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Estudio con niños
Aurea Román Reche
Almudena Fernández Díaz
Mateo Caletti
Mario Pérez Mendoza
Beatriz Peña Lirio
Aurea Román Reche
1. ÍNDICE
Introducción …............................................................................................ 3
Método ……………………………………………………………… 6
Resultados ……………………………………………………………... 7
Discusión …………………………………………………………….. 12
Conclusiones ……………………………………………………………...15
Bibliografía ……………………………………………………………...16
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Aurea Román Reche
1. INTRODUCCIÓN
Antes de la aparición de las primeras vocalizaciones, los recién nacidos producen una
serie de sonidos cuya manifestación ya posee un valor comunicativo. A pesar de no
tratarse de manifestaciones intencionales por parte del bebé, dichas emisiones poseen la
potencialidad de ser interpretadas por los adultos considerándose, por tanto, patrones
comportamentales innatos. Estos mismos patrones innatos, que en un principio sirven
para establecer una comunicación no intencional, serán los primeros precursores de las
manifestaciones lingüísticas.
Con el transcurrir del tiempo, aquellos sonidos emitidos por el bebé que en un primer
momento no eran intencionados pasarán a ser arrullos –no poseen una estructura
lingüística y suelen acompañar a las primeras expresiones faciales- que darán lugar al
llamado juego vocálico con el que experimentarán con la potencialidad del sistema
fonador durante los primeros seis meses de vida. A partir del sexto mes será la sílaba el
núcleo de las producciones, dando muestras de unas vocalizaciones mas estructuradas y
comenzando a balbucear. No mucho más adelante el niño introducirá patrones de
entonación que otorgaran a dicho balbuceo un tono de conversación real, el cual no
parece estar regulado por la sensibilidad a la lengua materna tras la realización de
comparativas entre niños sordos y niños normales o niños que estaban expuestos a
idiomas diferentes.
Parece ser que es en torno a los diez meses cuando el niño da muestras de
comprensión frente a las primeras palabras. Pero este hecho puede tratarse más bien de
una simple respuesta estereotipada ante una situación rutinaria. Ya durante el primer
año el léxico de los niños suele contener veinte palabras que usaran en situaciones de
interacción social. Nos encontramos ante la fase preléxica, que finalizará en torno al
año.
Hasta ese momento, el desarrollo fonológico y morfosintáctico que experimenta el
niño a una edad muy temprana será fácilmente observable. Sin embargo, se encuentran
dificultades en el estudio del desarrollo semántico debido a la imposibilidad de la
observación directa de las representaciones mentales de las palabras en un niño,
pudiendo obtener conclusiones únicamente a través de la interpretación del
comportamiento infantil. Es de gran importancia tener presente en el estudio de este
aspecto la existencia de enormes diferencias en la velocidad del desarrollo del lenguaje.
Por ello, no es posible realizar la investigación agrupando a los niños por edades, sino
más bien por el número de palabras que disponen en su repertorio de vocabulario.
La adquisición de una palabra requiere la elaboración de una representación que
agrupará la información correspondiente sobre sus propiedades funcionales y
estructurales. Dicha información se conoce como lexicón, concepto en el que se
centraran los estudios sobre el desarrollo del léxico.
Según Barrett, la formación del lexicón requiere en un primer momento la aparición
de palabras ligadas a un determinado contexto que de manera progresiva irán
descontextualizándose hasta conseguir el mismo significado otorgado por los adultos al
mismo término, a partir de categorías organizadas alrededor de un prototipo.
En lo que se refiere al orden de adquisición de las palabras, Rosh distinguió tres
niveles de categorización: supraordenado –las más generales-, básico – comparten un
mayor número de características-, y subordenados –comparten atributos muy
específicos-. Llegó a la conclusión de que se parte del aprendizaje de los nombres más
básicos hasta alcanzar, progresivamente, los más generales y específicos.
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Por otro lado, Clark concibe esa adquisición como un proceso de diferenciación
progresiva, presentando su hipótesis de los rasgos semánticos, mediante la cual propone
que los niños llegan hasta el significado correcto de la palabra añadiendo, uno por uno,
rasgos semánticos específicos. En primer lugar serán los rasgos más generales los
extraídos, lo que explicaría en parte la sobreextensión, aunque no la subextensión –
crítica que realizada a la hipótesis.
Aunque parece ser que en algunos casos esa sobreextensión de las palabras sea
provocada por las similitudes entre ellas encontradas por los niños o porque aun no se
ha integrado completamente el significado de éstas, a menudo la razón del uso
incorrecto de determinados términos puede ser simplemente comunicativa.
