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ALGÉRIE, L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À LA LUMIÈRE DE LA

RÉFORME
Fatiha Fatma Ferhani

Armand Colin | « Le français aujourd'hui »

2006/3 n° 154 | pages 11 à 18


ISSN 0184-7732
ISBN 9782200921095
Article disponible en ligne à l'adresse :
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Pour citer cet article :
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Fatiha Fatma Ferhani, « Algérie, l'enseignement du français à la lumière de la
réforme », Le français aujourd'hui 2006/3 (n° 154), p. 11-18.
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DOI 10.3917/lfa.154.0011
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ALGÉRIE, L’ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS
à la lumière de la réforme
Par Fatiha Fatma FERHANI
Inspection générale, Ministère de l’Éducation nationale, Algérie

L’enseignement-apprentissage de la langue française en Algérie a connu


des changements importants liés à la mise en œuvre d’une réforme globale
du système éducatif. Dès lors, pour situer les fondements de ces change-
ments, en apprécier la pertinence et en mesurer l’ampleur, il est indispen-
sable de considérer la discipline dans la dynamique générale qui anime
actuellement l’École algérienne.

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L’installation, en mai 2000, de la Commission nationale de réforme du
système éducatif (CNRSE) a constitué le premier acte de la Réforme initiée
par le président Bouteflika. Plus connue sous le nom de Commission Benza-
ghou, du nom de son président, mathématicien et recteur d’université, cette
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instance était composée d’universitaires, de pédagogues et de représentants


de différents secteurs d’activités ou de la société civile. Contrairement à ce
qui en a été souvent retenu, sa mission ne se limitait pas aux programmes et
méthodes d’enseignement mais portait sur la totalité du monde scolaire :
organisation des structures éducatives, architecture des cursus, statuts des
enseignants, interactions avec l’université et la vie active, intégration au
nouvel environnement économique, social et culturel, etc. La CNRSE
s’appliqua dans un premier temps à dresser un état des lieux, aussi exhaustif
que possible et fondé en grande partie sur des missions de terrain et des
auditions des divers acteurs ou utilisateurs. Une fois avalisées, ses conclu-
sions et recommandations ont été transmises à une nouvelle instance, la
Commission nationale des programmes (CNP) dont dépendaient les
Groupes spécialisés de disciplines (GSD) chargés de traduire les nouvelles
orientations sous forme de programmes, d’outils pédagogiques et de
manuels scolaires.

Une forte volonté d’ouverture


Au plan des langues, le travail de ces structures ad hoc s’est inscrit direc-
tement dans les orientations du président de la République qui avait
notamment déclaré, lors du discours d’installation de la Commission
nationale de réforme du système éducatif que :
« (…) la maitrise des langues étrangères est devenue incontournable. Ap-
prendre aux élèves, dès leur plus jeune âge, une ou deux autres langues de
grande diffusion, c’est les doter des atouts indispensables pour réussir dans
le monde de demain. Cette action passe, comme chacun peut le comprendre,
Le Français aujourd’hui n° 154, Former au français dans le Maghreb

aisément, par l’intégration de l’enseignement des langues étrangères dans


les différents cycles du système éducatif pour, d’une part, permettre l’accès
direct aux connaissances universelles et favoriser l’ouverture sur d’autres
cultures et, d’autre part, assurer les articulations nécessaires entre les diffé-
rents paliers et filières du secondaire, de la formation professionnelle et du
supérieur. C’est à cette condition que notre pays pourra, à travers son sys-
tème éducatif et ses institutions de formation et de recherche et grâce à ses
élites, accéder rapidement aux nouvelles technologies, notamment dans les
domaines de l’information, la communication et l’informatique qui sont
en train de révolutionner le monde et d’y créer de nouveaux rapports de
force1. »
Cette démarche a souvent été mise en relief par les médias. La focalisa-
tion sur les langues étrangères pouvait se justifier dans la mesure où la
volonté d’ouverture ainsi exprimée constituait une rupture marquée avec
le système éducatif précédent. Cela explique sans doute qu’elle ait été
perçue et considérée comme un symbole de changement dépassant le seul
cadre scolaire, au moment où l’Algérie, après une décennie tragique, reve-
nait sur la scène diplomatique et s’engageait dans un processus d’intégra-

