede poseer la frescura del viento
ni el fulgor del agua. ¿Cómo es posible que ustedes se propongan com-
prarlos? Cada pino brillante que está naciendo, cada grano de arena en las
playas de los ríos, los arroyos; cada gota de rocío entre las sombras de los
bosques, cada colina, y hasta el sonido de los insectos son cosas sagradas
para la mentalidad y las tradiciones de mi pueblo…
¿Acaso la poesía en los textos del rey poeta Netzahualcóyotl no es también una
muestra de la hondura filosófica del representante de una cultura que se preocupaba
por cuestionarse por el dolor de saberse impotente ante la finitud de la existencia?
Como una pintura/ nos iremos borrando,/ como una flor/ hemos de secar-
nos/ sobre la tierra./ Cual ropaje de plumas/ del quetzal, del zacuan,/ del
azulejo/ iremos pereciendo./ Llegó hasta acá,/ anda ondulando la tristeza/
de los que viven al interior de ella./ No se les llore en vano/ a águilas y
tigres:/ pudiera ser jade/ pudiera ser oro/ también allá irán/ donde estás
los descarnados./ ¡Iremos desapareciendo:/ nadie ha de quedar!
O bien otro fragmento atribuido a Netzahualcóyotl, que dice en estos términos:
Amo el canto de zenzontle,/ pájaro de cuatrocientas voces;/ amo el color

del jade/ y el enervante aroma de las flores;/ pero amo más a mi herma-
no:/ el hombre.
Bueno, estos son solamente algunos ejemplos de la escritura, con rasgos estéticos
y filosóficos, con los que nuestros abuelos traspusieron sus preocupaciones a tra-
vés de las prácticas discursivas y que hoy debiéramos sumar a nuestra experiencia
al escribir poesía y/o narrativa en lenguas indígenas.
Luego entonces, ¿podremos los escritores en lenguas indígenas de América o del

mundo continuar escribiendo textos estéticos sin la conciencia de la necesidad de
crear o establecer una poética, si no general para todas las lenguas, pero sí para
cada una de ellas?
En mi país no sé qué tan preocupados estén los escritores en lenguas indígenas de

otros países de nuestra América; nos impacienta y angustia saber que, pese a existir
obras ya escritas en sus versiones bilingües, todavía no se escribe una obra literaria,
representativa de nuestras lenguas y culturas indígenas, que reúna componentes de
la universalidad, debido a que necesariamente ésta pasa por asirse al pleno domi-
nio de los recursos estilísticos y lingüísticos, tanto en una lengua como en la otra.
Entonces, ¿por qué, hasta ahora, cuando llevamos más de 35 años de escribir en
nuestras lenguas vernáculas, no se ha escrito esa obra? La respuesta quizá esté en
que necesitamos conocer y estudiar cuáles son esos componentes que se requieren
para ello. Me atrevo a pensar que quienes más se acercan a esa obra de carácter
universal son los poetas Elikura Chiuailaf, Jaime Huenún y Humberto Akabal, sin
menospreciar las propuestas literarias de tres poetisas mexicanas: Briceida Cuevas
Cob, hablante de la lengua maya; Mikeas Sánchez Gómez, hablante de la lengua
zoque; e Irma Pineda, hablante de la lengua zapoteca. Además, en el género narra-
tivo llaman la atención la obra Manifiesta no saber escribir de la autoría de Estercilia
Simanca Pushana, wayúu de Colombia; así como La última muerte, de Nicolás Huet,
escritor maya tzotzil en cuyos textos se percibe la rigurosidad de una técnica en el
oficio de la escritura. De cualquier forma, estas apreciaciones son parciales debido
a que, como lector, solo tuve y pude leer su versión en la lengua española. Creo
que lo mismo ocurre con aquellos que se acercan a nuestras obras y no conocen a
fondo los vericuetos de nuestras lenguas indígenas y sus literaturas.
Por otra parte, cabría interrogarse ¿cuál es, entonces, la recepción de la literatura
indígena contemporánea entre los propios indígenas y cómo impacta en sus lecto-
res no indígenas? ¿Consiguen los escritores en lenguas indígenas re-actualizar las
literaturas del pasado en sus obras actuales?
La respuesta a estas interrogantes nos la proporciona Juan Sánchez, colombiano

que en el capítulo introductorio de su tesis de maestría, La invención literaria en la
obra de Humberto Akabal, señala:
“Estuve tentado a realizar esta investigación sin la participación explícita

de críticos y teóricos no indígenas. La idea de un trabajo con solo la voz
de los intelectuales indígenas me parecía apropiada, mas las categorías
tradicionales de los estudios literarios las sentía distantes, hegemónicas
y excluyentes. Creía, por lo tanto, que solo a partir de las categorías del
pensamiento indígena debía leer estos textos. No obstante, pronto me di
cuenta sobre la ingenuidad de mi empresa: era imposible negar mi for-
mación y mis lecturas. El diálogo era lo que perseguía, no una exclusión
a la inversa; además, Akabal mismo me abrió los ojos, (porque) su poesía
estaba inserta en una tradición que no era solo indígena y, por tanto, espe-
raba una recepción no solo indígena. A partir de estos cuestionamientos,
a lo largo de la presente investigación -advertía, en ese entonces, el tesista-
vamos a escuchar la voz de críticos occidentales, así como de intelectuales
indígenas, tal vez poco conocidos, pero igual de lúcidos”.
Juan Sánchez, como otros que se acercan al estudio de las lenguas y literaturas
indígenas, se da cuenta de que es imposible separar al escritor de su contexto y de
sus influencias, así como de los recursos del lenguaje que el escritor en lenguas
indígenas emplea en la creación de sus textos.
Pero ¿quiénes son los autores más importantes de la literatura indígena en México?
¿qué lenguas son las que hablan?
En México existen once familias lingüísticas y todavía 68 lenguas con 324 varian-
tes dialectales, siendo la lengua náhuatl la que más hablantes tiene; le siguen, en
orden de importancia, la lengua maya, el zapoteco, el tzeltal, el tzotzil, el mixteco,
entre las lenguas más habladas.
Poetas en la lengua náhuatl son Juan Hernández Ramírez, Sixto Cabrera, consi-
derados entre los que escriben con un estilo propio y con recursos expresivos que
sirven de apoyo literario a sus poemas. En otro sentido está Natalio Hernández, a
quien se le considera más mediático que poeta; los versos de sus poemas (ha es-
crito y publicado siete libros), en su mayoría, carecen de figuras literarias. Por el
contrario, Juan Hernández y Sixto Cabrera muestran en sus poemas un estilo y
una técnica que evidencian el uso de elementos básicos del amplio repertorio de
la retórica occidental.
De Juan Hernández Ramírez, poeta náhuatl, leamos los siguientes versos de su

poemario, Nuestra palabras:
En boca de ancianos/ es palabra de pétalos abiertos./ Nuestra palabra/ viste de

amarillo/ con barro con el rostro/ y espiga en las manos./ Es palabra sin tiempo/
es boca de los niños,/ en las hojas del viento,/ en la arena del mar./ Palabras de
fiesta,/ muerte florecida,/ vida y presencia,/ danza y color./ Nuestra palabra/
es canto de sol/ sensualidad de la luna/ y humedad de la mar.
Por su parte sobre la familia lingüística maya, que posee un poco más de 30 lenguas,
se tiene noticia que en algunas de ellas se escriben en todos los géneros literarios.
Sus autores más destacados son, entre otros: Briceida Cuevas Cob, poetisa hablante
de la lengua maya peninsular, Wildernaín Villegas y Javier Gómez Navarrete. De
este grupo, la más sobresaliente es Briceida Cuevas Cob, la que solo cuenta con tres
pequeñas publicaciones. En sus poemarios editados de manera bilingüe, no hay
ningún verso desperdiciado. Ejemplo de nuestra afirmación lo es el poema número
seis, sin título, del compendio conocido como El aullido del perro en su existencia:
Quién es el que estira la tortilla dura con la mano izquierda,/ y luego saca
la mano derecha para golpear./ Perro que no abandonas a tu dueño,/ pe-
rro que no muerdes a tu señor,/ perro que amas a tu amo:/ préstale tu
lengua al hombre,/ para que también le escurra la baba,/ moje la tierra,/
y siembre, como tú, la comprensión de la existencia./ Préstales tus ojos
al hombre/ para que mire con tu tristeza./ Préstale tu cola al hombre/
para que la mueva y mueva con tu alegría,/ cuando lo llamen: ks, ks, ks,
ks;/ para la guarde entre sus pies con tu vergüenza,/ cuando le diga: B’j,
b’j, b’j;/ préstale tu nariz/ para que husmee la bondad que solo existe en
las manos del niño./ En fin,/ préstale tus colmillos/ para que se muerda
la conciencia.
De nuestra Guatemala querida contamos con tres poetas de reconocimiento más

allá de su geografía. El primero de ellos es el mayaquiché Humberto Akabal, cuya
poesía se caracteriza por estar ligada a la voz de la naturaleza, con la que vehicula
sus sentimientos y afanes. Ha publicado El animalero, 1990; Guardián de la caí-
da del agua, 1993; Hojas del árbol pajarero, 1995; Lluvia de luna en la cipresalada,
1996; Tejedor de palabras, 1996, y Retoño salvaje, 1997.
En Salvaje, un poema más de su amplio repertorio de composiciones, dice:
Soy salvaje,/ rebelde a la música/ ajena a mis oídos,/ tengo una montaña
en la cabeza;/ solo escucho cantos de pájaros/ y otros animales.
U otro, llamado Patzuco, que nos recuerda una manera de ser cuando, a pesar de
las golpizas, todavía un animal es capaz volver a nosotros sin rencores:
¡Callejero,/ solo en la calle te mantenés/ como si no tuvieras casa!/ Y