Tras los resultados obtenidos en anteriores investigaciones, se espera que los sujetos
de menor edad –en torno a los dos años- manifiesten sobreextensión en la tarea de
categorización que compone la primera parte de nuestro trabajo, aunque se tendrá en
cuenta que el nivel de comprensión a esta edad no es igual –siendo mayor- al nivel de
producción del lenguaje. En la segunda tarea, en la que colaboran los niños de edades
comprendidas entre cuatro y cinco años, se espera que en sus definiciones de las
palabras expuestas predominen los rasgos funcionales y afectivos siguiendo la hipótesis
de los rasgos semánticos de Clark. Ese paso de una descripción más general, basada en
rasgos perceptivos como la forma o el color, a una descripción basada en rasgos más
concretos indica el abandono de la sobreextensión y el consiguiente asentamiento del
significado real y específico del concepto correspondiente a esa edad. En la segunda
parte de esta tarea con niños de cuatro-cinco años suponemos que los estos ya van
desarrollando el dominio del “sentido” de las palabras, pensamos entones que
empezaran a ser capaces de establecer asociaciones de Antonimia, Sinonimia y
Taxonomilla con palabras descontextualizadas, y no solo en base a criterios funcionales
o de contigüidad o como en las etapas anteriores.
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2. MÉTODO:
2.1. Participantes.
2.2. Materiales.
2.3. Procedimiento.
- Tarea 1: Se presentan a los niños las fichas y se les pide que nombren los
diferentes elementos que aparecen en ellas. Con esta tarea pretendemos
comprobar si se produce sobrextensión, subextensión y observar también la
forma de categorización.
- Tarea 2: Se le da al niño una serie de juguetes y se le pide que juegue con ellos
mientras se registra lo que dice, para poder identificar frecuencia de objetos
concretos y abstractos.
- Tarea 3: Se le pide al niño que explique a un juguete o persona que son algunas
cosas: plátano, perro, agua, tambor, flor, cuento, televisión y hormiga. Para
poder detectar los rasgos perceptivos, funcionales, o afectivos.
- Tarea 5: Durante las diferentes tareas anteriores, se procura detectar las palabras
dichas mal por el niño, cada vez que se detecta una se le repite para observar si
es un problema solo de producción o también de comprensión.
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3. RESULTADOS:
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Tarea 2:
− Rosa * (3 años):
(Jugando con un castillo y un muñeco)
“En el castillo vive Blancanieves, y el castillo es rosa. Y viene la bruja y la mata. Y
muere. Y viene el príncipe y le besa en la boca. Y la bruja se va.”
− Claudia * (3 años):
(Jugando con un payaso)
“El payaso vive en el tren con la bruja Maruja en el tren de la bruja y juegan con la
escoba. La bruja es guapa y es mala y el payaso también es muy malo.”
− María * (3 años):
(Tenía la gallina de peluche, pero no juega con ella)
“Yo juego con mi mama y mi papa, y jugamos a los puzzles, a los bebes, muñecos,
números…todo eso. Y juego con mi hermano y mi hermano juega con sus amigos.
Hacemos de comer juntos lentejas, macarrones, espaguetis…”
− Alex * (3 años):
(Juega con un payaso)
“Los payasos viven en la calle bailando, no como los negros. Bailan fatal. Son unos
locos. Pero no me dan miedo, me dan gracia.”
− Lola * (4 años):
(Juega con la gallina)
“En la parragona hay gallinas y juego con ellas. Son de otro que veo y nos vamos a la
calle con los amigos. Y voy con mi papa, pero le dan miedo y le echa la comida poco a
poco, pero ya mas.”
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Tarea 3:
− Cristobal (5 años):
− Plátano: un plátano es como una luna pero amarillo, que lleva un rabo, y mira, y
si le quito la piel se puede comer.
− Perro: un perro es como un burro pero más pequeño que se puede meter en la
casa, y..., y... y leva ojos y patas, y lleva boca y también lleva lengua y lleva
dientes y no se.
− Agua: agua es una cosa que si se pisa se hunde el pie, y también pueden nadar
los barcos y en la tierra llena almejas y si pisas la almeja duele el pie, y se puede
beber.
− Tambor: es un instrumento para tocar y lleva palos y también se puede tocar con
las manos y se puede poner en la mesa.
− Flor: una flor es una cosa que si se huele echa buena olor y se puede comprar y
tiene una maceta debajo para que si la metes en una casa no se unte (manche) el
suelo.
− Cuento: un cuento es para leer y tiene hojas y letras y los cuentos están en la
biblioteca.