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tion économique internationale (accord d’association avec l’Union
européenne, entré en vigueur en 2005 ; poursuite des négociations en vue
de l’adhésion à l’Organisation mondiale du commerce…).
Les langues étrangères étaient considérées jusque-là, comme les parents
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pauvres de l’enseignement. Cela se vérifiait dans les pratiques au sein des


établissements où l’intégration de ces matières dans les emplois du temps
se faisait en dernier lieu, au point que les enseignants les qualifiaient fami-
lièrement de « matières bouche-trous ». Par ailleurs, ces disciplines ne
jouissaient d’aucun « prestige » auprès des élèves et de leurs parents. Ce
n’est qu’en 1992, par exemple, que le français fut rétabli aux épreuves du
baccalauréat des séries Sciences de la nature et Sciences exactes après une
interruption de près de sept ans, d’autant plus dommageable qu’à l’univer-
sité, de nombreuses filières dispensaient – et dispensent encore – leur
enseignement en français (médecine, pharmacie, chirurgie dentaire, archi-
tecture, école vétérinaire, polytechnique, etc.).
Dans ces limites communes aux langues étrangères, nous signalerons que
le français jouissait néanmoins, avant la réforme, d’un statut relativement
privilégié. Son enseignement débutait alors en quatrième année primaire
tandis que l’anglais n’était introduit qu’en deuxième année de collège et
l’allemand ou l’espagnol, en deuxième année de lycée. La réforme a
conservé au français ce statut de première langue étrangère, compte tenu
du facteur historico-linguistique et de ses éléments les plus évidents : un
usage répandu du français dans l’économie et la société algériennes, la
présence en France d’une forte communauté algérienne, de nationalité ou
d’origine, le volume et l’intensité des échanges bilatéraux de tous ordres.
Cette démarche s’est inscrite dans une reconsidération globale de l’appren-
tissage linguistique. Le français a été considéré au sein de l’ensemble des

1. Palais des Nations, Alger, samedi 13 mai 2000. Site Web de la présidence de la République :
<www.el-mouradia.dz>.

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« Algérie, l’enseignement du français »

langues étrangères et ces dernières, en relation avec les langues nationales,


objet bien entendu d’une attention particulière à travers la rénovation de
l’enseignement de la langue arabe qui conserve son primat et l’introduc-
tion du tamazight2 à l’école primaire. Ainsi, on notera que l’anglais a béné-
ficié avec la réforme d’une année supplémentaire d’apprentissage puisqu’il
débute désormais en première année de collège au lieu de la deuxième.
Les changements introduits dans l’enseignement du français sont d’ordre
quantitatif et qualitatif, mais il est remarquable que ce soit les premiers qui
aient été mis en évidence, au détriment des aspects de contenu et de
méthode, dont les changements nous paraissent fondamentaux et poten-
tiellement porteurs d’une amélioration significative de l’enseignement et
du niveau de maitrise de cette langue.
Pour autant, les aspects quantitatifs ne sont pas négligeables. À partir de
la rentrée 2003, l’enseignement de cette langue qui débutait auparavant en
quatrième année fondamentale (équivalent du CE2 en France) a été avancé
de deux années. Cette disposition, entrée en vigueur depuis la rentrée
2003-2004, a vu ainsi le français enseigné à partir de la deuxième année
(équivalent du CP2), à raison de trois heures par semaine. À partir de la

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prochaine année scolaire (2006-2007), ce volume passera à quatre heures
hebdomadaires pour poursuivre son rythme de cinq heures par semaine
jusqu’à la fin du collège.
À l’issue de la réforme, selon notre projection, un élève de « terminale » série
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Lettres étrangères devrait capitaliser durant tout son cursus 1 456 heures de
français contre 1 176 heures auparavant. Ce gain de 280 heures supplémen-
taires peut être différemment apprécié. De fait, certains le trouvent insuffisant
et d’autres excessif. Vain débat, à notre sens, si l’on considère que le volume
horaire n’exprime ni la part la plus importante, ni surtout la plus décisive,
d’un enseignement.
Ainsi, dans le cas de l’école algérienne, il nous semble que ce n’est pas
tant le fait que l’on enseigne plus ou moins d’heures de français que celui
de les enseigner plus tôt qui fera la différence. Il n’est pas besoin ici de
rappeler les bienfaits prouvés et universellement reconnus de l’apprentis-
sage précoce d’une langue étrangère, de même que ceux d’un apprentissage
simultané de plusieurs langues. Désormais, les écoliers algériens se voient
offrir la possibilité de passer, dès la seconde année, à une situation de
diglossie (arabe et français) puis, de triglossie en quatrième année (arabe,
français et tamazight) pour aboutir à une polyglossie au collège avec
l’introduction de l’anglais. En outre, dès l’année prochaine, la deuxième
année de lycée, verra l’introduction de la filière « Langues étrangères » qui
bénéficiera de l’enseignement d’une langue supplémentaire, l’allemand ou
l’espagnol au choix de l’élève3.