él,/ agachado,/ humilde, oye el regaño./ Sacude las orejas/ Y comienza
a jugar con su cola./ Así es Patzuco:/ rápido se le olvidan las puteadas.
Rosa Chávez, originaria de Chimaltenango, poetisa en lengua kakchikel, sin rubo-

res en la escritura de temas eróticos, nos dice:
¿Qué voy a hacer sin tu olor Elena?/ no me dejes serota/ pisadita cabro-
na/ ¡Qué voy a hacer?/ cuando piense en tu pusa/ y no te pueda chupar/
acariciar metértela/ o sencillamente verte desnuda/ dejame aferrarme a
tu vientre/ mamarte esos pechos tan ricos/ consolame Elena/ te amo y
por eso deseo/ que te vaya mal/ bien pura mierda en la vida/ para que
volvas conmigo/ disculpame Elena/ andate comete el mundo/ pero deci-
me antes/ ¿Qué voy a hacer sin tu olor?
Chávez ha publicado Casa Solitaria (2005) y cuenta con un poemario inédito que
será publicado próximamente y en el cual aborda el tema del feminicidio desde la
experiencia de vida de una mujer latinoamericana.
Gaspar Pedro González, hablante y escritor en lengua k’anjobal, ex funcionario

en materia de cultura en su país, es también un poeta y ensayista destacado en
Guatemala. Parte de su escritura es una compilación de testimonios de su vida -ocu-
rridos entre la adolescencia y la juventud-, cuando desde el Estado guatemalteco
se perseguía a los indios mayas acusados de proteger a la guerrilla. Un breve frag-

mento de su obra El retorno de los mayas que alude a este tema, dice:
(…) Yo vengo de allá… De un allá lejano y sin nombre. Yo tampoco tengo

nombre y apellidos, ni papeles, ni identidad, ni patria, ni tierra, ni pueblo,
ni familia, ni padres, ni hermanos. Ellos se fueron quedando en el cami-
no por diferentes lugares y épocas mientras yo seguía adelante, cuando
me fui de aquí, de este lugar llamado Yichkan, en donde principió todo.
La ruta del destino estaba trazada para mí, desde más allá de mi naci-
miento; no podía negarme a ser arrastrado por la corriente hacia el túnel
oscuro de la vida desde mi tierna edad. Todo lo he perdido, me lo han
arrebatado todo. Lejos de aquí dejé enterrada mi niñez y eso que llaman
adolescencia. Quedó bajo los escombros de una vida como se entierran
las malas hierbas, entre los surcos de la vida. Se encargaron de diluir y de
robar mi imagen sobre la faz de la tierra y bajo la faz del cielo.
Vengo rastreando las huellas petrificadas de mis ancestros los mayas; re-
corriendo, una vez más, su sendero de dolor, en la cara de la piedra, en
la cara del barro, en la cara de los hombres, tratando de reconocer, nue-
vamente, los caminos por donde pasaron…
De Perú destacan como escritores en lenguas indígenas Odi González y William

Hurtado de Mendoza, quechuas, y José Luis Ayala, aymara. Del primero, extraemos
el siguiente poema numerado seis, del libro Poesía para el camino:
Yo no canto/ a la muerte/ que vuela/ en las campanas/ ni a la cruz/ que

anuncia/ la resurrección/ de los osarios;/ yo canto a la vida/ que se abre/
en las corolas/ y a las sandalias/ que anuncian/ la rebelión/ de las retamas.
Respecto a lo que ha escrito Odi González, tenemos un breve fragmento dedicado

a una de las vírgenes, seguramente de las veneradas en el Perú:
Cuzco. Plaza de Armas, 2 a.m./ Pesados camiones zigzaguean en mi

memoria. Vía Crucis./ ¿Dónde están mis fieles, mis seguidores en mis
recorridos procesionales/ de medianoche? ¿Dónde mochileros y turistas
VIP?/ Brichera, andeanlover. Jinetera en actitud orante…
Del libro Literatura y cultura aymara, de José Luis Ayala, seleccionamos el siguien-
te poema:
Ojos azules, no llores/ no llores ni te enamores/ llorarás cuando me vaya/
cuando remedio no haya./ Me prometiste quererme/ quererme toda la vida/
no han pasado muchos días/ y has empezado a olvidarme./ En vasito de
chicha/ quisiera tomar veneno/ veneno para no verte/ veneno para olvidarte.
Del Ecuador, uno de los países de la región andina de nuestra América, la voz de
Ariruma Kowi, es aún reclamo y denuncia que no cesa mientras en nuestros pue-
blos tengamos que padecer todo género de injusticias, tanto de parte del Estado,
así como de las empresas multinacionales que sigan viéndonos como operarios de
su interés. Mas, por esta ocasión, hemos extraído un poema que tiene que ver con
el sentimiento amoroso del poeta kichua:
Tengo miedo/ que tus ojos sean (la) noche/ que tu voz sea (el) silencio/ que
tus palabras viertan/ olvido/ que otro viento/ te envuelva en su capullo/
que otra aurora/ bañe tu mirada/ que el calor, la luz/ el llanto de mis ojos/
abracen con dolor/ la dura roca de tu olvido/ que otras manos destruyan/
mi tierra y mis tejidos/ que de mi cuerpo vueles/ y anides en otro cielo.
De nuestra querida Colombia, en donde hay una efervescencia por la escritura en

lenguas indígenas, destacan los poetas Fredy Chicangana, poeta yanacona; Hugo
Jamioy, poeta de origen Kamsaj; los wayúus Miguel Ángel López, poeta, y Estercilia
Simanca Pushana, narradora. Del primero, tenemos el siguiente poema:
Soy yanacona/ soy yanacona/ de tierra americana/ de los rebeldes del

Macizo amado./ Yo reivindico a los Yanas de fuego/ a los hijos y adora-
dores de Jucas/ a los Yanas que son serpiente./ Vengo desde mi piel de
agua/ y soy fruta de páramo./ Traigo el misterio y la altivez de la llama/
soy yanacona,/ de aquellos que se levantan de la cenizas/ de los hacen
fuego/ con la última brasa./ Soy pueblo;/ soy de maíz y de barro/ soy tie-
rra ancestral/ placenta viva/ en el fondo de América.
Conclusiones
A manera de conclusión diremos que:
1. La literatura indígena contemporánea es un conjunto de textos escritos por

hablantes de alguna lengua originaria de México y de América; se diferencia
de sus inmediatas, la indianista y la indigenista, porque la actual es traspuesta
de las lenguas nativas y traducida por sus propios autores.
2. Por su contenido temático esta literatura recoge la herencia espiritual de los

pueblos indígenas, expresada a través de la recreación de leyendas, conjuros,
costumbres y creencias religiosas ancestrales que en la actualidad perviven en
la cosmovisión de nuestros pueblos.
3. En estas obras, indudablemente, es notorio el impacto recibido de la cultura

dominante; por lo que las lenguas, así como las culturas de cualquier grupo
étnico, con el tiempo se transfiguran, no son estáticas. En este proceso de in-
teracción se enriquecen.
4. A través de la literatura indígena, que se empieza a valorar en los últimos años,

los descendientes de nuestros pueblos originarios nos expresamos con plena
libertad y hemos llamado la atención para ocupar el sitio que nos corresponde
en el contexto de la literatura nacional.
5. En la actualidad el rescate, la preservación, el desarrollo y la difusión de la es-

critura en lenguas indígenas, promovida por los propios hablantes, ha sido
posible porque se ha multiplicado el establecimiento de talleres de formación
literaria en diversas partes de nuestra geografía nacional, así como de los paí-
ses de nuestra América; asimismo, porque a la fecha se cuenta con el apoyo
de instituciones locales y nacionales que propician estímulos para su creación.
6. Finalmente, merced a la convocatoria para participar en talleres y cursos que

tienen el propósito de alentar la formación literaria en lenguas indígenas,
quienes escriben en ellas analizan y se apropian de la riqueza y complejidad
de los recursos estilísticos de cada lengua.