− Televisión: una televisión es para ver la tele y sirve para ver cosas y tiene cristal
y si se deja encendía toa la tarde gasta batería y no se más.
− Hormiga: hormiga es un animal muy pequeño que tiene mucha fuerza y trabaja y
así en el invierno tiene pa´ comer como el cuento de la cigarra y la hormiga, y si
la miras con una lupa es más grande.
− Marta (4años):
− Platano: un plátano se lo come.
− Perro: se le saca a pasear y te lo llevas a un sitio, se lleva a hacer caca.
− Agua: se lo bebe uno.
− Tambor: que tiene un circulito y tocas el tambor.
− Flor: una flor se huele, no se arranca.
− Cuento: yo no me se cuentos, un cuento es un triangulo, un cuadrado, que lo
leemos.
− Televisión: un cuadrado, que se ve la tele.
− Hormiga: que va por el suelo, que anda, na' ya esta.
− Julia * (4años):
− Platano: para comer, una fruta para que los monos se la coman.
− Perro: un perro hace “guau, guau, guau”, camina y come.
− Agua: para beber, se come, se traga.
− Tambor: se toca.
− Flor: se huele, una margarita.
− Cuento: para leer
− Televisión: para ver.
− Hotmiga: anda.
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Tarea 4:
Tarea 5: De las veces que se le repitió a los niños la palabra mal dicha por ellos,
ninguna de ellas la identificaron en nosotros como una palabra errónea.
Tarea 6:
− Madre de Cristóbal y Áurea: “Nunca me he dado cuenta de que hagan eso, alo
mejor cuando eran más pequeños, yo siempre de pequeños les he recarcao' (he
hecho hincapié en) lo que es cada cosa”
− Madre de Marta y Carmen: “Pues nunca los he visto hacerlo, pero ahora que lo
dices, mi pequeña (Carmen) el otro día estábamos viendo la tele y salio un cervatillo
y decía que era un caballo, nosotros le decíamos, no Carmen, es un cervatillo, peor
ella decía que era un caballo, quizás porque tenía así, las orejas puntiagudas, más
parecido a un caballo.”
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4. DISCUSION:
TAREA 1
Carmen, la niña más pequeña (2 años) en la tarea de las fichas llamo caballo a las
siguientes fichas: vaca_SO22, burro_SO23, gacela_SO17, cebra_SO20, tigre_SO21
y zorro_SO24. La madre nos comento que había visto en la tele un cervatillo al que
también llamaba caballo, quizás este sea el ejemplo más claro de sobrextensión que
hemos podido observar, tanto con las fichas como con el testimonio de la madre
Carmen utilizó también una sobrextensión y una subextensión del termino gato, cuando
nos indicó en la SO27 a un zorro como gato (mientras que los demás niños contestaron
bien) y subextendió el termino en la CAT5 donde nombró gato a un perro.
Las dos niñas más pequeñas mientras reconocía la imagen del gato_sub14 (un gato
romano prototípico) como un gato, no llamo gatos a los dos gatos egipcios, SUB6 y
SUB1 (mucho más raros) que se le presentaron. Una de ellas lo llamo perro y la otra
conejo. Podría considerarse una subextensión, saben lo que es un gato, pero si se les
muestra un gato menos común como es el egipcio, no lo reconocen como tal.
El granero_SO6 y la iglesia_SO15 fueron reconocidas por la mayoría de los niños,
sobretodo los pequeños como una casa. Podría deberse a problemas del dibujo más que
de la denominación de los niños, o tal vez a una falta de atención. Aún así, podríamos
considerarlo como una sobrextensión, llaman casa a estructuras que no sirven para vivir
en ellas pero se le parecen.
Las tres fichas que muestran un zorro (SO25, SO24 y SO 27) fueron identificadas
por el niño mayor como un zorro, sin embargo parece apreciarse en lo más pequeños de
nuevo el fenómeno de subextensión. Carmen de nuevo, llama a uno de éstos, caballo y
en otra ocasión gato, dependiendo de la imagen mostrada. No creemos que sea un
problema de las imágenes, ya que el niño mayor respondió correctamente las 3 fichas.
Los tres niños más pequeños, llamaron al rotulador_SO16 y al boligrafo_SO15 de
la misma forma, lápiz, produciéndose sobrextensión.
- En la categorización niños respondieron bien utilizando, por lo general, la forma
básica: CAT1, 3, 7, 2, 4,6. En la ficha CAT8 todos usaron el nivel subordenado
llamandolo loro en vez de pájaro. La niña mas pequeña llamo gallito al loro, podria ser
debido a una sobrextensión. En la ficha CAT5 Cristobal de 5 años usó una
cateogrización subordenada, definiendo el perro como un Pastor Aleman. En los demás
los resultados de la tarea fueron los esperados, en términos generales los niños usaron el
nivel básico.