2. Le tamazight désigne l’ensemble des langues dites « berbères » en usage (kabyle, chaoui,
mozabite, tamachek, etc.) ; son enseignement est actuellement assuré dans dix wilayas
(départements) pilotes.
3. L’enseignement secondaire a été restructuré. En première année, deux troncs communs :
Lettres-Sciences humaines et Sciences de la nature et de la vie. Puis il se ramifie en neuf
filières dont la nouvelle filière Langues étrangères.

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Le Français aujourd’hui n° 154, Former au français dans le Maghreb

Une transition de taille


La progressivité de l’accroissement horaire du français au cycle primaire
a été essentiellement motivée par la nécessité de gérer la transition : recru-
tement, formation et affectation des enseignants ; changement des emplois
du temps ; nouvelles répartitions des effectifs et des salles et, d’une manière
générale, organisation en conséquence des établissements par rapport à une
réforme qui concerne, nous le rappelons, l’ensemble des matières ensei-
gnées. L’adaptation du « terrain » était indispensable et les décideurs ont
veillé en l’occurrence à ne pas bousculer la mise en œuvre de la réforme
pour lui assurer les meilleures chances de succès.
Les dimensions considérables de l’École algérienne et sa répartition sur
un territoire de plus de 2 400 000 kilomètres carrés (environ cinq fois la
superficie de la France) attestent de l’ampleur de la tâche. Avec un taux de
scolarisation de 96 %4, ce sont près de huit millions d’élèves qui prennent
chaque matin le chemin des 17 000 écoles primaires, 5 000 collèges et
1 500 lycées du pays, sans compter les centaines d’établissements en cons-
truction. Le ministère de l’Éducation nationale emploie un demi million

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de personnes, tous corps confondus, et dispose du deuxième budget de
l’État avec 264 milliards de dinars. Dans un corps aussi imposant, l’ajout
d’une seule heure de cours prend un cours exponentiel.
À ces enjeux, disons physiques, de la réforme, s’ajoute le fait que l’école
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algérienne n’a pas connu de changement important depuis vingt-deux ans,


le dernier ayant été celui de l’introduction en 1981 de l’École fondamen-
tale, considérée par d’aucuns comme la source de tous les maux. Alors que
l’Algérie connaissait durant ces deux dernières décennies des modifications
radicales et une période pour le moins difficile de son histoire, et que le
monde évoluait à une vitesse surprenante, cet immobilisme s’est traduit par
une sclérose certaine de l’école, au plan des programmes et des méthodes,
un encroutement des habitudes chez ses différents acteurs et, en consé-
quence, une difficulté objective à injecter massivement du changement.
Ceux qui reprochent à la réforme de ne pas avancer plus vite devraient à
la fois considérer le poids considérable du passé et l’envergure des change-
ments attendus, et mesurer, à titre d’illustration, le gap à combler entre le
vécu étriqué de l’élève au sein de l’école et son ouverture débridée au
monde dans le cybercafé de la même rue.
Nous ajouterons qu’il ne s’agissait pas seulement de réformer, au sens de
changer, mais également de remettre à niveau un enseignement dont la
vertu légitime de démocratisation s’est traduite par des concessions trop
larges à la qualité et notamment au niveau du recrutement des enseignants.
Ainsi, l’enseignement du français ne peut être dissocié de celui de
l’ensemble des matières, les contraintes et les faiblesses étant bien partagées
du point de vue de la surcharge des classes (en moyenne 40 élèves) et des
4. Source : ministère de l’Éducation nationale. À noter cette remarque du président
Bouteflika : « (…) malgré les taux de scolarisation affichés, il est établi que les poches de
non-scolarisation et les phénomènes de déscolarisation persistent et continuent de s’élargir,
en particulier au détriment des filles et des catégories sociales à faible revenu (…). »
Op. cit., en note (1).