19 de julio de 2010

cazadordeauroras@yahoo.com.mx

Sor Juana Inés de la Cruz 140, Edificio Juskani 103, Colonia Miguel Hidalgo, Tlalpan.
C.P. 14260, México, D.F.
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Documentos
“Sobre la “investigación-acción intercultural”:
Entrevista a Juan Carlos Barrón Pastor”

“Sobre la “investigación-acción intercultural”: Entrevista a

Juan Carlos Barrón Pastor”
Por: Fabián Flores Silva *
Presentación
El equipo editor de la Revista ISEES dialogó con el investigador mexicano Juan Carlos
Barrón Pastor en el marco del “Seminario Internacional Inclusión Social y Equidad en la
Educación Superior” y el “2º Encuentro Interuniversitario de Educación Intercultural”. Las
actividades, desarrolladas los días 29 y 30 de septiembre y 1 de octubre de 2010 en la ciudad
de Temuco, Chile1, contaron con la participación de Barrón como invitado y ponente en la
sesión de apertura, con la presentación “¿Quién interculturaliza la Educación Superior?”.
“Juancho” Barrón, como se presenta, es candidato a doctor en Filosofía en Estudios del

Desarrollo en la Universidad de East Anglia (UEA), Reino Unido. Su tesis desarrolla la
noción de la “investigación-acción intercultural”, que busca tomar en cuenta las emociones
colectivas para explicar las relaciones entre identidades culturales; particularmente, las que
conllevan una violencia simbólica y que se expresan en discursos educativos en México. Es
co-autor de El programa de apoyo a estudiantes indígenas ¿nivelador académico o promotor de la
interculturalidad?, publicado (2006) por la Asociación Nacional de Universidades de México
(ANUIES). Colabora actualmente como tutor asistente en la misma universidad donde se
desempeña y, durante el ciclo escolar pasado, colaboró como profesor visitante en la Escuela
Nacional Preparatoria de la Universidad Nacional Autónoma de México (ENP-UNAM).
En esta entrevista, Juancho reflexiona sobre los avances, obstáculos y desafíos de la propuesta
teórico-metodológica de la “investigación-acción intercultural” en el campo de las relaciones
entre indígenas y no indígenas.
Presentation
The ISEES Journal editors spoke with the Mexican researcher Juan Carlos Barrón Pastor in the
frame of the “International Seminar on Social Inclusion and Equity in Higher Education” and
“2 º Meeting of Inter Intercultural Education”. The activities, carried out on 29 and 30 September
and 1 October 2010 in the city of Temuco, Chile, were attended by Barron as a guest speaker at the
opening session, featuring “Who inter culturalize Education Higher Education?”
* Sociólogo, Pontificia Universidad Católica de Chile. Editor asociado de la Revista ISEES.

1 El evento fue realizado en conjunto por Fundación EQUITAS, Universidad de La Frontera, Universidad de Valparaíso,
Universidad de Tarapacá y la Universidad de Chile, con la colaboración de la Oficina de la Fundación Ford para la
Región Andina y el Cono Sur.
“Juancho” Barron, as presents himself, is a doctoral candidate in Philosophy in Development

Studies at the University of East Anglia (UEA), UK. His thesis develops the notion of “inter
cultural action research”, which seeks to consider the collective emotions to explain the relationships
between cultural identities, particularly those involving a symbolic violence that are expressed in
educational discourses in Mexico. He is co-author of the “El programa de apoyo a estudiantes
indígenas ¿Nivelador académico o promotor de la interculturalidad”, published (2006) by the
National Universities Asociation of Mexico (ANUIES). . Currently working as an assistant tutor at
the UEA, and during the past school year, served as a visiting professor at the National Preparatory
School of the Universidad Nacional Autonoma de Mexico (ENP-UNAM).
In this interview, Juancho reflects on progress, obstacles and challenges of theoretical-methodological

proposal of “intercultural action research” in the field of relations between indigenous and
non-indigenous.
Fabián Flores silva: Cuéntanos sobre las motivaciones que te llevaron a trabajar
con los pueblos indígenas en México
JUAN CARLOS BARRÓN: Mi historia es bastante curiosa, porque nací en una familia
de clase media en la Ciudad de México, donde tuvimos una nana indígena. Ella
me cocinaba, fue como una segunda madre, y eso fue generando un cambio en
la forma en que mirábamos las cosas que sucedían al interior de nuestra casa.
Posteriormente, cuando llegó el momento de estudiar una carrera, fui a estudiar
Administración por la presión familiar de clase media, pero a la mitad de la carre-
ra renuncié. Después fui de viaje al norte y me inmiscuí entre un grupo de pesca-
dores; años después entendí que ellos eran indígenas, pero en ese momento no
lo sabía. Esa es, básicamente, la historia de cómo llegué a los pueblos indígenas.
Ahí empecé, digamos, una experiencia; y luego vino el levantamiento zapatista de
19942. Más tarde adquirí una definición política y trabajé muchísimos años con
los integrantes del pueblo indígena purépecha en el occidente de México. Y no me
di cuenta, hasta que fui a Inglaterra, de cuán indígena me había vuelto; hasta que
volví a ver a mis compañeros mexicanos y percibí claramente que ellos eran mes-
tizos, porque yo ya no veía el mundo como ellos lo veían. Fue la primera vez que
comprendí que algo había pasado en esos 15 años.
2 Nota del editor. El levantamiento o rebelión zapatista es un hecho social y político de gran relevancia ocurrido en
México. El 1 de enero de 1994, en el estado de Chiapas, campesinos indígenas comenzaron una serie de tomas de
distintas sedes municipales, a modo de protesta por la situación de exclusión social y política en la que se encontraban.
La lucha por la justicia social y por el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas en México llevada a
cabo por este movimiento social ha tenido gran repercusión nacional e internacional. Para profundizar en los aspectos
históricos y políticos de este acontecimiento, ver Díaz-Polanco, H., La rebelión zapatista y la autonomía (1997); Holloway,
J., Zapatista: Reinventing Revolution in Mexico (1998), entre otros.
sobre la “investigación-acción intercultural... // Fabián Flores Silva 137
El levantamiento zapatista y la “reemergencia” de los pueblos indígenas en México
F. F. S:¿Cuál ha sido el significado y el valor del levantamiento del movimiento za-

patista para la sociedad mexicana?
J. C. B: El levantamiento zapatista ha sido fundamental para la identidad y para la

política de México, incluso ahora. Siete años antes del levantamiento zapa-
tista se publicó el libro El México profundo, del antropólogo Guillermo Bonfil
Batalla. Ese libro consiguió sacar hacia un público más amplio la discusión
antropológica de que las civilizaciones indígenas estaban siendo negadas en
el presente. El levantamiento zapatista consigue lo mismo, pero en un nivel
“bestia”, que golpea como un hacha a todos los mexicanos y nos pone de fren-
te a la cuestión de que la realidad indígena no es una realidad pasada, sino
que es una realidad presente. Todo eso, porque en el imaginario mestizo los
indígenas son parte de nuestro glorioso pasado y entonces el presente y el
futuro indígena no están. Los zapatistas lo que hicieron fue decirnos que hay
un presente indígena y que queremos tener un futuro indígena.
F. F. S: ¿Cómo se vio impactada la política mexicana frente al levantamiento zapatista?
J. C. B:El levantamiento zapatista se conjuga con un momento histórico, cual es la

fallida transición hacia la democracia en México. Sé que es controversial ha-
blar de una transición fallida, pero yo pienso que fue así, es algo de lo que he
escrito en otros artículos. Según mi visión, la transición falló y la prueba de
ello es que hemos desembocado en un régimen militar y no en un régimen
más democrático. La combinación del levantamiento zapatista con otros movi-
mientos sociales democráticos de México creó una trenza de energía en la cual
los movimientos se retroalimentaron y, a pesar de ser tan distintos y de tener
objetivos tan distantes, en esos momentos, tuvieron un momento histórico
fabuloso. Creo que, en gran medida, lo que pasó allí fue que los movimientos
sociales, las instituciones antropológicas y las personas involucradas en este
tipo de cosas se sintieron altamente comprometidas políticamente con la causa
zapatista, pero también siendo nosotros mestizos y criollos comprometidos
con una causa de tradición democrática se buscó desembocar en una trans-
formación del Estado mexicano en donde los pueblos indígenas ocuparan un
lugar. Ello provocó al final ciertas tensiones, porque cuando llegó el momento
decisorio de la transición a la democracia -en la elección del año 2006- los
zapatistas y los indígenas, con mucha razón, no vieron en la propuesta de la
izquierda electoral una propuesta para ellos. De esa forma, el movimiento que
hasta entonces había estado trenzado, en ese momento se hace divergente.
Porque en la Ciudad de México para muchos era claro que había que votar por
el candidato a la Presidencia de ese entonces Andrés López-Obrador3, pero
pensábamos que para el movimiento indígena y el movimiento zapatista vo-
tar por él incluso podría ser contraproducente. Entonces las agendas políticas
estuvieron trenzadas durante algunos años y eso generó una sensación inigua-
lable de fuerza, pero eran movimientos distintos, de inspiraciones distintas,
y me imagino que ahora uno de los grandes retos es volverlos a reconciliar
de alguna manera, aunque esa conciliación pasa fundamentalmente porque
reconozcamos de alguna manera nuestra identidad indígena.
F. F. S: ¿Consideras que el levantamiento zapatista logró una comprensión y re-

conocimiento adecuado por parte de los/as cientistas sociales de México?
¿Apreciaste algún rol importante de los intelectuales mexicanos para dar
cuenta de ese proceso?
J. C. B: Creo que sí. Hay trabajos formidables al respecto. Realmente hubo muchí-
sima gente que lo entendió. El ejemplo más claro es Andrés Aubry quien,
junto a otros antropólogos, logró definitivamente una comprensión. Aunque
también se generó una tensión natural que radica en la interculturalidad,
en la interacción entre culturas, pues nosotros, viniendo de una discusión
moderna en el sentido del período de discusión y en la manera de conocer
qué es la modernidad, teníamos cuestiones tales como las de género o las
de roles ya muy ligadas a las agendas políticas de las clases medias de iz-
quierda, lo que contribuyó a la generación de una tensión en su encuentro
con las cotidianidades indígenas. Hay tensiones, por supuesto, pero yo creo
que éstas fueron afinándose mejor. Yo soy más optimista de lo que se está
haciendo, considero que los análisis y reflexiones sobre estos asuntos se
encaminan en una buena dirección.
La propuesta de la “investigación-acción intercultural”
F. F. S: ¿En qué consiste la propuesta teórico-metodológica de la “investigación-