TAREA 2:
Rosa de 3 años utilizó sólo términos concretos de un mismo contexto (el cuento de
Blancanieves), los sustantivos eran de categorización generalmente básica, menos al
referirse a Blancanieves (y no a una princesa).
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TAREA 3.
Las niñas más pequeñas (Marta y Julia, 4 años), describieron los objetos en mayoría por
sus rasgos funcionales y con definiciones cortas. Marta propuso 3 veces rasgos
perceptivos y una vez rasgos ligeramente afectivos, pero por la mayoría empleó solo los
funcionales. Julia no uso rasgos perceptivos sino solo los rasgos funcionales, y podemos
pensar que en la primera descripción inserto rasgos afectivos ligeros.
Sin embargo Cristóbal, de 5 años, dio unas definiciones mucho mas completas y que en
casi todos los casos llevaban consigo tanto rasgos perceptivos como; en el caso de la
flor no propuso rasgos perceptivos sino solo rasgos funcionales y afectivos, y en el caso
del agua y la hormiga empleo los tres tipos.
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TAREA 4.
*1: Perro – Taza. Pensamos que la niña dijo taza por una posible asociación a una taza
en la que aparezca un perro, o porque hizo similitud con el bol del perro,
sobreextendiendo el término taza.
*2: Noche – Carretera. Posiblemente asocio algún viaje que hizo de noche.
*3: Blanco – Reloj: Debido seguramente a algún reloj blanco que tenga en su casa.
*4: Grande – Blanco: No podemos estimar esta asociación. Es posible que se
condicionara por la palabra anterior, que era blanco.
*5: plátano – Luna: Creemos que se debe a la similitud de forma entre ambos
conceptos, ya que este mismo niño antes describió al plátano como una luna.
*6: Hormiga – Chica: es una asociación en la que se refiere al tamaño del animal.
*7: Hormiga – Blanco: No podemos estimar esta asociación, ya que no encontramos
ninguna relación entre ambos términos.
*8: Mañana – Cortina: pensamos que relaciona la mañana con el hecho de que la madre
abra las cortina cuando la despierta.
*9: Mañana – Medias: creemos que relaciona el término mañana con el hecho de
ponerse las medias del uniforme.
Prevalecen las asociaciones por Contiguidad sobre todas. Las relaciones por Antonimia
son mayores que las por Sinonimia, quizás porque son mas fáciles. No aparecen en
ningún caso relaciones por Taxonomia, los niños no hacen asociaciones por Jerarquia.
TAREA 5.
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No hemos podido demostrar la que haya más comprensión que producción en los niños,
ya que cuendo decian una palabra mal y se la repetiamos, no intentaban corregirla, e
incluso llegaban a aceptar la que repetiamos como la palabra correcta.
5. CONCLUSIONES:
En la primera tarea podemos ver una diferencia notable entre el niño de 5 años y la niña
de dos años: Cristóbal cometió muy pocos errores de Subextensión y Sobrextensión, en
cambio Carmen falló mucho y sobrextendió el término caballo y gato.
En la categorización no hubo diferencias importantes, aunque la niña más pequeña
cometió otra vez algunos errores de sobrextensión. En la segunda tarea también los
datos apoyan la hipótesis de que los niños aún no saben bien referirse a objetos
abstractos. Utilizan algunos de ellos pero aun no tienen conocimiento exacto del
significado, a pesar de que utilicen bien estos conceptos. Los sustantivos son por la
mayoría también de categorización básica y de referencia general. En la tarea tres
podemos ver que el niño de 5 años describe mucho mejor los objetos, poniendo mucho
mas rasgos perceptivos de los niños de 4 años que aun parecen describir los objetos
simplemente por sus funciones como en las etapas anteriores. Aun así no se nota
muchas diferencias en la cuarta tarea, todos los niños utilizan más asociaciones por
contigüidad. Cristóbal de 5 años no puntúa muy diferente que la niña de 2 años (que
utiliza más antonimia que todo los demás). Parece que en este caso también el niño
mayor esta muy ligado a las asociaciones funcionales, y aun no domina las relaciones
por Antonimia y Sinonimia. Ninguno de los sujetos estableció relaciones jerárquicas,
que parecen establecerse mas adelante. Podemos decir que la hay grandes diferencias en
los resultados sobre todo en las primeras tareas, y que el niño mayor tiene mucho más
vocabulario, aunque no domina aún la etapa del sentido (últimas tareas).
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6. BÍBLIOGRAFÍA:
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