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« Algérie, l’enseignement du français »

moyens pédagogiques. On pourrait même raisonnablement supposer que


les besoins en effectifs étant moindres que pour d’autres matières, les effets
négatifs d’un recrutement massif et hâtif auraient moins sévi pour le
français.
En 2003, pour un effectif total de 7 895 000 élèves des trois paliers, on
comptait 36 280 enseignants de français pour le fondamental (primaire et
moyen), soit 13,3 % du corps enseignant, tandis qu’au secondaire général
et technique, on comptait 5 630 professeurs de français, soit 9,7 % du
corps enseignant de ce niveau5. Ces chiffres indiquaient dans le premier
cas, une moyenne de 187 élèves par enseignant de français du fondamental
et de 195 élèves par professeur de français au lycée. On notera qu’à l’école
primaire, l’enseignant de français assure hebdomadairement 24 heures de
cours et 6 heures d’animation culturelle. Au collège, il assure 22 heures de
cours tandis qu’au lycée, cette charge hebdomadaire est de 18 heures.
Si les données quantitatives demeurent importantes, les aspects pédagogi-
ques de la réforme demeurent souvent méconnus en dehors des cercles
professionnels. Sa grande nouveauté est d’avoir introduit pour l’ensemble

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des matières une entrée dans les programmes par les compétences. Ainsi,
après avoir pratiqué l’entrée par contenus puis l’entrée par objectifs,
l’Algérie rejoint le mouvement mondial en faveur d’une approche par
compétences. L’ambition de la réforme consiste donc en une véritable révo-
lution pédagogique, notamment au regard du retard accumulé au plan des
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méthodes et des pratiques d’enseignement et de certification. L’École algé-


rienne découvre ainsi de nouveaux concepts et outils avec l’introduction de
l’organisation du travail en projets, l’adoption de la démarche inductive,
l’intégration de l’évaluation et des technologies de l’information et de la
communication éducatives et, pour les langues, la réhabilitation de l’oral.

Des changements profonds


Ces innovations se sont traduites pour l’enseignement du français par de
nouvelles implications didactiques et pédagogiques. La relation ensei-
gnant-enseigné qui, depuis toujours, avait fonctionné selon une relation
frontale de type cours magistral-application, cohabite désormais avec des
interactions de type élèves-enseignant et élèves-élèves.
Le programme encourage ainsi la mise en place d’une pédagogie diffé-
renciée. La centration sur l’apprenant permet à celui-ci de construire de
manière consciente ses savoirs et savoir-faire par le biais d’une démarche
s’appuyant sur l’observation, l’analyse, l’interaction et l’évaluation.
Auparavant, dans une routine aussi implacable pour les élèves que pour les
enseignants, la pédagogie du modèle imposait son sempiternel parcours :
observation d’un texte modèle, étude des points de langues et enfin restitution
par les élèves du modèle au travers d’une rédaction. Jusqu’en 1992, année
des premiers réaménagements de programmes, les enseignants étaient tenus
de se conformer strictement aux fiches de l’Institut pédagogique national6.
5. Source : ministère de l’Éducation nationale.
6. Aujourd’hui remplacé par l’INRE (Institut national de recherche en éducation).

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Le Français aujourd’hui n° 154, Former au français dans le Maghreb

À propos de ces fiches, un ancien inspecteur avait lancé cette boutade :


« Aujourd’hui, à cette même heure, à cette minute, partout sur le territoire
national, d’Alger à Tamanrasset et de La Calle à Marsat Ben M’hidi, tous
nos enfants lisent le même texte et, nonobstant quelques décalages horaires,
ils doivent en être au même paragraphe. »
Il n’y avait effectivement pas ou peu de place à la recherche, à l’innova-
tion, à l’adaptation environnementale et encore moins à la découverte et à
la surprise. Ni la curiosité des élèves, ni la participation créative des ensei-
gnants n’étaient sollicitées. Les textes eux-mêmes étaient soit « fabriqués »
par les auteurs des manuels, soit repris de diverses sources (littérature algé-
rienne et universelle, articles de presse…) et adaptés, réaménagés, tron-
qués, parfois au point d’en faire oublier l’original. Le manuel apprenait
essentiellement à lire dans le manuel et non pas à aller vers une pratique
autonome et extrascolaire de la lecture.
La réhabilitation de l’oral pour l’ensemble des apprentissages linguisti-
ques prend un poids particulier pour les langues présentes dans l’environ-
nement social et culturel du fait des passerelles et interactions entre
l’enseignement et la pratique en situation authentique de communication.