acción intercultural” y cómo la llevas a cabo?
3 Nota del editor. Como candidato a la Presidencia, Andrés López-Obrador representó a la “Coalición Por el Bien de
Todos”, una alianza electoral de izquierda formada por los partidos políticos mexicanos de la Revolución Democrática
(PRD), del Trabajo (PT) y Convergencia.
J. C. B: Mi propuesta teórica básica es construir una ruta a partir de la experien-

cia intercultural. Mientras existen personas trabajando la interculturalidad
desde una dimensión social, desde una perspectiva más antropológica o
como un espacio educativo, en este caso lo que me preocupa es, más que
el concepto, la propia experiencia acerca de cómo nosotros -como grupos y
como personas- vivimos la convivencia y la interacción entre culturas. Y mi
motivación para entrar a la investigación-acción es reflexionar sobre la ex-
periencia de manera sistemática. Esta es una cuestión clave para entender
mejor lo que estamos sintiendo, para entender cómo estamos haciendo las
cosas y así poder desembarazarnos del traductor, del vocero. El pedagogo
austriaco Iván Illich decía que la gran trampa de la educación es que pone
el primer programa en la cabeza de los niños; es decir, el sistema educativo
le pide a un profesor que le enseñe a los niños, cuando en verdad los seres
humanos aprendemos en cualquier ocasión y en cualquier circunstancia.
Claro, se pueden generar espacios para facilitar el aprendizaje -o para obs-
taculizarlo- pero una calidad innata del ser humano es aprender. Entonces,
no necesitamos traductor, no necesitamos a alguien; en términos religiosos,
no necesitamos sacerdotes para entrar en contacto con una deidad.
En esa lógica, pienso que la investigación-acción, tal como la propuso Paulo

Freire, nos ayuda a identificar a los opresores y oprimidos que hemos in-
teriorizado y, de esa forma, a reconocernos en ciertas interacciones como
opresores y, en otras, como oprimidos. Además nos ayuda, desde nuestra
condición de oprimidos, a poder liberarnos y a dejar de ser opresores. Todo
eso implica una profunda reflexión, no es algo que tú puedas agarrar y, en
una “sentada terapéutica” sacar, sino que se requiere la conformación de un
grupo que genere un espacio de confianza para poder realizar una efectiva
convivencia. La palabra convivencia me encanta, pues remite a la experiencia
de vida, que es convivir y compartir las experiencias de cada uno, aunque
para poder compartir las experiencias de vida se necesita generar un espacio,
una disposición interior, y saber que puedes compartir con esas personas
las experiencias de tu vida. Y si no, bueno, ahí te quedas. Entonces, para
conseguir ese objetivo precisas de una reflexión profunda y de un espacio
adecuado. Por tanto, para mí la investigación-acción es una herramienta
ampliamente utilizada en Latinoamérica que nos ayuda a propiciar los es-
pacios de reflexión para que los mismos involucrados generen su sistema
de reflexión bajo el cual se pueda prescindir de un traductor.
F. F. S:¿Cuáles son las dificultades que confronta esta propuesta para conseguir el
objetivo de la deconstrucción de las interpretaciones de los sujetos sobre su
entorno y sus relaciones, sean estos “oprimidos” u “opresores”?
J. C. B: En primer lugar, cuantos más estudios formales tenga una persona, se hace
más difícil. Es decir, una dificultad grande son las ideas preconcebidas que
aprendemos en los sistemas educativos formales. Cuantos más conceptos y
programas tenga incorporada una persona, el cristal por el que se observa
está más empañado, lo que obstaculiza la posibilidad de ver cómo está trans-
curriendo su propia experiencia. Resulta que, paradójicamente, esa forma de
adquisición de conocimientos es lo que nos provoca una mayor dificultad para
lograr una comprensión de la experiencia.
F. F. S:¿La academia sería un ejemplo de esos espacios en los que se haría más di-
fícil llevar a cabo esta propuesta?
J. C. B: Sí. Por ejemplo, si estamos buscando ver a través de nuestras cajas de cono-
cimiento que hemos incorporado, entonces nuestro propósito es investigar
la experiencia alrededor de esas cajas; justamente, en eso consiste uno de los
más grandes desafíos del trabajo con esta metodología: se trata de olvidarnos
de las cajas, se trata de desaprender. Y claro, no quisiera ser mal interpretado
con lo que digo; tienes que aprender lo más posible, pero una vez que has
aprendido lo más posible, entonces lo que sigue es desaprender.
F. F. S:¿Y existen dificultades para trabajar con quienes han sido tradicionalmente
denominados como parte de los “pueblos oprimidos”?
J. C. B: En mi opinión, creo que eso es más problemático en el caso del mestizo.

Pienso que en el mestizo la “victimización” es un fuerte componente en la
elaboración de su discurso. En ese sentido, el mestizo, sintiéndose víctima,
proyecta su imagen sobre los pueblos indígenas a quienes definirá como víc-
timas también. Sin embargo, mi experiencia es que los pueblos indígenas
no se perciben a sí mismos como víctimas; ellos se perciben en guerra o se
perciben oprimidos, pero se perciben dignos.
F. F. S: ¿Cuál es la diferencia entre sentirse “víctima” y sentirse “oprimido”?
J. C. B: Pensando en el caso del mestizo, la cuestión de sentirse víctima -y por lo tanto

de extender esa imagen hacia los pueblos indígenas como aun más víctimas-
está relacionada con las experiencias de rupturas. Un ejemplo de ruptura es
el capitalismo, que opera casi siempre como una “fuerza oculta” que conspira
contra la realización mestiza. La experiencia etnográfica que tuve con los in-
tegrantes de los pueblos indígenas purépecha y chiapaneco me dice que esa
percepción mestiza no existe para ellos y no la comprenden: ellos se saben
en guerra, pero de igual a igual, es decir, saben que están siendo “oprimidos”
en el sentido de que están siendo perjudicados, pero no en el sentido de que
estén abajo en la sociedad. Por ejemplo, lo que he visto esta semana en Chile
respecto a la huelga de hambre de prisioneros del pueblo mapuche me llama
muchísimo la atención, pues percibo el constante discurso de los medios ma-
sivos de comunicación para tratar a los mapuche como una clase social que
está abajo de los chilenos. Pero los mapuche no se ven así, ellos son iguales
frente a los chilenos y, mientras los chilenos miren a los mapuche como los
de más abajo de una clase social oprimida, entonces va a continuar la acción
discriminadora sobre los mapuche. Entonces creo que sí hay en este caso
una condición de opresión, porque el pueblo mapuche sabe que está siendo
oprimido por el Estado chileno. Pero el pueblo mapuche no es víctima, es
un igual que enfrenta a un igual, en el sentido bélico de la igualdad, de un
“tú a tú”, de identidades culturales que tienen el mismo valor. El mestizo, en
cambio, padece una suerte de neurosis, pues éste intenta asimilar lo mejor
de cada mundo que se le presenta, lo que termina convirtiéndolo en víctima.
F. F. S:¿Cuál es la diferencia -si consideras que existe alguna- entre aquellas pers-
pectivas teóricas que buscan reivindicar un principio de dignidad y/o simetría
entre los pueblos indígenas y las sociedades no indígenas -tomando como
ejemplo las perspectivas de Bruno Latour y Claude Levi-Strauss-, y el trabajo
que desarrollas desde la perspectiva de la “investigación-acción intercultural”?
J. C. B: El giro consiste en la teoría del “anti Edipo” desarrollada por Gilles Deleuze
y Félix Guattari4. Básicamente, en la teoría del Edipo, el bebé desea poseer a
su madre y quiere matar al padre, pero desde la perspectiva del “anti Edipo”
esto es solamente una construcción del padre y el bebé permanece como un
misterio, y por esa vía no puede conocerse. Así, para conocer los verdaderos
deseos del bebé, no se puede hacer la construcción ni la deconstrucción desde
la perspectiva del padre. Trasladando eso a la cultura hegemónica, si nosotros
intentamos realizar la deconstrucción de los pueblos indígenas desde la cul-
tura hegemónica vamos a fracasar, pues vamos a crear un nuevo estereotipo,
una nueva invención, tal vez más o menos romántica, tal vez más o menos
elaborada, pero al final de cuentas será una invención creada desde nuestras
4 Nota del editor. Teoría expuesta por ambos autores en el libro El anti Edipo: Capitalismo y esquizofrenia (1985).
propias proyecciones, aunque éstas sean bien intencionadas. Por lo tanto, la