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Cela concerne bien entendu la langue arabe et la langue tamazight. Même
si leurs variantes parlées ne sont pas rigoureusement identiques à leurs
versions académiques, elles partagent un fonds important avec celles-ci, au
plan des structures lexico-syntaxiques et de l’habitus phonique.
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Ce que nous pouvons ainsi désigner comme un atout de pratique extra-


scolaire, rendu possible par la réhabilitation de l’oral, fait que la langue fran-
çaise devient la seule langue étrangère à en profiter, en raison de sa forte
présence dans l’environnement. Elle demeure en Algérie la langue des
échanges économiques et commerciaux, celle des filières scientifiques de
l’université, celle des médias, à travers la presse écrite francophone, les chaines
de radio et de télévision nationale ou captées via les satellites, la pratique de la
navigation Internet extrêmement répandue chez les jeunes7. Par ailleurs,
certains éléments du français se voient largement utilisés par l’arabe dialectal
et tamazight, sous le mode de code-switching ou alternance de codes.
À l’école, les prescriptions du nouveau programme se traduisent par la
quasi-équivalence en volume et en activités de l’oral et de l’écrit et permet-
tent aujourd’hui d’exposer l’apprenant à des documents sonores authenti-
ques (enregistrements audio d’émissions, chansons, discussions…), ouvrant
à la découverte des variantes orales de la langue, à la meilleure compréhen-
sion des accents, etc. Par ailleurs, l’apprentissage du français – comme des
autres langues, nous le rappelons – n’est plus figé dans la monopolisation de
la parole par l’enseignant, qu’il ne concédait que pour des réponses à ses
questions. La prise de parole spontanée ou sollicitée, les échanges au sein de
binômes ou de groupes, l’exposé, les jeux de rôles et, d’une manière générale,
l’expression des élèves et entre élèves sont préconisés.

7. La télévision algérienne dispose d’une chaine satellite, Canal Algérie, émettant en fran-
çais. La chaine 3 de la radio algérienne émet en français sur plusieurs fréquences (GO,
FM, OM). On estime à 6 000 le nombre de cybercafés en Algérie. Les panneaux indica-
teurs, enseignes et éléments de signalétiques sont généralement bilingues (arabe-français).

16
« Algérie, l’enseignement du français »

Les diverses activités de lecture sont menées sur des supports authenti-
ques (extraits d’œuvres littéraires, articles de presse, publicités, iconogra-
phies commentées…). Grande nouveauté, la bande dessinée fait son entrée
à l’école tandis que l’abandon des textes dits « adaptés de » marque l’émer-
gence d’une immersion de l’élève dans les pratiques réelles de la langue.
Dès le primaire, les enfants sont exposés à tous les types de discours et de
textes. Et pour la première fois, y compris chez les tout-petits, l’œuvre
complète entre dans le programme sous toutes ses formes (conte, poème,
nouvelle, roman, pièce théâtrale), l’objectif étant d’amener l’élève à décou-
vrir la cohérence interne d’un texte, à se familiariser avec les différents
genres et, in fine, à conquérir une capacité autonome de lecture.
Les activités de langue ne sont plus enseignées pour elles-mêmes. Ainsi,
la grammaire, la conjugaison, le vocabulaire et l’orthographe sont désor-
mais liés à des objectifs définis. Ils deviennent, à l’oral comme à l’écrit, les
outils d’une finalité qui les rend non seulement opportuns, mais visibles et
utilisables par les élèves en situations scolaires ou en situations authenti-
ques de communication.
Sur le plan de l’écriture, les nouveaux programmes ont sonné le glas des