única ruta posible de seguir es reconocer que esa ruta no es la correcta y que
necesitamos partir desde las propias epistemologías de los pueblos indígenas
para entenderlos. Ellos, los pueblos indígenas, ya lo hacen, pues se trata de una
práctica milenaria que han desarrollado. Por eso su identidad es tan fuerte y
nosotros, constituyentes de naciones relativamente nuevas, los miramos con
esa fascinación y respeto que nos causa el ver ese poder de la identidad mile-
naria que nosotros no tenemos. Entonces, no podremos realizar el objetivo de
la reconstrucción desde nuestra posición hegemónica. Lo mismo cuenta para
el campo de la política: no podemos hacer política para los pueblos indígenas
si ellos son considerados como “objetos” de la política. Los pueblos indígenas
tienen que ser, forzosamente, los sujetos de la política.
F. F. S:¿Existen prerrequisitos para poder trabajar desde esta perspectiva? ¿Con

qué elementos y disposiciones debe colaborar cada sujeto participante para
conseguir el propósito?
J. C. B: Trabajamos con la reflexión afectivo-activa y con el triple eje reflexión-acción-

noción. Partimos con la idea de Gilles Deleuze de que el deseo es innato en
un sujeto. Entonces, en el reconocimiento de la experiencia se va a buscar
entender cómo es el contexto de construcción del sujeto hegemónico, de ese
sujeto socialmente construido. A partir de ello buscamos identificar y reconocer
nuestros propios deseos en esa búsqueda, luego hacemos sentidos a nuestros
deseos de una manera reflexiva, activa y afectiva. Esto quiere decir que las ex-
presiones de esos deseos pueden estar reflejados en lo que hacemos, en lo que
sentimos y en lo que pensamos, y entonces empezamos a analizar eso: ¿cómo
sabemos?, ¿cómo pensamos?, ¿cómo actuamos? Y así nos damos cuenta de
que hay ciertas contradicciones, ciertas lagunas y, desde ahí, empezamos a
trabajar. Entonces nos damos cuenta de que es más lo que ignoramos que lo
que sabemos y así proponemos un método sistemático de reflexión para que
las personas se involucren en la búsqueda del encuentro de ese espacio vacío
y de curiosidad. Es en este punto donde tratamos de incorporar un cierto rigor
para que la sistematización de esa experiencia tenga un valor argumentativo
de peso. Pero no estoy hablando de la búsqueda de una evidencia, sino de un
rigor argumentativo que encuentra la necesidad y la dificultad de comunicar
esas experiencias. En resumen, a través del trabajo de investigación-acción
intercultural buscamos reconocer cómo construimos el contexto para luego
ver cómo lo deconstruimos afectivamente y, finalmente, ver cómo podemos
hacerle comunicable en la lógica actual y con los medios actuales. Esa es la
parte más difícil, poder comunicarnos, decir lo que estamos sintiendo y pen-
sando en cada situación. Cada etapa tiene sus retos.
F. F. S:Actualmente, las narrativas levantadas “desde” y “hacia” los pueblos indí-

genas son tan diversas como muchas veces contradictorias entre sí. En este
sentido, ¿cómo aborda la perspectiva de la “investigación-acción intercultural”
este desafío de la multiplicidad de narratividades e identidades indígenas?
J. C. B: Diversos autores han trabajado de diferentes modos la temática que mencio-

nas, y lo han hecho bien. Por ejemplo, la socióloga mexicana María Bertely
ha hecho un trabajo extraordinario buscando eso precisamente, pero la ruta
que estoy siguiendo -no porque sea mejor ni peor, sino porque es la que me
nace- es la ruta de la experiencia. Desde esa perspectiva los pueblos indíge-
nas en el imaginario mestizo han tenido que ser “rurales”, “permanecer en
las montañas”, vestir de un modo y ser “pobres”. Pero una vez que los indí-
genas dejan de ser “pobres”, pasan a la ciudad o hablan castellano, entonces
ya dejan de ser el imaginario “indígena” y pasan a ser parte del imaginario
“pobres” o del imaginario “clase baja”, entonces ya corresponden a otro tipo
de estereotipo creado por los mestizos.
Mi propuesta es reconocer cómo está siendo realmente la experiencia intercul-

tural, y si te has tomado muy en serio la cuestión de que ya dejaste tu pueblo
y estás en una zona urbana y, por lo tanto, de lo que se trata es de sacar todas
tus tradiciones, pues entonces seguramente estás haciendo una evaluación
de un tipo distinto que si como indígena vas a la ciudad y estás tratando de
mantener a toda costa las raíces de tu pueblo. Esto lo podemos ver también
en el caso de los inmigrantes: tenemos los inmigrantes que van a Europa y
se llevan sus raíces, pero también inmigrantes que allá hacen todo lo posible
por no ser asociados con migrantes y que buscan verse lo más rápido posible
como británicos, españoles o gringos. De tal forma, y esa es mi respuesta teó-
rica, siempre existe en estas experiencias una negociación interior del hacer
sentido de nuestras identidades.
Yo pienso que desde la perspectiva indígena lo que hay en realidad son ne-
gociaciones y acuerdos entre identidades culturales y también entre sujetos.
Tal vez estoy entrando en el terreno de lo resbaloso, pero pienso que aunque
las identidades culturales son construcciones nuestras, éstas no son objetos
sino sujetos que están negociando y que llegan a acuerdos, y muchas veces
nosotros estamos presenciando los acuerdos que nuestras identidades cul-
turales están tomando, pero no podría yo decir que realmente somos noso-
tros los que estamos haciendo esas negociaciones. No sabría decir cuál sería
ese “nosotros” que negocia. Así, todas las identidades culturales tienen ese
valor de iguales y tienen la posibilidad de estar negociando y de conseguir
acuerdos. Esto tal vez es algo súper abstracto, pero pienso que las personas
lo que están haciendo es hacer sentido a sus experiencias y, de la manera
que lo están haciendo, es a través de las negociaciones y de los acuerdos, los
cuales generalmente van a ser inconscientes. Por tanto, el trabajo reflexivo
nos obliga a darnos cuenta y hacer sentido de esas negociaciones. Es como
cuando te preguntan “a ver, ese día que te enojaste, ¿por qué te enojaste?”.
En realidad ese día que te enojaste tú simplemente te enojaste, pero cuando
te preguntan dos días después “¿por qué te enojaste?”, entonces tienes que
elaborar, construir, contextualizar tus deseos y tus expectativas, tienes que
hacer un balance de la situación y entonces argumentas por qué te enojaste.
O bien, en el caso de los movimientos sociales, lo que están viviendo hoy en
Chile con los presos mapuche en huelga de hambre, por un lado, y con el
resto del país impávido, por otro, debemos preguntarnos “¿cómo pasa eso,
no?” “¿cómo es posible?”. De esta forma, podemos hacer toda una reflexión
de por qué nos conmueve la huelga, pero si a una persona no le conmueve,
entonces podemos indagar por qué es indiferente. Esas dos perspectivas son
formas de hacer sentido de la experiencia de la huelga. Entonces, esa ruta
me ayuda bastante a que cada persona y cada comunidad haga su propio
ejercicio para hacer sentido de su experiencia.
La dignidad de los pueblos indígenas
F. F. S: Retomando la discusión anterior sobre la distinción entre autopercibirse

“digno” y autopercibirse como “víctima”, ¿podrías desarrollar más tus ideas
acerca de la dignidad? ¿Quién es portador de la dignidad y cómo lo hace?
Parece ser que los pueblos indígenas luchan porque se les respete esa digni-
dad, mientras que para nosotros, los mestizos, esa dignidad es esquiva y se
encuentra extraviada en algún lugar.
J. C. B: Dignidad es una palabra tremenda. La dignidad es una cosa paradójica y

enigmática, que solamente la puede entender aquél que la tiene. Solo el que
tiene dignidad puede ver la dignidad en el otro, y el que no la tiene, enton-
ces no la puede ver, ni en sí mismo ni en el otro. Ser digno es una belleza de
definición, porque la palabra “ser” en castellano es una forma permanente,
entonces no se puede dejar de ser digno, se tiene que ser digno. Esto quiere
decir que alguien siempre ha sido y siempre será digno. Eso en los indígenas
es clave, no hay nada que pueda romper su dignidad, porque si algo la rom-
pe, entonces esa dignidad nunca existió. La dignidad que tienen los pueblos
indígenas consiste justamente en que ellos la viven, saben que son dignos y
que no se puede romper esa dignidad. Si algo hemos hecho los occidentales
y los mestizos ha sido corromper todo y violentar las experiencias, entonces

la dignidad en esa ruta es el último reducto, lo que no se puede violentar, lo
que no puedes violar con nada. El levantamiento zapatista vino a poner la
palabra dignidad en el terreno de lo político. La rebelión de Oaxaca de 20065
tuvo el poder que tuvo porque era un movimiento esencialmente digno, no
había cómo comprarlo ni cooptarlo justamente porque era digno. Pienso
que la cuestión de la dignidad consiste en que sepas que no estás abajo, por
muy jodido que estés, por muy encarcelado que te tengan. Al poeta español
encarcelado por el fascismo Miguel Hernández, o al mismo cantante chileno
Víctor Jara, con nada les pudieron quebrar su dignidad.
F. F. S:¿Podríamos decir entonces que parte de los movimientos sociales latinoa-

mericanos tienen esa voluntad de luchar porque son esencialmente dignos?
J. C. B: Ellos luchan porque hay dignidad, entonces todo lo demás es posible. El pue-
blo mapuche está luchando para que los traten como sujetos, para demostrar
que son personas. Ellos tienen la dignidad, entonces eso es incontrovertible,
incluso para aquellos que no la pueden ver. Hay muchos que dirán “estos in-
dios qué se creen al realizar una huelga de hambre y para presionar a la ley
antiterrorista. Qué se creen si ellos están abajo”.
F. F. S: ¿Qué sucede entonces con la dignidad de los mestizos?
J. C. B: La dignidad del mestizo está de alguna forma perdida. Eso se aprecia en que
el mestizo se siente víctima, siente haber fallado, siente haber violentado, se
siente un pecador. Eso es una cuestión muy cristiana y, por lo tanto, el mes-
tizo no se siente digno de rebelarse. Una crítica que se hace constantemente
entre personas de clases medias y clases bajas se expresa en este tipo de acu-
saciones: “por qué tú te rebelas, si yo te conozco y tú también eres un ladrón”
o “pero si tú también me conociste y ahora te crees muy puro”. Entonces se
confunde la pureza con la dignidad, pero como somos todos pecadores, no
tenemos derecho a rebelarnos. Los indígenas afortunadamente no se sienten
pecadores y, por eso, tienen derecho a rebelarse. Las cuestiones del pecado y
de la dignidad son constituyentes de rutas que merecen revisarse con cuidado
y detalle, y por eso intentamos trabajarlas a través de nuestra metodología de
investigación-acción intercultural.
5 Nota del editor. La rebelión popular de Oaxaca refiere a un conjunto de acciones de protesta y movilización llevadas
a cabo por un amplio espectro de organizaciones sociales en el estado de Oaxaca, México, entre los años 2006 y 2008,
cuyo propósito fue reivindicar la justicia social y el reconocimiento de demandas laborales de la sección 22 del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación. Para un análisis detallado, ver el trabajo de Osorno, D.E., Oaxaca sitiada:
la primera insurrección del siglo XXI (2007).
Bibliografía
BARRÓN, J.C. y FLORES-CRESPO, P. 2006. El programa de apoyo a estudiantes indígenas ¿nivelador académico o pro-
motor de la interculturalidad?. México D.F.: Editorial de la Asociación Nacional de Universidades de México (ANUIES).
BONFIL, G. 1987. El México Profundo, una civilización negada. México: Editorial Grijalbo.
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. 1985. El anti Edipo: Capitalismo y esquizofrenia. España: Ediciones Paidos Ibérica.
DÍAZ-POLANCO, H. 1997. La rebelión zapatista y la autonomía. México: Siglo XXI editores.
HOLLOWAY, J. 1998. Zapatista: Reinventing Revolution in Mexico. London: Pluto Press.
OSORNO, D.E. 2007. Oaxaca sitiada: la primera insurrección del siglo XXI. Editorial Grijalbo.
Reseñas
Machaca Benito, Guido. Pueblos Indígenas y
educación superior en Bolivia: El programa de admisión
extraordinaria de la Universidad Mayor de San Simón de
Cochabamba. La Paz, Bolivia; Fundación PROEIB Andes. 2010.

Machaca Benito, Guido. Pueblos Indígenas y educación

superior en Bolivia: El programa de admisión extraordinaria
de la Universidad Mayor de San Simón de Cochabamba. La Paz,
Bolivia; Fundación PROEIB Andes. 2010.
Por: Fabián Flores Silva*
El libro presenta un informe detallado sobre la génesis, evolución y situación actual

de los procesos de demanda de los pueblos indígenas por Educación Superior en
Bolivia, y caracteriza la oferta de políticas públicas que ha surgido como respuesta
a éstas durante las últimas décadas. En este contexto, el autor analiza el Programa
de Admisión Extraordinaria de la Universidad Mayor de San Simón (PAE-UMSS),
ubicada en el departamento de Cochabamba, que desde el año 2003 ha propiciado
la creación de condiciones institucionales, económicas y académicas para garanti-
zar el acceso diferenciado de estudiantes indígenas a sus aulas.
El libro se estructura en cinco capítulos. El primero y segundo refieren a los aspec-

tos metodológicos de la propuesta. El tercer capítulo describe el proceso de cons-
trucción de la demanda indígena por Educación Superior en el país, destacando la
centralidad que ha tenido el movimiento indígena en la creación y defensa de sus
propuestas. Presenta, además, las principales políticas adoptadas por el Estado de
Bolivia en relación a estas demandas.
El cuarto capítulo expone un análisis estadístico de la situación educativa actual de

los pueblos indígenas, en donde se retratan las aún persistentes brechas de acceso
y conclusión de los estudios superiores entre jóvenes indígenas y no indígenas.
A continuación, describe la oferta de becas y de instituciones del nivel terciario
disponibles para estudiantes indígenas, centrándose en el caso de la Universidad
Indígena de Bolivia, creada en el año 2008. Finalmente, detalla los orígenes y el
proceso de implementación del PAE-UMSS y da cuenta de sus impactos, en tér-
minos de contribución a la equidad en el acceso, permanencia y conclusión de los
estudios superiores de los estudiantes beneficiarios.
El quinto capítulo presenta las conclusiones y recomendaciones del estudio, des-

tacándose que, a pesar de la persistente situación de inequidad en el acceso de
los indígenas a la Educación Superior, los gobiernos de esta década han realizado
* Sociólogo, Pontificia Universidad Católica de Chile. Editor asociado de la Revista ISEES.

esfuerzos importantes para revertir esta situación, aunque estos aún sean consi-
derados insuficientes. Según el autor, no solo se necesita mejorar las políticas pú-
blicas pro acceso y cobertura de los jóvenes indígenas a este nivel, sino también
involucrar activamente a las organizaciones indígenas en la creación de las políti-
cas para este sector.
Respecto al PAE, se concluye que, desde su implementación, este programa ha

favorecido el aumento considerable de la cantidad de estudiantes indígenas en
la UMSS. De hecho, entre los años 2004 y 2009, ha beneficiado a más de 8.000
indígenas, cifra que constituye el 15% del total de estudiantes de esta universidad.
Sin embargo, este programa no ha impactado en el mejoramiento de la situación
académica, ni en el aumento de las tasas de permanencia de sus beneficiarios. Al
contrario, entre los años 2004 y 2008, las tasas de reprobación y abandono de ma-
terias han aumentado entre los estudiantes participantes.
Asimismo, el PAE es una medida ampliamente apreciada por los estudiantes indí-
genas de la UMSS, pues representa un espacio de reconocimiento a sus especifici-
dades que antes no existía en la universidad. Sin embargo, esta política también ha
sido recibida con desconfianza y criticada por algunos estudiantes y docentes, lo que
ha dado paso al surgimiento de actitudes discriminatorias hacia sus beneficiarios.
No obstante los aspectos críticos del PAE, el autor considera necesario continuar
apoyando este programa de acción afirmativa. Para potenciar su efectividad, esta-
blece un conjunto de recomendaciones, entre las que se destacan: Crear un regla-
mento a la ley que instituyó el PAE; apoyar los procesos de formación académica
de sus estudiantes para un logro y graduación escolar exitosos; potenciar el prota-
gonismo de los actores involucrados: Las organizaciones indígenas, como agen-
tes demandantes por la interculturalización de las universidades de la región, la
Prefectura del departamento de Cochabamba, que debe adoptar todas las medidas
necesarias para el cumplimiento del objetivo del PAE, y la UMSS, que debe cau-
telar políticas para una inserción armoniosa y sin condiciones de discriminación
para los estudiantes indígenas.
En síntesis, los análisis y reflexiones presentes en este libro toman relevancia en

el contexto de un país que, durante la última década, ha sido protagonista de un
importante proceso de transformación de sus estructuras político-institucionales,
sociales y económicas, en el cual las organizaciones indígenas han jugado un pa-
pel fundamental.
pueblos indígenas y eduación superior ... // Fabián Flores Silva 153
Una sociedad que hoy se reconoce constitucionalmente como plurinacional precisa

adoptar medidas para que sus instituciones educativas reconozcan e incorporen no
solo a los estudiantes indígenas, sino también a sus saberes y prácticas culturales.
Para ello se requiere fomentar procesos de diálogo y participación entre las distintas
instituciones, actores sociales y pueblos indígenas que componen la diversa Bolivia.
En este sentido, las políticas para Educación Superior implementadas por los últi-
mos gobiernos han venido a refrendar las demandas levantadas por los indígenas
y, ejemplo de ello, es el propio programa PAE-UMSS analizado en este libro. Todas
estas políticas constituyen un avance significativo respecto a la situación del pasa-
do -marcado por la exclusión y la monoculturalidad de las aulas universitarias- no
obstante, aún necesitan profundizar sus esfuerzos para contribuir hacia una efec-
tiva descolonización, democratización e interculturalización de las instituciones
de Educación Superior del país.
revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior 155
Revista_ ISEES
Inclusión social y equidad en la Educación Superior
Patrocinadores: Fundación EQUITAS
Institución colaboradora: Fundación Ford, Oficina para la Región Andina y Cono Sur
1. Acerca de ISEES
Atender a la heterogeneidad social y la diversidad cultural de nuestros países y be-

neficiarse de ella, es la motivación que da origen a Foro ISEES - Inclusión Social
y Equidad en la Educación Superior, una iniciativa coordinada por Fundación
EQUITAS con el financiamiento de la Fundación Ford, Oficina para la Región
Andina y Cono Sur.
Desde su creación en el año 2007, los artículos y debates alojados en www.isees.org

han permitido iniciar y desarrollar gradualmente una reflexión rigurosa y multidis-
ciplinar sobre las condiciones que perpetúan la exclusión y marginación de diver-
sos grupos y sujetos sociales de la Educación Superior (ES) y asimismo, sobre las
características de las respuestas que se han generado durante las últimas décadas
para confrontar este desafío, emanadas tanto desde las políticas públicas estatales
como desde la esfera civil.
La plataforma ISEES concentra actualmente sus reflexiones en torno a dos grandes

áreas interrelacionadas: 1) El análisis de las dinámicas de acceso, progreso y gradua-
ción en la ES, los mecanismos de exclusión que contienen y la dirección que podrían
tomar las políticas que buscan superarlos y 2) Los desarrollos teórico-filosóficos y
conceptuales que sustentan -y “están en juego” en- este debate, reflexionados a la
luz de las experiencias existentes en la ES, y también a partir de las características
de las demandas que los actores involucrados hacen al respecto.
La creación de la Revista ISEES, en su versión impresa y disponible en versión

electrónica, surge en atención al creciente interés generado por los artículos publi-
cados en la plataforma. La relevancia del debate, sumado al aumento de artículos
recibidos para publicar en este espacio, demandó la conformación de un Comité
Editorial ISEES de carácter regional, con el fin de aportar orientaciones estratégi-
cas para las series anuales y criterios que ordenen la selección de artículos en los
distintos números, apoyando así la consolidación y proyección de la revista como
referente para el debate sobre interculturalidad, inclusión social y equidad en la
Educación Superior.
2. Política editorial
Revista ISEES. Inclusión social y equidad en la Educación Superior.