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clichés sur le « don d’écriture ». L’écriture est rétablie en tant que processus
de construction : essai-erreur, erreur-remédiation, remédiation-réécriture,
etc. Les élèves, qui pastichaient maladroitement des modèles, découvrent
aujourd’hui plusieurs types d’écritures : l’écriture de reformulation
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(résumé, synthèse), l’écriture utilitaire (listes, modes d’emplois…) et l’écri-


ture d’invention (créations littéraires ou autres). De même, les programmes
introduisent l’écriture collective sous forme de projets de groupes.
Même si les évaluations diagnostique et sommative conservent leurs
places, la réforme donne plus de poids à l’évaluation formative. En fran-
çais, cela se vérifie dans l’expression écrite où la consigne d’écriture s’enri-
chit des critères d’évaluation et des seuils d’exigence. Alors qu’auparavant
l’orthographe déterminait quasi-exclusivement la note attribuée, aujour-
d’hui, les idées, l’argumentation et la structure des textes produits deviennent
des indicateurs d’intégration des apprentissages en mesure de déboucher
sur des séances de remédiation.
Enfin, nous signalerons que l’introduction des technologies de l’infor-
mation et de la communication éducatives (TICE) apporte un souffle
nouveau à l’apprentissage du français, notamment dans un pays où la navi-
gation Internet constitue un véritable phénomène de société, aussi bien en
milieu urbain que rural.
Les nouveaux manuels scolaires de français reflètent cette nouvelle
approche de l’enseignement-apprentissage. En dépit de quelques mala-
dresses, dues à l’inexpérience et au caractère radicalement nouveau des
programmes, ils se distinguent des anciens par leur richesse de contenu et
une meilleure qualité graphique8.

8. Jusqu’à présent six nouveaux manuels scolaires de français ont été produits au fur et à mesure
de la mise en place de la réforme : 2e et 3e années primaires, 1re, 2e et 3e années moyennes et
1re année secondaire.

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Le Français aujourd’hui n° 154, Former au français dans le Maghreb

Et demain ?
L’ampleur des changements introduits par la Réforme nécessite l’ouver-
ture d’un énorme chantier. L’enjeu le plus important réside dans la prépa-
ration des enseignants, tant dans l’adaptation des formations initiales,
relevant de l’enseignement supérieur (Écoles normales supérieures) que des
formations continues, relevant du ministère de l’Éducation nationale.
Celui-ci a lancé dans ce sens un programme de mise à niveau de 120 000
enseignants du primaire et du moyen, sous le mode d’une formation à
distance. Parallèlement, les critères de recrutement ont été relevés à Bac + 3
pour les instituteurs, à Bac + 3 pour les professeurs de collèges et à Bac + 5
pour ceux des lycées.
La grande avancée des programmes, imprégnés des dernières recherches
en didactique, introduit un autre enjeu, celui de leur faisabilité dans une
réalité scolaire marquée par de lourdes contraintes dont le poids des effec-
tifs n’est pas le moindre. Cela pourrait sembler une gageure et plus que
jamais, s’impose la précaution exprimée au départ d’une « nouvelle poli-
tique éducative pour une période couvrant celle d’une génération » et de la

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nécessité d’un « échéancier de mise en œuvre graduelle ».
Comme tout changement, la réforme suscite des résistances, mais celles-
ci paraissent plus liées à des appréhensions qu’à des rejets manifestes de son
contenu par les acteurs du monde de l’éducation. Sur le terrain, si les
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choses ont commencé à évoluer, il est encore trop tôt pour en apprécier les
résultats concrets.
Aujourd’hui, le français est enseigné plus qu’auparavant. Il devrait
surtout être différemment et mieux enseigné. En l’occurrence, ce n’est pas
tant le volume horaire qui compte mais la qualité des méthodes et la
performance des enseignants. En outre, faisant bénéficier le français d’un
apprentissage plus précoce, la Réforme l’a doté d’un atout loin d’être négli-
geable.
Les nouveaux programmes mettent fin à l’ambivalence jusque là exis-
tante entre une méthodologie de langue maternelle et une méthodologie
de langue seconde. Considéré désormais sous l’angle du FLE (français
langue étrangère), la réforme lui ouvre le champ d’une meilleure adéqua-
tion avec la réalité linguistique globale de la société algérienne et l’aspira-
tion de celle-ci à une plus grande ouverture sur le monde.

Fatiha Fatma FERHANI

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