I.S.S.N. 0718-5707 versión impresa.
La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y pro-

mover el debate interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión
social y equidad en la Educación Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la
valorización y reconocimiento de estas temáticas entre la pluralidad de actores de
la región latinoamericana.
Los trabajos que se encaminen a la Revista ISEES deben ser inéditos y no deben
enviarse a otras revistas impresas o electrónicas simultáneamente. Asimismo, los
artículos que se publiquen no podrán ser presentados a otra publicación en el lap-
so de, al menos, un año y medio. Se recibirán publicaciones en lenguas distintas
al castellano, previa consulta al equipo editor.
Podrán ser publicados en ISEES distintos tipos de trabajos, según se detalla

a continuación:
• Informes de investigación científica sobre el campo de la inclusión social, equi-

dad, diversidad cultural e interculturalidad en la ES.
• Ensayos analíticos que contribuyan con una reflexión original acerca de los
campos temáticos referidos a la inclusión social, equidad, diversidad cultural e
interculturalidad en la ES.
• Sistematizaciones y reflexiones sobre experiencias innovadoras y transforma-

doras en el campo institucional y cultural de la Educación Superior, orientadas
a la inclusión de grupos y actores históricamente excluidos. En esta sección se
espera conocer experiencias en el campo institucional, en los ámbitos de gestión,
metodológicos y/o pedagógicos, entre otras temáticas.
• Entrevistas a académicos, investigadores, ensayistas y/o actores sociales de rele-

vancia en cualquiera de los campos abordados por esta publicación.
• Reseñas de libros afines con las temáticas de esta publicación.
Los trabajos deben ser enviados cumpliendo con los plazos específicos delimitados
en cada convocatoria. Si un artículo es entregado fuera de plazo, existe la posibilidad
revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior 157
de que sea publicado en la edición siguiente de la revista. Los trabajos serán publi-
cados conforme orden de aceptación.
Cada trabajo recepcionado será analizado por el equipo editor, y uno de sus repre-
sentantes enviará un mensaje de comunicación del recibimiento a el(los) autor(es).
En el caso de cumplir con las normas de publicación señaladas en este documento,
será sometido a un arbitraje a cargo de un evaluador externo calificado en los asun-
tos que trata esta revista, el cual, bajo la modalidad “doble ciego”1, entregará su apre-
ciación acerca de la calidad, pertinencia y relevancia del trabajo para ser publicado.
El parecer del evaluador sobre el trabajo se resume en tres categorías de calificación:

a) publicable sin modificaciones, b) publicable, condicionado a modificaciones y c)
no publicable. Los resultados de la evaluación (contenidos en una ficha) son reen-
viados al autor, en un formato que garantiza el anonimato.
En una última etapa es el equipo editor, apoyado por el consejo editorial de la re-
vista, quien podrá decidir sobre la publicación de un trabajo, teniendo en cuenta
los principios que guían la línea editorial del ISEES.
3. Distribución de ejemplares impresos
Existen tres modalidades para adquirir ejemplares impresos:
a. Solicitud de donación:
La Revista ISEES dispone de ejemplares impresos que podrán ser distribuidos gra-
tuitamente a organizaciones o colectivos sin fines de lucro cuyo quehacer sea afín
a los objetivos de esta publicación, previo envío de carta de solicitud formal, con
información institucional y los datos del representante.
b. Solicitud de compra:
Enviar solicitud de compra indicando el volumen, cantidad de ejemplares, datos
personales y/o institucionales, dirección postal, electrónica y teléfono de contacto.
Formas de pago:
• Envío de cheque nominativo y cruzado a nombre de Fundación EQUITAS por
el valor de $10.000 (diez mil pesos chilenos; equivalente aproximadamente a
1 El sistema “doble ciego” conserva el anonimato del autor y del evaluador durante el proceso de evaluación; busca
garantizar neutralidad y confidencialidad.
veinte dólares estadounidenses) por ejemplar. La suscripción anual (dos ejem-

plares) tiene un costo de $16.000 (dieciséis mil pesos chilenos; equivalente
aproximadamente a treinta y dos dólares estadounidenses). Las solicitudes de
compra del extranjero deberán incluir los gastos de envío.
• Depósito o transferencia bancaria a Fundación EQUITAS, RUT: 65.176.820-9,

cuenta corriente Nº45510792 del Banco de Crédito e Inversiones. Enviar com-
probantes respectivos por correo electrónico: isees@fundacion-equitas.org o
fax: (56-2) 2630405.
c. Solicitud de intercambio:
Enviar carta-solicitud de intercambio indicando el nombre de la institución, repre-
sentante legal y datos de envío. A continuación, señalar la publicación que interesa
y la propuesta de publicación para el intercambio.
Dirección para el envío de solicitudes:

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información para los autores 159
Información para los autores
Forma y preparación de manuscritos
1. Formato.
Los originales enviados a la revista para su publicación, deben ser escritos en hoja
tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e inferior de 3 cm,
en tipografía Times, tamaño 12.
1.1. El autor titulará su trabajo -que debe ser inédito y en castellano- de la forma
más breve posible.
1.2. Bajo el título, a la derecha, el autor pondrá su nombre y el de la institución a
la cual pertenece.
1.3. Al final del artículo, el autor deberá detallar la fecha en la que fue escrito, su
dirección postal y correo electrónico.
1.4. El texto no deberá exceder de doce páginas (21,5 x 27 cm), escritas a espacio y
medio, incluyendo notas, bibliografías, anexos, diagramas, gráficos u otros.
1.5. Cada trabajo deberá incluir al comienzo del mismo un resumen en castellano
y un abstract en inglés, que deben proporcionar la síntesis del contenido, y que
no podrán exceder las diez líneas cada uno.
1.6. Al final del resumen se pondrá al menos tres y máximo cinco palabras clave.
Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versión en inglés será
revisada por un traductor, quien además traducirá el resumen enviado por el
autor cuando éste no lo hubiere hecho por sí mismo.
1.7. El equipo editor se reserva el derecho de hacer las modificaciones necesarias
para mantener el estilo de la revista.
2. Presentación del texto.

2.1. El texto debe ajustarse (en las citas de referencia interiores al texto y en la bi-
bliografía final) en lo posible, a las normas establecidas por:
- MLA Style manual 2003, o
- American Psycological Association (A.P.A.).
160 información para los autores
2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliográficos deben aparecer a pie de
página. Se señalarán con números volados secuenciales, sin paréntesis. Estas
notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliográficas.
2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el ítem Bibliografía, con
el objeto de interrumpir lo menos posible la lectura. En el texto las referencias
bibliográficas se indican con paréntesis.
Este sistema incluye el apellido del autor, año de publicación y la referencia de

página(s), antecedida por dos puntos y un espacio. (Si el nombre del autor o
la fecha hubieren sido señalados en el texto en forma cercana, se suprimen).
Use los siguientes ejemplos como guías:
- Una fuente con un autor: (Muñoz 2006: 10).

- Una fuente con dos autores: (Ansión y Tubino 2007: 5-9).
- Una fuente con tres autores o más: (Fernández et al. 2007: 84-88).
- Citando una fuente indirecta: (Cit. en Giannini 1987: 47).
Si hay más de una obra/artículo de un solo autor aparecido el mismo año, se

citará con una letra en secuencia seguida al año. Ejemplo: (González 2001 a,
González 2001 b, etc.).
2.4. Citas textuales intratextuales.

Las citas breves, no más de cuatro líneas, deberán ir en el texto entre comillas
y con el mismo tamaño de letra utilizado.
Las citas extensas deberán ir en párrafos con sangría de dos tabulaciones al

margen izquierdo. Se debe disminuir el tamaño de la letra a 10 puntos. Al
final debe ir el número de página/s, si el texto fue individualizado en lugar
cercano y, si no lo fue, debe usarse el paréntesis con la referencia como se in-
dicó anteriormente.

2.5. Bibliografía.
La bibliografía debe ubicarse al final del artículo e incluir solo las obras efec-
tivamente citadas. La lista de las obras debe organizarse por orden alfabético.
Si una entrada ocupa más de una línea, a partir de la segunda línea se deberá
hacer una sangría a cinco espacios del margen izquierdo. Los títulos de pu-
blicaciones autónomas (libros, revistas) se pondrán en cursiva. Los títulos de-
pendientes (parte de un libro, artículos) deben ir entre comillas. Si se hubiere
citado dos libros del mismo año de un mismo autor, se debe poner junto al
año a, b… Ej. 2009 a, 2009 b…
Ejemplos:
Autor individual
FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra
América. México: Diógenes.
Dos autores
ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos. La Paz,
Bolivia: Editorial CIPCA-UNICEF.
Varios autores
ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América. México:
Universidad Autónoma de México.
Editor o compilador
COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera.
Madrid: Alianza.
STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy,
1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.
Dos o más libros o artículos por el mismo autor

GREBE, María Ester. 2002. “Cosmovisión mapuche”. Cuadernos de la realidad
nacional. 14: 46-73.
-------------------------------. 1987. “El discurso chamánico mapuche”. Actas de Lengua
y Literatura Mapuche. 2: 47-66.
Un libro por un autor corporativo

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. 1973. Esbozo de una nueva Gramática de la
Lengua Española. Madrid: RAE.
Tesis no publicada
GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapuches”.
Antropología. Universidad de Chile.
Cita de artículo en revistas y publicaciones periódicas

TRIGO, Pedro. 1990. “Pachacuti. El mundo al revés”.Iter 2: 79-107.
Cita de publicaciones electrónicas

FERNÁNDEZ, Benjamín. “La Radio en los Tiempos de la Democracia, la
Globalización y la Digitalización”. Razón y Palabra 44, abril-mayo de 2005.
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/actual/bfernandez. html,
visitado el 14 de julio de 2005.
162 información para los autores
3. Biografía del autor.

Se solicita que, junto al trabajo enviado a la Revista ISEES, se adjunte una minuta
especificando el quehacer académico y/o social del autor, la cual no podrá exten-
derse más allá de tres líneas.
4. Pauta de evaluación de los artículos para los pares revisores.

Es política editorial del ISEES promover el diálogo académico y social entre los
distintos actores del sistema de Educación Superior, tomadores de decisiones y
líderes sociales, para avanzar integradamente hacia una mayor interculturalidad
e igualdad de oportunidades educativas. Con este fin, los artículos podrán tener
formatos de editorial, ensayos, entrevistas, informes de investigación y estudios.
Los criterios de evaluación de los artículos deberán cautelar el aporte a la demo-

cratización de la información, el intercambio y transmisión de experiencias, la
contribución a la equidad e inclusión en las prácticas y políticas educacionales, a
las ciencias sociales y a la sociedad en su conjunto.
Pauta evaluación de artículos.

a. Evaluación parcial: Indique su apreciación sobre cada una de las dimensio-
nes de evaluación del artículo leído, eligiendo una de las cuatro alternativas de
cumplimiento dispuestas en el recuadro (P: plenamente, A: aceptablemente, I:
insatisfactoriamente, NC: No cumple).
Dimensión (P) (A) (I) (NC)
a. Presentación de la temática, problema y objetivos: El artículo explicita claramen-

te el ámbito de estudio, la problemática a investigar y el o los objetivos propios
del estudio.
b. Los antecedentes teóricos y/o conceptuales en base a los cuales se aborda el

problema y/o temática son pertinentes y se desarrollan con rigurosidad.
c. La redacción del trabajo es cuidadosa, evita redundancias y disgresiones; opta

por términos claros y su lectura es expedita.
d. Los resultados, conclusiones y/o reflexiones presentadas son relevantes al

campo de estudio y se atienen a los objetivos propuestos.
e. La revisión bibliográfica es pertinente y suficiente.

f. El trabajo es globalmente coherente: El problema, objetivos, metodología y
resultados constituyen un todo coherente.
g. El trabajo suscita interés y es considerado relevante: presenta aportes signifi-

cativos a la teoría, a la investigación o a las intervenciones prácticas en el campo
seleccionado.
b. Evaluación general: Considerando los aspectos evaluados, ¿recomienda acep-

tar sin modificaciones el artículo, aceptar condicionado a modificaciones o no
aceptar el artículo para su publicación en la Revista ISEES?
Acepta el artículo sin modificaciones
Acepta el artículo condicionado a modificaciones
No acepta el artículo para su publicación
c. ¿Cuáles son los argumentos por los cuales fundamenta la elección adoptada
en el punto (2)?
1.
2.
3.
4.
d. En el caso que ud. haya aceptado el artículo con la condición de que se intro-
duzcan modificaciones, ¿qué modificaciones sugiere que sean realizadas para
mejorar la calidad del artículo leído?
1.
2.
3.
4.
Publicaciones Fundación EQUITAS
Acción Afirmativa
Hacia Democracias Inclusivas, 2005
Argentina
Magdalena Claro y Viviana Seoane
Colombia
Magdalena León y Jimena Holguín
Chile
Magdalena Claro
Perú
Magdalena León y Lourdes Hurtado
Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en Chile
Autores varios
Estrategias de Inclusión en la Educación Superior en Perú
Autores varios
Serie Propuestas para la Inclusión
Propuesta para la Inclusión Social en Educación Superior

Documento de trabajo N° 1, 2007
Políticas públicas para la Inclusión Social
Documento de trabajo N° 2, 2007
Inclusiones inconclusas:
Políticas públicas para superar la exclusión
Pamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009
Serie Investigación
Equidad en la Educación Superior:

Análisis de las políticas públicas de la Concertación
Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo González, Óscar Espinoza, Editorial Catalonia, 2009
Políticas de Equidad en la Educación Superior Universitaria Peruana
Angélica Coronel, Zenón Depaz, Carlos Mora y Luis Tejada, 2007
Barómetro de política pública y equidad. Una nueva forma de gobernar. La instalación.
Autores varios, 2010
“Es importante señalar que en
muchos de los encuentros y las
conversaciones mantenidas con
los jóvenes, ellos indican que
“comenzaron a darse cuenta
de su identidad” al llegar a
la ciudad y a la universidad”.
www.isees.org
www.fundacionequitas.org
Dirección:
Asturias 166, Las Condes,
Santiago, Chile

Revista ISEES - Inclusión Social y Equidad en La Educación Superior - Volumen 8

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08

Revista_ ISEES i.s.s.n 0718-5707

Inclusión Social y Equidad

Directora y Representante Legal

ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior JOURNAL

Publicado por: Fundación EQUITAS

“Formación de maestros terena: Agencias, actores y 21

“Diversidad cultural y prácticas pedagógicas: Opiniones y actitudes 43

“Hogares Estudiantiles Mapuche y Centros de Desarrollo Socioculturales: 57

“Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos”. 73

“Pueblos indígenas y Educación Superior. Reflexiones a partir de una 87

“El retorno literario de las voces antiguas en América”. 111

“Sobre la “investigación-acción intercultural”: 135

Machaca Benito, Guido. Pueblos Indígenas y educación superior en Bolivia:

Revista ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior 155

Información para los autores 159

Publicaciones Fundación EQUITAS 164

La octava edición de la Revista ISEES responde a los lineamientos otorgados por

En esta edición Rosani Leitão presenta parte de los resultados de su investigación

A continuación, Silvia Valdivia expone los resultados de su investigación acerca

las definiciones etnocéntricas, dinámicas o deterministas de su concepción de la

Andrea Reuca, por su parte, reflexiona sobre la importancia de la demanda de es-

“La presencia de misioneros lin- “Es allí donde las colectividades

“Cada protagonista del sistema

como espacios centrales para la protección y apoyo psicosocial de sus residentes,

“Es importante señalar que en

“Asumimos la importancia del “Hoy, algunos escritores de Mé-

la etnia wichí en la Universidad Nacional de Salta (UNSa), provincia homóni-

En este número incorporamos además la entrevista realizada por Fabián Flores,

Finalmente, presentamos la reseña del libro Pueblos indígenas y educación superior

Equipo editor, Revista ISEES

El volumen Nº 8 de la Revista ISEES da continuidad a una tarea iniciada en el año

La discriminación y el racismo, contracara de la ausencia de equidad y de la cegue-

Esta invisibilización de la ausencia de equidad, que como dijimos ha sido común

Ha sido la persistente expansión de los sistemas educativos la que poco a poco ha

La iniciativa ISEES -Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior- tiene como

Así, cada artículo publicado da cuenta tanto de experiencias atravesadas por la

como de la existencia de redes informales que encuentran en ISEES un espacio de

La atención a la diversidad de los desarrollos nacionales es otro rasgo de las pro-

En síntesis, este número de la Revista ISEES es un paso más en la construcción

María del Carmen Feijoó Docampo

Rosani Moreira Leitão

“Formación de maestros terena: Agencias, actores y el acceso a

Rosani Moreira Leitão*

Palabras clave: Terena, educación intercultural, formación de profesores.

Training of Terena teachers: Agencies, actors and access to higher education

Key words: Terena, intercultural education, teacher training.

Formação de maestros terena: Agências, atores e o acesso ao ensino superior

Palavras-chave: Terena, educação intercultural, formação de professores.

De acuerdo con este autor, además de la división en mitades endogámicas -sukiri-

El pueblo terena y la escuela

No obstante, sistematizar los procesos de escolarización del pueblo terena, en par-

del Servicio de Protección al Indígena (SPI) y de la Fundación Nacional del Indio

Un documento producido por la Secretaría de Educación del estado inicia el asunto,

actividades no ocurrían de forma homogénea en todas las comunidades y se carac-

La actuación de misiones religiosas y órganos indigenistas

Cardoso de Oliveira registra la construcción de las primeras escuelas creadas por

La presencia de misioneros lingüistas en la región, y el trabajo de estudio y des-

Cardoso de Oliveira, en “Urbanización y Tribalismo”, destaca escisiones políticas en

10 Nicao, Onilda Sanches op. cit. 2003, pp. 61-62.

El Proyecto Político Pedagógico de la Escuela Feliciano Pio, de la Aldea Ipegue, derivó

De acuerdo con el Proyecto Político Pedagógico en 1925 los “misioneros america-

Hacienda Esperanza, en las proximidades de la reserva indígena. Por mucho tiempo